DANIELA MATIAS ZANONI

UM OLHAR PARA A PEDAGOGIA DA EDUCAO INFANTIL: AS CONTRIBUIES TERICAS PARA EDUCAO DE CRIANAS

Monografia apresentada a instituio Mantenedora da FAAT, Faculdades Atibaia, com orientao do Professor Ms. Marcos Roberto Bernardi, como parte dos requisitos da grade curricular para obteno do ttulo de Pedagogia.

FAAT FACULDADES ATIBAIA FACULDADE DE EDUCAO CURSO DE PEDAGOGIA ATIBAIA - 2005

TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO

R!"#TA$ R%A&'

MEMBROS: (. rientador%a&' ).

*urso Pedagogia, Faculdade de Atibaia. ++++++++++++++++++++++++++++ # TA F!#A,' ++++++++++++++++++++++++++++

T** apro-ado em' +++.+++.+++++. *om ressal-as a'

ii

DEDICATRIA

Dedico este trabalho: A todas as crianas do mundo que reinventam a infncia. E produzem uma nova aurora de nossas vidas. A todas as crianas do mundo que por ventura tenham sido roubadas de seus direitos, o direito de ter infncia. A todos educadores que querem e podem Fazer a diferena na arte de aprender e ensinar. E ao meu marido Jos !oberto pela compreens"o e carinho.

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AGRADECIMENTOS:

/o Prof0. Marcos Roberto Bernardi pela orientao cuidadosa e apoio. / Prof1 Maria do *armo, pelas aulas fascinantes que pelos li-ros emprestados. / Prof1 Marli Am3lia ,ucas Pereira, que como leitora deste trabal2o, pode contribuir para que ele ficasse mais completo e estruturado. /o Prof0 e *oordenador 4il-an. / Prof1 4ra5iela que nos ensinou, o -alor do comprometimento, amor e dedicao atra-3s de seu e6emplo, e de suas aulas bril2antes e inesquec-eis. As min2as colegas de trabal2o, #oemi, ,uci3lma, ,ucimara, M7rcia, Priscilla, pelos momentos de alegrias, dificuldades, e grandes aprendi5ados. A min2a famlia. As professores do curso. / todos que, de uma forma ou de outra, contriburam para a reali5ao deste estudo, o meu muito obrigada8 me

incenti-aram a escol2er este tema de pesquisa, pela orientao,

i-

A criana no nem antiga nem moderna, no est antes nem de ois, mas agora, at!a", resente# Se! tem o no "inear nem e$o"!ti$o, nem gentico, nem dia"tico, nem se%!er narrati$o# A criana !m resente inat!a", intem esti$o, !ma &ig!ra do acontecimento# '(arrosa, )**+, #),-.

RESUMO

$esen-ol-erei esta pesquisa fa5endo um le-antamento bibliogr7fico para embasar min2as refle69es, com o ob:eti-o de in-estigar as pesquisas que tratam da !nf;ncia e "ducao !nfantil, tendo em -ista a analise de um campo particular na 7rea da "ducao, denominado de Pedagogia da "ducao !nfantil. "ntretanto 3 preciso compreender a inf;ncia como uma construo 2ist<rica e social, sendo portanto impr<prio ou inadequado supor a e6ist=ncia de uma populao infantil 2omog=nea, pois o processo 2ist<rico nos fa5 perceber diferentes popula9es infantis com processos diferentes de sociali5ao e com isto sero muitas as defini9es que poderemos encontrar para inf;ncia. A inf;ncia, 3 considerada como o suposto uni-ersal da ao e da produo pedag<gica, por3m, a mesma pedagogia que proclamar7 um conceito moderno de inf;ncia, contraditoriamente abstrair7 as caractersticas 2ist<ricas do desen-ol-imento 2umano. Prop9e>se desta maneira analisar e refletir sobre a educao de crianas em conte6tos institucionais educati-os especficos e6igindo que se retomem os diferentes n-eis de an7lise sobre a criana, percebendo as diferentes dimens9es de sua constituio e percebendo>a como um outro a ser ou-ido e recebido. $esta forma 3 importante que se repense a educao -oltada para as crianas de 5ero a seis anos e analisar os estudos de uma Pedagogia -oltada para "ducao !nfantil, possibilitando a constituio de um espao de escuta, de respeito, de -alori5ao da cultura de cada criana, em suas diferentes realidades, ou-indo>as, compreendendo>as para garantir>l2es o direito de ser criana.. *omo apoio para o desen-ol-imento desta Pedagogia analisarei a proposta !taliana de "ducao para !nf;ncia, nas quais o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criana e cuidadosamente culti-ado e orientado. Finali5o ressaltando que de acordo com os estudos dos autores 3 preciso ter como pressuposto na constituio de uma Pedagogia para a "ducao !nfantil, pensar na criana como criana>ambiente, potente, crtica do seu tempo, participante ati-a da realidade social, in-estigadora, elaboradora de 2ip<teses, transformadora do mundo que a cerca. ?ue possui cem linguagens, e modos de ser e estar no mundo.

Pala-ra @ *2a-e' !nf;ncia, Aociedade, "ducao !nfantil, Pedagogia

SUMRIO

-i

!#TR $BCD ................................................................................................................ ( *AP!TB, ( E A !#FF#*!A "#?BA#T * #ATRBCD A *!A,...................G (.(. (.). BM P"R*BRA P",A H!ATIR!A $A !#FF#*!A.................J # K A T"MP A, # KAA R",ACL"A .................................(( "#TR" P"$A4 4!A " !#FF#*!A .........................(G

*AP!TB, ) E R",ACD

*AP!TB, M E PARA BMA P"$A4 4!A $A !#FF#*!A...................................)N M.(. PR!#*OP! A # RT"A$ R"A PARA BMA P"$A4 4!A $A

!#FF#*!A.............................................................................................)P *AP!TB, N E A * #TR!BB!CD $A PR P ATA !TA,!A#A PARA BMA P"$A4 4!A $A "$B*ACD !#FA#T!, @ A AB R$A4"M $" R"44! "M!,!A ........................................................................................................................................ MQ N.( A "$B*A$ R"A #A AB R$A4"M R"44! "M!,!A @

PAR*"!R , PR M T R $ *R"A*!M"#T " 4B!A ........................................MG * #A!$"RACL"A F!#A!A........................................................................................MJ

R"F"RR#*!AA B!B,! 4RSF!*AA..........................................................................NQ

INTRODUO

-ii

"scol2er a "ducao.

tem7tica que en-ol-e

I!"#!$%&' E()$&*+, - P-(&.,.%&/ emerge

-inculada a um ol2ar mais atento ao conte6to em que se insere a inf;ncia na sociedade e na A inf;ncia est7 -inculada T sociedade. Afinal, 3 parte dela, e 3 no emaran2ado de situa9es que so a tecidas que ela se constitui como categoria. $esta maneira, busca>se tamb3m refletir mais acuradamente a respeito da inf;ncia, das crianas e da educao destinada a ela. Ao se eleger a criana como ob:eto deste estudo ressalto pelo menos duas 2ip<teses' a primeira, di5 respeito ao -alor e significado das vozes infantis ob:eti-ando repensar a escola, suas fun9es sociais e perspecti-ar a elaborao de uma Pedagogia da !nf;ncia, pois, como afirmou Aarmento, Uo ol2ar das crianas permite re-elar fenVmenos sociais que o ol2ar dos adultos dei6a na penumbra ou obscurece totalmenteU. %(WWJ, p.)G&. A segunda, refere>se a possibilidade de recon2ecer a criana enquanto su:eito 2ist<rico, que se apropria e produ5 cultura, a qual as pr7ticas desen-ol-idas nas escolas de "ducao !nfantil no tem le-ado em considerao. Aegundo AriXs %(WY(&, ao longo do s3culo ZK!!! e Z!Z obser-ou>se um crescente mo-imento pelo estudo da criana, definindo a partir de ento a inf;ncia enquanto categoria social e 2istoricamente construda. $esta maneira 3 preciso le-ar em considerao que em na sociedade -islumbram>se di-ersas e diferentes inf;ncias -i-idas num mesmo espao e tempo. Martins, %(WWM& ao refletir acerca das crianas e da condio social da inf;ncia, afirma que as condi9es de nascer e de crescer no so iguais para todas as crianas. $estaca, ainda, que o mundo da inf;ncia aparece in-adido pela morte, pela in:ustia %ou o mesmo 3 di5er, pela aus=ncia ou inefic7cia da :ustia& pela doena, pelo desconforto e pela -iol=ncia. "stas transforma9es nos imp9em uma refle6o acerca da responsabilidade social sobre a criana e sua educao. Por3m as diferentes dimens9es en-ol-idas na educao da criana pequena no conte6to das sociedades modernas t=m apresentado imensos desafios. !nicialmente assumidas pela famlia ou grupos sociais especficos %comunidades, tribos, etc.&, a tutela, a sociali5ao e a educao da criana passam a ser compartil2adas por di-ersos segmentos p[blicos, dei6ando de ser uma tarefa e6clusi-amente pri-ada. A organi5ao social tpica das sociedades industriais, e no s< isto, como tamb3m a ampliao do uni-erso cultural com o qual a criana passa a interagir, rompe com os padr9es institudos de uma educao infantil

-iii

que se d7, sobretudo, no interior da famlia e sob uma orientao particular pr<pria, baseada em -alores especficos dos grupos sociais familiares. $iante de tias fatos o ob:eti-o desta pesquisa se fa5 ao pretender in-estigar as pesquisas que tratam da !nf;ncia e da "ducao !nfantil, tendo em -ista analise e refle6o da consolidao de um campo particular na 7rea da "ducao, que c2amarei de Pedagogia da "ducao !nfantil. $esta maneira como ressalta Roc2a% )QQ(& parto do princpio de que uma Pedagogia da "ducao !nfantil caracteri5a>se por sua especificidade no ;mbito da Pedagogia, uma -e5 que o ob:eto desta est7 essencialmente ligado a toda e qualquer situao educati-a% como organi5ao, estruturas implcitas, pr7ticas, etc.&, pois em sua tra:et<ria, o campo pedag<gico no tem contemplado suficientemente a especificidade da educao da criana pequena em institui9es no escolares, tais como crec2e e pr3 @ escolas. Btili5ando das pala-ras de *eri5ara, %)QQ)& esclareo que a Pedagogia da "ducao !nfantil esta comprometida com um currculo que considera a leitura de mundo, o letramento, a di-ersidade cultural, de g=nero, se6ual e 3tnico>racial. Acredita>se que as crianas, desde pequenas possuem uma 2ist<ria da qual so protagonistas sendo tamb3m construtoras de sua cultura. !sto se fa5 como ressalta Roc2a %(WWW& atra-3s das m[ltiplas intera9es sociais e das rela9es que estabelece com o mundo, onde influencia e 3 influenciada por ele, construindo significados a partir dele. $esta maneira, ressalto que o protagonista principal da "ducao !nfantil 3 a criana de Q T Panos, e com isto como no dar -o5 a ela\8 . "ste encamin2amento se d7 em defesa de uma perspecti-a que acredita que a educao !nfantil no de-e ser, como bem alerta Manto-ani, %(WWW&, o comeo da marginali5ao e da perpetuao de um relacionamento subalterno da criana oriunda das classes trabal2adoras. $a mesma forma se acredita que no de-e ser uma antecipao das s3ries iniciais do "nsino Fundamental. *eri5ara, %)QQ)& esclarece que, as pr7ticas educati-as na "ducao !nfantil -in2am definindo>se quase que e6clusi-amente sob par;metros da Psicologia, sobrepondo>se at3 mesmo Ts influ=ncias ad-indas da pr<pria 7rea da "ducao, cu:o ob:eto principal tem sido a educao da criana enquanto aluno, 2a-endo portanto a necessidade de construir um ol2ar pr<prio da Pedagogia na educao de crianas. Roc2a, %)QQ(& -em nos alertar sobre a predomin;ncia que os estudos da educao brasileira do T escola, indicando a necessidade de enfati5ar os conte6tos no>escolares, nesta caso, a "ducao !nfantil, como forma de fortalecimento e definio de um campo particular, i6

contudo sem a inteno de perder de -ista, esses relacionamentos mais gen3ricos, pois o estudo de uma Pedagogia da "ducao !nfantil no pode des-incular>se do ;mbito da qual pertencem' uma Pedagogia da !nf;ncia e a Pedagogia de uma modo geral, uma -e5 que ela inclui diferentes su:eitos e diferentes conte6tos educati-os. $esta maneira apresentando como base de apoio e refle6o as contribui9es da Abordagem !taliana para a Pedagogia da "ducao !nfantil que torno>se recon2ecida como um dos mel2ores sistemas educacionais do mundo, que se caracteri5a como um con:unto singular e ino-ador de suposi9es filos<fica, currculo e pedagogia, m3todo de organi5ao escolar e desen2o de ambientes que tomados, como um todo unificado, ser7 c2amado de abordagem Reggio "milia. "sta abordagem incenti-a o desen-ol-imento intelectual das crianas por meio de um foco sistem7tico sobre a representao simb<lica. As crianas pequenas so encora:adas a e6plorar seu ambiente e a e6pressar a si mesmas atra-3s de todas as suas linguagens naturais ou modos de e6presso, incluindo pala-ras, mo-imento, desen2os, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramati5a9es e m[sica. A =nfase desta abordagem educacional segundo Rinaldi, %(WWW& 3 colocada sobre cada criana em relao a outras crianas, professores, pais, sua pr<pria 2ist<ria e circunst;ncia sociais e culturais assim com ressalta uma Pedagogia da "ducao !nfantil. As crianas, nesta abordagem so protagonistas ati-as e competentes que buscam a reali5ao atra-3s do di7logo e da interao com outros, na -ida coleti-a das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com professores ser-indo como guias. papel do professor como analisa "d]ards, %(WWW& nesta abordagem 3 acima de tudo o de ou-inte, obser-ador e de algu3m que entende a estrat3gia que as crianas usam em situao de aprendi5agem. Tem tamb3m o papel de distribuidor de oportunidades, onde a criana pode muitas -e5es recorrer quando precisa tomar emprestado uma pala-ra, um gesto. $iante de tais afirma9es considero que a comple6idade das rela9es que en-ol-em a educao da criana em conte6tos coleti-os, p[blicos e de forma complementar a famlia, e a pr<pria concepo de criana como su:eito social suscitam, no-as frentes de in-estiga9es que articulem e aprofundem as diferentes dimens9es en-ol-idas nos processos educati-os na inf;ncia. Tendo como pressuposto tais id3ias apresentadas acima, farei um le-antamento bibliogr7fico para embasar min2as refle69es, que ser7 apresentado basicamente desen-ol-ido em quatro captulos te<ricos sendo que'

#o captulo ( estarei refletindo sobre a !nf;ncia enquanto construo social. Atra-3s de um percurso pela 2ist<ria da inf;ncia, c2egando at3 nossos tempos onde se estabelecem no-as rela9es em relao a !nf;ncia. #o captulo ) analisarei as relao entre Pedagogia e !nf;ncia ^7 no captulo M irei analisar a consolidao de uma Pedagogia da "ducao !nfantil_ apresentando os princpios norteadores para esta Pedagogia_ #o captulo N farei um estudo das contribui9es da abordagem !taliana para a Pedagogia da "ducao !nfantil @ A Abordagem de Reggio "milia e analisarei a figura dos educadores nesta abordagem @ Parceiro, Promotor do *rescimento e 4uia Para finali5ar esta pesquisa organi5arei as considera9es finais apresentando as conquistas, analises e conclus9es que ti-e no transcorrer deste le-antamento bibliogr7fico que ser-iu de base para que este trabal2o fosse desen-ol-ido.

6i

CA/IT0(O + 1 A IN23NCIA EN40ANTO CONSTR056O SOCIA( #

A criana &eita de cem# A criana tem cem mos cem ensamentos cem modos de ensar de 7ogar e de &a"ar# cem modos de esc!tar de mara$i"8ar e de amar# Cem a"egrias ara cantar e com reender### '/oema: Ao Contrrio, as cem e9istem : (oris Ma"ag!;;i. "sta epgrafe, nos con-ida a refletir sobre a inf;ncia, pois em qualquer momento do nosso dia a id3ia sobre inf;ncia e criana pode nos ocorrer, pois elas nos encantam com os seus cem modos de agir, pensar, de ser e conceber o mundo em que -i-em. Tais crianas se apresentam diante de nossos ol2os ao termos a felicidade de nos deparamos com elas nas ruas, praas, s2opping, etc. *rianas grandes, pequenas, negras, brancas, :aponesas, indgenas, portadoras de necessidades especiais, brasileiras ou no_ singulares por3m plurais nas mais di-ersas produ9es e maneira de se e6pressar, que fi5eram e fa5em parte de nossas 2ist<rias indi-iduais e coleti-as, de diferentes maneiras. "ntretanto, apesar de sua presena se tornar uma constante em nossas -idas algumas indaga9es me perseguem, e permeiam esta discusso, que em meio a tantos parado6os, sinto que tentar definir a inf;ncia apresenta>se como o primeiro desafio nesta pesquisa, e para tentarmos compreender a criana, precisamos, inicialmente, pensar sobre o que ela 3 ou de que maneira a -emos. Mas acredito que no ser7 f7cil definir e, muito menos, ser7 poss-el entender um conceito s<cio > 2ist<rico deslocado de sua realidade. Para iniciar uma tra:et<ria da 2ist<ria da id3ia de inf;ncia torna>se necess7rio, tentar e6plicitar mel2or o que caracteri5a criana e inf;ncia, atra-3s da definio e delimitao de tais conceitos. Podemos diferenciar essas categorias da seguinte maneira' `as crianas e6istiram desde sempre, desde o primeiro ser 2umano, e a inf;ncia como construo social, e6iste desde os s3culos ZK!! e ZK!!!a . % BARB AA, )QQQ, p. (Q(& *omo bem esclarece ,a:olo, %Apud, FR"!TAA, (WWJ& o significado da pala-ra infante, inf;ncia em sua origem latina e nas lnguas da deri-adas, esta ligada a id3ia de aus=ncia de fala. "sta noo de inf;ncia como qualidade ou estado do infante, isto 3, aquele que no fala, 6ii

constr<i>se a partir dos prefi6os e radicais lingbisticos que comp9em a pala-ra' in c prefi6o que indica negao_ fante c particpio presente do -erbo latino fari, que significa falar, di5er. Portanto a noo de inf;ncia carrega consigo a id3ia daquele que no fala, e por no falar, a criana ocupa a terceira pessoa no discurso que dela falam. submetendo>a Ts suas necessidades. Btili5ando>me das defini9es citadas acima ire reali5ar um percurso pela 2ist<ria da inf;ncia mesmo sabendo que esta ser7 uma tarefa difcil porque os te6tos pesquisados possuem cada um deles um comprometimento com um determinado paradigma de 2ist<ria e tamb3m porque particularmente ten2o uma -iso a respeito da inf;ncia, em que acredito na possibilidade de recon2ecer a criana enquanto su:eito 2ist<rico, que se apropria e produ5 cultura. Muitas -e5es pensa>se na criana como sendo uma oposio ao adulto. posio que -igora 3 a perspecti-a adulta, que desconsidera as especificidades da crianas procurando nela o adulto e

estabelecida pela falta de maturidade ou de idade. Ao pensarmos na criana desta maneira, a concebemos como um ser incompleto e inacabado, que precisa e-oluir, para torna>se completo como um adulto. Para Perrotti, %(WWW& esta -iso adultoc=ntrica do que se:a uma criana 3 redutora. #ela, a criana 3 apenas um -ir>a>ser, um futuro adulto. Portanto ao considerar a criana apenas como um ser biol<gico que percorre etapas etariamente definidas, encobre>se sua -inculao social e 2ist<rica. *onsidero importante compreender a inf;ncia como uma construo 2ist<rica e social, sendo portanto impr<prio ou inadequado supor a e6ist=ncia de uma populao infantil 2omog=nea, pois o processo 2ist<rico nos fa5 perceber diferentes popula9es infantis com processos diferentes de sociali5ao e com isto sero muitas as defini9es que poderemos encontrar para inf;ncia, que por conseqb=ncia modifica nossa pr<pria percepo e nosso ol2ar em torno da criana e da inf;ncia. Aendo assim cada 3poca ir7 proferir seus discursos que re-ela seus ideais e e6pectati-as em torno das crianas. Pinto %(WWW&, esclarece que a concepo de inf;ncia como categoria construda 2ist<rica e socialmente 3 fruto da din;mica das rela9es sociais, nas quais a criana e6erce papel ati-o, de ator social, com caractersticas pr<prias do conte6to onde se insere. A inf;ncia passa a ser compreendida como grupo especfico que produ5 e reprodu5 a -ida social. Recon2ece>se, portanto a inf;ncia como pessoa em desen-ol-imento, protagonista de sua pr<pria -ida, agente e produto da -ida social.

6iii

#ascimento,

%2tpp'.]]).prefeitura.sp.go-.br.^un)QQG&

-em

confirmar

os

esclarecimentos de Pinto, %(WWW& ao afirmar que as crianas participam da %re& produo cultural no como indi-duos isolados, mas na interao com os outros. Aegundo ele, os mundos culturais dos adultos e das crianas influenciam>se de muitas maneiras' se, por um lado, as crianas reagem a cultura do adulto, tentando dar>l2e sentido e freqbentemente resistindo a ela, por outro retiram de sua e6peri=ncia familiar o modo como tratar os pares. Afirma ainda que alguns aspectos da cultura entre parceiros -o afetar a forma pela qual as crianas interagem com os pais e com outros adultos. $esta forma uma mesma sociedade, em seu tempo, comportar7 a partir de sua constituio s<cio > econVmica e cultural, diferentes inf;ncias sendo cada qual, a partir do lugar social que ocupa ou na -erdade nem ocupa-a, se:a como ob:eto de inter-eno dos adultos, se:a no sentido do enquadramento social, adaptando>a ao mundo, se:a pro:etando na inf;ncia uma no-a sociedade, se:a conciliando estes dois modos. #o entanto, al3m das diferenas indi-iduais de cada sociedade ou cultura as crianas distribuem>se na estrutura social segundo a classe social, a etnia a que pertencem, o g=nero e a cultura. "stes, so aspectos importantes na caracteri5ao da posio social que cada criana ocupa.
UA ateno indispens7-el aos fatores de 2eterogeneidade no pode, por3m, ocultar aquilo que, para al3m das diferenas, contribui para considerar a inf;ncia como uma categoria social. Portanto, trata>se de a-aliar um con:unto de -ari7-eis que de alguma forma contribui e por -e5es, so determinantes na constituio do que se:a a inf;ncia. %A$ R# , (WWM, p. (YG&.

+#+ 0m erc!rso e"a 8ist<ria da in&=ncia : desde a Sociedade Medie$a"

Bma refer=ncia amplamente utili5ada em relao ao tema da inf;ncia 3 a obra de P2ilippe AriXs, %(WY(& que, apesar de largamente difundida 2o:e, tem sido criticada especialmente por uma -iso 2ist<rica linear e por seus limites metodol<gicos. #o li-ro Hist<ria Aocial da *riana e da Famlia, AriXs buscou identificar certas caractersticas 2ist<ricas da inf;ncia, situando>a como produto da 2ist<ria moderna. Para ele o surgimento de um conceito de inf;ncia se d7 a partir do Mercantilismo, quando se altera os sentimentos e as rela9es frente T inf;ncia, modificando a pr<pria estrutura social. Ae a inf;ncia 3 um ob:eto recente e difcil no campo da pesquisa, destaco portanto como importante tais contribui9es, 6i-

por ele abrir um no-o camin2o de pesquisa acerca da criana, estabelecendo tamb3m um con:unto de categorias para discutir a respeito da `inf;nciaa, como as de descoberta_ in-eno_ conceito_ nature5a_ consci=ncia_ sensibilidade_ sentimento, que abordarei a seguir. As crianas se apresentam como ausentes da 2ist<ria at3 Modernidade pelo simples fato de que no passado mais precisamente da Antiguidade T !dade M3dia no e6istia a c2amada inf;ncia enquanto ob:eto de discurso e nem esta figura cultural e social que 2o:e con2ecemos com o nome de criana. #o 3 que no e6istissem seres 2umanos pequeninos, que foram gestados, paridos, amamentados, criados ou at3 abandonados, crescidos, ou muitas -e5es mortos antes de crescer, mas 3 que a eles no era atribudo a mesma significao social e discursi-a que l2e foi concedida somente ap<s o s3culo ZK!!! com o ad-ento da !dade Moderna. #a sociedade medie-al que tomei como ponto de partida para fa5er um percurso pela 2ist<ria da inf;ncia, o sentimento de inf;ncia no e6istia, mas isto no quer di5er que as crianas fossem negligenciadas, abandonadas ou despre5adas. #o mundo medie-al a criana 3, numa pala-ra, in-is-el. Tuc2man resume isto assim' U$e todas as caractersticas que diferenciam a !dade M3dia da moderna, nen2uma 3 to contundente quanto a falta de interesse pelas crianas.U %Apud, P ATMA#, (WWW, p. M(>MM&. Podemos notar um aus=ncia de sentimento de inf;ncia na !dade M3dia, pois neste perodo de nossa 2ist<ria'
`a criana tin2a um papel social mnimo, sendo muitas -e5es, consideradas no mesmo n-el que os animais % sobretudo pela altssima mortalidade infantil, que impedia um forte in-estimento afeti-o desde o nascimento&, mas no na sua especificidade psicol<gica e fsica, a tal ponto que eram geralmente representadas como pequenos 2omens, tanto na -estimenta, como na participao na -ida social. At3 os seus brinquedos so os mesmos dos adultos e s< com a dpoca Moderna 3 que se ir7 delineando uma separao % *AMB!, (WWW, p. (JP&

#o perodo anterior a !dade Moderna descon2ecia>se a criana e no tenta-a represent7>la, porque no a percebia_ ou quando a representa-a era sob a forma de um 2omem em miniatura, em taman2o redu5ido, enquanto a famlia do s3culo Z!Z organi5a>se com a criana no centro de suas preocupa9es. AriXs, %(WY(& e6plica que 2istoricamente esta passagem da indiferena ou ignor;ncia ou tamb3m a centralidade da inf;ncia se d7 atra-3s de dois fatores' a escolari5ao das crianas e a criao da famlia con:ugal burguesa como lugar de afeio. Aegundo AriXs, %(WY(&, a no e6ist=ncia da inf;ncia durante os s3culos pr3>modernos se d7 pelo fato de que neste perodo da 2ist<ria a criana era -ista sem distino em relao ao adulto, quer fosse nos tra:es, brinquedos, :ogos, trabal2o, linguagem, se6ualidade. "m 6-

torno do s3culo ZK!! inicia>se a discriminao entre o adulto e a criana, perdendo aos poucos a id3ia de que so apenas adultos que ainda no cresceram. #este perodo a !gre:a e os moralista a percebem como um ser inocente, como puras criaturas pequeninas de $eus, que precisam ter sua inoc=ncia preser-ada e precisam ser educadas, -igiadas e corrigidas. #o s3culo ZK!!! esta atribuio de inoc=ncia e fraque5a dada a criana permanece, mas a esta id3ia se acrescenta uma maior preocupao em relao aos cuidados fsicos perante as crianas. d por -olta deste mesmo perodo, que a modernidade se constitui e com ela surge no campo discursi-o as preocupa9es com relao ao seu futuro e a criana passa a ocupar um lugar central na famlia. A id3ia de inf;ncia aparece portanto com a sociedade capitalista urbana @ industrial na medida em que mudam a insero e o papel social da criana na comunidade. Ae, na sociedade feudal, a criana e6ercia um papel produti-o direto %de adulto& assim que passa o perodo de alta mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser algu3m que precisa ser cuidada, escolari5ada e preparada para atuao futura.
` s intelectuais no ad-ento dos tempos modernos, nos s3culos ZK!, ZK!!, e ZK!!!, dei6aram de -er a criana atra-3s da teoria do 2om[nculo, isto 3 comearam a abandonar mais ou menos rapidamente a id3ia de que a criana era apenas um pequeno adulto, um ser menor e menos perfeitoa. % 4H!RA,$",,! ^R. )QQ), p. (G&

#asce tamb3m com a modernidade um sentimento contradit<rio, que atribui T criana a ingenuidade e a inoc=ncia e, ao mesmo tempo, a imperfeio e a incompletude, transformando as atitudes sociais primeiramente em `paparicaoa, que fa5 com que as crianas se:am consideradas como bic2os de estimao para di-ertimento inicialmente das mul2eres, este sentimento demonstra a depend=ncia pessoal da criana ao adulto e a necessidade de proteo por parte dessa, e em um segundo momento em `morali5aoa, demonstrado pelos moralistas e educadores, que acabam por se refletir como oposio na orientao dos modos cl7ssicos de insero dos no-os su:eitos T sociedade, que configura a inf;ncia como ob:eto de estudo, instruo e escolari5ao. A inf;ncia passa a ser a partir de ento `A in-eno mais 2umanit7ria da modernidade. Ao lado da ci=ncia, do estado > nao e da liberdade religiosa, a inf;ncia como estrutura social e como condio psicol<gica, surgiu por -olta do s3culo de5esseis e c2egou refinada e fortalecida aos nossos diasa. %P ATMA#, (WWW, p.((&. Pouco depois da publicao dos estudos de AriXs, %(WY(& surgem crticas a sua metodologia de estudo, por ele ter pri-ilegiado uma determinada classe social que podia 6-i

mandar fa5er retratos dos seus fil2os, esculturas e por ele e6trair suas conclus9es das an7lises feitas sobre artefatos fsicos como m<-eis, tipos de -estu7rios. #em todos 2istoriadores concordam com essa perspecti-a da negao da inf;ncia na pr3 @ modernidade e criticam a tese da in-eno da inf;ncia como categoria cultural, Polloce,% Apud, * RAffA, )QQ), p.YP&, afirma que e6istia um conceito de inf;ncia no s3culo ZK!, o qual pode ter se desen-ol-ido mel2or nos s3culos seguintes, mas eram feitas distin9es entre o mundo adulto e o da inf;ncia, eram recon2ecidas as fases de desen-ol-imento das crianas_ elas brinca-am, requeriam disciplina, educao e proteo. ^7 outros 2istoriadores como $emos %Apud, * RAffA, )QQ), p.W(&, concordam com AriXs, %(WY(& que no e6istia o conceito de inf;ncia, mas discorda de que tal consci=ncia ten2a emergido no s3culo ZK!!., sugerindo que, tal-e5 neste perodo, pudesse ter e6istido algum recon2ecimento da inf;ncia como etapa diferente da -ida adulta. Hogles, %Apud, * RAffA, )QQ), p.WN&, argumenta que a inf;ncia 3 uma con-eno social e no um estado natural e que tanto esta quanto a famlia nuclear so in-en9es recentes que datam do s3culo ZK!!. Por3m, acrescenta que, mesmo depois do aparecimento do conceito de inf;ncia, acompan2ado pela id3ia da responsabilidade dos pais em mel2orar os cuidados fsicos em morais dispensados aos fil2o, este grupo constitudo como inf;ncia prossegue sendo um dos principais grupos oprimidos, por sua nature5a imputada de subser-i=ncia e depend=ncia. Hunt, %Apud, * RAffA, )QQ), p.(QJ&, confirma a tese principal de AriXs, concluindo que a criana do perodo pr3 @ moderno era -ista como sendo inferior aos adultos, e que desde os quatros ao sete anos, participa-a totalmente da -ida adulta. "m se tratando dos estudos da inf;ncia no Brasil destaco como importante os estudos de Priore %(WWW& onde ela analisa as condi9es de sobre-i-=ncia de crianas negras, ndias, e6postas, imigrantes e crianas li-res no Brasil do s3culo ZK!. Aegundo a autora, um aspecto que -ai marcar sensi-elmente a mentalidade da inf;ncia brasileira 3 a forma como a criana branca, li-re e de posses relaciona>se com adultos e crianas negras escra-as que l2e pertencem. d uma relao de mando. A autora Priore, %(WWW& destaca como outro condicionante na construo de uma identidade infantil nacional a c2egada tardia no Brasil da escolari5ao e da -ida pri-ada da famlia com relao aos pases europeus de-ido a sua condio de grande pobre5a e de tardia industriali5ao. *omo podemos -er a id3ia de inf;ncia no e6istiu sempre e nem da mesma forma. "nquanto ob:eto de estudo, a inf;ncia 3 -ista sempre como um outro em relao Tquele que a nomeia e a estuda. 6-ii

$iante de tal oscilao conceitual destacamos que sero tantas inf;ncias quantas forem as id3ias, pr7ticas e discursos em torno dela e sobre ela. Para e6aminar a inf;ncia enquanto ob:eto de estudo 3 preciso, pois, como bem indica hu2lmann :r %(WWJ,p.(Q&'
%...& considerar a inf;ncia como uma condio da criana. con:unto de e6peri=ncias -i-idas por elas em diferentes lugares 2ist<ricos, geogr7ficos e sociais 3 muito mais do que uma representao dos adultos sobre esta fase da -ida. d preciso con2ecer as representa9es de inf;ncia e considerar as crianas concretas, locali57>las nas rela9es sociais, etc., recon2ec=>las como produtoras da 2ist<ria.

A psicologia, -em se ocupando da inf;ncia propondo respostas em torno das inf;ncias. $esta forma foi a partir das contribui9es de Piaget, %(WJW& que a criana passou a ser considerada como su:eito epist=mico, capa5 de construir con2ecimentos que gan2am comple6idade na medida em que seus esquemas mentais igualmente se comple6ificam. "m, A Representao do Mundo na *riana, isto fica e-idente, especialmente, na primeira parte deste estudo, quando ele e6p9e o realismo infantil e, mais especificamente, quando disserta sobre a noo de pensamento. Kggotseg, %(WYY& ressalta que 3 preciso compreender que a criana, 3 um su:eito 2ist<rico, social e cultural, uma -e5 que esta influencia e 3 influenciada pelos determinantes que constituem a sua formao social de onde se encontra inserida. desen-ol-imento 2umano pode ser entendido, ento, como produto das rela9es sociais que os diferentes su:eitos estabelecem para a produo de sua e6ist=ncia material, transformando>as e transformando>se, a um s< tempo, mediante o estabelecimento das mesmas.

+#) NO>OS TEM/OS, NO>AS RE(A5?ES Tais formula9es nos remetem aos dias de 2o:e nos quais a tem7tica discutida acima, a respeito da inf;ncia pareciam ter sido superadas, mas ao contr7rio reaparecem como pano de fundo para discuss9es e analise em torno de um poss-el fim ou desaparecimento da inf;ncia a partir de meados do s3culo ZZ ou um no-o processo pelas quais a inf;ncia nos dias 2o:e estaria assumindo uma no-a conformao. Para mel2or compreender o sentido da inf;ncia nos dias de 2o:e, utili5arei os estudos de Postman, #eil %(WWW&. "m sua obra, desaparecimento da inf;ncia, ele nos alerta que, a mesma sociedade que ideali5a a criana como forma de ressuscitar seus son2os e re-elar suas fragilidades ocultadas acompan2a o desaparecimento do tempo da inf;ncia. 6-iii

$esta forma na atual sociedade em que -i-emos a situao social da inf;ncia mant3m contornos e6tremos, onde o mito da inf;ncia feli5 esbarra cotidianamente na -iol=ncia, no abandono, no consumo infantil, no abuso se6ual, etc., que des-elam um outro lado do mundo infantil dos son2os da 2umanidade, transformando>o `numa caricatura per-ersa do pr<prio mundo adultoa. %*A,,!4AR!A (WWN, p.P& Postman, %(WWW& esclarece que as marcas dos conte6tos sociais, sempre presentes, mas mascaradas pelas abordagens centradas no su:eito tomado ento como indi-duo, gritam suas diferenas e imprimem no-os contornos Ts `inf;nciasa %de diferentes classes, etnias, etc.& da sociedade atual. At3 mesmo a inf;ncia reinante nos estratos sociais m3dios, aquela mesma, T qual se permitiu estender os anos de -ida como criana num mundo protegido das preocupa9es, tem tamb3m, 2o:e, sua e6tenso cada -e5 mais encurtada. *om uma -ida organi5ada basicamente em funo das e6pectati-as e pretens9es dos adultos, a criana -olta a ser -ista como `adulto em miniaturaa. #ascimento, %)QQN& argumenta que as condi9es da -ida moderna criam crianas> ob:etos en-ol-idas no ritmo dos pais, que na maior parte das -e5es no tem tempo para relacionarem>se com elas. Bma outra questo que -ale ressaltar 3 a presena significati-a de responsabilidades que as crianas passaram a adquirir nos [ltimos tempos. nde a mesma :7 no te tempo para simplesmente serem crianas, pois esto com suas agendas lotadas de compromissos, aulas de bal3, futebol, natao, ingl=s, computao, :udo, assim como a necessidade precoce da insero no mundo adulto acaba transformando essas crianas em pequenos adultos. #o Brasil, a insero precoce da criana no mundo do trabal2o no 3 no-idade, tendo suas inf;ncias furtadas, passando a ocupar uma posio ad-ersa ao mundo infantil. Baseada nos estudos de Postman %(WWW&, *alligaris %(WWN& posso di5er ento que nos dias de 2o:e -i-emos dois e6tremos. A inf;ncia em destaque, porque nunca se falou tanto em direitos da criana, mas tamb3m, -i-emos situa9es de descaso e -iol=ncia infantil, 3 triste pensar que muito pouco se fa5 nesses casos. A $eclarao dos $ireitos da *riana, em (WGW, procura resgatar e fa5er cumprir os seus direitos. "statuto da *riana e do Adolescente @ ,ei Federal Y.QPW.(WWQ, em seu artigo terceiro di5 que' a criana e o adolescente go5am de todos os direitos fundamentais inerentes T pessoa 2umana, sem pre:u5o da proteo integral de que trata esta lei, assegurando>l2es, por lei, todas as oportunidades e facilidades, a fim de l2es facultar o desen-ol-imento fsico, moral, espiritual e social, em condi9es de liberdade e de dignidade.

6i6

Ao longo do s3culo ZZ, de acordo com os estudos de Rosemberg, %(WWW& obser-ou>se tamb3m um crescente mo-imento pelo estudo de da criana, definindo a inf;ncia como uma categoria social e 2istoricamente construda. Mo-imento este que -em em defesa das crianas para a sua construo social enquanto su:eitos sociais de plenos direitos. As crianas, entretanto, so su:eitos marcados pelas contradi9es da sociedade em que -i-emos. Kislumbram>se di-ersas e diferentes inf;ncias -i-idas num mesmo espao e tempo. Ao os parado6os e6perimentados por ela. pesquisador Martins, %(WWM& ao refletir acerca das crianas e da condio social da inf;ncia, afirma que as condi9es de nascer e de crescer no so iguais para todas as crianas. $estaca, ainda, que o mundo da inf;ncia aparece in-adido pela morte, pela in:ustia %ou o mesmo 3 di5er, pela aus=ncia ou inefic7cia da :ustia& pela doena, pelo desconforto e pela -iol=ncia. Mas neste mesmo cen7rio 3 poss-el -erificar que, a partir da *onstituio Federal de (WYY, do "statuto da *riana e do Adolescente de (WWQ e da ,ei de $iretri5es e Bases da "ducao #acional de (WWP, a criana no Brasil passa a ser ob:eto de legislao sob outro enfoque que o das legisla9es anteriores. Assim, os direitos sociais e fundamentais das crianas so recon2ecidos como inerentes a elas, e-idenciando que, no atual conte6to social brasileiro, as legisla9es proclamam que a criana 3 recon2ecida como su:eito social de direitos e que institui9es e6ternas a famlia como a crec2es e pr3>escolas de-em ser garantidas a todos, como de-er do "stado e opo da famlia. As crianas por sua -e5, dei6am de con-i-er no espao pri-ado, ou se:a, de se relacionarem com irmos, primos, -i5in2os pr<6imos de idade semel2ante, para ocuparem cada -e5 mais o espao p[blico das institui9es e6ternas a famlia e l7 estabelecerem os contatos afeti-os sociais cotidianos. $iante de tal tra:et<ria aqui delineada em torno da inf;ncia, 3 que precisamos ter bem claro na atual sociedade que as crianas se distinguem umas das outras nos tempos, nos espaos, nas di-ersas formas de sociali5ao, no tempo de escolari5ao, nos trabal2os, nos tipos de brincadeiras, nos gostos, nas -estimentas, enfim, nos modos de ser e estar no mundo. A inf;ncia apresenta>se nesta pesquisa assim com bem e6plica ,arrosa, %(WWY& como pala-ra simples cu:o, sentido capturamos, tentamos e6plicar, tentamos nomear e nela inter-imos, 3 algo que se apresenta sempre como um outro que inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas pr7ticas. Partindo destas refle69es 3 poss-el ir camin2ando para um captulo seguinte e pensar sobre as repercuss9es deste sentimento de inf;ncia ou dos significados que n<s adultos atribumos Ts crianas e Ts suas culturas para a educao mais especificamente para as teorias 66

Pedag<gicas, refletindo sobre como essas quest9es incidem em tais teorias e por conseqb=ncia na min2a pr7tica enquanto educadora, atuando na "ducao !nfantil.

66i

)# CA/IT0(O 1 A RE(A56O ENTRE /EDAGOGIA E IN23NCIA: TRA5ANDO

0MA TRA@ETARIA BISTARICA

#### A criana tem cem "ing!agens mas ro!Caram:"8e no$enta e no$e# A esco"a e a c!"t!ra "8e se araram a caCea do cor o# Di;em:"8e: de ensar sem as mos de &a;er sem a caCea de esc!tar e no &a"ar de com reender sem a"egrias### ' /oema: Ao Contrrio, as cem e9istem : (oris Ma"ag!;;i. *ontinuando a utili5ar o poema de Malagu55i acrescento este fragmento que apresenta>se como uma alerta pois 3 preciso considerar que no percurso da 2ist<ria, configuram>se inf;ncias concretas, onde as crianas mesmo que no queiramos acreditar possuem cem modos de agir pensar, sentir, se relacionar e conceber o mundo em que -i-em que constituem uma multiplicidade e uma simultaneidade irrefut7-eis e que a e-idenciam com uma produo cultural a qual nem os educadores e nem a Pedagogia tem tomado como refer=ncia. $e acordo com as discuss9es do primeiro capitulo, com estudos de AriXs%(WY(&, foi somente no final do s3culo ZK!!!, comeo do s3culo Z!Z, no incio da sociedade burguesa, 3 que se poder7 falar de modo mais generali5ado de uma inf;ncia enquanto categoria social, da criana como figura da coleti-idade, dotada de necessidades pr<prias, merecedoras de ateno e destinat7ria, por e6cel=ncia, das inter-en9es educati-as. " portanto ao se analisar a 2ist<ria 3 preciso considerar que foi somente com modernidade que a Pedagogia, ir7 elaborar uma an7lise da inf;ncia em situao escolar, a partir do qual busca identificar padr9es de normalidade quanto ao desempen2o das crianas e estabelecer regularidades para a orientao da pr7tica dos educadores. A criana passa a ser o aluno, o foco das preocupa9es do ensino e da aprendi5agem, tendo em -ista especialmente a aquisio dos con2ecimentos :7 produ5idos. A inf;ncia, 3 considerada como o `suposto uni-erso da ao e da produo pedag<gicaa, por3m, a mesma pedagogia que proclamar7 um `conceito moderno de inf;nciaa, contraditoriamente abstrair7 as caractersticas 2ist<ricas do desen-ol-imento 2umano. % #AR $ iAh!,(WWN, p.)N& 66ii

AriXs %(WY(& situa pelo final do s3culo ZK!! a consolidao definiti-a do processo de escolari5ao da criana' !sso quer di5er que a criana dei6ou de ser misturada aos adultos e de aprender a -ida diretamente, atra-3s do contato com eles. A despeito das muitas retic=ncias e retardamentos, a criana foi separada dos adultos e mantida T dist;ncia numa esp3cie de quarentena, antes de ser solta no mundo. "ssa quarentena foi a escola, o col3gio. `*omeou, ento, um longo processo de enclausuramento das crianas %como dos loucos, dos pobres e das prostitutas& que se estenderia at3 nossos dias_ e ao qual se d7 o nome de escolari5aoa. %AR!jA, (WY(, p.(Q&. Acrescenta tamb3m que a import;ncia da inf;ncia no pensamento e nos afetos dos adultos geralmente est7 ligada a uma teoria da educao e ao desen-ol-imento das estruturas educati-as e a insist=ncia colocada sobre a formao separada do adulto e da criana. Portanto foi no s3culo ZK!!! que a imagem da inf;ncia mudou, de-ido T instalao de uma -alori5ao e reorgani5ao dos comportamentos educati-os, desencadeando uma preocupao da sociedade em procurar m3todos de educar e escolari5ar as crianas. ,u5uriaga %(WYJ& relata que o s3culo ZK!!! foi o s3culo pedag<gico por e6cel=ncia, pois a educao passou a ocupar o primeiro plano na sociedade. Portanto 3 preciso considerar que foi com a conformao da Modernidade que se inaugura a educao da criana em outros espaos, agregando a esta educao um car7ter mais institucional e normali5ador. As institui9es educati-as passam a :ustificar sua atuao com base em princpios cientficos -oltados para o enquadramento e o controle social. hu2lmann ^R %(WWJ&, relata que o final do s3culo Z!Z e o incio do s3culo ZZ demarcaram um perodo em que a inf;ncia e sua educao integram os discursos sobre a edificao da sociedade moderna. Tanto a escola na origem de sua uni-ersali5ao, como os asilos e as crec2es, apregoa-am como ob:eti-os a preser-ao dos no-os cidados das ma5elas sociais e a entrada no mundo adulto :7 contaminado pela `perigosa mis3riaa.% hBH,MA## ^R (WWJ, p. WJ& $iante da tais conseqb=ncias apresento como ob:eti-o neste captulo, compreender os desdobramentos da relao entre inf;ncia e pedagogia no que se refere a educao de crianas de Q T P anos. Tendo como ponto de partida tais afirma9es, iniciarei uma analise da relao entre Pedagogia e !nf;ncia atra-3s dos estudos de Rousseau %(WJW&, onde este argumenta que a inf;ncia na conformao da Pedagogia Moderna representa o ponto de partida e o ponto de c2egada dessa mesma Pedagogia, num m[ltiplo :ogo de influ=ncias.

66iii

pensamento de Rousseau %(WJW& 3 considerado como `concepo motri5 da Pedagogia Modernaa, ao considerar a inf;ncia como um momento em que se -=, se pensa e se sente o mundo de um modo pr<prio. Para ele, a ao do educador, neste momento, de-e ser uma ao natural, que considere as peculiaridades da inf;ncia, que marcam a diferena em relao T ra5o adulta.%#ARA$ iAh!, (WWN, p. MM>MN& Para Rousseau, %(WJW& a ao educati-a 3 destinada as crianas e se orienta pelas `leis naturaisa, procurando formar na criana o 2omem de aman2 possibilitando a construo de uma sociedade 2armoniosa e equilibrada. A finalidade da educao em termos sociais 3 transformar as crianas em cidados, sendo portanto tomada pela Pedagogia como sua maior tarefa. s estudos de Rousseau abriram camin2o para as concep9es educacionais de Pestalo55i, onde este defende a necessidade de uma educao em ambiente mais natural poss-el, `em um clima de disciplina estrita, mas amorosa, e por em ao o que a criana :7 possui dentro de si, contribuindo para o desen-ol-imento do car7ter infantila. % f!,MA, )QQ), p. PJ&. Aegundo, Pestalo55i, a percepo da criana seria educada pela intuio e o ensino de-eria priori5ar coisas, no pala-ras. Aua pedagogia enfati5a ` a necessidade de a escola treinar a -ontade e desen-ol-er as atitudes morais das crianasa. % f!,MA, )QQ), p. PJ& Pestalo55i, seguindo Rousseau, defendia a id3ia de que a criana comea a sua aprendi5agem desde o nascimento, ou se:a, que a inf;ncia no era um mero perodo latente, de esperar para ficar adulto, e, mediante isto, :ustifica a necessidade de pensar uma educao infantil que le-e em conta o desen-ol-imento psquico da criana. Preocupado com uma educao moral desde a inf;ncia, `Pestalo55i enfati5a a necessidade da interao de uma formao intelectual, moral e fsica na educao da crianaa.% filma, )QQ), p.PY& *amin2ando neste mesmo sentido as origens da Pedagogia como disciplina, na modernidade, como nos esclarece Freitas %(WWJ&, so marcadas por orienta9es te<ricas de alguns de seus predecessores como % Herbart, $e]eg, *laparXde& que tra5iam, de um modo geral, dois princpios comuns' a necessidade da alimentao de estudos pedag<gicos por disciplinas au6iliares e o atrelamento da pr7tica pedag<gica T Psicologia para aprender com ela os procedimentos e6perimentais, bem como seu ob:eto destinat7rio pri-ilegiado, a criana. *omo aponta Roc2a %(WWW& as Pedagogias, que -in2am se desen-ol-endo desde o fim do s3culo Z!Z %entre outros autores' Pestalo55i, Froebel, Montessori, $ecrolg& gan2aro com a Psicologia no-os elementos para in-eno de ati-idades educati-as para as crianas dos `:ardins de inf;nciaa, e que se destacaram por diferenci7>las das ati-idades tpicas da escola 66i-

tradicional. "sses m3todos traro a base para o desen-ol-imento do campo pedag<gico que passa a ter como ob:eto a criana de Q a P anos antes mesmo de se tornar o aluno e ingressar na escola con-encional . Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criana pr3> escolar, manti-eram as mesmas inten9es disciplinadoras das pr7ticas escolares, com -ista ao enquadramento social, atra-3s de pr7ticas e ati-idades que propun2am como mais adequadas a pouca idade das crianas. #este sentido, no se diferenciam da escola tradicional ao constiturem pr7ticas 2omogenei5ao. Aegundo #!* ,AB %(WWJ&, foi Froebel, discpulo de Pestalo55i, que, em pleno surgimento da Re-oluo !ndustrial, criou na Aleman2a em (YMJ, o primeiro ^ardim de !nf;ncia, hindengarten, dedicando o restante de sua -ida T fundao de ^ardins de !nf;ncia, T formao de professores e T elaborao de m3todos e equipamentos para tais institui9es escolares. #!* ,AB %(WWJ& ainda afirma, em seus estudos, que Froebel foi o primeiro educador a sistemati5ar orienta9es metodol<gicas sobre o brinquedo, o :ogo e o desen2o na educao escolar infantil. Aeguindo as id3ias de Pestalo55i, este entendia a educao como uma ati-idade que se desen-ol-e num contnuo di7logo entre pensamento e ao e, por isto, prop9e a utili5ao did7tico>pedag<gica do brinquedo e do :ogo. #!* ,AB %(WWJ& descre-em, em seus estudos, que Froebel, sensibili5ado pelos :ogos infantis, percebe as -antagens intelectuais e morais destes e, para al3m do desen-ol-imento fsico e defendendo a liberdade da criana, utili5a a tend=ncia l[dico>espont;nea para uma educao integral na inf;ncia. #esse conte6to, obser-a>se que Froebel foi o precursor ao desencadear uma sistemati5ao pedag<gica de ati-idades que en-ol-essem a mo-imentao do corpo na escolari5ao da inf;ncia, por meio da introduo do brinquedo e do :ogo infantil. Mas 3 interessante ressaltar que o ob:eti-o desta sistemati5ao pedag<gica ainda se d7 como condio para o desen-ol-imento da ra5o intelectual na inf;ncia, reforando, portanto, no s3culo Z!Z, uma preocupao em escolari5ar o corpo infantil, como fa-orecimento T educao do pensamento da criana. #o final do s3culo Z!Z e incio do s3culo ZZ, ocorreu em -7rias regi9es da "uropa, uma e6panso de e6peri=ncias pedag<gicas ino-adoras para a educao da inf;ncia e, entre elas, ressalta>se dois sistemas de grande difuso' na !t7lia, o M3todo Montessoriano, criado por Maria Montessori e, na B3lgica, as propostas pedag<gicas de $ecrolg. Ambos nasceram da obser-ao de crianas deficientes e foram sistemati5ados por educadores com formao em medicina. Assim, nessa 3poca, ocorreu uma -alori5ao em torno de obser-a9es de crianas com crescimento e desen-ol-imento irregular ou anormal, para que se pudesse esclarecer o que se admitia por desen-ol-imento regular, ocorrendo, com isto, sistemati5a9es 66-

cientficas das diferentes fases e perodos do desen-ol-imento infantil. Portanto, este conte6to cientfico :ustifica, a influ=ncia dos con2ecimentos biol<gicos e psicol<gicos na formulao das bases t3cnicas de uma no-a educao infantil que se apresenta-a. Maria Montessori enfati5a-a em seu m3todo de educao o aspecto biol<gico do crescimento e desen-ol-imento infantil, descre-endo que a -ida era desen-ol-imento e educar era permitir esse desen-ol-imento. Aua escola tin2a como princpio a liberdade, ressaltando que esta liberdade no significa-a abandono e sim permitir o desen-ol-imento das manifesta9es espont;neas da criana, identificando>a como atividade. Para isto, propVs a transformao do ambiente escolar e o respeito T indi-idualidade. Montessori re-olucionou a concepo de sala de aula para crianas pequenas atra-3s da organi5ao e montagem do ambiente escolar, quando, ao redu5ir o taman2o do mobili7rio escolar, este tornou>se mais adequado ao taman2o do corpo infantil. *riou tamb3m materiais adequados T e6plorao sensorial, conforme o ob:eti-o educacional a ser trabal2ado, e :ustificati-a que as sensa9es eram as bases das fun9es intelecti-as. %#!* ,AB, (WWJ& ^7 $ecrolg, apresenta-a em seu m3todo de educao os seguintes princpios fundamentais' o da globali5ao e o do interesse. Pelo princpio da globali5ao, defendia o pensamento da criana como no sendo analtico, mas sint3tico, isto 3, a criana entende o todo e no as partes_ e em relao ao interesse da criana, defendia que este nasce da necessidade e, com isto, propVs organi5ar o ensino escolar por centros de interesse. "ntendendo que o fim [ltimo da educao 3 o desen-ol-imento e a conser-ao da -ida, $ecrolg descre-e que a educao de-eria colocar o indi-duo, com a maior economia de energia e de tempo, em condi9es de alcanar o grau de desen-ol-imento que a sua constituio e solicita9es do meio l2e e6igem. Para isto, defendia que o m76imo rendimento do ensino escolar e6ige pr3-ia classificao dos alunos, baseada na estatstica e no e6ame fsico e psquico de cada criana. Aob este ponto de -ista, obser-a>se, que enquanto Montessori, na educao da inf;ncia, dedica-a ateno T educao sensorial_ $ecrolg aposta-a preferencialmente na educao intelectual, mas ambos propun2am a escolari5ao do corpo da criana, como forma de e6presso que permite a manifestao e o desen-ol-imento do pensamento na inf;ncia. d importante obser-ar que neste conte6to 2ist<rico, e6istiram outras e6peri=ncias e propostas pedag<gicas importantes na educao da inf;ncia, mas estas no sero aqui abordadas de-ido Ts limita9es de espao e tempo que um te6to acad=mico imp9e T descri9es e refle69es sobre conte6tos 2ist<ricos. ptou>se neste estudo pelas propostas educacionais de Montessori e $ecrolg de-ido T forma como estes estudiosos abordaram a escolari5ao da criana e 66-i

conseqbentemente o seu corpo, retratatando, portanto, os aspectos cientficobiol<gico e psicol<gico presentes na educao escolar infantil dessa 3poca. "m sntese, Ac2midt %Apud, R *HA, (WWW& descre-e que os s3culos ZK!! e ZK!!!, foram os s3culos da descoberta da inf;ncia e o s3culo Z!Z o momento fundante da produo de saberes na tentati-a de e6plic7>la, mas foi realmente no s3culo ZZ que ocorreu um intenso mo-imento internacional em fa-or da criana, do seu estudo e da sua educao, sendo, portanto, denominado o s culo da criana. Ap<s a Primeira 4uerra Mundial, no s3culo ZZ, 2ou-e um momento significati-o de debates e discuss9es em torno do cuidado, preser-ao e preparao da inf;ncia. Mas foi somente ap<s a Aegunda 4uerra Mundial que ocorreu um mo-imento de -alori5ao e e6panso do atendimento escolar T criana pequena, que assumiu um car7ter de assist=ncia social de-ido ao trabal2o feminino. Aegundo hramer %(WYJ&, esse mo-imento despertou o interesse de no-as formas de atuao com as crianas, as quais passaram a -i-enciar situa9es antes descon2ecidas, como a aus=ncia do pai %con-ocado para a guerra& e, muitas -e5es, a da me %enga:ada no trabal2o produti-o&. Assim, surgiu, na educao da inf;ncia, uma preocupao com as necessidades emocionais e sociais das crianas. *omo conseqb=ncias, nessa 3poca, 2ou-e uma grande influ=ncia da teoria psicanaltica e das teorias do desen-ol-imento infantil nas orienta9es metodol<gicas para a educao escolar da inf;ncia, conforme re-ela %hRAM"R, (WYJ, p. )Y&' a psican7lise fortalecia as intensas discuss9es e6istentes em torno da maior ou menor permissi-idade que de-eria e6istir na educao das crianas, tra5endo T discusso temas tais como frustrao, agresso, ansiedade. A ateno de professores se -olta-a para as necessidades afeti-as da criana e para o papel que o professor de-eria assumir, dos pontos de -ista clnico e educacional. Hou-e a redescoberta, durante os anos GQ, dos trabal2os te<ricos de Montessori, Piaget e Kggotseg. *rescia concomitantemente o interesse de estudiosos da aprendi5agem pelo con2ecimento dos aspectos cogniti-os do desen-ol-imento, pela e-oluo da linguagem, e pela interfer=ncia dos primeiros anos de -ida da criana no seu desempen2o acad=mico posterior. A preocupao com os m3todos de ensino reapareceria. *onsidera>se que as transforma9es profundas na escolari5ao da inf;ncia ocorreram nos anos PQ, desencadeadas segundo hramer %(WYJ&, por uma s3rie de fatores sociais, polticos, econVmicos e ideol<gicos, sendo um deles, o interesse reno-ado da comunidade cientfica sobre o papel do meio no desen-ol-imento 2umano. #essa 3poca, as pesquisas que tin2am como tema a educao infantil, esta-am centradas nos estudos do pensamento da criana e da influ=ncia da linguagem no rendimento escolar. 66-ii

#o s3culo ZZ, surgem <rgos estatais -oltados para a inf;ncia, entretanto estes <rgos manti-eram poucas a9es concretas, apesar da grande disseminao de um ide7rio 2igienista de combate T mis3ria. *om base principalmente nas ci=ncias m3dicas, as a9es de assist=ncia infantil pretendiam uma educao da populao tendo sob par;metro os `27bitos, costumes e -aloresa das classes mais fa-orecidas. %hBH,MA## ^R,(WWJ, p, YW&. A mesma sociedade nacional que -alori5a a famlia como n[cleo de desen-ol-imento do modelo econVmico capitalista industrial, -= como resultado da desigualdade social a situao insustent7-el das condi9es de -ida das famlias e prop9e a criao de programas e institui9es que e6eram uma ao paralela e at3 substituta de educao da criana para submeter as no-as gera9es aos padr9es sociais, morais e at3 sanit7rios considerados necess7rios para o desen-ol-imento, Ts custas de um controle social -ia as institui9es educati-as. Aem d[-ida, no ;mbito das contradi9es sociais que marcaram o incio do s3culo, o camin2o da uni-ersali5ao da escola acaba por consolid7>la como um local para uma maior difuso dos con2ecimentos e6igidos, para uma insero social mais pri-ilegiada, sem perder seu car7ter normali5ador. Pode>se di5er que, neste aspecto, tanto a instituio escolar como as no-as institui9es -oltadas para a educao da criana que surgem no incio do s3culo Z!Z no Brasil, %crec2es, :ardins de inf;ncia& tin2am pretens9es educati-as semel2antes e pauta-am>se nos mesmos princpios `cientficosa 2igienistas, protecionistas e assistencialistas. Para hu2lmann ^r %(WWJ&, as ci=ncias que orienta-am o nascimento das institui9es de educao da inf;ncia, sobretudo as ci=ncias m3dicas, sob a forma de Pediatria ou Higiene, pauta-am>se numa orientao baseada na neutralidade e no estabelecimento de padr9es 2egemVnicos, uni-ersais e 2umanit7rios, que nesta mesma direo alia-am>se T Pedagogia, ao $ireito e T Assist=ncia, e at3 mesmo T Aociologia. ob:eto de preocupao aqui era pois, a inf;ncia pobre sem distino de idade. A delimitao et7ria parecia ser mais enfati5ada apenas no caso do nutri5 . lactente, mas a assist=ncia apregoada era gen3rica e -olta-a>se para as crianas consideradas ameaadas, abandonadas, des-alidas... responsabili5adas por sua e6cluso. d esta 2ist<ria da assist=ncia T inf;ncia que e-idencia uma origem comum na perspecti-a educati-a das institui9es que no s3culo Z!Z e ZZ passam a responsabili5ar>se pela educao da criana pequena, indicando a pr<pria origem de sua Pedagogia alicerada num pacto do controle social.

66-iii

"sse mesmo mo-imento, como acrescenta Roc2a %(WWW& e-idencia uma preocupao com a criana e com uma delimitao et7ria que decorrer7 no desen-ol-imento de no-os campos cientficos tais como a Biologia e a Psicologia infantil, que -o ocupar>se basicamente de uma caracteri5ao das etapas do desen-ol-imento infantil. #o entanto no s3culo ZZ por -olta da d3cada de YQ e WQ ocorreram mudanas a respeito da educao destinada T criana de Q T P anos, de-ido as legisla9es desen-ol-idas % *onstituio de YY e ,ei de diretri5es e Bases da "ducao, ,$B WP &, que deliberaram quest9es significati-as dentre elas, a incluso da "ducao !nfantil no captulo da "ducao, definindo claramente sua funo de educar e cuidar a criana de QT P anos. *omo bem ressalta *eri5ara, %)QQ)& a "ducao !nfantil passa a fa5er parte da "ducao B7sica mas no tem como ob:eti-o o ensino e sim a educao das crianas pequenas. A escol2a das pala-ras educar e cuidar pelas legisla9es -em de acordo com a forma em que surgiram e se consolidaram a *rec2e e a Pr3>escola no Brasil, onde pre-alecia a perspecti-a assistencialista nas *rec2es e perspecti-a educao escolar presentes nas pr3> escolas. $esta maneira os documentos oficias consolidados, como bem esclarece Roc2a %(WWW& pretendiam romper e superar tais perspecti-as assistencialista e de educao escolari5ada, ainda to presentes nas institui9es de "ducao !nfantil, a-anando para uma proposta menos discriminadora que por conseqb=ncia atenderia as especificidades que o trabal2o com crianas de Q T P anos -em sendo e6igido na atual sociedade. atendimento educacional de crianas em crec2es, a partir de seu nascimento passa a gan2ar uma legitimidade social para al3m de sua destinao e6clusi-a aos fil2os dos pobres. Por3m 3 preciso le-ar em considerao como nos esclarece Roc2a, %(WWW& que diferenciam>se, escola e crec2e, essencialmente quanto ao su:eito, que neste [ltimo caso 3 a criana, e no o su:eito>escolar o aluno_ e quanto T definio de suas fun9es, ao contr7rio daquelas, suas fun9es aqui encontram>se em processo de constituio. Portanto para pensar em uma poss-el Pedagogia da "ducao !nfantil utili5o das pala-ras de *eri5ara %)QQ)& onde esta esclarece que 3 necess7rio considerar outros n-eis de abordagem de seu ob:eto' a criana, em seu pr<prio tempo . Apesar de a Psicologia ter se estabelecido, 27 s3culo, como uma 7rea de con2ecimento pri-ilegiada pelo campo educati-o para estudar e compreender a !nf;ncia, tanto Roc2a %(WWW& como *eri5ara % )QQ)& destacam que em relao a esta tradio de uso dos con2ecimentos psicol<gicos para estudo da !nf;ncia, mudam as formas de se fa5er e pensar a educao de crianas de Q T P anos atra-3s da construo de um campo particular do con2ecimento pedag<gico situado no ;mbito da 66i6

Pedagogia, de-ido a necessidade de se construir um ol2ar especifico da Pedagogia em relao a !nf;ncia. Portanto 3 preciso repensar o papel da escola e da educao destinada as crianas de Q T P anos retomando os diferentes n-eis de analise sobre a criana, percebendo>se as diferentes dimens9es de sua constituio e percebendo>a como um outro a ser ou-ido e recebido. "stas e outras refle69es abordadas acima 3 um con-ite para que continuemos a camin2ar, seguindo para mais um no-o captulo c2eio de e6pectati-as onde irei analisar e refletir sobre a constituio de um campo particular na 7rea da "ducao e na Pedagogia especficmente para a "ducao !nfantil que respeite as caractersticas pr<prias da inf;ncia e da criana. Por3m -ale ressaltar para dar encerramento a este captulo que, uma Pedagogia -oltada para a !nf;ncia tem que ter como pressuposto a percepo do su:eito>criana como ob:eto de sua ao. Trata>se de orientar a ao pedag<gica por ol2ares que contemplem su:eitos m[ltiplos e di-ersos, recon2ecendo sobretudo a inf;ncia como tempo de direitos

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CAP0TULO 1 PARA UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO INFANTIL

#### di;em as crianas %!e as cem no e9istem A criana di;: Ao contrrio, as cem e9istem. ' /oema: Ao Contrrio, as cem e9istem : (oris Ma"ag!;;i. #o-amente, utili5ando o poema de Malagu55i, acredito assim como o autor, que as crianas possuem cem linguagens e modos de ser e estar no mundo, e propon2o que tais id3ias se tornem pressupostos para uma Pedagogia da "ducao !nfantil, possibilitando assim dar -alor e significado as -o5es infantis ob:eti-ando repensar a escola, suas fun9es sociais. Propondo a possibilidade de recon2ecer a criana enquanto su:eito 2ist<rico, que se apropria e produ5 cultura, a qual as pr7ticas desen-ol-idas nas escolas de "ducao !nfantil no tem le-ado em considerao como se discutiu no segundo capitulo . #os dias de 2o:e 3 comum di5er que a educao da criana no foi sempre igual, isto porque a pr<pria forma de ser criana, a inf;ncia, no 3 [nica e est7-el, como -em ressaltando os estudos de Roc2a%(WWW&, *eri5ara %)QQ)&. A forma de ser criana sofre permanentes mudanas no decorrer da 2ist<ria como bem e6plicou AriXs %(WY(&, relacionadas T insero concreta da criana no meio social. "ste processo ocorre tamb3m de-ido a permanentes transforma9es tamb3m no ;mbito conceitual e das id3ias que a sociedade constr<i acerca da responsabilidade sobre a construo dos no-os su:eitos e sobre a inf;ncia propriamente dita. *omo afirma AriXs %(WY(&, na sociedade moderna ocorreram rupturas tanto nas estruturas familiares, como nas que resultaram na pri-ati5ao do espao familiar, que passa a ser organi5ado em torno da criana. $esta forma a responsabilidade da famlia pela proteo, educao e sociali5ao da criana sofreu no-as transforma9es a partir do desen-ol-imento do modelo urbano>industrial, que te-e como conseqb=ncia uma perpetuao das desigualdades sociais e da pr<pria constituio da inf;ncia. Postman, %(WWW& -em nos alertar que ao mesmo tempo o prolongamento do tempo de inf;ncia, como um perodo em que a criana 3 preser-ada do mundo do trabal2o, 3 acompan2ado de um recon2ecimento social da criana, mas no de uma garantia do direito T inf;ncia. Bma sociedade de e6tremas diferenas resulta no con--io com diferentes inf;ncias' a -i-ida por crianas que t=m um pleno recon2ecimento dos seus direitos e por aquelas que no t=m nen2um destes mesmos direitos garantidos.

666i

A sociedade sofre grandes modifica9es como aponta AriXs, %(WY(& e imp9em modifica9es Ts diferentes estruturas familiares estabelecendo os padr9es de organi5ao da -ida familiar quanto Ts pr7ticas de criao de fil2os, de di-iso de tarefas e pap3is familiares, tra5endo como conseqb=ncia a necessidade de tornar coleti-o o cuidado e a educao da criana pequena. $iante de tais conseqb=ncias se coloca ento como importante questo social a definio de quem 3 respons7-el por este su:eito de direitos.
` A reproduo da inf;ncia dei6a de ser uma atribuio e6clusi-a da mul2er, no ;mbito pri-ado da famlia. d a sociedade que tem que cuidar da inf;ncia. d o "stado que, complementando a famlia, tem que cuidar da inf;ncia e que 2o:e tem que ser ob:eto dos de-eres p[blicos do "stado, da sociedade como um todo. !nf;ncia que muda, que se constr<i, que aparece no s< como su:eito de direitos, mas como su:eito p[blico de direitos, su:eito social de direitos.a %ARR k , (WWN, JY&

d neste sentido que se toma a refle6o sobre uma poss-el Pedagogia da !nf;ncia. Para delinear tal refle6o irei me utili5ar dos estudos de Roc2a %(WWW& e *eri5ara %)QQ)&. As institui9es que passam a ser co>respons7-eis pela criana, nestes no-os espaos coleti-os necessitam redimensionar suas fun9es frente a estas mudanas, assumindo, como bem alerta Roc2a %(WWW&, uma posio de negao, se:a dos pro:etos de cun2o custodial atrelados a perspecti-as educacionais 2igienistas e morali5adoras, se:a dos pro:etos de preparao para o futuro que pretendem uma escolari5ao precoce preocupada com a insero na escola de ensino fundamental. *ontudo, acredito, baseada nos estudos das autoras, que a educao infantil precisa considerar a criana como um su:eito de direitos, oferecendo>l2e condi9es materiais, pedag<gicas, culturais e de sa[de para isso, de forma complementar T ao da famlia. $esta forma, a tutela, a sociali5ao e a educao da criana pequena passam a ser compartil2adas por di-ersos segmentos p[blicos, dei6ando de ser uma tarefa e6clusi-amente pri-ada. A organi5ao social tpica das sociedades industriais, e a ampliao do uni-erso cultural com o qual a criana passa a interagir, rompem com os padr9es institudos de uma educao infantil que se d7, sobretudo, no interior da famlia e sob uma orientao particular pr<pria, baseada em -alores especficos dos grupos sociais familiares. "stas transforma9es nos imp9em uma refle6o acerca da responsabilidade social sobre a criana. $esta forma a educao infantil precisa ser -ista como uma tarefa p[blica socialmente compartil2ada, que se reflete em polticas p[blicas que respeitam os direitos da criana e associam>se, freqbentemente, Ts polticas sociais -oltadas para a famlia, com o intuito de -iabili5ar uma educao que contemple as m[ltiplas dimens9es 2umanas. 666ii

123 - P4%!$56%,7 !,48-&(,4-7 6&4& )9& P-(&.,.%& (& E()$&*+, I!"&!8%: Bm dos aspectos importantes que merecem destaque na construo de uma Pedagogia da "ducao !nfantil esta relacionada T concepo de inf;ncia, isto porque tradicionalmente utili5a>se a concepo de criana 2omog=nea, onde as delimita9es tem sido feitas pela imaturidade e pela falta em relao ao adulto. Mas como bem afirma *eri5ara, %)QQ)&, a inf;ncia se apresenta como tema multidisciplinar, ob:eto de diferentes campos disciplinares tal como a Aociologia, a Antropologia, Hist<ria, Psicologia , onde a inf;ncia tem que ser -ista no apenas na sua dimenso biol<gica, mas como fato social e que por refletir as -aria9es da cultura 2umana 3 2eterog=nea, como foi discutido no primeiro capitulo. #esta perspecti-a partimos da compreenso de que no 27 uma inf;ncia, mas inf;ncias. $esta forma a Pedagogia a ser reali5ada de-e tamb3m contemplar as di-ersidades das crianas, de cada grupo de crianas nas suas compet=ncias, nas suas possibilidades K7rios mitos foram construdos sobre a inf;ncia, que ti-eram e ainda t=m grande impacto sobre a pr7tica Pedag<gica nas institui9es de "ducao !nfantil, que segundo *eri5ara, %)QQ)& 3 preciso desconstruir alguns mitos em relao a inf;ncia a partir da nde as problemati5ao das concep9es tradicionais de sociali5ao que os sustentam.

crianas eram consideradas como seres em d3ficit, simples ob:eto passi-o e meros receptores de uma ao de sociali5ao_ onde a sociali5ao 3 -ista como um processo -ertical, condu5ido e6clusi-amente pelos adultos_ onde o brincar 3 como uma ao natural e espont;nea das crianas, credo [nico e emblema das ati-idades da inf;ncia. "studos sobre a inf;ncia reali5ados pela Antropologia, Hist<ria Aocial e Aociologia apontam para no-as concep9es de criana e de sociali5ao, dentre elas destacarei o Paradigma emergente da Aociologia da !nf;ncia descritos por *eri5ara, %)QQ)& que d7 suporte para a construo de uma Pedagogia da !nf;ncia. #este Paradigma a inf;ncia 3 -ista como uma construo social_ a inf;ncia tamb3m 3 uma -ari7-el que no pode ser separada de outras -ari7-eis como classe social, se6o, etnia_ as rela9es sociais das crianas e suas culturas de-em ser estudas entre si_ as crianas de-em ser estudadas como atores na construo de sua -ida social e da -ida daqueles que a rodeiam. Partindo de tais pressupostos a Pedagogia da !nf;ncia trabal2a com a concepo de criana para al3m do aluno, onde esta perspecti-a se torna o centro da construo de pr7ticas pedag<gicas menos centradas nos pontos de -ista dos adultos, uma -e5 que esta Pedagogia considera legtima a -o5 das crianas, al3m de considera>las construtoras em con:unto destas pr7ticas. 666iii

"ntretanto torna>se necess7rio estabelecer as diferenas entre a instituio de "ducao !nfantil e a de "nsino Fundamental, para se definir os ob:eti-os centrais da Pedagogia da !nf;ncia, no sentido de compreender que cada uma possui intencionalidade educati-a diferentes. $e acordo com os estudos de Roc2a, %)QQ(& pode>se concluir que na sociedade brasileira atual, tais institui9es em termos de organi5ao do sistema educacional e da legislao apresentam contornos bem definidos. "nquanto a escola se coloca como o espao pri-ilegiado para o domnio dos con2ecimentos b7sicos, as institui9es de educao infantil se p9e, sobretudo, com fins de complementaridade T educao da famlia. "nquanto a escola tem como su:eito o aluno, e como ob:eto fundamental o ensino nas diferentes 7reas, atra-3s da aula, a crec2e e a pr3>escola t=m como ob:eto as rela9es educati-as tra-adas num espao de con--io coleti-o e t=m como su:eito a criana de Q a P anos de idade %ou at3 o momento em que entra na escola&. Tendo como base tais considera9es 3 poss-el estabelecer um marco diferenciador destas institui9es educati-as' escola, crec2e e pr3>escola, a partir da funo social que l2es 3 atribuda no conte6to social. Portanto as pr7ticas pedag<gicas desen-ol-idas nas s3ries iniciais do "nsino Fundamental tem por ob:eti-o a aprendi5agem por meio do domnio da leitura, escrita e c7lculo onde o foco 3 no ensino, na did7tica, conte[dos disciplinares e alunos, que de-ido a tais caractersticas no 3 adequada para se pensar na educao de crianas de Q T P anos que frequentam a "ducao !nfantil. #o se trata de di5er que o con2ecimento e a aprendi5agem no pertenam ao uni-erso da educao infantil por3m a dimenso que os con2ecimentos assumem na educao das crianas pequenas coloca>o numa relao e6tremamente -inculada aos processos gerais de constituio da criana' a e6presso, o afeto, a se6ualidade, a sociali5ao, o brincar, a linguagem, o mo-imento, a fantasia e o imagin7rio. $esta forma, o ob:eti-o final da educao da criana pequena no 3 o conte[do escolar, muito menos em sua -erso escolari5ada. A categoria -erso escolar do con2ecimento est7 sendo utili5ada nesta pesquisa de acordo com os estudos de Roc2a, %(WWW& para identificar a forma parciali5ada e fragmentada que o con2ecimento toma ao ser tradu5ido para o currculo e o ensino na escola. Portanto o conte[do nesta Pedagogia 3 parte e conseqb=ncia das rela9es que a criana estabelece com o meio natural e social, pelas rela9es sociais m[ltiplas entre as crianas e destas com diferentes adultos e destes entre si. "ste con:unto de rela9es, que poderia ser identificado como o ob:eto de estudo da Pedagogia da !nf;ncia, que ter7, pois, como ob:eto de preocupao a pr<pria criana, seus 666i-

processos de constituio como seres 2umanos em diferentes conte6tos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criati-as, est3ticas, e6pressi-as e emocionais. $esta forma a *eri5ara, %)QQ)& nos esclarece que a tarefa das institui9es de educao infantil no se limita ao domnio do con2ecimento, assumindo fun9es de complementaridade e sociali5ao relati-as tanto T educao como ao cuidado e tendo como ob:eto as rela9es educati-as>pedag<gicas estabelecidas entre e com as crianas pequenas %Q a P anos&. "stas rela9es en-ol-em, al3m da dimenso cogniti-a, as dimens9es e6pressi-a, l[dica, criati-a, afeti-a, nutricional, m3dica, se6ual, fsica, psicol<gica, lingbstica e cultural. $imens9es 2umanas que t=m sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que pre-alece 3 o pri-ilegiamento de um con2ecimento parciali5ado resultante da fragmentao em diferentes disciplinas cientficas. $e fato, a multiplicidade de fatores que esto presentes nestas rela9es, sobretudo nas institui9es respons7-eis pelas crianas pequenas, e6ige um ol2ar multidisciplinar que fa-orea a constituio de uma Pedagogia da !nf;ncia que ten2a como ob:eto a pr<pria relao educacional>pedag<gica e6pressa nas a9es intencionais. "stes pressupostos passam a e6igir a refle6o sobre uma Pedagogia da !nf;ncia que ten2a como ob:eto um pro:eto para uma inf;ncia concreta, pertencente a um tempo e a um espao social determinado. "6ige que pensemos al3m das fronteiras institucionais que separam a educao infantil da escola fundamental e -ice>-ersa, sem perder de -istas as especificidades que o constituem. ponto de partida de uma Pedagogia da !nf;ncia, como ressalta *eri5ara, %)QQ)& no se coloca numa uniformi5ao das pr7ticas escolares tradicionalmente centradas no domnio de conte[dos escolares, e nem tampouco na articulao institucional orientada pela antecipao destes conte[dos para a educao infantil. Perspecti-ar uma educao da inf;ncia independente das fronteiras institucionais, no entanto, s< ser7 -i7-el uma -e5 que fiquem bem demarcadas as especificidades da educao da criana pequena. #este sentido Roc2a, %)QQ(& ressalta que torna>se poss-el definir os diferentes ;mbitos das inter-en9es educati-as como sendo a "ducao !nfantil %de Q a P anos&, delimitada sua especificidade frente a uma "ducao da !nf;ncia ;que abrange tamb3m crianas maiores de P anos& e T pr<pria !nf;ncia, que as inclui, mas que logicamente e6trapola os ;mbitos da an7lise pedag<gica %sendo ob:eto de estudo e inter-eno de um con:unto de outros campos&.

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Pensar a educao da inf;ncia e6ige a articulao de campos te<ricos que permitam captar o con:unto dos aspectos en-ol-idos neste processo %social, familiar, cultural, psicol<gico, etc.& e a totalidade do su:eito>criana. !sto significa que 3 necess7rio resgatar no espao da educao das crianas pequenas as suas manifesta9es pr<prias, o espao da brincadeira, da interao, do afeto e da e6presso das diferentes linguagens como refer=ncia para o trabal2o pedag<gico, contemplando sua identidade social e cultural e as m[ltiplas dimens9es 2umanas. #o significa, contudo, descartar o papel do professor, como o adulto que organi5a as ati-idades e dirige o processo de elaborao dos con2ecimentos que circulam naquele cotidiano. Bm dos problemas na construo de uma Pedagogia da inf;ncia 3 a da formao de professores de "ducao !nfantil em relao as pr7ticas desen-ol-idas no interior das escolas que muitas -e5es estabelecem uma relao dicotomi5ada em relao ao corpo e mente infantil, em relao educar e o cuidar. Portanto as peculiaridades das crianas nos primeiros anos de -ida, antes de ingressar no "nsino Fundamental, enquanto ainda no aluno, mas um su:eito, criana em constituio, e6ige se pensar em uma educao que contemple tamb3m as dimens9es de cuidado e outras formas de manifestao e insero social pr<prias deste momento da -ida. Propondo como ressalta Roc2a, %)QQ(& um paradigma que incenti-e o fortalecimento da relao com a famlia na gesto e no pro:eto poltico pedag<gico, bem como a =nfase nos ;mbitos de formao relacionadas T e6presso e Ts artes. *omo bem ressalta Roc2a, %(WWW& o que -em sendo reali5ado nas institui9es de "ducao !nfantil precisa ser re-isto e rea-aliado T lu5 da Pedagogia da !nf;ncia, no sentido da construo de um trabal2o :unto Ts crianas de Q T P anos, que apesar de ser formalmente estruturado, pretende garantir a elas -i-er plenamente sua inf;ncia. que se rei-indica na construo de uma Pedagogia da !nf;ncia 3 a construo de um espao para se -i-enciar o afeto, o encontro, os conflitos, a ampliao do repert<rio cultural das crianas a partir de um compromisso dos adultos, com a organi5ao do estar das crianas em institui9es educati-as que l2es permita construir sentimentos de respeito, troca, compreenso, alegria, apoio, confiana, solidariedade entre os outros. $iante de tais refle69es 3 poss-el seguir para um pr<6imo capitulo, onde iremos nos encantar com a proposta !taliana, recon2ecida no mundo todo, de educao para as crianas de Q T P anos, que ser-iram de base e apoio para uma Pedagogia da "ducao !nfantil no Brasil, que 3 tanto pesquisada e ideali5ada por Roc2a, %(WWW&, *eri5ara, % )QQ)& e outros.

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<2 A CONTRIBUIO DA ABORDAGEM ITALIANA PARA A PEDAGOGIA DA EDUCAO INFANTIL A ABORDAGEM DE REGGIO EMILIA
As crianas tDm o direito de ter amigos, de o!tro modo no cresceram m!ito Cem# As crianas tDm o direito de $i$er em a;# >i$er em a; signi&ica estar Cem, $i$er 7!ntos, $i$er com as coisas %!e nos interessam, ter amigos, ensar em $oar e son8ar222 ;P=78-4 (& -7$,:& (- D%&!&' -9 R-..%, E9%:%&> "sse pVster representa o modo cati-ante e acol2edor de cumprimentar os professores, pais compilado por algumas crianas de G anos que proclama os direitos das crianas em uma das escolas em Reggio "milia. A analise e refle6o das contribui9es da abordagem italiana para a Pedagogia da "ducao !nfantil ser7 feita atra-3s dos estudos de "d]ards, 4andini e Forman, %(WWW& que :untos organi5aram, o li-ro, As cem linguagens da *riana @ A Abordagem de Reggio "milia na "ducao da primeira !nf;ncia. #esta obra relatam a e6peri=ncia que ocorre em Reggio "milia, norte da !t7lia, onde ,oris Malagu55i, um professor italiano, ideali5ou e construiu uma no-a escola, logo ap<s a Aegunda 4uerra Mundial, que tornou>se os ei6os de uma Pedagogia construda especificamente para as crianas de Q T P anos. 4andini, %(WWW& afirma que nos [ltimos MQ anos, o sistema criou um con:unto singular e ino-ador de suposi9es filos<fica, currculo e pedagogia, m3todo de organi5ao escolar e desen2o de ambientes que tomados, como um todo unificado, ser7 c2amado de abordagem Reggio "milia. "sta abordagem incenti-a o desen-ol-imento intelectual das crianas por meio de um foco sistem7tico sobre a representao simb<lica. As crianas pequenas so encora:adas a e6plorar seu ambiente e a e6pressar a si mesmas atra-3s de todas as suas linguagens naturais ou modos de e6presso, incluindo pala-ras, mo-imento, desen2os, pinturas, montagens, esculturas, teatro de sombras, colagens, dramati5a9es e m[sica. sistema Reggio, como nos esclarece hat5, %(WWW& 3 um con:unto de escolas para criana pequenas, nas quais o potencial intelectual, emocional, social e moral de cada criana e cuidadosamente culti-ado e orientado. As escolas no so, escolas e6perimentais, so parte de um sistema p[blico que tem lutado para combinar o bem estar das crianas e as necessidades p[blicas das famlias com os direitos 2umanos fundamentais T inf;ncia. "sta

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abordagem combina os conceitos de ser-io social com os da educao. A escolari5ao 3 um sistema de rela9es e comunica9es embutido no sistema social mais amplo. Apaggiari, %(WWW& salienta que na Administrao "scolar das escolas em Reggio "milia a participao comunit7ria na educao 3 fundamental, tendo em -ista apoiar a ino-ao, proteger as institui9es educacionais contra os perigos da burocracia e6cessi-a e estimular a cooperao entre educadores e pais. "sta participao e denominada de 4esto Aocial. A 4esto Aocial -isa promo-er a -igorosa interao e comunicao entre educadores, crianas, pais e comunidade nas discuss9es e tomada de decis9es, que :untos compartil2am a responsabilidade de serem parte integrantes de uma escola. Mel2orando o -alor de uma abordagem educacional que tem suas origens e ob:eti-os nos princpios da comunicao e da solidariedade. As id3ias e 2abilidades que as famlias tra5em T escola e, ainda mais importante o interc;mbio de id3ias entre pais e professores, fa-orecem o desen-ol-imento de um no-o modelo de educar, e a:udam os professores a -er a participao das famlias no como uma ameaa , mas como um elemento intrnseco de compan2eirismo e como a integrao de diferentes con2ecimentos. plane:amento em Reggio "milia, ressalta Rinaldi %(WWW&, se apresenta como m3todo de trabal2o no qual os professores apresentam ob:eti-os educacionais gerais, mas no formulam os ob:eti-os especficos para cada pro:eto ou cada ati-idade de antemo. ^untamente com essas 2ip<teses, formulam ob:eti-os fle6-eis e adaptados Ts necessidades e interesses das crianas, os quais incluem aqueles e6pressados por elas a qualquer momento durante o pro:eto, bem como aqueles que os professores inferem e tra5em a medida que o trabal2o a-ana, a este tipo de plane:amento os educadores em Reggio "milia do o nome de *urrculo "mergente. plane:amento en-ol-e a preparao e organi5ao do espao, dos materiais, do pensamento, das situa9es e das ocasi9es para aprendi5agem. #o currculo, como esclarece hat5, %(WWW& as caractersticas, aptid9es, necessidades e interesses de cada criana indi-idual so e6aminadas e monitoradas por e6tensos registros e documenta9es. Toda a equipe, incluindo os membros que no ensinam, se encontram semanalmente para discutir e plane:ar, garantindo que o con2ecimento detal2ado de cada criana se:a obser-ado e compartil2ado Portanto o principal -eculo did7tico implica a presena das crianas em pro:etos en-ol-entes de longa durao. trabal2o com pro:etos baseia>se em estudos em profundidade sobre determinados t<picos, assumidos por pequenos grupos de crianas, -isando a:udar as crianas a e6trair um sentido mais profundo e completo de e-entos e fenVmenos de seu 666-iii

pr<prio ambiente e de e6peri=ncias que meream sua ateno. #os pro:etos as crianas so encora:adas a tomarem decis9es e a fa5erem suas pr<prias escol2as, geralmente em cooperao com seus colegas sobre o trabal2o a ser reali5ado, possibilitando aumentar a confiana das crianas em seus pr<prios esforos e em sua disposio para continuar a aprender. #os pro:etos as crianas podem contribuir com os seus pr<prios con2ecimentos e sugerir quest9es a serem indagadas e lin2as de in-estigao a seguir, podem assumir a liderana no plane:amento, assumir responsabilidades por obser-a9es especficas e por informa9es e artefatos coletados. As bases da abordagem italiana 3 a sociali5ao da criana e, ao mesmo tempo, o processo de interao e aprendi5agem permanente de todos os en-ol-idos > pais, educadores, crianas e a sociedade de forma mais ampla. A =nfase desta abordagem educacional, segundo Rinaldi, %(WWW& 3 colocada sobre cada criana em relao a outras crianas, professores, pais, sua pr<pria 2ist<ria e circunst;ncia sociais e culturais. con2ecimento emerge no processo de construo social e de si mesmo, portanto o professor de-e estabelecer um relacionamento pessoal com cada criana e basear este relacionamento no sistema social da escola. As a9es das crianas so entendidas como estruturas mentais desen-ol-idas pelas crianas, atra-3s da interao social, 2a-endo uma forte interao de causa e efeito, entre o desen-ol-imento social e cogniti-o que modifica o sistema tanto cogniti-o quanto social. assimilao e de acomodao no grupo. s educadores em Reggio "milia, segundo 4andini, %(WWW& destacam que a organi5ao do espao nas escolas de-e fa-orecer a interao social, a e6plorao, a aprendi5agem e tamb3m se apresentam como tendo um conte[do educacional, isto 3, contendo mensagens educacionais e estando carregados de estmulos para a e6peri=ncia interati-a e a aprendi5agem construti-a. s professores tamb3m -alori5am os espaos que cercam a escola como e6tenso do espao da sala de aula. Portanto os espaos da escola refletem a cultura das pessoas que nela estam. As paredes das escolas so usadas como espaos para e6posi9es tempor7rias e permanentes de tudo o que as crianas e os adultos tra5em T -ida. ambiente nesta abordagem 3 -isto como algo que educa a criana, e portanto de-e ser fle6-el, de-e passar por modifica9es freqbentes pelas crianas e pelos professores a fim de permanecerem atuali5ado e sens-el Ts suas necessidades de serem protagonistas na construo de seu con2ecimento. 666i6 conflito 3 um elemento essencial e transforma os relacionamentos que uma criana tem com seus colegas como parte dos processos de

$e acordo com "d]ards, %(WWW&, as salas de aula so organi5adas para apoiar a aprendi5agem por meio de um enfoque cooperati-o de soluo de problemas. utras caractersticas importantes so o uso de pequenos grupos com idades mistas, na aprendi5agem de pro:etos, a continuidade de professores.aluno onde dois professores acompan2am e trabal2am :untos com a mesma classe por tr=s anos e o m3todo de gerenciamento baseado na comunidade. As crianas em Reggio "milia podem comunicar suas id3ias, seus sentimentos, sua imaginao, suas obser-a9es e seu entendimento por meio de representa9es -isuais, que podem ser-ir como base para 2ip<teses, discuss9es e argumentos, le-ando a obser-a9es adicionais e a representa9es no-as, onde a mente das crianas podem ser enga:adas de maneiras -ariadas na busca de um entendimento mais profundo do mundo familiar a sua -olta. As crianas usam seus pr<prios desen2os para confeccionar murais em grupos, esculturas, pinturas, etc., estas representa9es -isuais so como recursos para um maior aprofundamento do con2ecimento sobre o t<pico estudado. As linguagens -isuais e gr7ficas oferecem Ts criana um modo para e6plorarem e e6pressarem entendimentos do mundo, as artes -isuais como ressalta hat5 so integradas no trabal2o como linguagens adicionais dispon-eis Ts crianas e no so ensinadas como mat3ria, como disciplina. As crianas em Reggio "milia so enga:adas em muitas outras ati-idades, como bem esclarece hat5, %(WWW&, al3m dos pro:etos, como :ogos espont;neos com blocos, dramati5a9es, brincadeiras ao ar li-re, audio de 2ist<rias, encenao de pap3is, culin7ria tarefas dom3sticas e ati-idades ligadas T arrumao pessoal, bem como ati-idades como pintura, colagem e trabal2os com argila, esto dispon-eis as crianas diariamente. Ao feitas pro-is9es para que todas crianas se en-ol-am em um pro:eto de durao prolongada durante todo seu tempo na escola. "m Reggio "milia, os educadores documentam sistematicamente o processo e os resultados de seu trabal2o com as crianas com o ob:eti-o de oferecer Ts crianas uma mem<ria concreta e -is-el do que disseram e fi5eram, a fim de ser-ir como ponto de partida para os pr<6imos passos na aprendi5agem_ oferecendo tamb3m aos educadores uma ferramenta para pesquisas e uma c2a-e para mel2oria e reno-a9es contnuas_ e tamb3m oferecer aos pais e ao p[blico informa9es detal2adas sobre o que ocorre nas escolas. "sta documentao en-ol-e o uso de slides, pVsteres e cada -e5 mais gra-a9es em -deo para o registros das e6peri=ncias das crianas. 6l

As pr7ticas em Reggio "milia, como analisa hat5,%(WWW& 3 a e6tenso do conte[do do relacionamento entre professores>aluno sendo focali5ado sobre o pr<prio trabal2o, e no sobre rotinas ou sobre o desempen2o das crianas em tarefas acad=micas. A mente das crianas e dos adultos esto direcionadas a quest9es de interesse de ambos. Ambos esto en-ol-idos com o progresso do trabal2o, com as id3ias a serem e6ploradas, com as t3cnicas e com os materiais a serem usados e com o progresso do pr<prio pro:eto. elogios. As obser-a9es de hat5, %(WWW& sobre a e6peri=ncia em Reggio "milia ressalta que se pode a-aliar a qualidade de um programa para a "ducao !nfantil ao e6aminar o conte[do dos relacionamentos entre adultos e crianas. Bm programa tem -italidade intelectual se as crianas esto aprendendo, plane:ando e pensando sobre seu trabal2o e brincadeiras e umas sobre as outras, e-ocando apenas minimanente regras e rotinas. "m Reggio "milia as crianas permanecem com o mesma professora e com uma co> professora durante os tr=s anos permitindo a elas, aos seus pais e seus professores formarem relacionamentos fortes e est7-eis uns com os outros, como ocorreria se fossem membros de grandes famlias e de pequenas comunidades, onde todos se con2ecem e di-idem responsabilidades. s pap3is dos pais e professores so distintos um do outro e, idealmente, permitem que cada um, preste contribui9es complementares, mas diferentes, para o crescimento, aprendi5agem e desen-ol-imento da criana. A e6peri=ncia italiana aqui analisada considera a conte6tuali5ao da criana e seu uni-erso cultural. *entrando>se na mesma perspecti-a, no Brasil, cada -e5 mais fortifica>se o mo-imento de considerar a criana no presente, buscando compreender a cultura que d7 corpo Ts suas e6peri=ncias, seus laos sociais, no sentido de promo-er pro:etos educati-os que le-em em conta seu conte6to. "ntretanto, a proposta italiana esta para al3m deste mo-imento e, dando intenso -alor ao processo de construo social da inf;ncia, enfati5e o espao educati-o como lugar de direito das crianas. $esta maneira as criana na abordagem Reggio "milia so entendidas como su:eitos integrais, no compartimentali5ados, produto e produtor de sua sociedade, da 2umanidade `interlocutora real no seu relacionamento com o mundoa, muito diferente de uma criana em falta: `su:eito ati-o, empen2ada num processo de contnua interao com seus pares, com os adultos, com o ambiente e a cultura, estando dispon-el para uma interao construti-a com o diferente de si e com o no-oa %FAR!A, (WWW,p.(N(&. papel das crianas no relacionamento era mais o de aprendi5 do que o de al-o da instruo e ou de ob:eto de

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Portanto, algu3m que no 3 mais uma consumidora de cultura e de -alores, mas uma criadora e produtora de -alores e de cultura.

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s professores em Reggio "milia como e6plicita "d]ards, %(WWW& criaram :untos uma forma coerente de pensar e falar sobre o papel do professor dentro e fora da sala de aula, baseada em uma filosofia e6plcita sobre a nature5a da criana como aprendi5. Propondo desta maneira deslocar o ol2ar sobre a criana no sentido de perceb=>la como su:eito>relacional e6igindo do educador redimensionar, tamb3m, seu papel no pro:eto educati-o, para tornar>se co>participantes, parceiros, os dois p<los da dade criana>adulto e6trapolam as posi9es 2ierarqui5adas do antigo par aluno>professor para inserir>se na cultura como aprendi5es, construtores.des-eladores da realidade cientfica e est3tica. As crianas, nesta abordagem so protagonistas ati-as e competentes que buscam a reali5ao atra-3s do di7logo e da interao com outros, na -ida coleti-a das salas de aulas, da comunidade e da cultura, com professores ser-indo como guias. papel do professor como analisa "d]ards, 3 acima de tudo o de ou-inte, obser-ador e de algu3m que entende a estrat3gia que as crianas usam em situao de aprendi5agem. Tem tamb3m o papel de distribuidor de oportunidades, onde a criana pode muitas -e5es recorrer quando precisa tomar emprestado uma pala-ra, um gesto. trabal2o dos professores, como ressalta "d]ards, %(WWW& centrali5a>se em pro-ocar oportunidades de crescimento intelectual por uma ou mais crianas, especialmente, escutando as pala-ras das crianas e oferecendo essas mesmas pala-ras ao grupo para reestimular e estender sua discusso e ati-idade con:unta. dia>a>dia do trabal2o do professor en-ol-e desafios e decis9es constantes em -ista o currculo emergente. Bma tarefa difcil para os professores 3 a de a:udar as crianas a encontrarem problemas suficientemente grandes e difceis para enga:arem sua energia e pensamento ao longo do tempo. Bma das dificuldades tamb3m ressaltadas 3 saber como e quando interferir, pois isso depende de uma an7lise de momento a momento do pensamento das crianas. $esta forma, educadores e educadoras infantis de-em estar atentos em possibilitar um -nculo positi-o das crianas com o processo de e6plorao do mundo, ao in-3s de crianas passi-as e respondentes, -islumbra>se a constituio de su:eitos ati-os. 6lii

Portanto, de-e>se obser-ar uma -alori5ao da cultura, da pala-ra e da ao dos infantis_ o que no significa negar o papel do adulto como mediador, organi5ador do cotidiano. educador de-e problemati5ar as condi9es de ao das crianas_ ter sensibilidade cumplicidade. Assim, a e disponibilidade_ ser compan2eiro de brincadeiras_ estabelecer

ludicidade, a continuidade e di-ersificao das e6peri=ncias garantem a produo de significados, fundamental na estruturao das aprendi5agens, na relao com o mundo e6terno, na sociali5ao. *laramente inspirado em Kggotseg, da portanto import;ncia as intera9es sociais, na constituio do su:eito, na aprendi5agem, no processo produti-o. A incompletude 3 uma das caractersticas do ser 2umano, assim, a inf;ncia no e6iste em si, mas necessariamente em relao a, pois ela se d7 no di7logo com o utro, na interao social. A analise e refle6o desta abordagem me fe5 concluir que a inf;ncia apresenta qualidades como possibilidades interati-as di-ersas_ capacidade de estabelecer, de modo concomitante, relao de parceria com familiares, e outros adultos_ curiosidade intelectual_ e6pressi-idade_ e6plorao_ fantasia que con-ida o deslocamento do papel da instituio e do educador, de atendentes, supridores, dirigentes, para compan2eiros de :ogo, con-ersa, construo, elaborao de 2ist<rias, de significados. d importante notar que, al3m de apontar um panorama te<rico ino-ador, na medida em que enfati5a as capacidades relacionais e comunicacionais da criana pequena, a abordagem Reggio "milia abraa situa9es da pr7tica, iluminando o fa5er do educador, a organi5ao cotidiana, as media9es. *2ama>nos ateno a importante participao das diferentes inst;ncias da sociedade, no sentido de -iabili5ar essa `base culturala sobre a qual a Pedagogia da "ducao !nfantil pode ser alicerada.

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CONSIDERAES FINAIS Tendo como base o le-antamento bibliogr7fico reali5ada nesta pesquisa considero que paralelamente T construo da no-a imagem da inf;ncia e do no-o lugar do adulto na relao com as crianas, emergem princpios orientadores das pr7ticas no interior das institui9es que as atendem. $e acordo com o que foi pesquisado um campo ainda em construo, segundo Faria, %(WWG&, *eri5ara %)QQ)& Roc2a,%(WWW& a Pedagogia da "ducao !nfantil -em se superando de seus alicerces prim7rios, a Psicologia e Pedagogia escolares e fortalecendo sua especificidade. A leitura dos autores italianos me fa5 acreditar que, sobretudo neste processo, eles podem tra5er grandes contribui9es. As institui9es de educao infantil de acordo com a proposta !taliana t=m como alicerce a estreita parceria com as famlias e a comunidade em geral_ na busca de crit3rios de qualidade para a construo do ambiente fsico, social e relacional_ na ateno para com a formao permanente dos profissionais e na reali5ao de interc;mbios de e6peri=ncias, elementos que, acredito, so essenciais na construo de uma Pedagogia da !nf;ncia. *omo foi analisado na proposta !taliana, obser-ar sistematicamente as crianas e elaborar registros so ei6os fundamentais nas institui9es italianas de educao infantil. Tanto os registros reali5ados com as crianas, no curso dos pro:etos pedag<gicos, quanto aqueles e6perienciados por parte dos educadores, so constantes. $urante o mergul2o in-estigati-o numa dada realidade da comunidade, ou do uni-erso cientfico, as crianas so con-ocadas a registrar o que -=em, o que e6perimentam. Auas produ9es so e6postas, lidas, -istas e re-istas dia>a>dia_ de acordo com o pro:eto, no-as produ9es so feitas e comparadas Ts anteriores. Assim, as e6peri=ncias -o sendo aprofundadas e redimensionadas. #o Brasil, obser-ao e registro :7 so reali5ados em di-ersas institui9es que pude con2ecer nos est7gios_ por3m, muitas -e5es, re-estidos da id3ia de prestao de contas aos pais ou de a-aliao e mensurao dos resultados das crianas. *lassifica9es e 2ierarqui5a9es costumam denotar o car7ter adultoc=ntrico destas pr7ticas. ^7 na realidade italiana, o processo de produo de adultos e crianas gan2a sentido na medida de sua -isibilidade, podendo ser adequadamente ree6aminado, analisado, reconstrudo e sociali5ado. Posso di5er que na realidade brasileira no 3 pouco comum perguntarmo>nos pelos sinais caracteri5adores das institui9es -oltadas T criana pequena. $e certo, englobar os ser-ios de crec2es e pr3>escolas no termo educao infantil representa uma conquista na

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integrao destas inst;ncias. Mas afinal, qual 3 o papel da "ducao !nfantil\ ?ual 3 a especificidade da pedagogia da "ducao !nfantil\ #o momento atual, como foi -isto no transcorrer desta pesquisa, a perspecti-a da interligao entre crec2e.escola da inf;ncia, a derrubada da -iso assitencialista e escolari5ada, possibilitando o direito de todas as crianas T educao infantil atra-3s de ser-ios p[blicos e gratuitos e a afirmao da sociali5ao como aspecto principal da educao da criana pequena, permitem>nos di5er que ambas, crec2e e escola da inf;ncia, conquistam uma identidade pedag<gica. *omo ressalto no captulo M, no lugar da institucionali5ao, a sociali5ao_ ao in-3s do su:eito>aluno, ilumina>se a criana como su:eito>social, criana>ambiente . $esta maneira o rumo das transforma9es na "ducao da primeira !nf;ncia no 3 linear e contnuo. A-anos e retrocessos -o marcando o curso desta 2ist<ria que 3 pautada, indubita-elmente, por uma grande preocupao com as crianas. "sta preocupao pode ser obser-ada e6plicitamente na configurao do espao e na organi5ao dos materiais. $esta maneira acredito que o ambiente de-e ser organi5ado pelo adulto a partir do con2ecimento que tem das crianas. Portanto o espao de um ser-io -oltado para as crianas tradu5 a cultura da inf;ncia, a imagem da criana, dos adultos que o organi5aram_ 3 uma mensagem do pro:eto educati-o concebido para aquele grupo de crianas. Pensar na "ducao !nfantil, na organi5ao dos espaos e materiais que facilitem o desen-ol-imento do processo produti-o 3 um desafio, pois o ambiente de-e estar preparado para estimular a fantasia, a imaginao e a criati-idade, o uso atento de imagens e estmulos, a oferta de uma diferenciada gama de e6peri=ncias, al3m de ser tamb3m `est3tica e artisticamente -7lidoa. $e-e atentar em dispor de espaos adequados, organi5ados e aparel2ados com materiais e instrumentos abundantes e facilmente acess-eis a fim de facilitar o encontro de cada criana com as pessoas, os ob:etos e o ambiente. Por outro lado, no de-em faltar locais que incenti-em para o :ogo indi-idual e para o relacionamento entre poucas crianas, promo-endo um ambiente personali5ado, acol2edor. A instituio de educao infantil 3, portanto, um sistema org;nico no isolado em si mesmo, o car7ter de inst;ncia aberta 3 um trao emblem7tico do modelo italiano de "ducao !nfantil ser-indo>se de base para estudos de uma Pedagogia da "ducao !nfantil, e engloba a promoo do interc;mbio com estabelecimentos comerciais.culturais do bairro e da cidade, a -isita aos espaos sociais da comunidade, mas no se esgota nestas iniciati-as. Portanto de acordo com os estudos dos autores analisados nesta pesquisa ressalto que 3 preciso ter como pressuposto na constituio de uma Pedagogia para a "ducao !nfantil, 6l-

pensar na criana como criana>ambiente, potente, crtica do seu tempo, participante ati-a da realidade social, in-estigadora, elaboradora de 2ip<teses, transformadora do mundo que a cerca. Para que ento possamos compreender que o perodo entre o nascimento e os seis anos de-e ser -isto como recurso precioso de potencial 2umano, cu:a a sociedade que ol2a para o futuro de-e estar preparado para in-estir responsabilidade.

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