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Capítulo I.

Planteamiento del Problema

Antecedentes

El Sistema Educativo Nacional (SIEN) en México está organizado en tres grandes niveles:
educación básica, educación media superior, y educación superior, los cuáles se integran de
la siguiente forma:

Educación básica, comprende los servicios de preescolar, primaria y secundaria y concentra

la matrícula más numerosa de todo el sistema educativo. También incluye los servicios de
educación inicial, educación especial y educación para adultos. La Educación Secundaria
constituye los tres últimos grados de la educación básica. Desde 1993 es obligatoria y se
imparte a la población de entre 12 y 16 años de edad que concluyó la primaria.

La Educación media superior está conformada por tres servicios: el bachillerato general, el
bachillerato tecnológico y la educación profesional técnica. La mayor parte de estos
servicios se imparte en tres años pero hay algunos con dos años de duración. Para cursar
este nivel es indispensable haber concluido la educación secundaria y la mayoría de las
escuelas exige la presentación de un examen de admisión.

En la Educación superior, el objetivo es formar profesionales en las diversas áreas de la

ciencia, la tecnología y la docencia. Para ello el nivel se divide en: educación universitaria,
educación tecnológica y educación normal. En este rubro también se ubica el postgrado,
que incluye los estudios de especialidad, maestría y doctorado.

Dentro de este contexto, el problema principal que se pretende abordar en la futura

investigación, es el impacto de algún software dinámico en la clase de cálculo, y el
beneficio o perjuicio que aporte a los estudiantes en el nivel medio superior.

Para apoyar este problema de investigación, se cita del trabajo de Barroso (2000) lo
siguiente: “Según Orton (1990), no se puede esperar que los estudiantes aprendan a través
de definiciones, siendo necesario utilizar ejemplos y contraejemplos para la definición de
un concepto matemático […] Vinner (1991) Señala que el esquema conceptual es algo no
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verbal asociado con nuestra mente con el nombre de un concepto. Puede ser una
representación visual del concepto en el caso que éste tenga representaciones visuales”

Schleider (2005) en el reporte del panorama de la educación en México, menciona: “Los

estudiantes con una capacidad para las matemáticas por debajo de nivel 2 en la escala de
evaluación de PISA es probable que encuentren graves problemas al utilizar las
matemáticas en su vida futura […] La proporción con capacidad insuficiente varía
extensamente, de por abajo del 10% en Finlandia y Corea, a por arriba del 60% en México”

Justificación
En la conferencia "Orientaciones conceptuales sobre la enseñanza de las Matemáticas"
dictada en el ICME 8• por la doctora Alba Thompson de la Universidad de San Diego, ella
afirmaba que en la clase de Matemáticas se hace excesivo Énfasis en el aspecto calculista,
con una clara tendencia a ejecutar técnicas y procedimientos, subvalorando el contexto de
los cálculos y con fuerte predisposición a encontrar soluciones numéricas. En efecto,
cualquiera que haya asistido a una clase de Matemáticas puede comprobar como el profesor
y el estudiante dedican la mayor parte de su atención a efectuar cálculos o repetir
procedimientos y técnicas de forma automática, en detrimento de procesos más formativos
como el análisis, la generalización, la deducción, y en especial, la relación entre conceptos
y la generación de ideas. (Cuicas 2007)

Afortunadamente, todo parece indicar que, en el futuro, la enseñanza de las Matemáticas

puede cambiar, al menos para aquellas instituciones que dispongan de la tecnología
adecuada. El uso del computador y la calculadora gráfica van a revolucionar la enseñanza
del Cálculo, el Algebra Lineal o la estadística. Para esto, es necesario, en primer lugar, que
se entienda al computador como una herramienta de aprendizaje y un medio de
comunicación entre el estudiante y el profesor.

Existen, no obstante, muchas dificultades por vencer, como por ejemplo, la actitud negativa
de algunos profesores hacia la calculadora o el computador, reforzada en algunos casos por

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su uso inadecuado. Otro aspecto crucial, es una reforma curricular que elimine los tópicos
obsoletos, incompatibles con la nueva tecnología. (Ramos 2006)

Objetivo General: Realizar una investigación en el aula basada en intervenciones

didácticas, con el uso del software dinámico de álgebra y geometría, GeoGebra, con el fin
de determinar si el uso del mismo en la clase de cálculo integral permite que los estudiantes
conjeturen acerca de la solución de problemas y justifiquen lo observado en dicho software.

Preguntas de investigación

¿Se pueden aprehender eficientemente los conceptos básicos del cálculo integral con el uso
de un software dinámico?

¿Qué valor tiene para los estudiantes la verificación de un resultado obtenido

analíticamente con lápiz y papel con ayuda de un software dinámico?

¿Qué impacto tiene en los estudiantes el uso de un software dinámico que permita
visualizar y modificar en tiempo real los parámetros de la gráfica de una función, contra las
gráficas estáticas hechas en el aula tradicional con pizarrón con plumín?

¿Tiene sentido enseñar sofisticadas técnicas de integración, cuando actualmente existen

programas como Derive que derivan e integran simbólicamente?

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Capítulo II.

Marco Teórico

Las comparaciones internacionales más recientes de nivel de desempeño de los estudiantes

de 15 años de edad son las que se obtuvieron en el 2003 en el Programa de la OCDE para la
Evaluación Internacional del Estudiante (PISA), los resultados de esta evaluación se
publicaron en diciembre del 2004.

Schleider (2005) menciona: “ Dentro de los países de la OCDE, en matemáticas, Finlandia,

Corea y los Países Bajos lograron puntuaciones promedio estadísticamente similares (entre
538 y 544 puntos) significativamente por arriba de la puntuación promedio de los otros
países de la OCDE. Otros once países tienen puntuaciones medias que están por encima del
promedio de OCDE, otros cuatro obtuvieron el nivel promedio, mientras que las once
restantes tienen un desempeño significativamente por debajo del promedio de la OCDE.
México obtuvo la puntuación media más baja en la escala de las matemáticas (385) […] En
promedio de los estudiantes que concluyen la educación preparatoria, vocacional o su
equivalente, en donde México continúa con la Tasa más baja de la OCDE, sólo un 25% de
los mexicanos entre 25 y 34 años de edad tienen la educación vocacional o preparatoria,
comparado con el promedio de 75% de la OCDE”.

No es de extrañarse que tras la problemática detectada se aborde a nivel Latinoamérica el

problema del aprendizaje de las matemáticas en la búsqueda de entenderlo mejor y poder
atacar algunas de sus componentes.

Tras una búsqueda exhaustiva de fuentes de información documental que abordan el

problema del aprendizaje de las matemáticas, en Latinoamérica, España y en particular en
México, se concluyó por observación directa, que son recientes, numerosas y amplias las
investigaciones realizadas respecto al uso de software de geometría dinámica para mejorar
el aprendizaje de las matemáticas, en particular de la geometría, las investigaciones
mencionan que con la incorporación de estos programas al aula se pretende que los
estudiantes desarrollen competencias matemáticas en lo que se refiere a la elaboración de

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conjeturas, identificación de patrones, argumentar/justificar algún comportamiento

observado en una construcción, entre otros.

Desde la perspectiva de la educación matemática, la incorporación de software

especializado ofrece un impulso para ampliar y mejorar las estrategias heurísticas en la
resolución de problemas. Un ejemplo viene dado por las posibilidades que brindan los
programas basados en la "geometría dinámica", ya que la herramienta de arrastre posibilita
la formulación/verificación de conjeturas o la construcción de contraejemplos que permiten
el rechazo/modificación de las mismas.

Para Goldenberg y Cuoco (1998) los programas de geometría dinámica permiten a los
usuarios, después de haber hecho una construcción (figura), mover ciertos elementos
arrastrándolos libremente y observando cómo otros elementos responden dinámicamente al
alterar las condiciones.

En un problema, como ocurre con las matemáticas y las ciencias en general, podemos
distinguir dos momentos que son, el de exploración/descubrimiento, y el de la
justificación/validación (García, 1982). En el primer momento, el resolutor utiliza todas
aquellas estrategias heurísticas de que dispone para la elaboración de una conjetura que
puede ser aceptada o rechazada, en este último caso puede proceder a modificarla. En el
segundo momento, intenta buscar y dar argumentos para un razonamiento que la justifique.
(Rechimont 2007)

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Capítulo III.

Metodología

La investigación fue desarrollada con estudiantes de nivel medio superior de una

escuela particular de la ciudad de Pachuca Hgo. Particularmente con el grupo de sexto
semestre del propedéutico de ciencias exactas, que actualmente cursan y están por
finalizar la asignatura de Cálculo Integral (4 estudiantes, dos hombres y dos mujeres
con edades entre 16 y 19 años).

Sus antecedentes muestran que son estudiantes promedio, uno de los hombres no ha
reprobado la asignatura de matemáticas en su trayectoria escolar, sin embargo el
semestre anterior obtuvo un promedio final de 6 en el curso de cálculo diferencial, el
otro varón tiene un promedio de aprovechamiento más alto, pero con el antecedente de
haber reprobado el curso de precálculo en cuarto semestre, hasta el momento la única
asignatura reprobada en su trayectoria académica.

En el caso de las mujeres, una de ellas tiene una trayectoria académica aceptable al no
haber reprobado ninguna asignatura en la misma, promediando en matemáticas 8 de
calificación, la otra tiene el antecedente de haber reprobado más de una asignatura en su
historial, aunque cursos de matemáticas solo ha reprobado el de quinto semestre
(cálculo diferencial) aprobando la regularización con 9 de promedio.

Como antecedente a la intervención que se describe en este trabajo de investigación y

en la cual se anexa una videograbación de la misma y el material que trabajaron los 4
estudiantes ya descritos, se debe tener en cuenta lo siguiente:

1) Durante el desarrollo del curso de cálculo integral, tuvieron su primer acercamiento

a dos software dinámicos, según manifestaron ellos mismos, el primero fue Cabri
Geometry, el cual se trabajó en contadas ocasiones, en particular se usó para
retomar un problema de optimización de máximos y mínimos que ya se había
abordado en el curso de cálculo diferencial solo con lápiz y papel.

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2) El programa que se les presentó después y con el que más se trabajó fue GeoGebra,
trabajando 4 sesiones no consecutivas en forma presencial, es decir, el instructor
explicó y manipuló mientras los estudiantes presenciaban los resultados con ayuda
del cañón proyector. Una sesión previa (aproximadamente 3 semanas antes de la
intervención), 3 de los estudiantes tuvieron acceso al laboratorio de informática para
manipular por ellos mismos el software, con la limitación de que ahora no se contó
con el cañón proyector para que a su vez el instructor los guiara en forma de
demostración-ejecución.

3) Lo anterior tiene la siguiente explicación: la institución cuenta con un aula

interactiva al servicio de los profesores, la cual cuenta con el cañón proyector,
equipo de cómputo y pizarrón electrónico; se cuenta por otro lado con un salón de
informática cuyo acceso es más restringido, y no se tiene un proyector portátil que
se pueda transportar al mismo.

El diseño de la actividad implementada es por demás sencillo, y como se ya mencionó, se

muestra en los anexos; con la misma se buscó reafirmar dos conceptos abordados de
manera tradicional en el aula, por un lado el concepto de la Integral de una función como la
antiderivada, por otro reafirmar el primer teorema fundamental del cálculo integral, al
calcular el área de una función en un intervalo cerrado por medio de las reglas de
integración indefinida.

Se diseñaron previamente dos plantillas dinámicas en GeoGebra las cuales se explicaron al

inicio de la sesión, esperando que los estudiantes las utilizaran durante sus actividades; la
primera mostraba al arrastre de un punto, la gráfica de la integral de una función, se
pretendía que la utilizaran para corroborar la solución en particular un problema como el
siguiente:

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Si la derivada de , entonces f alcanza máximos

relativos solamente en:

a) x=-1, x=3, x=6 b) x=-1, x=6 c) x=1, x=-6 d) x=1 , x=-3, x=-6
Los estudiantes tuvieron la oportunidad de utilizar la plantilla para graficar la derivada de la
función y entonces obtener también la gráfica de f y así observar directamente los valores
de x para los cuales f tiene máximos.

Figura 1: Vista de la plantilla dinámica que se les propuso usar a los estudiantes para conjeturar sobre la integral
indefinida de una función

La segunda plantilla diseñada muestra la gráfica de dos funciones en el mismo sistema de

referencia y la evaluación de su integral en el mismos intervalo cerrado, con la presentación
de esta plantilla se pretendía que los estudiantes conjeturaran sobre la forma de calcular el
área entre las dos curvas, puesto que en sesiones anteriores se había determinado como usar
el teorema fundamental del cálculo integral para calcular la integral definida de una
función. En particular se esperaba que los estudiantes pudieran apoyarse de la plantilla para
resolver un problema como el siguiente:

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El área de la región encerrada entre las curvas

a) b)

c) d)

Figura 2: Plantilla dinámica diseñada para que los estudiantes conjeturaran cuál es la forma correcta de
calcular el área comprendida entre dos curvas.

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Capítulo IV.

Análisis de la información

Durante la sesión, tal como se puede consultar en la videograbación anexa, los

estudiantes mostraron deficiencias en conocimientos previos, tal y como lo denota el
hecho de que durante la etapa de la solución analítica, Joshua tiene duda en que la
gráfica de la función y=4x sea una recta, pues afirma que para que sea una recta debe
tener la forma y= mx + b; por otro lado la presentación de las plantillas dinámicas al
inicio permite a Antonio conjeturar como se debe calcular el área entre la gráfica de dos
funciones si se conoce el valor de la integral de cada una por separado en el mismo
intervalo cerrado.

En el momento en que la parte de solución con lápiz y papel se da por concluida y se les
permite el uso del software para corroborar o refutar sus resultados, Shalom muestra
deficiencias sobre el concepto de función matemática, en cuanto a la definición de
variable dependiente e independiente, pues presenta serios problemas en dar la
instrucción correcta en GeoGebra para graficar la función y=x3; pues define la función
como f(y)=x3 , posteriormente vuelve a presentar dificultades al querer graficar en el
sistema las funciones y=x3 e y=x ; pues escribe en la entrada algebraica del programa
primero f(x)= x3 obteniendo la gráfica deseada, en ese momento duda que sea correcta,
pues sigue teniendo confusión con el uso de la nomenclatura notación en y, cuando se
convence y quiere graficar la otra función, ahora escribe f(x)= x, y para su sorpresa la
gráfica anterior desaparece, se le sugiere que a una de las funciones le cambie el
nombre porque a las dos las nombró igual, y ahora escribe f(x)=y3.

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Capítulo V.

Discusión y conclusiones

Una limitación que en nuestro país se tiene para el uso de la tecnología en la clase de
matemáticas es que al no estar incluido en el currículo, las instituciones no cuentan con
instalaciones adecuadas, se puede suponer que cualquier institución de nivel medio
superior, pública o privada (con mayor razón), cuenta con computadoras a disposición
de los estudiantes para que buena parte de las sesiones puedan trabajar en ellas en caso
de ser necesario, la realidad es que hay limitantes en cuanto a infraestructura,
capacitación docente y disposición para cambiar la forma tradicional de trabajar en
matemáticas.

Los resultados de las investigaciones muestran que efectivamente los estudiantes

mejoran su rendimiento cuando la tecnología se incorpora a su actividad aulística, sin
embargo docente de matemáticas se ve limitado por lo siguiente: ¿enseño el contenido
programático o enseño a los estudiantes a utilizar un software? Se ha dicho que se debe
enseñar con tecnología y no enseñar a usar la tecnología; sin embargo en este sencillo
trabajo de investigación se observó que una limitante grande fue la manipulación
restringida que tuvieron los estudiantes respecto al software.

Por otro lado la falta o tergiversación de los conocimientos previos, limitó también a los
estudiantes a poder explotar de mejor manera los recursos a su alcance.

Es evidente sin embargo, y los mismos estudiantes lo manifiestan, que la incorporación

de un software como GeoGebra en la solución de problemas relacionados con el cálculo
integral, les permite al menos visualizar fácilmente lo que no es posible o fácil con lápiz
y papel.

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No está a discusión la importancia de incorporar a enseñanza del cálculo tanto programas

de cálculo simbólico como Derive o dinámicos como Cabri y GeoGebra, esta investigación
sin embargo no aporta nuevos datos o resultados a lo que ya se ha investigado y publicado
previamente.

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Bibliografía

Álvarez, Q. D.
“VISUALIZACIÓN DE LA RELACIÓN GEOMÉTRICA ENTRE LOS TEOREMAS
FUNDAMENTALES DEL CÁLCULO CON GEOGEBRA”
Este artículo surge de la tesis de maestría “El tratamiento didáctico dado a los
teoremas fundamentales del cálculo, un análisis de texto” que se adelanta en la
Universidad Pedagógica Nacional (Maestría en docencia de las Matemáticas)
Universidad Pedagógica Nacional, Colegio Los Nogales

BUTTO, C. y ROJANO, T.

“INTRODUCCIÓN TEMPRANA AL PENSAMIENTO ALGEBRAICO: ABORDAJE

BASADO EN LA GEOMETRÍA”

Educación Matemática Vol 16 Num 1 Abril 2004.

Cuicas, A. M. y otros.

“EL SOFTWARE MATEMÁTICA COMO HERRAMIENTA PARE EL DESARROLLO

DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y MEJORAMIENTO DEL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS”

Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en la Educación”

Universidad de Costa Rica, ISSN (versión en línea) 1409-4703

Año 7 Vol. 2 Agosto 2007

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Ramos, R. E y Baquedano, J. S.
“USO DE TECNOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA ACTUAL DE LA MATEMÁTICA”
Revista Iberoamericana de educación matemática UNIÓN.
Diciembre de 2006, Número 8, páginas 127-131
ISSN: 1815-0640

Rechimont, E. y otros
“GeoGebra EN LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA”
ITCR. Costa Rica. V Congreso sobre Enseñanza de la Matemática Asistida por
Computadora. 5, 6, 7 Diciembre 2007

SCHLEICHER, A.

“PANORAMA DE LA EDUCACIÓN 2005. BREVE NOTA SOBRE MÉXICO”

Dirección de Educación, OCDE, Año 2005.

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Anexos

SESIÓN DE CÁLCULO INTEGRAL CON EL USO DE LA TECNOLOGÍA

HOJA DE INSTRUCCIONES Y REACTIVOS

TIEMPO TOTAL DE LA ACTIVIDAD: 30 MINUTOS

NOMBRE DE (L) (LOS) ALUMNO(s):_______________________________________________

EXAMINE CON CUIDADO LOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN Y SELECCIONE SÓLO

DOS DE ELLOS.

TIENE 15 MINUTOS PARA RESOLVERLOS ANALÍTICAMENTE

PASADO EL TIEMPO TRATE DE CORROBORAR O MODIFICAR SU RESPUESTA CON EL

USO DEL SOFTWARE DINÁMICO GEOGEBRA

SUGERENCIAS: DESPUÉS DE LEER Y COMPRENDER LO QUE SE LE SOLICITA SE

SUGIERE:

1) HAGA UNA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LO QUE SE LE SOLICITA.

2) UTILICE LAS REGLAS DE CÁLCULO INTEGRAL QUE CONOCE.
3) CONSULTE SUS NOTAS O FORMULARIOS.
4) DISCUTA EN VOZ ALTA CON SU(S) COMPAÑERO(S) EN CASO DE ESTAR
TRABAJANDO EN EQUIPO LAS IDEAS QUE TENGA PARA LA SOLUCIÓN.
5) ESCRIBA O COMENTE CUÁLES SON LOS ARGUMENTOS VÁLIDOS DE LO QUE
PROPONE.
6) JUSTIFIQUE CLARAMENTE CADA PASO DE SU PROCEDIMIENTO DE SOLUCIÓN.
7) SI TIENE DUDAS ADICIONALES COMÉNTELAS CON EL INSTRUCTOR.

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 ¿CUÁL FUE LA RAZÓN DE SU ELECCIÓN POR LOS DOS EJERCICIOS QUE

RESOLVIÓ?

 ¿ESTÁ SEGURO DE QUE SUS PROCEDIMIENTOS Y SOLUCIONES PLANTEADOS

ANALÍTICAMENTE SON CORRCETOS? ¿POR QUÉ?

 ¿EN QUÉ FORMA LE AYUDÓ EL SOFTWARE A CORROBORAR O MODIFICAR

SU SOLUCIÓN?

 ¿CONSIDERA QUE EL USO DE LA TECNOLOGÍA LE PROPORCIONÓ MÁS

ELEMENTOS PARA ENTENDER Y SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS? ¿POR QUÉ?

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