Taller de Tesis II Mara Gabriela Macagno

No se puede aprender a tocar el violn si no es por conversacin directa entre profesor y alumno, y no est descartado que aprender cualquier cosa sea como aprender a tocar el violn. JO G! "#G!N$%! G& Si la naturaleza es la respuesta, cul era la pregunta?

1. TEMA: 'sos de la imagen en la narrativa docente de un (aller de )ise*o de la +omunicacin ,isual. 2- SITUACIN PROBLEMTICA E INTERESES DE LA INVESTI ACIN: $e trata de un problema prctico pero tambi-n de un problema de transposicin de sentido. ./u- lugar le cabe a las imgenes en la comunicacin didctica0 ./u- se ense*a a partir de las imgenes0 ./u- conocimientos e1plicita el docente cuando busca dimensionar el proceso de dise*o a partir de la utili2acin de productos 3audio4visuales en el taller de dise*o0 .+mo ponderar la valide2 de las e1plicitaciones si no es inscribi-ndolas en sus propios marcos de referencia0 ./u- consecuencias para la ense*an2a y el aprendi2a5e acarrean centrarse en la imagen como signo plstico 3Joly, 67784 o en el aborda5e mediolgico 3)ebray, 988:4, sobre todo cuando la imagen no es solo un ob5eto de anlisis sino tambi-n de produccin0 !l )ise*o enfrenta el 3qui2s4 pre5uicio de ser considerado un con5unto de destre2as t-cnicas, y su ense*an2a el ;ec;o de estar insumida por una racionalidad t-cnica que se transmite 3enfati2o& se transmite4 como una e1perticia poco fundamentada, cuyo mbito de referencia agoni2a en la persona que lo transmite o en aquellos sub<campos de la disciplina pretendidamente ms cientficos o menos discutibles& la morfologa, el epicentro del )ise*o
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Grfico en sus relatos fundacionales= o el mar>eting, la encruci5ada del )ise*o desde los a*os ?87 del siglo @@. !s cierto que el )ise*o de la +omunicacin ,isual se inserta recientemente en la !ducacin $uperior santafesina, como una disciplina con estatuto controversial, fuertemente impactada por los cambios tecnolgicos y socioculturales que generan delimitaciones y reformulaciones constantes de su campo disciplinar& la primera inscripcin acad-mica como )ise*o Grfico 3988:4 y su mutacin a )ise*o de la +omunicacin ,isual 367794 es un indicador de este estado de situacin, as como el cambio de status acad-mico desde (ecnicatura a Aicenciatura. Aa participacin en el ruedo acad-mico, adems, plantea una agenda de temas ligados a esta pertenencia= una serie de demandas propiciadas por las acciones sustantivas de la !ducacin $uperior 3investigacin, e1tensin, vinculacin y docencia4 que suman para configurar un status acad-mico precario. Aa sobrerrepresentacin de #rquitectos y de Aicenciados en +omunicacin y en Aetras en los espacios de gestin institucional y en los de gestin acad-mica 3direccin de tesinas, 5urados, 5efaturas de rea y carrera, etc.4 no ;ace sino confirmar el panorama desolador de los dise*adores infrarrepresentados. !l ya tradicional conflicto ocasionado por la inscripcin del )ise*o Grfico en las facultades de #rquitectura 3con algunas notables e1cepciones4, puede enunciarse, grosso modo, as& ;ay un ;iato entre la concepcin de la imagen como producto en el ;bitat y la imagen como mediacin comunicacional, vis vis entre el )ise*o como actividad proyectual 3emparentado con la #rquitectura4 y el )ise*o como procedimiento semitico 3#rfuc; y )evalle, 67784. Ma22eo y omano 3677B4, posicionadas desde el paradigma proyectual para fundamentar una )idctica !specfica del )ise*o pero atentas a sus consecuencias, se manifiestan contra la sobrevaluacin del resultado y a favor del andamia5e docente, lo cual consiste, para ellas, en la progresiva transferencia de Clgicas proyectualesD, que, sin embargo, no se detienen a conceptuali2ar. /uienes piensan la visualidad desde el territorio de la +omunicacin, por otro lado, proponen un enfoque que mi1tura las teoras de la enunciacin con desarrollos de la semitica y la pragmtica cognitiva. #s las cosas, la conciliacin parece imposible.

!n el nivel E, del (aller de )ise*o <unidad de anlisis de esta investigacin< este problema es ms acuciante puesto que, a priori, se visuali2a una tensin entre ense*ar a dise*ar 3un modo, el de la imagen como producto o como signo plstico acorde al canon de la Cbuena formaD4 o ense*ar el modo de ser dise*ador 3la imagen como mediacin comunicacional, las mFltiples variables condicionantes y las argumentacin de las decisiones estrat-gicas que la avalan4. G es ms acuciante aFn porque 3gran parte de4 los docentes no reconocen en esto un problema& la proyectualidad se invoca como molde para arribar a un resultado, que es lo que importa porque en -l se 5uega la calidad del docente, y la interpretacin de ese resultado en el marco que el mismo proyecto propone es un proceso de evaluacin costoso por la masividad en la matrcula. 'na de las formas que permiten evidenciar una conducta estrat-gica 3tanto para ense*ar como para aprender4 es la capacidad para percibir y comprender la naturale2a de una tarea, o sea, para reconocer sus requisitos= y, por otro lado, la capacidad para construir, de acuerdo a un plan determinado, una respuesta apropiada a fin de conseguir un cambio en la situacin, entorno o conte1to. Hay cierto isomorfismo entre algunas versiones de la competencia estrat-gica 3+ucatto, 67974 y la proyectualidad como metodologa propia del dise*o. !n virtud de ello, para fomentar capacidades estrat-gicas, en el (aller de )ise*o a investigar se traba5a sobre situaciones<problema a resolver. !nse*ar el modo, de tal manera, est entonces en las antpodas de la demanda puntual de pie2as grficas y de destre2as grficas, con lo cual suele estructurarse la situacin de ense*an2a<aprendi2a5e en los talleres de dise*o tradicionales. !nse*ar el modo implica dise*ar problemas de comunicacin con las coordenadas del paradigma indicial 3Guin2burg, 9888= Mancuso, 67974, de modo que el primer traba5o del alumno consista en representarse el problema y formali2ar alternativas de aborda5e. Aa segunda caracterstica de la ense*an2a del modo est relacionada con el desarrollo de la argumentatividad, con la capacidad de construir una red que soporte las decisiones de dise*o, ya sea para mostrar la operatoria con el conocimiento disciplinar en el conte1to acad-mico o para persuadir al comitente en el conte1to profesional. Iara ello, ;ay que proveerle al alumno un cFmulo de teoras Ftiles para operar y promover su generacin de Cteora en actoD, segFn la feli2 e1presin de %ourdieu 398JK4. #qu est 5ustamente el
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meollo de la situacin problemtica centrada en la !"#$%i!a!i&% did'!(i!a: la palabra del docente como confluencia de saberes filiados, los es(il"s de e%se)a%*a para advertir los diferendos en sus usos y el di'l"+" como ;erramienta didctica. Habr quienes puedan ob5etar que un buen dise*o se defiende por s mismo, pero queda por verse la valide2 de ese tpico en el conte1to acad-mico, donde se valori2a lo que los epistemlogos denominan el saber de segundo orden 3)e2 y Moulines, 677J4. Aa tercera caracterstica de la ense*an2a del modo propone la e1plicitacin del sentido comFn profesional por parte de los docentes. +lifford Geert2 398884 teori2 sobre el Csentido comFnD en los t-rminos de una narrativa que pretende sacudir sus propios fundamentos. Aas cuasi<cualidades que -l le asigna al mismo son provec;osas para repensar el modo en que ense*amos& naturalidad, practicidad, asistematicidad, transparencia y accesibilidad. Ma22eo y omano 3677B& 9LB<J4 se refieren a este mismo problema desde su consideracin de los metalengua5es o 5ergas profesionales que pueden dar lugar a interpretaciones errneas en la relacin docente<alumno, puesto que las significaciones se sirven de mFltiples marcos de referencia no e1plicitados como tales, es decir, en su carcter liminar. Aa deteccin de tales caractersticas del sentido comFn docente contribuye a que los docentes desarrollen conciencia metacognitiva sobre sus propios aprendi2a5es y puedan as comunicar sus esquemas 3e5ecutivos, accionales y conceptuales, puramente e1perienciales, intersub5etivos4. )e tal modo, este e5ercicio sobre la ;istoricidad del propio aprender o de la propia accin lo sensibili2a para detectar las necesidades de andamia5e de los aprendices& lo ;ace un Csospec;anteD. #qu, se sostiene, se condensa gran parte del problema a investigar, a priori relacionado con el estatuto del profesional<docente. #;ora bien, a5ustando ms la mira& .qu- usos de la imagen se estilan en los talleres de dise*o0 .$obre cules supuestos que por el momento se pueden e1plicitar0 Emgenes de obras y autores consagrados en el #rte y el )ise*o 3el modelo4 Emgenes que circulan en el conte1to cultural contemporneo 3conocimiento de valores est-ticos vigentes4 Emgenes producidas por el docente en su e5ercicio profesional 3la vo2 del autor, quien ;ace e1plcito los procesos que dieron lugar al resultado4
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Emgenes que resuelven similares problemas de comunicacin de maneras diferentes. Aa imagen invita a pensar el problema desde mFltiples puertas de entrada 3dimensionar la comple5idad4

Emgenes con resoluciones adecuadas de signos plsticos 3e5emplos de saber ;acer4 Emgenes producidas por los alumnos y sociali2adas por el docente 3mostrar problemas comunes y ;acer una evaluacin con5unta con los aprendices4. !ste uso de las imgenes suele estructurar gran parte de las clases de taller.

!ste uso profuso de imgenes en diferentes momentos didcticos y con distintas intencionalidades se sostiene sobre un supuesto principal e invariante& saber mirar es imprescindible para saber ;acer. Hay muc;o de cierto en esto, o al menos !isner lo avalara. No obstante, vuelve la pregunta sobre qu- es lo que ense*a& .un resultado o un proceso0 G en relacin con ello& .qu- saberes ;ay que reponer en cada caso0 ./upreguntas activan cogniciones en cada caso0 $e sospec;a que la pedagoga ;a instituido una tradicin de uso e5emplificador de la imagen 3)ussel y Guti-rre2, 677K4, acotando el r-gimen de visibilidad en virtud de la capacidad de sntesis y pregnancia de la imagen. Aa imagen<e5emplo fi5a un parmetro sobre Clo deseableD pero pierde potencia para ense*ar el dise*o como plan mental, para lo cual la imagen es Ftil en la medida en que se la e1plote multiplicando claves de lectura, o, como dira Magari*os de Morentn 3677J4, mundos semiticos posibles que con5eturen su produccin, circulacin y consumo. !s interesante anali2ar propuestas pedaggicas que trasciendan el concepto de la imagen como e5emplo y permitan potenciar sus usos para desarrollar otras competencias cognitivas. $e presume que esta investigacin etnogrfica podr dar cuenta de esto Fltimo. Aa preponderancia del resultado, la evaluacin del proyecto por lo que genera, puede estar en consonancia con la creencia de que para ense*ar a dise*ar es suficiente saber dise*ar, y que la docencia es una prctica subsidiaria de la prctica profesional. Ior eso interesa tanto articular al )ise*o profesional con el )ise*o investigado y el )ise*o ense*ado. !sta va puede ser el marco apropiado para indagar las epistemologas de la prctica, porque se sospec;a que, en M#)' 'NA, teora y prctica aFn se conciben como instancias discretas, CdesfasablesD. !ste problema se ;ace ms evidente cuando los
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docentes slo acompa*an en los aspectos de construccin del signo plstico sin andamiar con los conceptos que promuevan refle1in sobre su condicin comunicativa. $uele escuc;arse a menudo la que5a docente ante el alumno que tiene dificultades para transferir los conocimientos tericos a la prctica, pero los mismos enmudecen cuando se pregunta si se ense*a lo que se pretende evaluar. #s enuncian este mismo problema Ma22eo y omano&
C(ambi-n es ;abitual en estas materias consideradas CintegradorasD solicitar la informacin adquirida en otros conte1tos, sin muc;a claridad de lo que realmente puede demandarse y tomando como Cpre<requisitoD el proceso de transferencia que nunca se ;a intentado construir conscientemente, desconociendo que cuando se transfiere bien es que ya se ;aba supuesto la posibilidad de transversalidad, es decir que ya se ;aba producido un proceso consciente de articulacin entre saberesD 3Ma22eo y omano, 677B& 9LJ4.

!n tal sentido, remarco, se ;ace imprescindible indagar el dilogo docente<alumnos con la intencin de advertir los marcos de referencia que se 5uegan en los mismos. Aa cita anterior abre tambi-n otro orden cone1o de problemticas referenciables en la dimensin curricular& .qu- condicionantes plantea a la labor docente una propuesta curricular que ubica al taller como sntesis pero descuida las correlatividades que garanticen que el aprendi2 arribe al taller con las competencias necesarias para poder ;acer aprendi2a5e significativo en la prctica0 +omo se ve, el dispositivo didctico imagen est atravesado por mFltiples condicionantes y plantea ms preguntas que respuestas. +onfirma la necesidad de una )idctica !specfica que no se desentienda del curriculum y de la profesin, y la necesidad de estudios etnogrficos para que los mismos saberes didcticos no agonicen como saberes declarativos. !l inter-s de la investigacin no reside solamente en la consideracin de una 3-ticamente convalidada4 buena enseanza para el )ise*o, sino que tambi-n, a nivel institucional, persigue abonar los debates de la tribu acad-mica )ise*o, discutiendo la pertinencia del canon proyectual que fundamenta el dise*o curricular, como estrategia de reposicionamiento del status disciplinar en el marco acad-mico de M#)' 'NA. !ste es un compromiso -tico. #simismo, el inter-s est en ponderar las mediaciones entre el )ise*o investigado y el )ise*o ense*ado, no solo para evaluar la posibilidad de una poltica de formacin docente sino tambi-n la operatividad de las teoras disciplinares para la prctica de )ise*o en un marco no profesional. !sta evaluacin, se intuye, puede inaugurar nuevas
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lneas de investigacin que abonen tanto al campo disciplinar como a la )idctica !specfica del )ise*o. ,- OB-ETIVOS: e%erales: <+ontribuir a una futura discusin sobre la reforma curricular de la A)+, de M#)' 'NA, y abonar las demandas de formulacin de una poltica de formacin docente especfica para el plantel profesional de esta carrera. <#dvertir el impacto de la refiguracin del campo disciplinar 3desde )ise*o Grfico a )ise*o de la +omunicacin ,isual4 en las prcticas de ense*an2a. <Irofundi2ar el debate acerca de la pertinencia de la proyectualidad como fundamento epistemolgico de una )idctica !specfica para el )ise*o. <)esarrollar un estudio etnogrfico de las prcticas de ense*an2a para despla2ar la preponderancia de enunciados teor-ticos en la )idctica !specfica para el )ise*o.

Es.e!/0i!"s: <Edentificar y describir usos efectivos de la imagen en la ense*an2a del )+,. <)eterminar la incidencia de la formacin profesionalista 3 i.e. la racionalidad t-cnica4 mediante la descripcin y anlisis de estilos de ense*an2a situados. <!1plorar los estilos de ense*an2a como puestas en acto de diferentes espistemologas de la prctica de )ise*o.

1- ANTECEDENTES: Aa investigacin didctica en )ise*o de la +omunicacin ,isual se ;a centrado, bsicamente, en conceptuali2ar la disciplina, y a partir de all proponer metodologas de
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ense*an2a o estrategias docentes co;erentes con tal conceptuali2acin, tensionadas entre la ense*an2a del dise*o del ob5eto No )ise*o GrficoO y del dise*o de una situacin comunicacional en la que el ob5eto abre sentidos 3Pavarce, 677Q4. !n un estado del arte de la didctica especfica del )ise*o Ren construccin, segFn Molinas 367994< se advierten tres nebulosas narrativas& la ;istori2acin de formas de ense*an2a en diferentes formulaciones curriculares y las propuestas a1iolgicas en t-rminos de CclavesD, que reparan en cmo deberan ense*arse los contenidos, las competencias a lograr en los aprendices y qui-nes son los ense*antes calificados 3Jacob en Mernnde2 S %onsiepe, 677J4 = las propuestas descriptivas de prcticas de ense*an2a consideradas buenas prcticas 3 udolf en Miorito, 67784= y los aborda5es sobre la ense*an2a transponiendo metodologas de traba5o propias de la disciplina o reconsiderando metodologas didcticas que den cuenta de la estructura sustancial y sintctica de la disciplina 3cf. el Cm-todo de pautasD en Mrigerio et al., 677B= y la proyectualidad en %ertero, 6778 y en Ma22eo y omano, 677B4 Aa investigacin didctica, no obstante, ;a estado ;egemoni2ada por los arquitectos qua dise*adores, constituyendo -sta una de las ra2ones por las cuales la )idctica !specfica del )G+, aguarda todava. !l dise*o sobrevuela como un saber procedimental universal que se concreta para diferentes disciplinas asociadas a su ra2 3dise*o arquitectnico, dise*o industrial, dise*o de vestuario, dise*o de la comunicacin visual, etc.4, compartiendo todas ellas una lgica rectora& la proyectualidad. /ue no ;ay acuerdo sobre lo que esto significa queda indicado por la proliferacin terminolgica que se produce en derredor del proyecto 3cf. en %ertero 367784 los solapamientos semnticos que se producen entre Cproceso de dise*oD y Cproceso proyectualD y los acoples, no siempre controlados, entre Cpensamiento proyectualD, C;abilidades proyectualesD y Csaberes disciplinaresD4, no obstante puede inferirse que la proyectualidad involucra al menos dos cosas& 9< 'na instancia anterior a la materiali2acin, que reverbera la idea de dise*o como designio y como plan mental 3sea de un edificio o de un sistema de identidad4 orientado por un estado final deseado= y 6< /ue es un modo de cifrar la relacin entre 'niversidad y $ociedad en t-rminos -tico<polticos& el compromiso del universitario con la sociedad 3y el hbitat, un tpico recurrente en las fundamentaciones4 en la que vive 3+f. Molinas, 67994. !n este Fltimo sentido se temati2a el Cresultado formal, funcional y social del proyectoD 3Mrigerio et al., 677B& 6K4
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)espu-s de tales dos consensos mnimos, las propuestas varan& algunos autores, como %ertero, diferencian fases dentro del proceso proyectual 3etapa de anlisis, toma de partido y anteproyecto4, proponiendo a la ense*an2a del proyecto como una simulacin de la prctica profesional= otros, como es el caso de Mrigerio 3677B4 prefieren proponer el proceso proyectual como una construccin estrat-gica personal, dando especial importancia al metaproceso, a la retroduccin 3lgica abductiva4 y al docente como coordinador< facilitador del aprendi2a5e, entendiendo a esto Fltimo como la incorporacin progresiva de una lgica instrumental. Ior su parte, Ma22eo y verificacin. !l proyecto parece ser entonces un modo de organi2ar la prctica profesional y educativa <de volverla inteligible como constructo didctico<, un relato epist-mico que construye la especificidad disciplinar 3sus modos de pensamiento y su cari2 teleolgico, entre otros diferenciales4 y un supuesto de base en los te1tos curriculares, sobre todo por la dosificacin y organi2acin secuencial de Ren t-rminos de Ierrenoud 3988:4< saberes prcticos y saberes de referencia. Ior otro lado, la pertinencia de la proyectualidad como Cm-todoD se ;a puesto en crisis, principalmente, desde dos perspectivas& 9< ,ernica )evalle 367784, desde una perspectiva referenciable en la sociologa del conocimiento, propone conceptuali2ar al proyecto como Cmomento ;istricoD, y en relacin con ello convoca a pensar la residualidad de teoras y fundamentaciones en nuestras actuales concepciones operativas sobre la prctica de dise*ar, y, en consecuencia, las que activamos durante la ense*an2a de la prctica. !l desafo es repensar las significaciones ;istricas de conceptos como CfuncionalidadD y CeficaciaD y sus usos meta;istricos. Aa fundamentacin cientfica de la proyectualidad, su inscripcin acad-mica, nos leg significaciones propias del relato modernista 3la uncionalidad como democrati2acin de los usos y la e icacia como economa de los recursos de informacin4 que actuali2amos en el marco de una sociedad que ;a diversificado sus relatos. Aa comunicacin estrat-gica <cimentada sobre una teora de los pFblicos que busca capitali2ar la ;eterogeneidad de las Cgramticas de reconocimientoD y en funcin de ellas producir comunicacin situada< se
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omano 3677B4 distinguen etapas con

avance progresivo y recursividad& informacin, formulacin, desarrollo, materiali2acin y

ri*e con la teora cibern-tica de la comunicacin que est en la base de la articulacin entre proyectualidad y comunicacin, al menos desde la formulacin de (oms Maldonado, autor cannico tanto para la formulacin curricular de M#)'<'%# como para su deriva& M#)'< 'NA. Iara esta autora, el )ise*o es un Cprocedimiento semiticoD. 6< )on Norman 367974, dise*ador profesional y acad-mico de universidades estadounidenses, pensando en cmo debe cambiar la educacin para el dise*o industrial, activa un ;ori2onte interpretativo que des<absoluti2a la proyectualidad como metodologa de traba5o, como filtro disciplinar que transpone conocimientos de otras disciplinas. !1tracto una porcin de su comunicacin a la revista digital especiali2ada +ore BB, en la que reclama la psicologa cognitiva como insumo&
)esigners fall prey to t;e tTo ailments of not >noTing T;at t;ey donUt >noT and, Torse, t;in>ing t;ey >noT t;ings t;ey donUt. (;is last condition is especially true T;en it comes to ;uman be;avior& t;e cognitive sciences. )esigners 3and engineers4 t;in> t;at t;ey understand ;uman be;avior& after all, t;ey are ;uman and t;ey ;ave observed people all t;eir lives. #las, t;ey believe a Vnaive psyc;ologyV& plausible e1planations of be;avior t;at ;ave little or no basis in fact. !hey con use the "ay they "ould pre er people to behave "ith ho" people actually behave. !hey are una"are o the large e#perimental and theoretical literature, and they are not "ell versed in statistical variability. 3$in resaltado en el original4

!l debate est instalado, a nivel disciplinar, entre proyectualidad y transdisciplinariedad como dos paradigmas concurrentes, legados por la misma tradicin modernista 3)evalle, 67784, pero no se ;a estudiado ;asta a;ora cmo esas disputas arriban al aula en la relacin docente<alumno, o, ms precisamente, cmo el docente de taller construye una epistemologa de la prctica ce*ida o no al m-todo proyectual. Ior otro lado, a nivel didctico, el debate gira en torno de la potencialidad de la metacognicin en la relacin de ense*an2a y aprendi2a5e, conceptuali2ando a la racionalidad prctica, en contraposicin a la racionalidad t-cnica, como topoi de una epistemologa alternativa de la prctica, tensionada entre el conocimiento en accin, sobre la accin y la refle1in sobre ambos 3$c;Wn, 9886= Miorito, 6778= $an5ur5o, 67784. $i bien la )idctica !specfica aguarda aFn, Molinas 367994 propone algunos problemas de agenda a considerar en pos de su construccin& el oficio del docente en los bordes del curriculum, el anlisis de caso de !studios de )ise*o y su posicin respecto de la 'niversidad, la narrativa como estrategia de ense*an2a y las ;erramientas de evaluacin en las reas especficas, entre otros. !sta
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propuesta de investigacin busca abrir la problemtica respecto de dos de ellos& el docente como su5eto biogrfico y curricular, y la dimensin epistemolgica de su narrativa, en tanto ob5eto de anlisis que articula saberes didcticos y saberes sobre los contenidos. Otros desarrollos analticos que pueden resultar de inter-s para esta investigacin resultan los aborda5es tipolgicos de las prcticas de ense*an2a 3Hernnde2 en $an5ur5o, 67784 y la revisin del !nfoque por +ompetencias N!I+O para la profesionali2acin de la ense*an2a 3Aenoir y Morales<Gme2, 67994. !n tal sentido, esta investigacin indaga en la tensin entre el Modelo #cademicista, en el cual Csolo basta saber algo para saber ense*arloD y se enfati2a la importancia del contenido 3i.e. la teora4, y el Modelo Hermen-utico, de corte refle1ivo<interpretativo, en el cual se acentFa la tensin teora< prctica y las instanciaciones metarrefle1ivas de la prctica. especto del !I+, interesa particularmente su conceptuali2acin de las competencias escientes en la relacin docente< dispositivo 3corpus de imgenes4 y de la competencia<estatuto para dar cuenta de la figura profesional<docente, siendo importante adems su apuesta por el dilogo, confrontando una pedagoga del problema y una pedagoga de la respuesta 3Hasni, 677J4. +onsidero entonces que atender a la ense*an2a del )ise*o como prctica situada y multicondicionada, retomando la palabra de los profesionales<docentes en un estudio de caso, puede contribuir a renovar los debates acerca de& 9<Aa formacin profesional, recuperando un planteo que reali2 !liseo ,ern en $spacios mentales 367794& C!l gran desafo de la formacin profesional es pues el de poner el conocimiento e1plcito al servicio de la adquisicin de un saber<;acer implcito& el buen especialista es el que no sabe 3en el sentido de conocimiento e1plcito4 lo que ;aceD= y 6< Aos usos de la imagen en relacin con los ra2onamientos cualitativos que promueven en la ense*an2a 3!isner, 677:4.

2- ENCUADRE TERICO: !n los (alleres de )ise*o de la +omunicacin ,isual, el o5o se educa mirando. 'n corpus de imgenes opera como un dispositivo didctico que convoca la actividad de anlisis para generar cogniciones y evaluarlas, y se posiciona como el momento principal de una particular !"%0i+$ra!i&% did'!(i!a 3AitTin, 677J N988BO4 que, en primer lugar, es
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necesario delinear a partir del estudio de caso que se propone. !n segundo lugar, al interior de tal configuracin, e1plorar el marco de acceso 3Ier>ins, 67794 a las imgenes en la %arra(i3a d"!e%(e, para ver& cmo constituye y restituye un modo de narrati2ar 3%otella et al., 988B4 del dise*ador 3la dimensin epist-mica de su acto de ver4= cmo la narrativa disciplinar se recorta curricularmente en la M#)'<'NA en relacin con la constitucin del campo del )ise*o grfico en las universidades argentinas 3)evalle, 6778= Martne2, 67994= y cmo este arte profesional 3$c;Wn, 98864 es comunicado por su5etos institucionales y biogrficos 3+ols, 67994 en un taller particular. (enemos entonces tres campos interconectados& el )ise*o como 3trans4disciplina, con todos sus protocolos de tratamiento de la imagen= el taller como dispositivo didctico enmarcado en un curriculum, en el cual la imagen adquiere estatuto de otro dispositivo, si entendemos a este como Cconstrucciones metodolgicas productos de un acto creativo que intenta articular la lgica del contenido que se pretende ense*ar con las posibilidades de apropiacin de los estudiantes y los conte1tos particulares en los cuales se llevan a cabo las prcticas de ense*an2aD 3$an5ur5o, 6778& :74= y la narrativa como puerta de acceso a la prctica docente en conte1to ulico 3al Cestilo de ense*an2aD4 y a los supuestos que orientan la accin del docente en fase posactiva 3entrevista4. $e considera al es(il" de e%se)a%*a, siguiendo a +ols 367994, como&
Xuna ;erramienta para describir los patrones de accin del su5eto y sus modos de enfrentar lo CrealD, para elucidar los sentidos que el actor atribuye a su e1periencia y su accin, para establecer la2os entre las configuraciones de actividad y las concepciones del su5eto acerca de la accin y para buscar articulaciones entre las diferentes dimensiones de la accin 3relaciones de intervencin didctica, gestin y relacin pedaggica, entre intencin e instrumentacin, entre las decisiones relativas a los distintos componentes de la ense*an2a4. !n esa posibilidad de volver inteligible al observador un con5unto de elementos ;eterog-neos y aFn discordantes reside, 5ustamente, la potencialidad de la nocin de estilo. 3+ols, 6799& 9J7<94

!sta conceptuali2acin <que busca dar cuenta de la ;eteroglosia en el discurso didctico in situ 3considerando al discurso en sentido foucaultiano, como una unidad de ;abla y accin4<, por un lado, permite tericamente que la perspectiva del investigador no eclipse la perspectiva del actor y su propia refle1ividad en la accin 3Guber, 677:& J94, y, por otro lado, consideramos que puede compatibili2arse con la categora Cconfiguracin didcticaD de AitTin 3677J4, en tanto esta considera el estilo docente en relacin con el conte1to institucional y el campo disciplinar. Aa narrativa docente, como parte de su estilo
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personal, sera el territorio de cruce de otras narrativas 3institucionales y disciplinares4 que pueden advertirse si se considera la dimensin epistemolgica del narrati2ar situado, en el que se operativi2an las epistemologas de la prctica. los epistemlogos )e2 y Moulines 3677J4&
Aa capacidad de reali2ar correctamente una actividad, por tanto, no basta por s sola para poder formular e1plcitamente en qu- consiste la prctica correcta de dic;a actividad. Ior otro lado, si bien qui2s menos manifiesto, es igualmente cierto que lo primero tampoco es condicin necesaria para lo segundo 3X4 (eori2ar es 3genera4 saber e1plcito 3X4 )ecimos que es un saber de segundo orden, un saber que tiene otro saber por ob5eto, saber<ob5eto que se considera en ese conte1to un saber de primer orden. 3)e2 S Moulines, 677J& 9Q<K4

etomamos aqu una idea<fuer2a de

$e considera entonces que la metacognicin o metaproceso, tal como ;a sido formulada por los didactas del )ise*o 3cf. udolf en Miorito, 6778= Mrigerio et al., 677Q4, permite el paso de un orden a otro. Ma22eo y omano 3677B4 ;an avan2ado en este punto solo de manera terica, considerando la pertinencia de las cinco movidas del dilogo pedaggico propuestas por %urbules. # fines investigativos, interesa saber no solo si ese paso se produce en el dilogo pedaggico, sino tambi-n, cuando se produce, con base en qu- fuentes cognoscitivas y mediante cules dispositivos didcticos para allanar un Cinterpretante comunicativoD 3Magari*os, 677J& LQL<:4. !n el encuadre metodolgico se argumentar en favor de la semitica como metodologa apropiada para responder a estas inquietudes de manera rigurosa. !n relacin con el dilogo pedaggico, asimismo, se problemati2a el concepto de Cbuena ense*an2aD en el marco de la configuracin didctica y las semiosis propias del docente. $iguiendo a Menstermac;er 398J84, la buena ense*an2a es aquella que ense*a bien algo bueno, tanto en el sentido epistemolgico de la acepcin como en un sentido -tico< social y personal 3que sea -tica y moralmente 5ustificable su ense*an2a en relacin con el ideal de mundo y de ;ombre que se quiere formar4. 'na buena ense*an2a, adems, es aquella que es efica2 en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendi2a5e. )e nuevo aqu, entonces, vuelve a reunirse la configuracin didctica y el estilo docente que se configura en el dilogo docente<alumno. Ior Fltimo, se entiende aqu a la %arra(i3a Rsiguiendo a Jac>son 3677Q4< como un concepto capa2 de asir la sub5etividad, los saberes del docente, en este traba5o respecto de las descripciones y e1plicaciones que amerita el dispositivo<imgenes, comprometiendo lo
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cognitivo 3pensamientos4, lo afectivo 3sentimientos4 y lo accional 3intenciones4. +omo afirma +ols&

Clos saberes propios del docente son, pues, plurales y ;eterog-neos. Encluyen conocimientos, ;abilidades, actitudes, competencias. Muc;os de esos provienen de la propia prctica profesional y son tcitos o d-bilmente codificados 3X4 Gran parte de este conocimiento del oficio es tambi-n e1periencial, como se*alaba !lba2. Iroviene de las distintas fuentes Rla propia biografa escolar y la e1periencia como docente, propia o de los colegas< y se sostiene en una activa relacin con la prcticaD 3+ols, 6799& BQ4

Aa particularidad de esta investigacin, a diferencia de la acometida por +ols, es que las unidades informantes son profesionales<docentes, cuya competencia se 5u2ga segFn los criterios de la competencia<estatuto conceptuali2ada por Aenoir y Morales<Gme2 367994 recuperando una propuesta de Aouis&
Cdecir que una persona es competente, es emitir un 5uicio global sobre ella a partir de estndares reconocidos por el medio en el cual -sta e5erce o e5ercer una actividad determinadaD 3X4 !n este caso, la competencia remite al concepto de calificacin. Iero no se puede olvidar que el reconocimiento de la competencia puede ser igualmente informal, es decir, el producto de la valoracin social, de un 5uicio no fundado en criterios e1plcitamente formulados.D

!s posible, entonces, que el modo de narrati2ar estable2ca su base sobre la sociali2acin profesional de los dise*adores, es decir, ms en el campo profesional que en el campo acad-mico en el que se ense*a la disciplina, siendo plausible entonces, como asegura N-stor $e1e 3677B4, que los dise*adores construyan un Csaber mirarD especfico, emergente de su ;abitus profesional 3$an5ur5o, 6778& L94. He aqu la ;iptesis rectora. Ior lo dic;o ;asta a;ora, las tradiciones disciplinares 3entendiendo a las disciplinas en t-rminos de %ec;er 367794, como reductos epistemolgicos y mercados acad-micos4 configuran polticas de la mirada 3 ic;ard en )ussel S Guti-rre2, 677K4 validadas institucional 3por la competencia<estatuto4 y disciplinariamente 3por las citas de autoridad en el ;abla docente4, y en relacin con ellas se recortan los ata5os personales o saberes del docente 3una dimensin del Cestilo docenteD en t-rminos de AitTin 3677J44, con toda la comple5idad que supone tratar con ellos en el marco de una comunidad acad-mica divergente 3%ec;er, 6779& 6764. !n este punto, puesto que esta investigacin debe marcar tambi-n sus lmites, es importante aclarar que, segFn la conformacin epistemolgica del campo del )ise*o y el mercado acad-mico de M#)'<'NA, puede sospec;arse la e1istencia de una Ctribu acad-micaD, y esto repercute en la ense*an2a por cuanto aquella, entre otras cosas, estabili2a un discurso disciplinar e instituye mitos ;eroicos o referentes
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indiscutibles. !n este punto cobra especial relevancia una e1ploracin Rpor ;acerse< acerca de los cambios curriculares generados a partir del cambio de status disciplinar desde el )ise*o Grfico 3988:<67794 al )ise*o de la +omunicacin ,isual 36779 a la actualidad4. Ior lo pronto, este ser un terreno a tientas.

4- ENCUADRE METODOL ICO Pre+$%(as i%i!iales ./u- mediaciones e1isten entre el )ise*o investigado y el ense*ado en un (aller de )ise*o de la +omunicacin ,isual N()+,O0 .+mo se conceptuali2a la transicin entre saber mirar Rcompetencia primordial del dise*ador segFn $e1e 3677B4< y saber ;acer0 ./u- dispositivos contribuyen a que los saberes de referencia se transpongan como saberes prcticos0 ./u- traducciones e1isten entre el curriculum como te1to 3Aundgren, 98864 y como prctica concreta del docente en los talleres de dise*o grfico de la A)+, de M#)'0 ./uinscripciones 3trans4disciplinares y didcticas se producen en las configuraciones narrativas de los docentes0 .+mo sabe un especialista y cmo sabe quien ense*a una especialidad0 ./u- relaciones ;ay entre ambos universos de sentido al considerar la reposicin de conocimiento disciplinar en la narrativa docente0 .+ules usos de la imagen en un ()+, se conforman como ;bitos y sobre cules supuestos0 .!n qu- ;a cambiado la ense*an2a luego de la mutacin epist-mica y de status acad-mico desde N(ecnicatura enO )ise*o Grfico a NAicenciatura en )ise*o de laO +omunicacin ,isual0

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$e particulari2arn a;ora los aspectos del problema ;asta aqu rese*ados, tratando de distinguir unidad de anlisis y unidad de estudio 3Guber, 677Q4, y e1plicitando las t-cnicas y ;erramientas que permitirn abordar las unidades informantes en este estudio de caso con muestreo significativo 3Guber, 677Q4. !n virtud de los interrogantes e1ploratorios y comparativos propuestos, se ;a decidido basar el muestreo en cuatro docentes actuales de (aller E, de la M#)' y un docente que ya no integra la institucin, pero que en ella es considerado un profesor memorable 3Ylvare2 et.al., 67974. Aas t-cnicas son& el registro de audio del ;abla docente en su medio CnaturalD 3dos correcciones en tablero del mismo traba5o prctico para para cada uno de los docentes actuales y una para el caso del profesor memorable4 y la entrevista personal para recolectar datos biogrficos sobre la trayectoria acad-mica y profesional de los docentes. $iguiendo a Guber 3677Q4, es necesario e1plicitar el criterio de significatividad en la construccin de la muestra= o, en t-rminos de %orsotti 367784, dar cuenta de las mediaciones que se producen entre los conceptos y los indicadores. !n primer lugar, ;ay que aclarar que esta muestra no es representativa en t-rminos num-ricos. !s significativa, no obstante, porque permite e1plorar un ;a2 de relaciones entre su5etos, saberes y campo 3trans4disciplinar, espaciotemporalmente conte1tuada, que no permitir universali2ar problemas de la ense*an2a del )ise*o de la +omunicacin ,isual, pero s bosque5ar un estado de situacin con interrogantes que inauguren 3y ;agan imprescindible a4 la etnografa de la ense*an2a y de la actividad profesional del )+, en el mbito local. !n segundo lugar, es necesario e1plicitar el rol de la investigadora como participante completo 3Mc Zernan, 677J4, puesto que se trata de los talleres en los cuales la investigadora es Irofesora (itular. $e considera que el problema de la ob5etividad, acorde con los desarrollos cientfico pos<positivistas y con la investigacin<accin 3!lliott, 98874, se desactiva al plantearse la ;onestidad de los sobreentendidos y de lo implcito como accin futura 3Mancuso, 6797& 9774. !n tercer lugar, se considera que las dos t-cnicas seleccionadas son pertinentes para dar cuenta de la tensin propuesta por $c;Wn 398864& refle1in<en<la<accin y refle1in<sobre<la<accin.

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Emporta decir que esta investigacin se plantea una comparacin, escogiendo unidades informantes de diferentes tiempos del curriculum 3corte longitudinal4& el registro de audio de la clase del profesor memorable es de 988K, cuando la carrera )ise*o Grfico era una (ecnicatura dictada en su mayora por docentes e1ternos provenientes de '%#= el registro de audio de las clases de los otros dos docentes de la A)+, est por reali2arse, y estos son egresados de la misma casa de estudios en la que dictan clases. Orienta esta intencin comparativa una nocin del cambio 3o pre5uicio4 propia de la sociologa de las instituciones, entendidas como Caparatos para no cambiarD 3$c;varstein, 67764, o la brec;a que los estudios curriculares establecen entre el curriculum formal y el curriculum real. $i consideramos con +lar> 398JL4 que las instituciones de educacin superior <en las que el conocimiento es la materia prima< se caracteri2an por su te5ido flo5o, base pesada y acople la1o, vale sospec;ar sobre la temporalidad de los cambios disciplinares, porque puede ser no correlativa con la temporalidad de los cambios acad-micos. !l aborda5e metodolgico de la narrativa docente, por otra parte, precisa construir los marcos de la comunicacin didctica. Iara comen2ar, se trata de conceptuali2ar al (aller como dispositivo didctico 3$an5ur5o, 67784 en el cual se ense*a una prctica disciplinar y se aprende a ;acer ;aciendo, aunando ense*an2a y evaluacin, y asimismo como momento de un trayecto curricular especfico. ecortar en este marco la palabra del docente es una decisin que tiene que 5ustificarse metodolgicamente. )esde la !tnografa de la +omunicacin 3$aville (roi>e, 677Q4 se propone distinguir tres instancias que, por ;iptesis, condicionan los modos de ;abla y por lo tanto son imprescindibles a la ;ora de construir una descripcin<e1plicacin& situacin comunicativa 3aqu, el taller4, suceso comunicativo 3el dispositivo<imagen4 y acto comunicativo 3el marco de acceso de las imgenes repuesto a trav-s del dilogo regulado por el docente4. Aa palabra del docente, en tanto acto, es ;eteroglsica, puesto que en ella no solo emergen 3y se Cestrategi2anD4 los saberes prcticos y saberes de referencia del docente sino que tambi-n se tramitan los saberes de los aprendices, organi2ados segFn una ;iptesis de comunicabilidad y mostrando el ground del docente 3Mancuso, 677Q y 6797& 9:6<9::4. $i en la palabra del docente emerge un modo de narrati2ar propio del dise*ador, un ;bito de lectura de la imagen qua te1to 3Joly, 67784, es parte del problema a investigar con
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criterios etnosemnticos, elicitando los rtulos que se operativi2an como categoras del ;abla 3$aville (roi>e, 677Q& :7 y ss.4= asimismo, es necesario e1plicitar los supuestos que <en la palabra del docente< construyen a la mostracin de imgenes como un dispositivo efica2 para andamiar la construccin de imgenes por parte de los aprendices 3en otros t-rminos, el paso del nivel te1tual 3imagen4 al nivel meta<te1tual 3su factura44. !n segundo lugar, el concepto CnarrativaD debe recortar su propio ob5eto en relacin con el docente, el grano ino del microcurr%culum 3+ols, 67994, y en relacin con la imagen, en tanto esta opera en el interior de un r&gimen de visibilidad 3 anci-re, 6797= %ueno Misc;er en )ussel y Guti-rre2, 677K4 configurado por el )ise*o investigado. !1isten mFltiples narrativas sobre la imagen que dan cuenta de diferentes regmenes de visibilidad 3la semitica visual, la semitica cognitiva, la morfologa, etc.4, cada uno con sus conceptuali2aciones y recortes analticos. Aos Clibros de )ise*oD, en tal sentido, ;ibridan regmenes e instituyen patrones de anlisis que se consideran operativos para dise*ar. Aas corrientes tericas y las instanciaciones prcticas, en suma, construyen marcos de acceso a las imgenes, ingresados al aula tanto por docentes como por aprendices. !sta investigacin precisa entonces construir los marcos tericos de referencia en 5uego, tanto aquellos e1plcitamente mencionados como los que ya ;an cristali2ado una poltica de la mirada y dan forma al sentido comFn del docente. !n tal sentido, esta bFsqueda acuerda con una lectura dialgica en la que el Cdiscurso a5enoD cursa como polifona pero tambi-n como la capacidad autorreferencial y metaling[stica de todo discurso 3Mancuso, 677Q& 9:: R 9:B4 Aos mundos semiticos posibles NM$IsO son una ;erramienta de anlisis semntico con base en la lgica modal, que aqu se 5u2ga Ftil para anali2ar la narrativa docente tal como se viene proponiendo. !nfati2o& la materia prima semitica son las palabras acerca de la imagen, y no -stas, lo cual obligara a ec;ar mano de otras semiticas. !n su operatividad, los M$Is permiten sortear la problemtica 3.por tautolgica04 definicin de la Cfrase significativaD para el #nlisis de +ontenido, con el cual debate e1presamente esta propuesta de #nlisis del )iscurso, que busca sus ;erramientas metodolgicas en la semitica del enunciado 3+f. Magari*os, 677J& 9BQ y ss.4. !l anlisis de de iniciones conte#tuales, e'es conceptuales y redes secuenciales y contrastantes 3Magari*os, 677J& 9B:<9JQ4, asimismo, permite superar la etapa frstica en la que metodolgicamente ;aba
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quedado varada la semitica te1tual. !l criterio de segmentacin es sintctico y opera a partir de la identificacin de una oracin de base con la forma MN \ M, NM, ] , \ MNO y de sus modali2aciones sintcticamente vinculadas. # partir de all se construyen los e5es conceptuales 3por agrupaciones terminolgicas4 y las redes, ;asta tanto apare2can diferencias o contradicciones que permitan asegurar que se ;a llegado a la identificacin de, al menos, ms de una Mormacin )iscursiva. )e tal forma, entonces, los estilos docentes <cuya e1istencia se formula por ;iptesis< sern confirmados. 'na ve2 identificados los M$I interpretacionales de cada uno de los docentes en relacin dinmica con los M$Is te1tuales de los alumnos, se puede proceder al anlisis comparativo de los primeros, escrutando semnticamente tres funciones& conte1to de interpretacin, alternatividad y accesibilidad, todo ello con la intencin de producir una e1plicacin semitica. !sta, segFn Magari*os 3677J4, tiene al menos tres pretensiones& 9< )ar cuenta de otros discursos que ;an intervenido en la produccin de determinado3s4 discurso3s4 que ;a3n4 puesto en circulacin determinada3s4 interpretaciones de determinado fenmeno= 6< )ar cuenta de los discursos que ;an quedado e1cluidos, ignorados o rec;a2ados en aquellos discursos que establecen las interpretaciones vigentes, desde las ;egemnicas ;asta las marginales= y L< )ar cuenta de las me2clas de discursos tanto co;erentes como contradictorios, y poner en evidencia los orgenes de la me2cla, sus efectos deseados y ocultos, y las consecuencias que conlleva ad;erir a una interpretacin en la encruci5ada del saber<poder. $e considera que la semitica como metodologa es compatible con el planteo -tico de la perspectiva del actor, en tanto se apunta no a establecer criterios de verdad o falsedad en la e1plicacin de la significacin producida por el actor, sino a e1plicar los modos en que el su5eto ;ace su mundo inteligible, cmo produce la significacin en el marco de las interpretaciones vigentes. $e considera que tales interpretaciones vigentes se encuentran condensadas en la reciente investigacin de $oledad Martne2 publicada ba5o el nombre (rte, diseo y poder. !n este mapeo de los grupos y teoras que ;oy se debaten en el campo del )ise*o se encuentra el macro marco de referencia. !n este tipo de investigaciones, tal como afirma $autu 3677L& JQ4& CningFn detalle puede ser descartado a prioriD. !l procedimiento emergente en el #nlisis del )iscurso
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3$antander, 67994, por el contrario, propone que a medida que se avan2a en la investigacin la teora va emergiendo, por e5emplo, en forma de categoras de anlisis nuevas, y asume la posibilidad de acudir a categoras conceptuales no previstas para interpretar el corpus y volver a -ste con mayor seguridad, e incluso, finali2ada la labor, se puede concluir el informe proponiendo una ;iptesis en base al conocimiento alcan2ado, y, de este modo, abrir espacio para futuras investigaciones. !ste procedimiento, acorde con la epistemologa del m-todo indicial para la cual una ;iptesis es vlida por su valor de bFsqueda de enunciados observacionales y no por su adaequatio con la realidad, pone en suspenso el marco terico ;asta aqu e1puesto, pero tiene el m-rito de e1plicitar un mbito de referencia <un modo pragmtico de limitar lecturas, segFn Mancuso 367974< que el anlisis del registro etnogrfico podr o no validar. !l problema metodolgico est entonces en escoger las unidades informantes y 5ustificar su pertinencia para esta investigacin. +ierro este apartado con una consideracin de !lliott que vincula una decisin metodolgica con el provec;o de la misma segFn los intereses enunciados ut supra&
!n relacin con la investigacin<accin educativa, la primera etapa supondr el desarrollo de teoras e1plicativas que se centren en las influencias restrictivas de los factores institucionales, sist-micos y sociales sobre la libertad de los profesores para promover los valores educativos en las clases. !l proceso de investigacin<accin puede poner de manifiesto que ciertas distancias e1istentes entre teora y prctica no pueden superarse mientras no se modifiquen los valores conte1tuales& en este caso, la investigacin<accin puede llevar desde la refle1in sobre las estrategias pedaggicas a la refle1in sobre las estrategias polticas que condu2can a la modificacin del CsistemaD de modo que sea posible la accin educativa. 3!lliott, 9887& 8J4

Bi5li"+ra0/a de re0ere%!ia

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