UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO
VANESSA DIAS MORETTI
Professores de Matemtica em Atividade de Ensino
Uma perspectiva histrico-cultural para a formao docente


So Paulo
2007



VANESSA DIAS MORETTI
Professores de Matemtica em Atividade de Ensino
Uma perspectiva histrico-cultural para a formao docente
Tese apresentada Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias
e Matemtica
Orientador: Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo
de Moura



So Paulo
2007







AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.


















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo









371.12 Moretti, Vanessa Dias
M845p Professores de matemtica em atividade de ensino: uma
perspectiva histrico-cultural para a formao docente / Vanessa
Dias Moretti; orientao Manoel Oriosvaldo de Moura. So
Paulo: s.n., 2007.
207 p. : il. + anexos.

Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em
Educao. rea de Concentrao : Ensino de cincias e
matemtica) - Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.

1.Formao de professores 2. Matemtica Estudo e ensino
3. Atividade de ensino 4. Trabalho I. Moura, Manoel
Oriosvaldo, orient.



FOLHA DE APROVAO

Vanessa Dias Moretti
Professores de Matemtica em Atividade de Ensino
Uma perspectiva histrico-cultural para a formao docente


Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do
ttulo de Doutor.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e
Matemtica

Aprovado em: ____/____/____

Banca Examinadora
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura:___________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura:___________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura:___________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura:___________________
Prof. Dr. ________________________________________________________
Instituio:___________________________Assinatura:___________________















Ao Paulo, companheiro de horas e sonhos, com
quem tenho descoberto a alegria e o sentido de
caminhar junto. Por sua generosidade e
amor em todos os momentos.
nossa filha Ceclia, luz nos nossos caminhos,
expresso de amor. Pela alegria que a sua
vinda trouxe minha vida.










Mas se essa transformao da inteligncia no te reergue o
corao com o aperfeioamento ntimo, se os princpios que
abraas no te fazes melhor, frente dos nossos irmos da
Humanidade, para que te serve o conhecimento? Se uma
fora superior te no educa as emoes, se a cultura te no
dirige para a elevao do carter e de sentimento, que fazes
do tesouro intelectual que a vida te confia?
Emmanuel.



AGRADECIMENTOS

A Deus, pelas experincias que me constituem.
Aos meus pais Vanadil e Maria Helena que diante das dificuldades e lutas
cotidianas souberam dar aos filhos o exemplo da dignidade, mostrando-nos sempre o valor
do conhecimento e do trabalho. Obrigada tambm pelos inmeros momentos nos quais no
mediram esforos para me ajudarem, to carinhosamente, a cuidar da Ceclia.
Ao querido orientador Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura, por ter me
acolhido generosamente nessa longa caminhada iniciada ainda durante o mestrado.
Agradeo por ter me permitido a aproximao com muitas das reflexes presentes nessa
pesquisa, por suas preciosas sugestes e experientes ponderaes e, acima de tudo, por
exemplificar a concepo de Educao Humanizadora que ensina. Obrigada, Ori, por
compreender minhas opes no decorrer desse percurso.
Ao Paulo, pelo apoio, compreenso e amor com os quais compartilhou comigo
essa jornada. Obrigada tambm pelos muitos momentos de reflexo e pelas inmeras
leituras cuidadosas em diferentes momentos da realizao desse trabalho. Em especial, pela
ajuda com a formatao das referncias bibliogrficas.
Ao Prof. Dr. Vitor Henrique Paro por me ter aceitado como aluna na disciplina
que ofereceu na Ps-Graduao em 2003 e por suas preciosas contribuies no Exame de
Qualificao.
Prof. Dr. Maria Isabel de Almeida pela leitura atenciosa e valiosas
indicaes bibliogrficas oferecidas durante o Exame de Qualificao.
Aos colegas do GEPAPe - Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade
Pedaggica - Ane, Bel, Elaine, Eliza, Flvia, Humberto, Luciana, Malu, Marisa, Marta,
Silem, Slvia Tavares, Wellington e, aos novos colegas Algacir e Camila, pelos momentos
coletivos de aprendizado. Em especial, Slvia Moraes e ao Srgio Cobianchi pela leitura
minuciosa do texto de Qualificao.



Aos professores de Matemtica, que diante do desafio de ensinar, se dispuseram
a participar dessa pesquisa.
Aos funcionrios da FEUSP que solicitamente deram todo o apoio necessrio a
essa pesquisa. Em especial, agradeo aos funcionrios da Secretaria de Ps-Graduao, do
Apoio Acadmico e da Biblioteca.
Ao meu irmo Jonathan pela amizade e carinho e por termos aprendido juntos o
sentido de compartilhar.
Cris pela ajuda delicada em tantos momentos ao longo desses anos.
A toda minha famlia pelo apoio e compreenso nos momentos difceis de
ausncia. Em especial, agradeo Oneide e aos meus tios Charles e Snia pelo suporte
familiar que, em muitas ocasies, foi condio essencial para a continuidade dessa
pesquisa. Aos meus tios Valdeci e Cida por possibilitarem o incio dessa jornada.
s minhas avs Antonia e Maria, que como tantas antonias e marias, corajosas
e vitoriosas, trabalharam arduamente na lida da terra visando, com amor, uma vida melhor
para seus filhos e netos.
minha tia Antonia por todo o carinho de sempre.
Sandra, Chris e Muniky, amigas de sempre. Por podermos dividir tanto
momentos alegres quanto momentos difceis.
Capes pela bolsa concedida no ltimo ano dessa pesquisa.
A todos que contriburam e estiveram comigo durante esse percurso, meu muito
obrigada!




RESUMO
A partir dos referencias tericos da perspectiva histrico-cultural, em particular, da Teoria
da Atividade proposta por Leontiev, esta pesquisa investigou o processo de formao de
professores em atividade de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes
desencadeadoras de aprendizagem. Ao focar a formao contnua de professores de
Matemtica que atuam no Ensino Mdio parte-se de uma reviso do conceito de
competncia, referncia do discurso oficial para a prtica docente, e prope-se sua
superao por meio dos conceitos de trabalho e atividade. Ao se entender o conceito de
atividade, com um carter especfico que no se identifica apenas com a idia de ao, esta
pesquisa apoiou-se particularmente no conceito de atividade orientadora de ensino ao
trabalhar com professores de escolas pblicas. A esses foram propostas situaes
desencadeadoras por meio das quais se propiciaram condies para que, movidos pela
necessidade de organizao do ensino, agissem coletivamente de modo a objetivar essa
necessidade em propostas de ensino que foram trabalhadas com seus alunos e,
posteriormente, reelaboradas pelo grupo de professores. Na anlise dos dados provenientes
de elaboraes coletivas e de socializaes das propostas de ensino, assim como de
materiais de alunos, buscou-se evidncias que revelassem mudanas no movimento de
organizao das aes dos professores e como as mediaes feitas em situao coletiva
foram apropriadas por eles em seus discursos e planos de ao. Os resultados da pesquisa
evidenciam que, na (re)organizao coletiva de suas aes, os professores atriburam novos
sentidos s prprias aes, mediao e escolha de instrumentos, apropriando-se das
formas de realizao colaborativa da atividade de ensino. Dessa forma, o novo fazer dos
professores constitui-se, de forma mediada, na prxis pedaggica ao apropriarem-se de
conhecimentos sobre a realidade que lhes permitam compreend-la e super-la, o que
corrobora o coletivo como espao de produo de conhecimento e, portanto, contribui para
a superao da primazia da competncia individual dos sujeitos como referncia para a
aprendizagem e, conseqentemente, para a formao docente.

Palavras-chave: Formao de professores, Professores de Matemtica, Teoria da Atividade,
Atividade de ensino, Atividade orientadora de ensino, Trabalho.



ABSTRACT
Based on theoretical references to cultural-historical perspective, in particular the Theory of
Activity proposed by Leontiev, this research investigates the process followed for the
formation of teachers within a teaching activity, while collectively elaborating on trigger-
learning situations. In focusing the continuous formation of mathematics teachers working
in High School, the starting point was a review of the concept of competence, a reference
for official discourse in the practice of a teacher, and the proposal to go beyond this based
on the concepts of work and activity. In understanding the concept of activity, and its
specific character that goes beyond the mere identification with the idea of action, this
research was specially based on the concept of teaching guiding activity working with
public school teachers. Trigger-situations were proposed to these teachers which propitiated
conditions so that, moved by the need to organize the teachings, they acted collectively in a
way to make this need objective in the teaching proposals to be work on with their students
and, later, to be re-elaborated by the group of teachers. In the analysis of the data that
resulted from the collective elaboration of the teaching proposals, of the socialization of
these proposals, and the materials of the students, an attempt was made to look for the
evidences that would reveal the changes in the movement of the organization of the actions
taken by the teachers and how the mediations in a collective situation were appropriated by
them in their discourses and plans of action. The results of the research indicate that, in a
collective (re)organization of their actions, the teachers attributed new meanings to their
own actions, to the mediation and to the choice of tools, appropriating themselves of the
forms of collaborative realization of the teaching activity. In this way, the teachers new
[way of] doing constituted, in a mediated form, in the pedagogical praxis when they
appropriated themselves of the knowledge on the reality that enabled them to understand it
and overcome it, what corroborates the collective as a knowledge production space and,
therefore, it contributes to overcome the supremacy of individual competence of subjects as
a reference to learning and, consequently, to the formation of the teacher.

Key words: Formation of Teachers, Mathematics Teacher, Theory of Activity, Teaching
Activity, Teaching Guiding Activity, Work.



SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................... 12
A origem da investigao ......................................................................................... 13
Organizao da pesquisa .......................................................................................... 17

1. CONSTRUINDO A SOLUO DO PROBLEMA: O CAMINHO PERCORRIDO..... 19
1.1A formao contnua de professores: uma aproximao..................................... 20
1.2 Construindo o trabalho com os professores........................................................ 25
1.2.1 Constituindo o grupo ................................................................................. 27
1.2.2 A organizao do curso ............................................................................. 28

2. EDUCAO E TRABALHO.......................................................................................... 33
2.1 Trabalho e Educao Humanizadora.................................................................. 34
2.2 Educao para o mundo do trabalho .................................................................. 43
2.3 O Trabalho como princpio educativo................................................................ 49

3. O CONCEITO DE COMPETNCIA.............................................................................. 52
3.1 A centralidade do Conceito de Competncia nas reformas educacionais da
dcada de 1990 ......................................................................................................... 53
3.2 Contextualizao histrica do Conceito de Competncia .................................. 56
3.3 Apropriao do Conceito de Competncia pela Educao................................. 59
3.4 O Conceito de Competncia e sua presena nos documentos oficiais ............... 65
3.5 As competncias a servio de qual trabalho? ..................................................... 72

4. A ATIVIDADE E O TRABALHO DO PROFESSOR.................................................... 78
4.1 O Conceito de Atividade .................................................................................... 79
4.2 A Teoria da Atividade ........................................................................................ 85
4.3 A atividade como pressuposto da prxis pedaggica......................................... 92
4.4 Atividade orientadora de ensino e o trabalho do professor ................................ 96





5. PROFESSORES EM ATIVIDADE DE ENSINO......................................................... 102
5.1 Retomando o objetivo da pesquisa................................................................... 103
5.2 Proposio de Situaes-Problema como ao de formao............................ 106
5.3 Revendo os Motivos ......................................................................................... 111
5.4 Escolhendo os Instrumentos ............................................................................. 121
5.5 Planejando Situaes de Interao entre os sujeitos da sala de aula ................ 138
5.6 Reorganizando as Aes: mudando a prtica................................................... 159
CONCLUSES.................................................................................................................. 175
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................... 189
ANEXOS.............................................................................................................................203

INTRODUO


13


INTRODUO
A origem da investigao
Pensar a escola e suas condies objetivas de existncia tem sido, em muitos
momentos, uma tarefa angustiante. Se por um lado a experincia docente traz a satisfao
do investimento e da crena no humano em toda a sua genericidade, por outro, impele-nos
reflexo sobre quais tm sido as concretas condies de trabalho enfrentadas por
professores e qual o lugar que a Educao tem ocupado na lista de prioridades das polticas
pblicas. Poder-se-ia argumentar que nunca se investiu tanto em Educao e em formao
de professores como nos ltimos anos. No entanto, no podemos deixar de questionar qual
a concepo de Educao que tem sido privilegiada e a servio de qual formao ela se pe.
Em particular no Ensino Mdio, a questo das finalidades da Educao diante
da relao entre educao e trabalho ainda ponto no resolvido, uma vez que essa
discusso revela concepes distintas de trabalho, de humano e, evidentemente, de
educao. A (no) identidade do Ensino Mdio, embora no seja nova, ainda permeia as
prticas docentes dos professores que se vem entre a perspectiva de um ensino
propedutico que priorize o acesso universidade e a necessidade material de seus alunos
de ingresso no chamado mundo do trabalho. Nesse sentido, toma corpo no interior das
escolas o discurso da pedagogia das competncias segundo o qual a construo de
competncias seria o caminho que viabilizaria o acesso dos estudantes a um mercado de
trabalho em constante transformao. Embora esse discurso permeie toda a Educao
Bsica no Ensino Mdio que ele se refora sendo apresentado como referncia oficial
para a prtica docente por meio dos PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio - (BRASIL. MEC, 1999a; 1999b) e do Parecer CNE/CEB n15/98 (BRASIL.
CNE/CEB. 1998) que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio. Paralelamente a isso, a concepo de competncia tambm assumida como
nuclear na organizao de cursos que tenham por objetivo a formao de professores da
Educao Bsica (BRASIL. CNE/CP. 2001, passim).
Inseridos nesse contexto por conta, num primeiro momento, de nossa


14


experincia como professora da Educao Bsica e, posteriormente, como professora em
cursos de formao continuada de professores da rede pblica de ensino, mobilizamos-nos
diante da necessidade de investigarmos perspectivas de formao de professores que
assumissem uma clara posio terica diante de temas ambivalentes como competncias e
trabalho, uma vez que educar para o mundo do trabalho pode ter significados muito
distintos, dependendo do que se entende por trabalho e, conseqentemente, trazer distintas
implicaes para as aes docentes.
Paralelamente a essas experincias profissionais fomos estabelecendo
aproximaes tericas com a psicologia histrico-cultural e, em particular, com a Teoria da
Atividade proposta pelo psiclogo sovitico Alexei N. Leontiev (LEONTIEV, 1983).
Focando a prtica pedaggica, encontramos no Brasil a produo de Moura (MOURA,
1996; 2001) que, apropriando-se do conceito psicolgico de atividade, prope o conceito de
atividade orientadora de ensino como a unidade de formao de alunos e professores. Tais
aportes tericos nos permitiram olhar para a realidade do Ensino Mdio e do processo de
formao de professores tomando os conceitos de trabalho e de atividade como centrais em
nossa anlise.
Entendemos que a perspectiva histrico-cultural que assumimos como
embasamento terico para essa pesquisa diferencia-se do enfoque scio-cultural. Enquanto
para os autores do enfoque scio-cultural o discurso tem um enfoque mais lingstico, na
perspectiva histrico-cultural a palavra representa a forma ideal de cristalizao da
experincia social, da prxis social da humanidade (LEONTIEV, 1983, p. 225). Assim,
concordamos com Gonzlez Rey (2005b) quando esse autor afirma que
O enfoque histrico-cultural teve como um de seus aspectos essenciais a
compreenso da unidade dialtica entre indivduo e sociedade, unidade
entendida como sistema complexo de onde um dos aspectos estava
contido no outro e vice-versa, em uma processualidade que atravessava
permanentemente as formas atuais de organizao, tanto do social como
do individual. (p. 188).
Assim, a mediao entendida na perspectiva histrico-cultural, diferentemente


15


do que ocorre no enfoque scio-cultural, no tem um carter apenas semitico. A mediao
elemento fundamental na constituio do humano, uma vez que permite a este se
apropriar
1
da produo histrica e social da humanidade ao agir sobre a realidade de forma
mediada por instrumentos e signos produzidos culturalmente. Essa mediao a mediao
integral de um sujeito que pensa e que se coloca ativamente diante da experincia
(GONZLEZ REY, 2005b, p. 190) e, sendo assim, outro elemento importante de
diferenciao entre os enfoques histrico-cultural e o scio-cultural a teorizao sobre a
categoria sentido pessoal.
Na perspectiva histrico-cultural, o conceito de trabalho assume seu carter
ontolgico, de constituio do ser humano. Assim, pensar uma educao humanizadora
implica considerar o trabalho como mediao necessria nesse processo de constituio dos
sujeitos e no como fim em si mesmo. Isso nos levou a refletir sobre o que seria uma
educao pelo trabalho e no para o trabalho. Conseqentemente, ao buscarmos
referenciais para a formao continuada de professores nos pautamos por uma formao
que priorizasse o trabalho docente como mediao necessria para a aprendizagem do
professor.
Nessa busca, encontramos no conceito de atividade, conforme proposto por
Leontiev, subsdios tericos para pensar tal formao. Num primeiro momento, levantamos
a hiptese da complementaridade entre esse conceito e a idia de competncia que subjaz
aos discursos oficiais tanto no tocante ao Ensino Mdio quanto s polticas de formao de
professores. Aprofundando nossos estudos sobre os dois conceitos, percebemos sua
incompatibilidade uma vez que refletem concepes de homem e de trabalho
diametralmente opostas. Algum poderia defender que a perspectiva proposta para o
conceito de competncia nos documentos oficiais a perspectiva psicolgica e no engloba
a sua dimenso sociolgica. Ainda assim, preferimos concordar com Bakhtin (1997, p. 95)
quando esse autor afirma que a palavra est sempre carregada de um contedo ou sentido
ideolgico ou vivencial e, dessa forma, no entendemos ser possvel descontextualizar a
construo histrica do conceito de competncia e a sua apropriao pela rea da Educao.

1
O conceito de apropriao, dentro do referencial terico que estamos adotando, compreendido com sendo
o processo por meio do qual o sujeito reproduz em si as formas histrico-sociais da atividade, participando
de sua realizao coletiva, de uma forma socialmente significativa (DAVIDOV, 1988, p. 11).


16


Nesse sentido, ao assumirmos a perspectiva de formao a partir do conceito de atividade,
entendemos que esse, ao contrrio do conceito de competncia, vai ao encontro da
humanizao dos sujeitos envolvidos no processo de formao.
Entendendo o conceito de atividade, dentro dos referenciais tericos que nos
fundamentam, com um carter especfico que, de nenhuma forma, se identifica apenas com
a idia de ao, buscamos no conceito de atividade orientadora de ensino recursos
metodolgicos que contribussem para o processo de formao docente objetivando uma
perspectiva de formao no alienante na qual os sujeitos professores se apropriassem do
objeto de seu trabalho. Assim, definimos nosso objetivo de pesquisa como sendo investigar
o processo de formao de professores em atividades de ensino, ao elaborarem
coletivamente situaes desencadeadoras de aprendizagem.
Para isso organizamos, em coerncia com o pressuposto terico que
assumimos, situaes desencadeadoras por meio das quais foram propiciadas condies
para que os professores movidos pela necessidade de organizao do ensino agissem
coletivamente ao objetivar essa necessidade em propostas de ensino que foram trabalhadas
com seus alunos e, posteriormente, reelaboradas pelo grupo de professores. O trabalho
emprico forneceu-nos dados provenientes de elaboraes coletivas de propostas de ensino,
socializaes dessas produes e materiais de alunos que foram analisados procura de
evidncias que revelassem mudanas na forma de organizao das aes dos professores e
como as mediaes feitas em situao coletiva foram apropriadas por eles em seus
discursos e planos de ao.
O trabalho com os professores, que constituiu a parte emprica da pesquisa,
realizou-se por meio de um curso de atualizao, promovido pela Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, intitulado Atividades de Ensino de Matemtica para o
Ensino Mdio, que teve como pblico alvo professores de matemtica da rede pblica que
estivessem lecionando no ensino mdio. A maioria dos professores participantes dessa
pesquisa da Diretoria de Ensino de Carapicuba.


17


Organizao da pesquisa
O objetivo de pesquisa que delimitamos nos impeliu a dois movimentos
metodolgicos: um terico e outro emprico. Se por um lado, na pesquisa terica buscamos
fundamentar os conceitos educao, trabalho, competncia e atividade, bem como
compreender uma concepo de formao de professores a partir da perspectiva histrico-
cultural, por outro, na pesquisa emprica, investigamos as contribuies de tais referenciais
para o processo de formao contnua de professores de matemtica em atividades de
ensino. A anlise dos dados nos levou a revisitar a teoria em busca da compreenso dos
processos de formao.
O trabalho organiza-se em seis captulos:
Comeamos o primeiro captulo trazendo ao leitor algumas referncias sobre o
conceito de formao contnua com o objetivo de situar-nos teoricamente quando nos
referimos a esse termo. A seguir, apresentamos os procedimentos metodolgicos adotados
para a realizao dessa pesquisa, focando o encaminhamento das aes da pesquisadora no
trabalho emprico realizado com os professores participantes dessa investigao.
No segundo captulo apresentamos o conceito de trabalho a partir do referencial
histrico-cultural e as implicaes deste conceito para a educao apontando, em particular,
o que entendemos por educao humanizadora dentro dessa perspectiva terica.
No terceiro captulo, fazemos uma investigao acerca da constituio do
conceito de competncia, seu histrico e suas relaes com a idia de educao para o
trabalho, em particular, como essas relaes aparecem nos documentos oficiais do Ensino
Mdio.
No captulo quatro, investigamos o conceito de Atividade dentro da perspectiva
histrico-cultural e, a partir da, buscamos fundamentar uma proposta de formao docente
que o tenha como pressuposto terico. Para isso, lanamos mo tambm do conceito de
Atividade Orientadora de Ensino, proposto por Moura (1996; 2001).
O captulo cinco reservado anlise dos dados provenientes do trabalho
emprico. Nele acompanhamos o movimento de mudana identificado nas propostas de


18


ensino, organizadas coletivamente pelos professores nos diferentes momentos do curso
realizado, e buscamos mostrar como os professores, na (re)organizao de suas aes,
atriburam novos sentidos s prprias aes, mediao e escolha de instrumentos.
Finalizamos o texto apresentando nossas concluses acerca do processo de
formao de professores investigado nessa pesquisa e buscamos indicar possveis
contribuies, decorrentes dos resultados desse trabalho, para a reflexo sobre a formao
docente.






1. CONSTRUINDO A SOLUO
DO PROBLEMA: O CAMINHO
PERCORRIDO


20


1. CONSTRUINDO A SOLUO DO PROBLEMA: O
CAMINHO PERCORRIDO
Considerando nosso objetivo como sendo investigar o processo de formao de
professores em atividades de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes
desencadeadoras de aprendizagem, optamos por trabalhar com professores da rede pblica
de ensino, em pleno exerccio de sua profisso. Dessa forma, nosso foco no seria a sua
formao inicial e sim a formao contnua desses profissionais. Por essa razo, buscamos
aproximar-nos desse campo de investigao embora esse no seja o foco central dessa
pesquisa.

1.1A formao contnua de professores: uma aproximao
Adentrar o campo de investigao sobre a formao contnua de professores
nos impeliu busca de referenciais conceituais que nos possibilitassem situar o lugar do
qual falamos quando nos referimos a esse termo. Reconhecemos a importncia desse
movimento, dentro da pesquisa qual nos propomos, uma vez que a vasta literatura
produzida sobre o assunto aponta a existncia de diferentes compreenses acerca do que
seria a formao contnua de professores.
Historicamente o conceito de formao contnua tem suas razes vinculadas ao
conceito de educao permanente
2
sendo que este, por sua vez, emerge mais fortemente na
Europa do ps-guerra com a necessidade dos pases de se reconstrurem reconhecendo,
nesse processo, as limitaes de formao provenientes da educao formal. Frente
demanda de profissionais qualificados para o processo industrial, inicia-se um movimento
que busca estabelecer uma poltica de formao de adultos (NUNES, 2000). Segundo
Nunes (2000, p. 52),
[...] a preocupao com a educao permanente nasce a partir do momento
em que se chega a um consenso de que seria necessrio investir na
formao de jovens e adultos que no possuam um perfil profissional

2
Nunes (2000, p. 52) destaca que so comuns diferentes terminologias referentes ao conceito de educao
permanente, como por exemplo, educao continuada, educao no-formal e educao recorrente.


21


definido e de qualidade por meio de aes formativas, propostas por
diferentes programas de educao continuada, educao essa considerada
necessria ao processo de industrializao e ao desenvolvimento pessoal e
profissional do homem.
Ainda segundo essa autora, considerando as diversas definies de educao
permanente, possvel mapearmos alguns pressupostos que configurariam uma
aproximao do conceito. Uma vez que o conceito de formao contnua se vincula na sua
origem ao discurso da educao permanente, temos que ele se constituiu inicialmente a
partir de tais pressupostos. Concepes como, por exemplo, ter um carter contnuo, referir-
se ao perodo ps-escolar, ter por objetivo completar deficincias identificadas na educao
formal e ser fundamental para o desenvolvimento do indivduo e da sociedade, num
primeiro momento so relacionadas idia de educao permanente e, justamente por isso,
subsidiaram as primeiras reflexes sobre o conceito de formao contnua.
Na dcada de 70 a idia de educao permanente foi amplamente divulgada e
apoiada pela UNESCO. Segundo Lima (2001, p. 39), esse movimento veio ao encontro da
necessidade de requalificao constante de trabalhadores para outras funes uma vez que o
avano tecnolgico acelerou a substituio do trabalho humano pela mquina. Esse
processo trouxe tona a discusso sobre a formao (permanente) do professor diante das
demandas desse mercado de trabalho. Nesse perodo, marcado pelo tecnicismo educacional,
recorrente o uso de termos como reciclagem, capacitao e qualificao de professores.
Ainda hoje, comum encontrarmos esses termos ao lado de outros como treinamento,
aperfeioamento, educao permanente, formao contnua e formao continuada
3
,
embora haja uma tendncia dos pesquisadores da rea na utilizao da terminologia
formao contnua (LIMA, 2001, p. 42).
O final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 foram marcados por um
movimento de questionamento crtico, por parte dos educadores, acerca dos modelos de
formao propostos, fundamentalmente baseados em treinamentos espordicos. Embora
tais propostas de formao tenham continuado a acontecer houve, durante as dcadas de 80
e 90, um avano nas pesquisas acerca do tema formao contnua de professores. Inseridos
nesse movimento, associaes como a ANPED, CEDES, ANFOPE
4
promoveram fruns e

3
Um maior detalhamento e anlise sobre esses termos pode ser encontrado em Marin (1995).


22


encontros nacionais que contriburam para a divulgao das pesquisas realizadas sobre o
tema.
Lima (2001, p. 49) aponta duas vertentes que nos auxiliam a situar as propostas
de formao contnua: uma primeira a vertente de atualizao ou requalificao de
professores com objetivo de atender s necessidades do mercado e, uma segunda, a que
entende a formao contnua comprometida com a emancipao humana e o
desenvolvimento profissional.
Embora esse campo de investigao ainda seja marcado por uma diversidade de
compreenses possvel perceber um avano na tentativa de sistematizar mais claramente o
conceito e as suas implicaes prticas na organizao e implementao de propostas de
formao. Apesar da polissemia que ainda permeia o conceito de formao contnua, Nunes
(2000, p. 58) prope existirem alguns aspectos recorrentes em diversas definies propostas
na literatura especfica. Segundo essa autora, a formao contnua de professores
comumente vinculada, entre outras, a idias como: prolongar-se por toda a vida
profissional, ter por objetivo o desenvolvimento pessoal e profissional do professor de
modo a melhorar a sua prtica docente e no poder ser concebida como um processo
cumulativo de informaes.
Alm disso, reconhece-se a escola como sendo o local privilegiado de formao
de professores (ALARCO, 1998; CANRIO, 1998; GARRIDO, PIMENTA e MOURA,
2000; NUNES, 2000). Canrio (1998, p. 10) aponta que a priorizao de modalidades de
formao centradas na escola seria a chave para mudanas efetivas nas escolas e nos
professores ao promover novos modos de socializao profissional. Embora defenda a
escola como o lugar onde os professores aprendem, esse autor toma o cuidado de esclarecer
que:
Afirmar que os professores aprendem a sua profisso nas escolas no deve
ser confundido com a idia segundo a qual os professores s aprenderiam
a sua profisso nas escolas. (CANRIO, 1998, p. 9, grifos do autor).

4
ANPED: Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao; CEDES: Centro de Estudos
Educao e Sociedade; ANFOPE: Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao.


23


Assumir a necessidade de uma formao centrada na escola implica assumir
uma formao que tenha como subsdios de reflexo e ao as prticas docentes, ou seja,
implica assumirmos uma formao centrada nos problemas dos professores e nas suas
prticas pedaggicas (NUNES, 2000, p. 68). evidente que, sendo a formao de
professores um fenmeno complexo, vrias so as dimenses envolvidas nesse processo
(ALARCO, 1998, p. 103; NUNES, 2000, p. 5). Essa formao passa pela formao
inicial do professor, pelas polticas de formao, pela sua prtica pedaggica, alm de
exigir do professor conhecimentos de diversos mbitos: cientficos, pedaggicos,
curriculares...
A defesa da centralidade da formao na escola alia-se concepo de
formao que v como essencial a articulao entre teoria e prtica no processo formativo.
Diferentes autores, a partir de diferentes referenciais tericos, tm apontado a importncia
de considerar-se a prtica ou a ao docente nas propostas de formao. Perrenoud (2001,
p. 33), por exemplo, prope a trialtica prtica-teoria-prtica, Schn (1992) refere-se ao
movimento ao-reflexo-ao, Alarco (1998, p. 119) aponta a necessidade de projetos de
formao-ao-investigao, Pimenta (2005) referindo-se relao entre saberes prticos
e saberes tericos afirma que:
Os saberes tericos propositivos se articulam, pois, aos saberes da prtica,
ao mesmo tempo ressignificando-os e sendo por eles ressignificados. O
papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlises para
compreender os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais, e
de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os. (PIMENTA, 2005, p. 26).
O movimento teoria-prtica apontado por Pimenta, com vistas transformao
da realidade, nos remete ao conceito de prxis conforme entendido por Snchez Vzquez
(1977). Esse conceito nos possibilita delimitar o que entendemos por formao contnua
para os propsitos desse trabalho. Tendo clareza de que a proposta de formao que
assumimos um recorte frente s inmeras dimenses envolvidas no processo de formao,
entendemos, para os fins aos quais nos propomos neste trabalho, a formao contnua de


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professores como um processo que ocorre na continuidade da formao inicial e que visa
transformao da realidade escolar por meio da articulao entre teoria e prtica docente.
Nesse campo, entendemos que a contribuio efetiva que essa pesquisa traz
para as discusses sobre formao de professores a investigao e anlise das
possibilidades que ns, formadores, podemos encontrar na Teoria da Atividade proposta
por Leontiev (1983) e, em particular, da Atividade Orientadora de Ensino, proposta por
Moura (1996; 2001), como fundamentos terico-metodolgicos que subsidiem um
momento especfico dessa formao, aliando teoria e prtica com vistas transformao da
realidade escolar e da qualidade de ensino ao propiciar situaes nas quais os professores se
apropriem do prprio objeto de trabalho. Desta forma, entendemos que a proposta de
formao aqui estudada contribui para a construo da autonomia didtico-pedaggica dos
professores e, assim, para um processo de no alienao do prprio trabalho.



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1.2 Construindo o trabalho com os professores
O trabalho desenvolvido com os professores como forma de investigar seu
processo de formao em atividade de ensino deu-se em um contexto singular caracterizado
pela constituio do grupo em um curso de atualizao promovido pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (USP) e que foi proposto visando os fins dessa
pesquisa.
Entendemos que ao buscarmos acompanhar o processo de mudana na forma de
organizao das aes desses professores, recorrendo para isso s discusses coletivas e aos
materiais escritos por eles e analisando-os luz da teoria que escolhemos como
fundamentao, essa pesquisa pode ser caracterizada como qualitativa, de acordo com as
caractersticas apontadas por Bogdan e Biklen (1994) para esse tipo de pesquisa. Para esses
autores caractersticas como: ter o investigador como instrumento principal na obteno dos
dados, ser descritiva, focar mais os processos do que os resultados ou produtos,
desenvolver uma anlise indutiva e atribuir significado aos dados, esto presentes com
maior ou menor eloqncia nas pesquisas qualitativas, embora seja possvel que um ou
outro estudo qualitativo esteja totalmente desprovido de uma ou mais dessas caractersticas.
Especificamente sobre a anlise indutiva dos dados, esses autores entendem
que o processo de anlise vai sendo construdo pelo investigador no desenvolvimento da
pesquisa. Algumas das questes relevantes da pesquisa vo sendo identificadas pelo
pesquisador no contato que estabelece com os dados. Ou seja, os pesquisadores
No recolhem dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar
hipteses construdas previamente; ao invs disso, as abstraes so
construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se
vo agrupando [....] O processo de anlise dos dados como um funil: as
coisas esto abertas de incio (ou no topo) e vo-se tornando mais
fechadas e especficas no extremo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 50).
Desta forma, a compreenso do problema de pesquisa, bem como o caminho
encontrado para a anlise dos dados s possvel a partir da compreenso do referencial
terico e de como esse se constituiu orientador das aes de pesquisa. Nesse sentido,


26


concordamos com Gonzlez Rey quando esse autor afirma, referindo-se pesquisa
qualitativa, que o dado inseparvel do processo de construo terica no qual adquire
legitimidade (GONZLEZ REY, 2005a, p. 100) e que o objeto de estudo aparecer
somente quando o sujeito tiver uma base de leitura e de maturidade pessoal que lhe permita
a representao do problema (Ibidem, p. 87).
Alm disso, dada a situao particular de nossa pesquisa, ou seja, o trabalho de
formao continuada em um curso promovido pela Faculdade de Educao da USP, ela
apresenta especificidades que nos permitem aproxim-la de um estudo de caso. Embora
com singularidades de um estudo de caso, entendemos que a pesquisa permite a legitimao
do singular como instncia de produo de conhecimento cientfico uma vez que:
O valor do singular est estreitamente relacionado a uma nova
compreenso acerca do terico, no sentido de que a legitimao da
informao proveniente do caso singular se d atravs do modelo terico
que o pesquisador vai desenvolvendo no curso da pesquisa (GONZLEZ
REY, 2005a, p. 11).
Sendo assim, apesar da singularidade que caracteriza nossa pesquisa
reconhecemo-la como produo terica, entendendo que a teoria se manifesta na
delimitao do problema, na organizao das aes de pesquisa e na construo da anlise
dos dados.
Vale destacar ainda que, uma vez que a investigao se constituiu a partir de
aes intencionais de formao para os professores, nossa pesquisa apresenta elementos da
pesquisa-ao uma vez que, segundo Fiorentini (2004, p. 69), a pesquisa-ao um
processo investigativo de interveno em que caminham juntas a prtica investigativa, a
prtica reflexiva e a prtica educativa. Embora a pesquisa no possa ser caracterizada
como colaborativa (THIOLLENT, 2003; DEMO, 1994; GARRIDO, PIMENTA E
MOURA, 2000; FIORENTINI, 2004) dado que a autoria e o processo de escrita foram
reservados a uma nica pessoa (FIORENTINI, 2004, p. 66), entendemos que o trabalho
desenvolvido pelos professores apresenta aspectos colaborativos uma vez que


27


[...] os integrantes de um grupo colaborativo assumem um mnimo de
protagonismo no grupo, no se reduzindo a meros auxiliares ou
fornecedores de dados e materiais, mas como sujeitos que no apenas
aprendem, mas tambm produzem conhecimentos e ensinam os outros.
(FIORENTINI, 2004, p. 61).
Assim, podemos caracterizar a nossa pesquisa como sendo uma pesquisa
qualitativa com nfase em um estudo de caso sobre o trabalho colaborativo de professores.

1.2.1 Constituindo o grupo
A partir da necessidade de acompanharmos o movimento da formao docente
participamos, no segundo semestre de 2004, de alguns encontros de um curso de formao
contnua oferecido pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo aos professores de
matemtica ligados Diretoria de Ensino de Carapicuba.
Ao final daquele semestre, conversamos com os professores sobre a pesquisa
que estvamos desenvolvendo e sobre a possibilidade de que, em funo desta, fosse
oferecido um curso para professores no comeo de 2005. Naquele momento no sabamos
ainda qual seria a condio institucional para a realizao do curso, onde ocorreria ou
mesmo se seria certificado ou no pela Universidade de So Paulo. Ainda assim, um grande
nmero de professores se mostrou interessado em participar e ns nos comprometemos a
entrar em contato com eles assim que fossem abertas as inscries.
Em janeiro de 2005, encaminhamos uma proposta de curso de extenso
Faculdade de Educao da USP que foi aprovado pela a Pr-Reitoria de Cultura e Extenso
Universitria da USP (Anexo I) como curso de atualizao e intitulado Atividades de
ensino de Matemtica para o Ensino Mdio. Entramos em contato com os professores,
conforme tnhamos combinado, e eles solicitaram que a inscrio fosse feita na Diretoria de
Ensino o que foi possvel graas disponibilidade de uma supervisora que tambm tinha
participado do grupo (Anexo II). Para a nossa pesquisa era interessante que esses
professores participassem do curso porque, alm de formarem um grupo de trabalho e


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estudo j constitudo, o que demonstrava terem interesses comuns, seria possvel
encontrarmos professores que trabalhassem na mesma comunidade. De fato, isso se
mostrou ser uma condio inerente ao tipo de trabalho que desenvolvemos.
As trinta vagas oferecidas foram rapidamente preenchidas pelos professores. No
entanto, talvez devido distncia entre a inscrio e o incio do curso, destes apenas 18
participaram do curso.

1.2.2 A organizao do curso
O curso de fato ocorreu no primeiro semestre de 2005 e na sua organizao
consideramos os pressupostos do Conceito de Atividade (LEONTIEV, 1983) e de
Atividade Orientadora de Ensino (MOURA, 1996; 2001).
Pensando a prtica docente a partir dessas contribuies tericas, consideramos
que a situao-problema do professor objetivar a sua necessidade de ensinar. Na busca de
solues para esse problema o professor, ao ensinar um determinado conceito, lida com
diferentes instrumentos - a histria desse conceito, a situao-problema proposta, os
materiais didticos que eleger como adequados s suas necessidades etc. - e com a
organizao intencional de suas aes visando criar condies de trabalho coletivo em sala
de aula, de modo que os sujeitos estabeleam relaes interpessoais na busca de uma
soluo comum para a situao-problema proposta.
Neste contexto, pensar a formao contnua de professores passa por viabilizar
condies para que estes, movidos pelas mesmas necessidades de organizar o ensino,
interajam mediados pelo objeto de seu trabalho. Assim, ao pensarmos o curso de formao
que se constituiu na parte emprica dessa pesquisa, identificamos duas necessidades:
Apresentar o conceito de Atividade Orientadora de Ensino para os
professores;
Garantir condies para que eles pudessem trabalhar coletivamente na
produo de propostas de ensino que objetivassem as suas necessidades efetivas.


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A partir disso, organizamos o curso em duas partes que tiveram como objetivo
responder, respectivamente, s necessidade apontadas. Antes de qualquer proposta de
trabalho, solicitamos aos professores que descrevessem uma proposta de ensino
incorporada sua prtica. Esse material foi considerado como o ponto de partida da
pesquisa emprica e nos permitiu posteriormente estabelecer comparaes entre as
propostas elaboradas antes trabalho coletivo, nos pequenos grupos e pelo todo de
professores.
Durante o curso buscamos propor aos professores situaes-problema que
entendemos como desencadeadoras da aprendizagem docente. Na primeira parte do curso,
localizamos duas situaes-problema:
O jogo envolvendo o conceito de funo exponencial e as questes
matemticas envolvidas nele (Anexo III);
O pedido da pesquisadora para que ao professores identificassem o que havia
sido necessrio para a elaborao da atividade realizada (jogo);
Entendemos que a dinmica envolvida na resoluo da primeira situao
problema tornou-se dado de anlise, por parte dos prprios professores, na segunda
situao-problema.
J na segunda parte do curso, a situaoproblema que foi proposta aos
professores, foi a estruturao de propostas de ensino a partir da experincia que
vivenciaram nos encontros anteriores. Isso significa que estava presente no problema
desencadeador a prpria estrutura da atividade orientadora de ensino uma vez que, durante
todo trabalho emprico realizado com os professores, a organizao das aes mediadoras
da pesquisadora - organizao do espao no qual se deu o curso, seleo de situaes
desencadeadoras para as discusses com os professores, garantia do movimento indivduo
grupo coletivo das solues produzidas pelos professores - se apoiou nos referenciais
tericos do conceito de atividade orientadora de ensino.
No geral, nossas intervenes de pesquisa se configuraram de duas formas.
Primeiramente, apresentando aos professores o conceito de atividade orientadora de ensino


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e, num segundo momento, propiciando as condies necessrias para a realizao do
trabalho coletivo bem como para que as apresentaes e as discusses provenientes das
atividades desenvolvidas se efetivassem. Para isso, as estratgias dos encontros com os
professores oscilaram entre momentos de trabalho nos pequenos grupos, momentos de
exposies das propostas iniciais com sugestes dos colegas e momentos de reelaborao
das propostas. As propostas elaboradas foram trabalhadas pelos professores com os seus
alunos em diferentes momentos do curso.
No ltimo encontro pedimos aos professores que elegessem, dentre as
diferentes propostas apresentadas, aquela que eles consideravam como sendo a melhor ou
ainda aquela que eles gostariam de propor aos seus alunos e que, caso julgassem adequado,
dessem sugestes no sentido de torn-la ainda melhor. Nossa inteno nesse momento foi
investigar quais os elementos que os professores consideravam importantes de serem
contemplados em uma proposta de ensino para que pudssemos analisar se houve ou no
mudanas em relao proposta de ensino detalhada por eles, no incio do curso, antes do
trabalho coletivo. Finalizamos, propondo a avaliao da proposta de formao vivenciada
por todos.
Entendemos que essa organizao do curso criou condies para que os
professores trabalhassem de forma coletiva, tanto ao problematizar a organizao do ensino
quanto ao criar situaes nas quais os sujeitos interagissem na busca da soluo comum ao
problema proposto.
Em diferentes momentos do curso os professores produziram coletivamente, em
pequenos grupos, propostas de ensino que foram apresentadas ao coletivo e reformuladas a
partir das sugestes apresentadas pelo conjunto de professores. Desse processo foi possvel
obtermos diferentes materiais para a anlise de dados. A notao entre parnteses ser
utilizada no decorrer do texto para se referir a esses materiais:
- Propostas iniciais de ensino, elaborada pelos professores no primeiro
encontro do curso (P1);
- Propostas de ensino, elaboradas no pequeno grupo aps a primeira parte do


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curso (P2);
- Propostas de ensino, reelaborada coletivamente e trabalhada em sala de aula
(P3);
- Solues apresentadas pelos alunos com os quais os professores trabalharam
suas propostas de ensino;
- Transcrio das gravaes em udio de todos os momentos de discusses
coletivas ou de apresentaes das propostas de ensino elaboradas (S);
- Registros dirios da pesquisadora (D).
Na anlise dos dados, buscamos identificar se ocorreram ou no mudanas na
forma como os professores organizaram suas aes. Para isso, focamos na anlise as
categorias ao, mediao e instrumentos que entendemos como centrais dentro do
referencial terico que assumimos
5
. Inicialmente a anlise foi dividida em duas etapas dada
a especificidade dos dados. Na primeira etapa nos debruamos sobre os materiais escritos
produzidos pelos professores, buscando confrontar como aparecem em cada um deles as
categorias indicadas. Para isso criamos um instrumento que nos permitiu visualizar
linearmente no tempo as possveis transformaes ocorridas (Anexo IV). A partir da,
selecionamos trechos que consideramos indicativos de mudanas. Por entendermos que as
produes dos alunos objetivam as aes dos professores, em alguns casos de dvidas
sobre o encaminhamento da proposta eles tambm foram consultados. Vale destacar que,
visando preservar a identidade dos professores, seus nomes verdadeiros foram substitudos.
Em cada trecho selecionado para a anlise, a fonte dos dados indicada depois do nome do
professor. Assim, por exemplo, a notao rica-D indica a fala da professora rica anotada
no dirio da pesquisadora e Ana-P1 indica um trecho da proposta de ensino inicial da
professora Ana.
Na segunda etapa da anlise, o material estudado foi a transcrio das
gravaes feitas em udio das discusses e socializaes que os professores fizeram dos
materiais produzidos bem como, as sugestes dadas pelos colegas e as reelaboraes
coletivas das propostas. Na anlise desse material, buscamos momentos que revelassem

5
Retornaremos a essas categorias no Captulo 4, aps o aprofundamento sobre o referencial terico que
fundamenta essa pesquisa.


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como as mediaes feitas em situao coletiva foram posteriormente apropriadas pelos
professores em seus discursos e planos de ao. Para isso nos utilizamos da idia de
episdios proposta por Moura (1992; 2004) segundo a qual so selecionados momentos nos
quais encontramos aes reveladoras do processo de formao dos sujeitos participantes
(MOURA, 2004, p. 272). Ainda de acordo com Moura,
Os episdios podero ser frases escritas ou faladas, gestos e aes que
constituem cenas que podem revelar interdependncia entre os elementos
de uma ao formadora. Assim, os episdios no so definidos a partir de
um conjunto de aes lineares. Pode ser que uma afirmao de um
participante de uma atividade no tenha impacto imediato sobre os outros
sujeitos da coletividade. Esse impacto poder estar revelado em um outro
momento em que o sujeito foi solicitado a utilizar-se de algum
conhecimento para participar de uma ao no coletivo (MOURA, 2004, p.
276, grifos do autor).
Todos os episdios analisados referem-se a momentos de socializao das
discusses e propostas de ensino e, portanto, foram recortados das transcries das
gravaes em udio. No faremos essa referncia (S) a cada episdio uma vez que esse
procedimento seria redundante.
Concludas essas duas etapas de anlise dos materiais produzidos durante o
trabalho com os professores, demos incio comparao entre as observaes que
estabelecemos na anlise dos dois tipos de materiais (produes e transcries). Desse
processo de trabalho resultou o captulo 5, no qual buscamos mostrar como os professores,
na (re)organizao de suas aes, atriburam novos sentidos s prprias aes, mediao e
escolha de instrumentos.
Ao investigarmos o movimento dos professores em atividades de ensino, ao
organizarem e reorganizarem suas aes em um perodo especfico de sua formao,
buscamos faz-lo no de forma esttica e sim tentando identificar as mudanas ocorridas
nesse processo de forma que pudssemos acompanhar o processo de formao em seu
movimento uma vez que, como afirma Vigotski referindo-se ao mtodo dialtico,
somente em movimento que um corpo mostra o que (VIGOTSKI, 2002, p.86).





2. EDUCAO E
TRABALHO


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2. EDUCAO E TRABALHO
Como colocamos inicialmente, o motivo primeiro que nos impulsionou a essa
pesquisa foi investigar perspectivas de formao docente que tivessem um claro
posicionamento diante do discurso que atribui escola a funo de preparar para o mundo
do trabalho. Isso porque, em algumas situaes vividas no cotidiano escolar, parecia-nos
que aliado a esse discurso vinha um movimento que legitimava, como necessrios ou
importantes de serem trabalhados pela escola, apenas os conhecimentos que fossem
adequados a essa preparao.
Inseridos nesse contexto, buscamos referenciais tericos que nos permitissem
compreender melhor as relaes entre educao e trabalho bem como, suas implicaes
para a prtica docente do professor da Educao Bsica.
Nesse captulo, partimos da concepo ontolgica de trabalho, fundamentada na
perspectiva histrico-cultural, e buscamos aprofundar o que entendemos ser uma concepo
de educao coerente com tais pressupostos.
2.1 Trabalho e Educao Humanizadora
Olhar para a constituio do humano a partir dos referenciais tericos da
perspectiva histrico-cultural nos permite compreender o homem como sendo ao mesmo
tempo natureza e transcendncia da natureza. Se por um lado, o homem biolgico, assim
como o animal, defronta-se com necessidades que so orgnicas, vitais, por outro, no se
contenta em coincidir sua vida com essas condies objetivas (ORTEGA Y GASSET,
1963). No se contentando apenas com o domnio do necessrio, diferencia-se do animal ao
assumir uma posio de no indiferena perante a natureza. O homem cria necessidades
que tm por objetivo no apenas garantir a sua existncia biolgica, mas sim, criar
condies para o bem-viver. Ao criar tais necessidades, movido por sua vontade, realiza
aes no sentido de satisfaz-la e, assim, constitui-se como um ser tico, como um ser que
cria valor (PARO, 2001).
Ao agir intencionalmente sobre a natureza, visando transform-la de modo a


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satisfazer s suas necessidade, produzindo o que deseja e quando deseja, o homem ao
mesmo tempo em que deixa sobre a natureza as marcas da atividade humana, tambm
transforma a si prprio constituindo-se humano.
Nesse processo de transformao mtua com a natureza o homem cria novas
necessidades que passam a ser to fundamentais para ele quanto as chamadas necessidades
bsicas sua sobrevivncia (ANDERY, 1992, p. 12). Sendo assim, o conceito de
necessidade, originalmente biolgico, transforma-se para o homem em necessidades criadas
intencionalmente. Nesse contexto, como afirma Ortega y Gasset (1963, p. 19) o conceito
de necessidade humana inclui indiferentemente o objetivamente necessrio e o
suprfluo. O termo suprfluo no entendido aqui como o que dispensvel, mas sim
como o que no coincide com as necessidades biolgicas.
As necessidades humanas sendo, portanto, construes histricas, tm
particularidades de acordo com variaes culturais e temporais. Desta forma,
[...] enquanto o simples viver uma grandeza fixa [...], isso que o homem
chama viver, o bom viver ou bem-estar um termo sempre mvel,
ilimitadamente varivel. E como o repertrio de necessidades humanas
funo dele, resultam estas no menos variveis (ORTEGA Y GASSET,
1963, p. 24).
ao intencional do homem, na busca de satisfazer s necessidades humanas,
chamamos trabalho. Temos ento que o homem singular (o indivduo) humaniza-se, torna-
se parte do gnero humano (universalidade) ao produzir-se a si mesmo por meio do
trabalho entendido como um processo de que participam o homem e a natureza, processo
em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio
material com a natureza. Dentro dessa perspectiva, o trabalho compreendido sob forma
exclusivamente humana (MARX, 2002, p. 211).
O conceito de trabalho traduz-se ento como sendo a atividade humana
adequada a um fim e orientada por objetivos, por meio da qual o homem transforma a
natureza. O trabalho nessa concepo no fim em si mesmo, mas mediao para atingir


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um fim. Nesse processo o homem transforma a natureza e transforma-se, ou seja, atuando
assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua prpria
natureza (MARX, 2002, p. 211) e, portanto, se objetiva na sua produo. Oliveira (2005),
destacando a importncia do social e do histrico na constituio da essncia humana
afirma que o homem singular
uma sntese complexa em que a universalidade se concretiza histrica e
socialmente, atravs da atividade humana que uma atividade social o
trabalho -, nas diversas singularidades, formando aquela essncia. Sendo
assim, tal essncia humana produto histrico-social e, portanto, no
biolgico e que, por isso, precisa ser apropriada e objetivada por cada
homem singular ao longo de sua vida em sociedade. , portanto, nesse
vir-a-ser social e histrico que criado o humano no homem singular.
(OLIVEIRA, 2005, p. 26).
Temos desta forma, que o ser humano se localiza historicamente no momento
em que o homem transcende o natural, ou seja, o que caracteriza o homem o seu carter
tico, sua capacidade de criar valores. Por meio do trabalho, o homem passa do domnio da
necessidade para o domnio da liberdade, entendido esse conceito no como soltura, mas
como domnio que o homem estabelece sobre as leis da natureza. Temos, portanto, que o
trabalho a negao da naturalidade do homem, s o homem capaz de trabalhar. Segundo
Martins,
O fenmeno da liberdade aparece em Marx como categoria integrante do
trabalho, e, assim sendo, a liberdade real produto da prxis humana real,
ou seja, a liberdade no um estado, mas a atividade terico-prtica que
cria a realidade social. (MARTINS, 2004, p. 61).
Numa realidade social na qual o trabalho entendido como sinnimo de
emprego e assumido como a finalidade da atividade dos sujeitos e no como mediao
necessria para a construo histrica do homem, temos que a condio de ser humano,
construda historicamente pela humanidade, negada ao trabalhador.
Ao buscar compreender as relaes sociais de produo estabelecidas entre as


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pessoas, Marx desenvolveu a Teoria do Valor que se baseia na anlise das relaes de troca
que caracterizam a economia mercantil. Entendendo que na sociedade capitalista existem
produtores independentes de mercadorias que realizam a troca de seus produtos no
mercado, Marx (MARX, 2002, p. 57) afirma que nesse processo, a mercadoria configura-se
como sendo a forma elementar da riqueza que aparece acumulada na sociedade. Assim, o
estudo desta forma elementar a porta de entrada para a compreenso da teoria proposta
pelo autor.
De acordo com ele, a mercadoria se apresenta como valor-de-uso e como valor-
de-troca. Numa primeira anlise, enquanto o valor-de-uso a utilidade da mercadoria e,
portanto, relacionado com o seu aspecto qualitativo, o valor-de-troca representa um aspecto
quantitativo da mercadoria ao relacionar valores-de-uso diferentes. O valor-de-troca seria
ento a capacidade que uma mercadoria tem de trocar-se por outra.
Sendo que uma mesma mercadoria pode trocar-se por diversas outras desde que
em propores diferentes, possuindo por isso vrios equivalentes diferentes, evidente que
existe algo em comum entre todas as mercadorias e isso que lhes possibilita serem
trocadas por quaisquer outras. Marx afirma que esse algo o valor e sua substncia o
trabalho humano materializado. Mais precisamente, sua substncia o trabalho abstrato e
sua grandeza o tempo de trabalho socialmente necessrio.
Uma vez que, na forma de produo capitalista, os produtores independentes,
ao produzirem suas mercadorias, j tm como objetivo troc-la por seu equivalente
universal que a forma dinheiro da mercadoria, temos que durante o processo de produo
o produtor relaciona-se com outros produtores ao estabelecer como critrio para a produo
o que ser melhor aceito pelo mercado. No processo de troca, a relao entre produtores de
mercadorias se d por meio da relao entre as mercadorias. Desta forma, relaes entre
pessoas aparecem como sendo relaes entre coisas e, a esse processo, Marx chama de
reificao das relaes de produo. Paralelamente, as coisas possuem a capacidade e o
poder de mover as relaes entre as pessoas, ou seja, h uma personificao das coisas.
Esses dois processos, conjuntamente chamados de Fetichismo da Mercadoria, so
aparentemente opostos e complementares o que lhes confere um aspecto dialtico. A


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mercadoria, que coisa, aparece personificada e com a capacidade de gerir as relaes
sociais de produo. No entanto, na sociedade capitalista, ela realmente tem essa
capacidade que lhe atribuda por meio da materializao do trabalho humano, o que lhe
atribui valor.
Com a propriedade privada dos meios de produo no resta ao trabalhador
outra alternativa a no ser vender a nica mercadoria que possui, ou seja, sua fora de
trabalho. O sujeito que compra essa fora de trabalho controla o processo de produo que
se d, dessa forma, entre coisas que ele comprou. Alm disso, o produto propriedade do
capitalista, no do produtor imediato, o trabalhador (MARX, 2002, p.219). Nessa forma
social de produo o trabalhador aliena-se do produto do seu trabalho o que contrape o
trabalhador ao conceito de homem histrico. Sendo o objetivo do capitalista transformar
capital em mais capital, ao comprar a fora de trabalho do trabalhador ele busca explor-la
ao mximo, fazendo com que este trabalhe mais do que o tempo necessrio para a
reproduo de sua prpria fora de trabalho. Ao fazer isso, obriga o trabalhador a uma
rotina de trabalho excedente que gera, para o capitalista, um excedente do valor do
produto sobre a soma dos valores dos elementos que o constituram (MARX, 2002,
p.249), ou seja, a mais-valia.
Nesse processo, no qual o homem no se apropria do produto de sua ao e no
qual o que o move a agir reproduzir sua fora de trabalho - no coincide com o que
objetivado mercadoria - temos o trabalho alienado.
Analisando a contemporaneidade da anlise de Marx acerca das relaes entre
trabalho e capital, Gorz (2005) defende que o capitalismo ps-moderno centra-se na
valorizao de um capital imaterial. Nesse modo de produo, o trabalho abstrato
substitudo por um trabalho complexo, impossvel de ser mensurvel em unidades de
tempo, no qual o conhecimento assume o papel de principal fora produtiva. No entanto,
quanto mais esse conhecimento puder ser formalizado mais ele passvel de ser
multiplicado a custos baixos (por exemplo, por meio de softwares) e, desta forma, seu valor
mercantil diminui medida que ele se constitui como um bem comum. Dentro dessa lgica,
para ser vendido como mercadoria e aproveitado como capital, o conhecimento deve se


39


transformar em propriedade privada e tornar-se escasso (GORZ, 2005, p. 10). Segundo
Gorz, essa nova forma do capitalismo busca produzir a escassez de conhecimento
mediante o parcelamento do saber, mediante o impedimento de sua disseminao e
socializao (ibidem, p.59).
Aliado a isso, espera-se dos novos trabalhadores no mais profundos
conhecimentos especficos, mas sim que eles tenham uma cultura geral e qualidades como
o discernimento, a capacidade de enfrentar o imprevisto, de identificar e de resolver
problemas.
Essa expectativa, em relao formao geral dos trabalhadores, tem chegado
escola e os elementos que ela destaca so apresentados como essenciais para que os sujeitos
desenvolvam competncias que lhes permitam desenvolverem a sua empregabilidade e,
desta forma, obterem sucesso no chamado mundo do trabalho. A apropriao desse
discurso pela escola preocupante medida que tal perspectiva tende a superficializar o
conhecimento trabalhado na escola e colocar o foco do trabalho educativo no
desenvolvimento de comportamentos e competncias gerais
6
.
Olhando para a educao a partir do conceito de homem histrico que subsidia
a perspectiva histrico-cultural, entendemos o objetivo do ato educativo como sendo tornar
o homem um ser humano histrico o que inclui, portanto, alm de informaes e
conhecimentos especficos, o conhecimento de posturas, valores, comportamentos, arte,
tudo enfim que podemos sintetizar com o nome de saber historicamente produzido
(PARO, 2001, p. 21). Nas palavras de Saviani (2000b, p. 17), trabalho educativo o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens. Nesse sentido, Paro (2001,
p. 22) destaca a contribuio especfica da educao para a atualizao histrico-cultural
dos cidados. Esse processo de atualizao visa preservar todo o saber historicamente
produzido de modo que esse no precise ser reinventado a cada nova gerao. esse
processo que permite o que Leontiev chama de o movimento da histria:

6
O Conceito de Competncia e sua apropriao pela Educao sero analisados e discutidos no captulo 3.


40


O movimento da histria s , portanto, possvel com a transmisso, s
novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto , com educao
(LEONTIEV, [1972?], p. 291).
Entendido nesse contexto, o trabalho pedaggico no um trabalho alienado
uma vez que no fim em si mesmo e sim meio para tornar o homem mais humano. Como
atividade voltada a um fim, o trabalho do homem que, movido por sua vontade,
estabelece objetivos e busca realiz-los por meio de aes intencionais.
Nessa perspectiva, o objetivo da atividade do estudante durante o processo de
aprendizagem a prpria aprendizagem de elementos da cultura humana. O aprender no
entendido como mediao nem para a insero do sujeito no mercado de trabalho nem
simplesmente para desenvolver o aprender a aprender. O sujeito aprende a aprender,
aprendendo conhecimentos especficos que lhe possibilitam constituir-se como humano que
se apropria da construo humana social e histrica. O objetivo dessa atividade do sujeito
a apropriao da cultura humana e no o prprio processo de aprendizagem.
Entendemos que ao focar o mtodo de aprendizagem, num processo de
esvaziamento conceitual, a escola no se compromete com a formao do homem no
sentido histrico-cultural. Ao contrrio, uma educao voltada simplesmente para a
insero e adaptao do indivduo a essa sociedade e no para a transformao social
alienante ao servir de instrumento para a continuidade de um modelo social desumanizador.
Nesse contexto, a apropriao de conhecimentos no valorizada como mediao e
condio necessria para a constituio do humano genrico no homem. Como afirma
Duarte,
Assim como ao trabalhador negada a propriedade dos meios de
produo, s restando-lhe vender sua fora de trabalho; assim como toda a
produo dirigida pelo valor de troca e no pelo valor de uso das
mercadorias; assim tambm os conhecimentos transmitidos pela escola
passam a ter valor apenas na medida em que sua aprendizagem gere a
capacidade permanente de aprendizagem, isto , o contedo aprendido
valorizado no pelo conhecimento nele contido, mas pela forma pela qual
aprendido, desde que tal forma gere o aprender a aprender.
(DUARTE, 2001, p. 156).


41


O aprender a aprender, citado pelo autor, foi incorporado s diretrizes gerais
dos documentos oficiais nacionais, em coerncia com os eixos estruturais da educao
apontados pela UNESCO (BRASIL. MEC. 1999a, p. 15). Destaca-se por um lado que o
aprender a aprender constitui o passaporte para a educao permanente (Ibid., p. 15) num
processo de organizao curricular que dever ter como foco a constituio de
competncias, habilidades e disposies de condutas (Ibid., p. 74). O mesmo documento
justifica que, como os conhecimentos esto sendo rapidamente superados o que se deseja
que os estudantes desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a
capacidade de continuar aprendendo (Ibid., p. 31). Essa capacidade de continuar
aprendendo associada preparao e orientao bsica para a integrao ao mundo do
trabalho (Ibid.p.23) ao permitir aos sujeitos seu aprimoramento profissional por meio do
acompanhamento de mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo (Ibid., p.
23). Essa vinculao entre o desenvolvimento de competncias, entre elas o aprender a
aprender, e a possibilidade de sucesso do sujeito no mercado de trabalho apresenta, no
nosso entender, algumas distores:
A primeira que h a despolitizao do discurso pedaggico ao vincular-se
diretamente a (falta de) educao transformao das condies objetivas de existncia dos
indivduos. Uma conseqncia desse discurso a culpabilizao do sujeito pelo seu
desemprego e excluso que ficam assim associados sua incapacidade de adquirir
competncias exigidas pelo mercado (LOPES, 2001, p. 9). Esse , claramente, um
discurso ideolgico para que as pessoas continuem acreditando que sua posio social se
deve falta de educao e no s injustias intrnsecas prpria sociedade capitalista
(PARO, 2001, p. 23).
Em segundo lugar, mas no menos importante, que ao considerarem-se como
relevantes apenas os conhecimentos que podem ter uma utilidade no mundo do trabalho ou
que possam contribuir para o desenvolvimento de determinadas competncias despreza-se a
funo essencial da escola, ou seja, a socializao do saber historicamente produzido
tendo em vista a mxima humanizao dos indivduos, e que esta funo no se exerce na
centralizao das esferas do cotidiano, do imediatamente visvel e acessvel (MARTINS,


42


2004, p. 65).
Finalmente, o discurso de que ao desenvolver suas competncias cognitivas,
entre elas aprender a aprender, o sujeito seria capaz de buscar os conhecimentos que lhe
fossem interessantes ou necessrios, ignora que:
Quanto mais a difuso do conhecimento for regida pelas leis do mercado,
mais superficial e imediatista vai-se tornando o conhecimento oferecido
aos indivduos e mais superficiais e imediatistas vo-se tornando as
necessidades intelectuais desses indivduos. (DUARTE, 2001, p.147).
Dentro desse raciocnio, pensar em uma educao humanizadora, implica
pensar em uma educao que
[...] gere necessidades de conhecimentos que ultrapassem, cada vez mais,
o pragmatismo imediatista da vida cotidiana e aproximem o indivduo das
obras mais elevadas produzidas pelo pensamento humano. (DUARTE,
2001, p. 147).
J que esse no um processo espontneo, preciso, para que os sujeitos
vejam-se diante de tais necessidades durante o processo educativo escolar, que o professor
movido pela sua intencionalidade elabore situaes desencadeadoras de aprendizagem que
considerem o saber do aluno, normalmente fragmentado (GADOTTI, 2003, p. 96) e crie
condies para que os estudantes superem o senso comum e, desta forma, possam imergir
no universo do conhecimento construdo histrica e socialmente.


43


2.2 Educao para o mundo do trabalho
Tem sido cada vez mais recorrente o apelo de que a educao prepare para o
mundo do trabalho. Ao mesmo tempo em que essa diretriz aparece nos documentos oficiais
(BRASIL, 1996; BRASIL. MEC, 1999a; BRASIL. CNE/CEB, 1998) h um anseio da
prpria sociedade para que esse objetivo se efetive. Na mdia e at mesmo nos discursos de
professores, pais e alunos, encontramos como perspectiva essencial da educao a
preparao para o trabalho. Como afirma Paro (2001), essa perspectiva aparece tanto como
uma busca imediata pelo emprego quanto como uma preparao para uma insero futura
no mercado de trabalho. At mesmo na alfabetizao elementar est presente essa
perspectiva uma vez que se justifica que escrever e falar corretamente [...] vai influir na
busca de um emprego melhor (PARO, 2001, p. 22).
evidente que, em uma sociedade como a nossa, na qual as condies objetivas
de existncia da populao so reflexos da extrema desigualdade social e na qual se
apresenta a realidade do trabalho alienado como sendo a nica possvel, seja razovel que
as pessoas busquem uma forma de ascenso social e mesmo de sobrevivncia com um
pouco mais de dignidade. Sobre essa questo, Martins defende que a educao no pode
ignorar
[...] a tarefa de preparar os indivduos para a produo social, mas, da
mesma forma, no pode perder de vista a tarefa de preparar os indivduos
para a produo de si mesmos como seres universais e livres, ou seja,
preparados, para a luta contra a produo social alienada. (MARTINS,
2004, p. 70).
Dentro dessa realidade concordamos com Adorno (1995) quando esse autor
afirma que a educao
[...] seria impotente e ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e
no preparasse os homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria
igualmente questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well
adjusted people, pessoas bem ajustadas... (ADORNO, 1995, p. 143, grifos
no original).


44


A questo que colocamos no se a educao deve ou no se preocupar com a
preparao dos sujeitos para enfrentarem as condies objetivas de emprego e
sobrevivncia colocadas pela sociedade contempornea. Assumir essa questo j seria em si
um contra-senso. evidente que essa uma necessidade real dos estudantes. Como afirma
Marx:
O trabalho, como criador de valores-de-uso, como trabalho til,
indispensvel existncia humana quaisquer que sejam as formas de
sociedade -, necessidade natural e eterna de efetivar o intercmbio
material entre o homem e a natureza e, portanto, de manter a vida
humana. (MARX, 2002, p. 64).
A questo se esse deve ser o objetivo principal da educao ou se uma
decorrncia do processo educativo assumido dentro de uma perspectiva histrico-cultural e
que propicie aos estudantes apropriaes da cultura humana construda scio-
historicamente. Buscaremos mostrar no decorrer deste captulo que a segunda opo vai ao
encontro de uma formao escolar que tenha como meta a mxima humanizao dos
sujeitos e, portanto, o respeito a esses enquanto seres humanos, respeitando a sua
genericidade. Como afirma Arroyo,
Os vnculos entre educao, escola, trabalho e produo tm sido postos
comumente em termos de demandas de qualificao e demandas de
valores, saberes, competncias e subjetividades esperadas ou exigidas do
trabalhador pelas transformaes do trabalho. Entretanto, h razes
sociolgicas e histricas para duvidar que a nfase deva ser posta a. Os
vnculos passam por relaes mais globais na produo dos seres
humanos e conseqentemente do trabalhador. (ARROYO, 2002, p. 152,
grifo nosso).
A questo qual o papel que o trabalho assume na perspectiva de formao
adotada pela escola e pela sociedade em geral. Entende-se o trabalho como categoria
constituinte do sujeito e, portanto, inseparvel do seu processo de constituio como ser
humano e conseqentemente como trabalhador, ou assume-se o trabalho como sinnimo de
emprego e deste modo, como trabalho alienado e prtica necessria dentro da sociedade


45


capitalista, ou seja, venda da fora de trabalho? Entendemos que as demandas que tm
invadido a escola e principalmente as propostas contidas nos documentos oficiais que
norteiam a educao nacional que prope a construo de competncias como paradigma
da educao nacional - vo ao encontro da segunda perspectiva
7
.
Entendemos que ao assumir a preparao dos sujeitos para a insero social e
para o mercado de trabalho como meta principal da educao, os documentos oficiais
cometem uma inverso fundamental entre as categorias dialticas singular-particular-
universal. Isso porque o trabalho, entendido na perspectiva histrico-cultural como
mediador na constituio do humano, assumido pelos documentos oficiais como
finalidade ltima da educao. Ou seja, a sociedade que deveria ser mediadora e, portanto,
tomada como particular, assume o papel de universal. Nesse processo, o gnero humano
perde o papel de universal e acaba no sendo considerado no processo educativo.
Para compreendermos melhor o papel de cada uma dessas categorias na
constituio do humano e como se d a inverso proposta implicitamente pelos documentos
oficiais, vejamos com mais detalhes como se d esse processo: na concepo histrico-
cultural, o homem singular ou indivduo (singular) torna-se humano (universal) ao longo de
sua vida em sociedade (particular), ao apropriar-se da essncia humana que um produto
histrico-cultural. Esse processo de apropriao e objetivao, no qual a universalidade se
concretiza nas diversas singularidades, d-se por meio da atividade humana, ou seja, do
trabalho (OLIVEIRA, 2005, p. 26). Entende-se, dessa forma, que a relao indivduo-
sociedade mediadora da relao indivduo-gnero humano (ou genericidade). Assim, todo
o processo de relaes entre o indivduo (singular) e o gnero humano (universal) se
objetiva nas relaes que o indivduo estabelece com a sociedade (particular). Embora a
relao indivduo-sociedade seja imprescindvel na constituio do humano, uma vez que
mediadora na relao indivduo-gnero humano, ela representa objetivaes da relao
humanizadora e, portanto, no se confunde com esta. Oliveira traduz esse processo com
inestimvel clareza quando afirma que a relao indivduo-genericidade

7
Exploraremos mais esse tema no captulo 3 no qual faremos uma anlise da presena da pedagogia das
competncias nos documentos oficiais e sua vinculao a um tipo especfico de trabalho.


46


[...] a relao do homem com o gnero humano, o que inclui
necessariamente, a relao de cada indivduo singular com as objetivaes
humanas, quais sejam, as objetivaes concretizadas historicamente pelos
homens atravs das geraes, ao longo de toda a histria da humanidade.
So objetivaes que precisam ser apropriadas, pelo indivduo, para que
possa dominar o sistema de referncias do contexto em que vive e, assim,
objetivar-se como sujeito ativo e participante das transformaes desse
contexto. (OLIVEIRA, 2005, p. 28-29).
Entendemos que esse processo de apropriao do qual nos fala Oliveira
coincide com a socializao do saber historicamente produzido, entendendo saber como
temos adotado nesse texto conhecimentos, valores, tcnicas, comportamentos, arte
(PARO, 2001, p. 21). Uma vez que essa apropriao realizada pela educao (no
confundida com educao formal), decorre da a centralidade da educao enquanto
condio imprescindvel da prpria realizao histrica do homem (PARO, 1997, p. 108).
exatamente nesse processo em que se d a inverso fundamental a que nos
referimos acima. Quando os documentos oficiais vinculam a educao formal preparao
para o mundo do trabalho, o que mediao, e portanto particular, tomado como
universal. O trabalho, como atividade humana, mediao social necessria objetivao da
relao indivduo-gnero humano, substitudo pelo trabalho, sinnimo de emprego, e
assumido como fim. Desta forma, a relao que se estabelece, ou seja, indivduo-trabalho
ou mais claramente indivduo-sociedade e, portanto singular-particular, tomada como
singular-universal. O problema no que exista essa relao. Como vimos ela
fundamental como mediao da relao indivduo-genericidade, ou seja, singular-universal.
O problema que ao assumir-se a sociedade como universal, o que universal, ou seja o
gnero humano, desaparece. Assim, como decorrncia dessa inverso, o gnero humano,
no o elemento em que se encontra a meta mxima do desenvolvimento humano do
indivduo e sim os estreitos limites da sociedade (OLIVEIRA, 2005, p. 47). Oliveira
argumenta que esse raciocnio baseado na obviedade, no perceptvel uma vez que a
categoria sociedade facilmente concebida como sendo o plo que representa o
coletivo, o mais amplo, o universal, j que essa categoria (sociedade) algo mais
imediatamente percebido do que a categoria gnero humano (OLIVEIRA, 2005, p. 32).


47


Se considerarmos que a universalidade uma das categorias fundamentais que
caracterizam a concepo de homem em Marx (OLIVEIRA, 2005, p. 42), a educao que
toma como universal a categoria sociedade em detrimento do gnero humano contribui
para que os indivduos se alienem das objetivaes produzidas historicamente pela
humanidade e, desta forma, contribui para a desumanizao dos sujeitos.
Uma viso de educao que tenha como meta a mxima humanizao do
homem singular e que, portanto busque estabelecer seu foco na relao indivduo-gnero
humano, o que quer dizer singular-universal, considera a necessidade de criar situaes que
permitam aos sujeitos estabelecerem apropriaes das objetivaes humanas produzidas
historicamente. Isso implica considerar a relao indivduo-sociedade tendo a clareza de
que essa relao estabelece-se como mediao necessria, mas no suficiente, para a
constituio do humano.
Dentro dessa perspectiva, entende-se a educao como um processo universal,
muito mais amplo do que aquela que considera o processo educativo relevante medida
que possibilita a insero no mercado de trabalho. Sobre essa viso universal de educao,
Arroyo afirma que ela :
Universal no apenas no sentido de para todos, mas de dar conta da
universalidade, pluralidade, omnilateralidade das dimenses humanas e
humanizadoras a que todo indivduo tem direito por ser e para ser
humano. Essa universalidade da ao educativa a concepo universal
da paidia, do humanismo renascentista, da ilustrao, do socialismo
utpico e cientfico, dos movimentos sociais, trabalhista, feminista, negro,
pela igualdade e diversidade, da pedagogia do trabalho e da libertao, do
trabalho como princpio educativo... A essa concepo e prtica mais
universal se contraps a concepo propedutica, preparatria para (na
estreiteza da propaganda do governo: aprender para vencer), transmissiva,
utilitarista e reducionista de educao apenas para inserir na vida e
competir no mercado de trabalho. (ARROYO, 2002, p. 155, grifo nosso).
Entendemos que a concepo de educao exposta por Arroyo no coincide
com a concepo de educao que subjaz as propostas oficiais de educao e a proposio
da pedagogia das competncias. Enquanto os documentos oficiais apregoam a educao


48


para o mundo do trabalho e, portanto voltada para a relao singular-particular (indivduo-
sociedade), a concepo histrico-cultural acredita em uma educao pelo trabalho,
entendendo trabalho como prxis
8
e, desta forma, voltada para a relao singular-universal
(indivduo-gnero humano) mediada pela relao singular-particular (indivduo-sociedade).

8
O conceito de prxis ser apresentado com mais detalhe no captulo 4. Apenas visando compreenso do
texto podemos assumir que o conceito de prxis em Marx pode ser entendido como prtica articulada
teoria, prtica desenvolvida com e atravs de abstraes do pensamento, como busca de compreenso mais
consistente da atividade prtica a prtica eivada de teoria (PIRES, 1997, p. 85, grifos do autor).


49


2.3 O Trabalho como princpio educativo
Como vimos, a perspectiva histrico-cultural entende que o homem se constitui
humano na mediao que estabelece com a sociedade por meio do trabalho entendido este
como atividade humana intencional. Sendo assim, ao assumirmos o ideal de uma educao
humanizadora dentro desta perspectiva, o trabalho enquanto categoria ontolgica adquire
papel fundamental no processo educativo.
No se trata de uma educao para o trabalho, uma vez que por um lado isso
no seria nenhuma novidade j que se a escola sempre preparou para viver na sociedade
do capital sem contest-la, [...] sempre preparou para o trabalho [alienado] (PARO, 2001,
p. 24). Por outro lado, mesmo se considerarmos o trabalho no sentido que lhe atribui a
perspectiva histrico-cultural, temos que:
Se toda forma de ao do homem sobre a natureza para transform-la
trabalho, ento todas as formas de educao se constituem em educao
para o trabalho, e tm, ao mesmo tempo, uma dimenso terica e uma
dimenso prtica. (KUENZER, 1997, p. 36).
Gramsci, pensador marxista italiano, ao propor a superao da diviso da
escola em clssica e profissional (1978, p. 118) defende uma
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar
manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das
capacidades de trabalho intelectual. (GRAMSCI, 1978, p. 118).
Nessa escola, que no estaria voltada para os interesses especficos de uma
determinada classe social e sim aos interesses da coletividade e da prpria humanidade
(RAMOS, 2001, p. 296), assume-se o trabalho como o princpio educativo, como aquele
que nortearia os projetos e prticas pedaggicas. Nas palavras de Gramsci:
O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio
educativo escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e


50


deveres) introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho.
(GRAMSCI, 1978, p. 130).
Embora assuma o trabalho como princpio educativo, Gramsci (op.cit., p. 136)
defende que a preocupao da escola no deve estar vinculada a finalidades prticas
imediatas, ou seja, que essa formao deve ter um carter desinteressado ainda que rico de
noes concretas. Assim, para esse autor, no o trabalho concreto nem o trabalho
alienado o princpio educativo, mas o trabalho como elemento da atividade geral e
universal (RAMOS, 2001, p. 300).
A escola assim concebida, segundo Gramsci, deve ter um carter ativo e
criador. No entanto, toma o cuidado de esclarecer que no entende ativo como libertrio j
que entende ser papel das geraes adultas formar as mais jovens. Alm disso, para esse
autor, a escola criadora no entendida como sinnimo de uma escola de inventores e
criadores na qual um programa predeterminado [...] obrigue inovao e
originalidade a todo custo (GRAMSCI, 1978, p. 124), mas sim como um espao de
investigao e de conhecimento.
Gramsci prope que nessa escola, os estudantes teriam contato com a histria
humana o que implicaria a historicidade dos conceitos aprendidos - os problemas e dvidas
com os quais a humanidade se deparou e que levaram ao seu desenvolvimento - e das
objetivaes humanas produzidas socialmente (GRAMSCI, 1978, p. 142). Sobre a adoo
do historicismo como mtodo na proposta do filsofo italiano, Ramos afirma que isso
proposto no com o propsito de reproduzir os processos histrico-sociais de construo
dos conceitos,
[...] uma vez que o conceito de histria preserva as especificidades scio-
culturais de cada espao e tempo em que os fatos ocorrem, mas como
forma de superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so
transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de
apropriao dos fenmenos que no ultrapassa o senso comum. (RAMOS,
2001, p. 296).
Paralelamente, com vistas transformao social, defende-se a democratizao


51


do saber construdo historicamente, de modo que todos tenham acesso a esse saber, com a
mesma qualidade, e no apenas com vistas funo que exercem ou viro a exercer no
mercado de trabalho. Nas palavras de Gramsci, temos:
A tendncia democrtica, intrinsecamente, no pode consistir apenas em
que um operrio manual se torne qualificado, mas em que cada cidado
possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que
abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo (GRAMSCI, 1978,
p. 137).
Ainda que Gramsci tivesse suas preocupaes voltadas para o contexto
histrico italiano, entendemos que suas propostas continuam com extrema atualidade uma
vez que no Brasil, apesar dos documentos oficiais apregoarem um discurso de uma
Educao Bsica (o que inclui o Ensino Mdio) voltada para a formao geral, em
oposio formao especfica (BRASIL. MEC, 1999a, p. 14) vemos uma preocupao
recorrente com a formao para o mundo do trabalho (BRASIL. MEC, 1999a, p. 23) o
que reforado pelo discurso da construo de competncias que, se por um lado, parece
embutir em si a proposta da adequao realidade, por outro, corre o risco de valorizar
apenas o conhecimento emprico. Sobre esse ltimo aspecto Gramsci responderia que o
conhecimento que no supera o senso comum no conhecimento e, portanto, a educao
deve partir do senso comum com o objetivo de super-lo, no se limitando a interesses
pragmticos ou utilitrios (RAMOS, 2001, p. 296). Assim, para a proposta de uma
educao pautada pela pedagogia das competncias, continua valendo a advertncia de
Gramsci acerca da disparidade entre o discurso democrtico e a realidade que perpetua
diferenas sociais extremas:
O aspecto mais paradoxal reside em que este novo tipo de escola aparece
e louvada como democrtica, quando, na realidade, no s destinada a
perpetuar as diferenas sociais, como ainda a cristaliz-las em formas
chinesas. (GRAMSCI, 1978, p. 136).




3. O CONCEITO DE
COMPETNCIA
53



3. O CONCEITO DE COMPETNCIA
[...] a noo de competncia contribui para modelar
uma realidade social enquanto pretende justific-la.
Rop e Tanguy (1997, p. 19)
3.1 A centralidade do Conceito de Competncia nas reformas
educacionais da dcada de 1990
No Brasil, a pedagogia das competncias tornou-se o discurso oficial do
Ministrio da Educao, em meados dos anos 90, mediante a publicao dos Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL. MEC, 1997a; 1999a) apresentados em perfeita coerncia
com os pressupostos dispostos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9394 de 20 de
dezembro de 1996 (BRASIL, 1996).
Enquanto a LDB deixa claro que a educao tem por finalidade o
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e qualificao
para o trabalho (BRASIL, 1996, Art. 2), alm de fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 1996, Art. 22), os Parmetros Curriculares
Nacionais completam a legislao, apoiando seu discurso no desenvolvimento de
competncias do educando.
Embora aparea tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, so os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCEM) que
so inundados com o termo competncias. Inicialmente esse termo aparece de forma geral
quando se estabelecem as referncias para a prtica educativa escolar e as funes desse
nvel de ensino como, por exemplo, desenvolver competncias necessrias integrao do
projeto individual ao projeto da sociedade em que a pessoa se situa, preparar competncias
que garantam o aprimoramento profissional, desenvolver competncias para continuar
aprendendo... (BRASIL. MEC, 1999a, p. 23). A seguir, ao referir-se s reas de
conhecimento, o documento, prope uma lista de competncias e habilidades
correspondentes a elas. O mesmo movimento de detalhamento de habilidades e
competncias apresentado para cada uma das disciplinas constituintes das reas de
54



conhecimento propostas.
Apesar de haver uma recorrncia ao termo competncia no h, nem nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, nem nos PCNEM a definio de tal conceito. O
entendimento do Ministrio da Educao sobre o conceito foi apresentado no Documento
Bsico do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM (BRASIL. MEC, 1999c) e,
posteriormente, pelas palavras do ento Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica Ruy
Berger, em documento cujo foco era a discusso da organizao do currculo por
competncias (BERGER FILHO, 1999).
Sendo o ENEM o instrumento oficial que avalia o Ensino Mdio, os conceitos
de competncias e habilidades nele presentes, juntamente com a matriz de competncias
9

apresentada, transformaram-se na referncia oficial para a prtica docente do professor do
ensino mdio sem que efetivamente houvesse, por parte dos educadores interessados,
clareza sobre o seu significado. Ainda hoje, no raro encontrarmos, em uma mesma
escola, professores com concepes muito diversas de competncia ou mesmo, o que
tambm no incomum, profissionais que apenas tenham "ouvido falar" sobre o conceito.
Mesmo nos meios acadmicos parece no haver consenso. Isso no seria
problema se houvesse clareza do emprego que se faz da palavra "competncia" nos
diversos contextos. Com essa dificuldade em vista, alguns pesquisadores tm-se
preocupado em definir esse conceito, que tem sido objeto de muitas crticas uma vez que
facilmente associado a polticas educacionais vinculadas ao apoio financeiro de organismos
internacionais como, por exemplo, BID, BIRD, UNESCO e OIT
10
. (DELUIZ, 2001, p.
170).
No Brasil, no bojo das reformas educacionais decorrentes da promulgao da
LDB de 1996, o conceito de competncia foi assumido como conceito organizador do
currculo tanto para a educao bsica quanto para a formao de professores (BRASIL,

9
De acordo com o Documento Bsico do ENEM (BRASIL. MEC, 1999c): A Matriz de Competncias foi
desenvolvida para estruturar o ENEM, a fim de definir claramente seus pressupostos e delinear suas
caractersticas operacionais. No documento citado so apontadas cinco competncias globais - Dominar
linguagens, Compreender fenmenos, Enfrentar situaes-problema, Construir argumentao, Elaborar
propostas e, a partir dessas, elencaram-se vinte e uma habilidades correspondentes.
10
BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), BIRD (Banco Internacional para a Reconstruo e o
Desenvolvimento Instituio do Banco Mundial), UNESCO (Organizao das Naes Unidas para
Educao, Cincia e Cultura) e OIT (Organizao Internacional do Trabalho).
55



1999d; BRASIL. CNE/CP, 2001), sendo assumido como nuclear na organizao de cursos
que tenham por objetivo a formao de professores da educao bsica (BRASIL. CNE/CP,
2001, passim).
Uma vez que o campo de investigao dessa pesquisa a formao de
professores e, particularmente o trabalho docente no ensino mdio, consideramos de
fundamental importncia a anlise das referncias oficiais para a prtica e formao
docente. Esse percurso implicou necessariamente a compreenso do conceito de
competncia. Para isso buscamos fundamentar teoricamente esse conceito em autores como
Rey (2002), Dolz e Ollagnier (2004), Rop e Tanguy (1997), Perrenoud (1999; 2001; 2004)
e Ramos (2001) nos quais encontramos um consistente histrico do conceito bem como um
claro posicionamento diante de uma proposta de educao pautada pelas competncias.
56



3.2 Contextualizao histrica do Conceito de Competncia
Segundo Dolz e Bronckart (2004, p. 33) o termo competncia aparece na lngua
francesa no final do sculo XV, referindo-se autoridade ou legitimidade conferidas
determinadas instituies para lidar com problemas especficos. A ampliao desse termo
para designar caractersticas individuais surgiu apenas a partir do sculo XVIII quando
passa a ser utilizado indicando toda capacidade devida ao saber e experincia (DOLZ e
BRONCKART, 2004, p. 33). J no comeo do sculo XX, segundo Rop e Tanguy (1997,
p. 16), o dicionrio Larrouse Comercial ressalta que a competncia inseparvel da ao.
Buscando apreender o desenvolvimento histrico do conceito de competncia
Dolz e Bronckart (2004) propem que sua apropriao pelas cincias humanas teria se dado
em quatro etapas principais. Num primeiro momento, o conceito proposto por Chomsky
em sua tese de doutoramento
11
com a expresso competncia lingstica. Posicionando-se
contra o behaviorismo que assolava a lingstica, segundo o qual a lngua seria aprendida
por meio de tentativas e erros, Chomsky props a existncia de uma disposio de
linguagem inata e universal que seria a responsvel pela rpida aquisio que a criana faz
das estruturas e unidades lingsticas que, de acordo com esse autor, no poderiam ser
explicadas como decorrentes de aprendizagens ou determinadas pelo ambiente. O
raciocnio que justifica a competncia proposta por Chomsky o de que,
[...] se a aprendizagem da lngua fosse o efeito de uma srie de
acondicionamentos, no s o sujeito teria sua disposio um nmero
finito de enunciados, mas cada um deles seria resposta correspondente a
um estmulo e s surgiria na presena deles. No entanto, novamente aqui
o uso mais comum da lngua nega essa hiptese. Todo ser humano pode
dizer o que no , pode falar de situaes ausentes, pode expressar-se de
uma maneira imprevisvel; a fala humana parece no estar
sistematicamente correlacionada a elementos objetivos prprios da
situao na qual ela proferida. (REY, 2002, p. 38).

11
A tese de doutoramento de Noam Chomsky, intitulada Transformational Analysis, foi publicada
posteriormente como parte do livro The Logical Structure of Linguistic Theory. Este livro por sua vez, foi
publicado em 1975, mas teve uma verso manuscrita em 1955.
Informaes obtidas em http://www.chomsky.info/bios/2004----.htm. Acessado em 10 de maio de 2007.
57



Representando a luta contra o behaviorismo, o termo competncia passa, na
dcada de 70, a ser utilizado pela psicologia experimental, numa corrente chamada de
cognitivismo modularista segundo a qual todas as funes psicolgicas superiores
(ateno, percepo, memria, etc.) so sustentadas por um dispositivo biolgico inato (ou
modulao) (DOLZ e BRONCKART, 2004, p. 34) correspondente a uma competncia,
assim como ocorre com a competncia lingstica proposta por Chomsky. Desta forma, a
inteligncia passou a ser concebida como a soma dessas diversas competncias entendidas
como capacidades ideais que, aplicadas e adequadas s relaes do ambiente, poderiam ser
realizadas parcialmente ou limitadas, determinando o desenvolvimento ontogentico
(Ibidem, p. 34).
Voltando para o campo de investigao da lingstica, que foi pioneiro no uso
do termo competncia, Hymes (1972) defende no existir uma competncia ideal para
desenvolver o domnio da linguagem e prope que o ensino deva visar o desenvolvimento
de competncias de comunicao. Assim, h uma distoro do conceito proposto por
Chomsky uma vez que,
[...] a competncia no mais fundada biologicamente, mas se torna uma
capacidade adaptativa e contextualizada, cujo desenvolvimento requer um
procedimento de aprendizagem formal ou informal. O nico vestgio da
acepo chomskiana original que a competncia apreendida no nvel
das propriedades de um indivduo (DOLZ e BRONCKART, 2004, p. 34).
A partir do final da dcada de 80 e principalmente no decorrer dos anos 90, o
conceito de competncia passa a ser fortemente utilizado pelos sistemas de formao
profissional, o que traz tona a discusso sobre qual a relao entre esse conceito e o
conceito de qualificao, at ento tomado como referncia para os estudos sobre a
formao profissional.
Autores como Dolz e Bronckart (2004, p. 34) entendem que o conceito de
competncia insere-se em um movimento de contestao lgica das qualificaes uma
vez que, enquanto o conceito de qualificao implica uma formao que equipa os
aprendizes de conhecimentos cuja natureza e nvel so certificados pelo Estado e,
58



portanto, direcionada para determinados postos de trabalho, o conceito de competncia
equivale a capacidades mais gerais e flexveis possveis de serem mobilizadas em diferentes
e variadas tarefas.
No entanto, esse posicionamento est longe de ser comum entre estudiosos da
relao trabalho e educao. Ramos (2001, p. 37-41) ao colocar convergncias e
divergncias entre os conceitos de qualificao e competncia afirma que alguns autores
consideram que a competncia representa uma atualizao do conceito de qualificao,
atendendo s exigncias do capital, enquanto outros vem que o conceito de competncia
guarda coerncia com um rejuvenescimento da teoria do capital humano que se
materializa nas novas exigncias educativas. A autora, entretanto, defende a existncia de
um deslocamento conceitual da qualificao competncia uma vez que a centralidade na
relao trabalho-educao deixa de ser ocupada pela qualificao e passa a se ocupada pela
competncia. Considerando a noo de competncia como um novo signo, Ramos entende
que ela no substitui ou supera o conceito de qualificao. Antes ela o nega e o afirma
simultaneamente, por negar algumas de suas dimenses e afirmar outras (op.cit., p. 41).
Atualmente, no h um consenso entre pesquisadores sobre o significado do
conceito de competncia. Enquanto alguns tericos buscam vincul-lo a estruturas
cognitivas dos sujeitos, outros identificam uma estreita aproximao entre esse conceito e a
experincia prtica, considerando que ele reala mais savoir-faire do que saberes, e mais
capacidades meta-cognitivas que o domnio de saberes estveis (DOLZ e BRONCKART,
2004, p. 35). Concordamos com Rop e Tanguy quando afirmam que
[...] os usos que so feitos da noo de competncia no permitem uma
definio conclusiva. Ela se apresenta, de fato, como uma dessas noes
cruzadas, cuja opacidade semntica favorece seu uso inflacionado em
lugares diferentes por agentes com interesses diversos [...] necessrio
reconhecer que a plasticidade desse termo um elemento da fora social
que reveste e das idias que veicula. (ROP e TANGUY, 1997, p. 16).
59



3.3 Apropriao do Conceito de Competncia pela Educao
Ao ser apropriado pelos campos da educao bsica e da educao profissional,
o conceito de competncia utilizado alternadamente com dois sentidos distintos. Ao
mesmo tempo em que caracterizado como manifestao de uma qualidade interna, a
noo de competncia aparece intimamente ligada idia de ao do sujeito. Segundo Rey
(2002, p. 26) essa dualidade reflete dois contextos tericos de anlise: o primeiro, proposto
por Chomsky, define competncia como um "sistema fixo de princpios geradores"; o
outro, define-a como "uma srie de atos observveis, ou seja, de comportamentos
especficos" (REY, 2002, p. 27).
Com o intuito de contrapor esses dois eixos tericos, esse autor prope a anlise
do conceito em trs frentes que ele chama de competncia como comportamento,
competncia como funo e competncia como potncia geradora.
Na primeira, muito comum nos referenciais sobre formao profissional,
descreve-se um determinado posto de trabalho por meio das tarefas que ele exige. As
competncias so associadas s noes de desempenho e eficcia e entendidas como
comportamentos especficos e observveis (ROP e TANGUY, 1997). Essa concepo
alinha-se, na rea pedaggica, com a pedagogia por objetivos
12
segundo a qual o
professor deve ter clareza do que espera de cada ao pedaggica proposta, descrevendo o
que o aluno deve realizar em termos de um comportamento observvel. Nesse sentido,
precisa ser capaz de dizer antecipadamente o que
os alunos sero capazes de fazer ao finalizar tal curso ou seqncia de
cursos. Desse modo, a vontade que os alunos saibam fazer vem substituir
a vontade de que eles saibam. Passamos de uma lgica do saber quela do
savoir-faire. (REY, 2002, p. 28, grifos do autor).

12
Bastante difundida na Europa, a Pedagogia por Objetivos tem como referncia terica o behaviorismo de
Skinner segundo o qual a noo de comportamento no se distingue dos mecanismos de sua instalao e,
portanto, se confunde com o prprio domnio do saber que estruturaria o comportamento (RAMOS, 2001, p
.226). Bernard Rey (2002) ao explorar a interpretao da competncia como comportamento entende que
nessa pedagogia o professor, para assegurar-se que seus objetivos foram atingidos obrigado a torn-los
observveis e portanto, a reduzi-los a comportamentos (op.cit., p. 29).
60



Se, por um lado, considerar a competncia como um comportamento traz
consigo a idia de desempenho e eficcia, externamente observveis e, portanto, com um
grau mnimo de incerteza, por outro lado, essa concepo de competncia ignora a
subjetividade do sujeito e, conseqentemente, as contribuies que a psicologia pode trazer
sobre esse assunto uma vez que os pensamentos dos sujeitos no so observveis de forma
objetiva (REY, 2002, p. 30).
Analisando a relao entre competncia e objetivos na formao de adultos
Malglaive (1995) prope que a formao pode e deve visar capacidades necessrias
atuao social e profissional dos sujeitos envolvidos no processo de formao. Esse autor
no [faz] distino entre competncias e capacidades (RAMOS, op.cit., p. 228) e entende
que essas capacidades tornam-se portanto, os objetivos da formao.
Sobre essa questo, Perrenoud (1999), embora coloque a relao entre
competncias e objetivos como uma pista falsa no caminho da competncia, admite que
essa abordagem no foi totalmente superada e que nesse sentido, falar a respeito de
competncia, porm, no acrescenta muita coisa idia de objetivo. Pode-se, alis, ensinar
e avaliar por objetivos sem preocupar-se com a transferncia dos conhecimentos
(PERRENOUD, 1999, p. 19).
Autores como Mager (1980) buscam afastar a noo de objetivos do
behaviorismo e utilizam os termos perfomance ou desempenho, em detrimento do termo
comportamento. Um objetivo passa a ser definido como til na medida que especifica o
que os alunos devem ser capazes de fazer ou pensar, quando demonstram ter dominado o
objetivo Alm disso, segundo esse autor, s possvel determinar os conhecimentos dos
alunos por meio de evidncias do comportamento humano. Desta forma, a descrio de um
tipo de comportamento entendida como a caracterstica mais importante e indispensvel
de um objetivo bem formulado. Esse desempenho que ser ou no aceito como evidncia
do que o aluno realizou (MAGER, 1980, p. 24).
A idia de desempenho em uma determinada situao vai ao encontro da
segunda frente proposta por Rey (op.cit., p. 33), ou seja, a competncia como funo. Essa
entende que, sendo a competncia um comportamento humano parece evidente que
61



tenhamos de analis-la como munida de sentido. Assim, essa noo sofre uma modificao
ao ser compreendida como provida de finalidade, ou seja, um determinado comportamento
deixa de ser uma srie de movimentos e passa a ser uma competncia quando ganha uma
organizao voluntria cuja funo e unidade so socialmente reconhecidas. Um
comportamento agora entendido como uma ao sobre o mundo e, conseqentemente,
uma competncia sempre "especfica" o que significa que sempre aplicada em uma ou
mais situaes. Rey (2002, p. 34) afirma que, ainda nesse caso, podemos continuar a definir
competncia como comportamento uma vez que ela se manifesta sempre em atos
observveis que se agrupam, agora, numa funo prtica. No entanto, a competncia em si
no totalmente comportamental, mas somente pela ao funcional qual ela d lugar
(REY,op.cit.,p.35).
Mais uma vez Perrenoud (1999, p. 20) admite que o fato de uma competncia
s poder ser abordada por meio de desempenhos observveis, alm de no resolver a
questo de sua conceitualizao, pode favorecer a descrio de conjuntos de aes que
seriam relacionadas a competncias determinadas sem a preocupao de como estas ltimas
funcionam. Alm disso, essa descrio de aes poderia ser associada s competncias
apenas se acrescentando o verbo saber aos verbos que caracterizam as aes especficas.
Finalmente, a terceira frente difere das duas anteriores por considerar que uma
competncia deva ser capaz de adaptar-se a situaes novas. Alm disso, tendo como
referncia a competncia lingstica de Chomsky, a competncia no entendida como um
comportamento e define-se como "a capacidade de decidir o objetivo a ser atingido;
portanto, de deliberar sobre a oportunidade, bem como a capacidade de inventar meios
novos para atingi-lo" (REY, 2002, p. 40). Nesse sentido, uma competncia interna e,
portanto no observvel. Dessa forma, essa concepo alinha-se corrente das cincias
cognitivas e traz importantes reflexos na rea pedaggica.
Enquanto Chomsky considera a competncia como algo inato, uma
caracterstica da espcie humana, constituindo-se na capacidade de criar respostas sem tir-
la de um repertrio (PERRENOUD, 1999, p. 20) existem autores como Gagn (1980) que
a consideram como o resultado de uma aprendizagem e, portanto, no inata. Segundo esse
62



autor (GAGN, 1980, p. 48), os termos habilidades e competncias tm frequentemente o
mesmo significado da palavra capacidade e, portanto, relacionam-se com tornar o
indivduo capaz de determinados desempenhos. Aqui, novamente, temos que as
capacidades e, consequentemente, as competncias so relacionadas a comportamentos
observveis.
J Perrenoud, embora considere a existncia de uma faculdade gentica de
construir competncias, afirma que o uso que faz do conceito no sentido de aquisies,
aprendizados construdos, e no virtualidades da espcie (PERRENOUD, op.cit., p. 21,
grifo do autor), e acrescenta que:
As potencialidades do sujeito s se transformam em competncias
efetivas por meio de aprendizados que no intervm espontaneamente,
por exemplo, junto com a maturao do sistema nervoso, e que tambm
no se realizam da mesma maneira em cada indivduo. (PERRENOUD,
op.cit., p.20, grifos do autor).
Reforando o carter individual do conceito de competncia, esse mesmo autor
ressalta em outra obra (PERRENOUD, 2004) que a competncia no caracteriza grupos
mas sim os indivduos. Alm disso, sendo o que subjaz ao desempenho, a competncia
medida por uma srie de desempenhos comparveis, a fim de neutralizar os fatores
aleatrios (PERRENOUD, op.cit., p.56).
J Le Boterf (2003) explicita a relao entre competncia e as potencialidades
do indivduo indicando que a competncia reside na mobilizao de recursos como, por
exemplo, conhecimentos e capacidades e, portanto, no reside nos prprios recursos.
De acordo com Dolz e Bronckart (2004, p. 36) existe uma caracterstica comum
s muitas definies de competncias que o fato de referirem-se s intervenes dos
sujeitos em situaes especficas. Assim temos, por exemplo, que
Segundo Levy-Leboyer, elas so repertrios de comportamentos [que
tornam as pessoas eficazes] em uma determinada situao; de acordo
com Tardiff, a competncia um sistema de conhecimentos, declarativos
[...], condicionais [...] e procedimentais [...] organizados em esquemas
63



operatrios que permitem a soluo de problemas; conforme Le Boterf,
trata-se de um saber-agir reconhecido; segundo Toupin, ela consiste na
capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicvel a uma situao,
os saberes, as habilidades e as atitudes; para outros autores, as
competncias so esquemas geradores, foras simblicas
estruturadoras e, alm disso, porque no, hbitos. (DOLZ e
BRONCKART, 2004, p. 36).
O conceito de competncia aparece ento, intimamente ligado noo de ao
e, portanto, ao saber-fazer. Nesse sentido, fazendo uma anlise da implicao desse
conceito no ambiente escolar, Dolz (2004, p. 12) afirma que quando os novos currculos
insistem em experincias e em modos de trabalho na prtica, sem fornecer os saberes
formais correspondentes, os discursos sobre mobilizao de competncias podem levar, de
forma paradoxal, a seu empobrecimento.
importante observarmos, no entanto, que embora nenhum terico proponha a
ruptura entre a competncia e o saber, h uma forte nfase na ao e nos processos
individuais de aprendizagem. Essa individualizao dos processos cognitivos tem sido
motivo de crtica ao modelo das competncias uma vez que nele no so consideradas as
dimenses sociais presentes nos processos de produo do conhecimento (ROP e
TANGUY, 1997, p. 56; KUENZER, 2000, p. 20).
Rop e Tanguy (1997, p. 16) vo mais longe, afirmando que a noo de
competncia tende, na esfera educativa, a substituir as noes anteriores de saberes e
conhecimentos. A contradio mais evidente que parece surgir quando levantamos a
questo da competncia diante dos saberes a oposio existente entre o coletivo e o
individual. Sendo a competncia entendida como uma qualidade do sujeito (seja ela inata
ou aprendida) e, portanto individual, diferencia-se do saber entendido como uma
construo social e histrica e, portanto, algo externo ao sujeito e do qual este deve
apropriar-se por meio da educao.
Alm disso, estando a competncia vinculada ao saber-fazer, ela pode ser
entendida como um hbito ou uma rotina pela qual, agindo de tal maneira se obtm um tal
resultado satisfatrio sem se saber bem o porqu. Segundo Rey (2002, p. 44), "a idia
64



central a de que o xito pode acontecer sem o saber e de que esse saber no seria validado
pelo xito. A eficcia no pode ser tomada como um sinal do verdadeiro".
Desta forma, corre-se o risco de aproximar-se a competncia muito mais de um
saber emprico que, de forma alguma, pode ser entendido como saber uma vez que,
prprio desse, oferecer o que necessrio para a sua prpria validao (REY, op.cit., p. 45).
65



3.4 O Conceito de Competncia e sua presena nos documentos oficiais
As reformas educativas ocorridas no Brasil a partir de 1996, com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, trouxeram o conceito de
competncia para o contexto das discusses educacionais. Enquanto a LDB apresenta como
uma das finalidades do ensino mdio a "preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade
a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores" (BRASIL, 1996, Art. 35,
grifo nosso), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM
(BRASIL. CNE/CEB. Parecer n15/98) e, posteriormente, os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio - PCNEM (BRASIL.MEC,1999a;1999b) apontam para as
competncias como o meio mais adequado para a obteno de tal objetivo.
Embora se apropriem do termo competncia, esses documentos no o definem,
nem referenciam obras ou autores que permitam ao leitor compreender o sentido que
atribudo a ele. Uma breve referncia ao conceito apresentada no Documento Oficial do
ENEM (BRASIL. MEC., 1999c), no qual encontramos que:
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor,
aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes com e entre
objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer. As
habilidades decorrem das competncias adquiridas e referem-se ao plano
imediato do "saber fazer. Por meio das aes e operaes, as habilidades
aperfeioam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganizao das
competncias. (BRASIL. MEC., 1999c, p. 5, grifo do autor).
Entendemos que a definio proposta aproxima-se da terceira concepo de
competncia proposta por Rey (2002), ou seja, a concepo de competncia como uma
potncia geradora. No pargrafo citado clara a referncia que se faz competncia como
o diferencial pessoal que possibilita ao sujeito estabelecer relaes como o novo.
Evidentemente, subentende-se que a competncia possibilita a ao do sujeito em situaes
novas e, portanto, no especficas.
O conceito de competncia tambm assumido como nuclear na orientao do
curso de formao de professores pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
66



de Professores da Educao Bsica (BRASIL. CNE/CP. Parecer n9/2001, p. 29),
reforando a indicao anterior dos Referenciais para a Formao de Professores (BRASIL.
MEC., 1999d) que definem as competncias como sendo capacidade de mobilizar
mltiplos recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida
profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho
(op.cit, 1999d, p. 61).
Ramos (2001), analisando a noo de competncia nas reformas educacionais
nacionais afirma que o aporte terico que o sustenta o construtivismo piagetiano
atravessado por aproximaes com a teoria da competncia lingstica de Chomsky. Essa
anlise toma por base a afirmao de Berger (BERGER FILHO, 1999) sobre as referncias
bsicas tomadas para a elaborao das DCNEM e dos PCNEM. Embora Chomsky
considere a competncia lingstica uma faculdade genrica da espcie humana e Piaget
considere inato apenas o funcionamento geral da inteligncia, Ramos defende que o que
fundamenta a noo de competncia nos documentos oficiais o princpio que
efetivamente faz convergir o pensamento de ambos os autores: a construtividade do
conhecimento, seja por uma determinao inata, seja pelos estmulos do meio exterior
(RAMOS,2001,p.162).
Assim, as competncias so estruturas da inteligncia, portanto individuais,
usadas pelo sujeito para estabelecer relaes entre o que este j sabe e o que deve aprender.
O saber-fazer decorre dessas competncias ao mesmo tempo em que, num processo
dinmico, possibilita a reorganizao dessas estruturas, ou seja, das competncias.
Ao propor um currculo baseado no domnio de competncias bsicas
(BRASIL. MEC., 1999a, p. 9), os documentos oficiais do Ensino Mdio propem um
currculo que foque como os alunos aprendem e no o que eles aprendem:
Prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico. No h o que justifique memorizar conceitos que
esto sendo superados ou cujo acesso facilitado pela moderna
tecnologia. O que se deseja que os estudantes desenvolvam
competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de
continuar aprendendo. (BRASIL. MEC., 1999a, p. 31, grifo nosso).
67



evidente que seria um retrocesso histrico a extrema valorizao dos
contedos especficos de conhecimento em detrimento de todas as colaboraes que a
psicologia trouxe e tem trazido para o ambiente escolar, nas situaes de ensino e de
aprendizagem. No entanto, entendemos que para muitos estudantes, a escola ainda a nica
forma de acesso ao conhecimento cientfico construdo historicamente pela humanidade e,
dessa forma, esvaziar a escola de saberes no contribui, e muito menos garante, a
democratizao de oportunidades como prope os Parmetros Curriculares quando afirmam
que o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas comuns a todos os
brasileiros uma garantia de democratizao (BRASIL. MEC., 1999a, p .36).
Analisando o conceito de competncia na organizao curricular proposta pelos
PCNEM, Lopes (2001) destaca a subsuno dos contedos s competncias uma vez que
interessam os contedos que permitem a formao de competncias e habilidades
previstas. A autora ainda aponta que o currculo por competncia contribui para a reduo
dos saberes circulantes nas escolas ao selecion-los em funo do atendimento das
competncias e habilidades necessrias ao mercado de trabalho (LOPES, 2001, p. 8-9).
A importncia dos conhecimentos no processo de aprendizagem destacada
tambm pelo professor Antnio Nvoa, ao referir-se expresso aprender a aprender,
fortemente impregnada nas polticas educacionais nacionais:
A aprendizagem necessita tambm de conhecimentos. E os
conhecimentos, preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma
espcie de paradigma ausente de muitas prticas pedaggicas. A melhor
expresso que define isso aprender a aprender, a idia de que se
poderia aprender num vazio de conhecimento. (NVOA, 2007, p.6).
Nesse sentido, entendemos que ao proporem um currculo para o Ensino Mdio
que em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de
carter geral dentre as quais a capacidade de aprender decisiva (BRASIL. CEB/CNE,
Parecer n15, p. 34, grifo do autor), os documentos oficiais, amparados na pedagogia das
competncias, contribuem para a manuteno do status quo. Em um discurso ambguo
apresentam uma proposta de formao do aluno [que] deve ter como alvo principal a
68



aquisio de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias (BRASIL. MEC., 1999a, p. 14) e que, paradoxalmente, realizar-se-
pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas (BRASIL.
CEB/CNE, Parecer n15/98, p. 35).
A mesma dualidade se mantm, embora com menor nfase, nos PCN
+

(BRASIL. MEC, 2002) que apresentaram orientaes complementares aos PCNEM. Neste
documento, refora-se a inteno de que a competncia no deva rivalizar com o
conhecimento e sim fundar-se sobre ele (op.cit., p. 14). No entanto, o esvaziamento
conceitual da escola enquanto espao de socializao e apropriao de conhecimentos
historicamente construdos manifesta ao se afirmar que se h algo de realmente
importante que o professor possa fazer para seus alunos ensin-los a aprender (op.cit., p.
142).
O discurso oficial que pretende justificar a centralidade do conceito de
competncia nas reformas educacionais, propostas a partir do final da dcada de 90, ancora-
se na concepo de que so as competncias e, portanto, as caractersticas individuais dos
sujeitos j que essas so entendidas como modalidades estruturais da inteligncia que
possibilitam aos sujeitos uma formao capaz de integr-los ao mundo do trabalho
(BRASIL. MEC., 1999a, passim; BRASIL. CNE/CEB, Parecer n15/98, passim), torn-los
mais aptos a assimilar mudanas e a superar a segmentao social na qual se acham
inseridos (BRASIL. CEB/CNE, Parecer n15/98, p.17).
Embora a preparao para o trabalho j aparea na LDB (BRASIL,1996,Art.35)
como uma finalidade do Ensino Mdio so nas diretrizes e nas propostas curriculares para
essa etapa da educao bsica que se vai explicitando a concepo de trabalho que subjaz
s polticas educacionais que impulsionaram as suas redaes. Referindo-se s condies
contemporneas de produo, os documentos indicam a necessidade de que os sujeitos
possam adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho (BRASIL. CEB/CNE,
Parecer n15, p. 18, grifo nosso) e que a educao pblica atenda a padres de qualidade
que se coadunem com as exigncias desta sociedade (BRASIL. MEC., 1999a, p. 15, grifo
nosso). Afirmaes como essas parecem apontar que a indicao da centralidade do
69



conceito de competncias na nova organizao curricular proposta coerente e atende aos
interesses de uma determinada concepo de trabalho que no necessariamente coincide
com o conceito de trabalho enquanto categoria ontolgica e, portanto, constituinte do
humano na sua genericidade.
Embora as indicaes da centralidade do conceito de competncia para a
organizao curricular da educao bsica (BRASIL. CNE/CEB. Parecer n15/98;
BRASIL. MEC., 1999a) e de cursos de formao de professores (BRASIL. MEC. 1999d;
BRASIL. CNE/CP, Parecer n9/2001) tenham se mantido desde a publicao dos
respectivos documentos, possvel reconhecermos a partir de 2003
13
, momentos de maior
ou menor nfase a esse conceito nos documentos publicados pelo Ministrio da Educao.
Naquele ano foi realizado o seminrio Ensino Mdio: Construo Poltica, que
teve por objetivo problematizar a reforma do ensino mdio e abrir discusses sobre
questes como: reforma, juventude e poltica, gesto democrtica, ensino noturno,
formao de professores, livro didtico e currculo, alm de educao para a cincia e do
campo
14
. Logo em seguida, em publicao peridica voltada para o Ensino Mdio, Marise
Ramos, ento Diretora de Ensino Mdio da SEMTEC
15
aponta o referencial das
competncias como uma das possibilidades para a organizao do trabalho pedaggico
destacando, no entanto, as limitaes do conceito e a importncia de que a escola constitua-
se efetivamente como espao de socializao do conhecimento sistematizado. Nesse
sentido, Ramos afirma que
[...] sob diretrizes nacionais globais, aos sistemas e s escolas deve-se
garantir o direito de desenvolverem o ensino com base em concepes
pedaggicas que a comunidade escolar defina como sua referncia,
garantido o princpio que fundamenta a ao escolar: o direito de acesso
ao conhecimento sistematizado por todas as pessoas. A escolha das
competncias como referencial pedaggico uma das possibilidades e,
quando feita, deve considerar seus limites para a construo de
conhecimentos a partir da escola. (RAMOS, 2003b, p. 5, grifo nosso).

13
Em 2003, tomou posse o presidente Luiz Incio Lula da Silva (Lula), aps oito anos de governo Fernando
Henrique Cardoso (FHC).
14
Informaes obtidas no site do Mec. Disponvel em:
http://mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticiasId.asp?Id=3667. Acessado em 11 de maio de 2007.
15
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao.
70



A crtica ao conceito de competncia feita de maneira mais contundente no
documento Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho, publicado pelo MEC no incio de
2004. Em um dos artigos desse documento, Ramos afirma que a formao bsica deve
superar a noo de competncia, que carrega em seu significado o princpio do relativismo
e do pragmatismo cientficos (RAMOS, 2004, p. 47).
No entanto, no houve grande divulgao desse material e, ainda em 2004, com
a mudana da equipe do Ministrio da Educao, teve incio um novo ciclo de seminrios
regionais sobre o Ensino Mdio intitulados Orientaes Curriculares do Ensino Mdio
que resultaram, em 2006, na publicao das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio
(BRASIL. MEC. 2006) por rea do conhecimento. Na abertura, esse novo documento
apresentado como uma resposta da Secretaria de Educao Bsica s necessidades,
apontadas por gestores estaduais e pesquisadores da educao, de retomar-se a discusso
dos PCNEM, de forma a apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didtico-pedaggicas para a organizao do trabalho pedaggico (MEC.
BRASIL. 2006, p. 8) atendendo assim s expectativas de escolas e professores.
Embora na parte geral do documento se faa referncia ao desenvolvimento de
competncias para continuar o aprendizado, o foco das orientaes curriculares incide sobre
questes relativas aos contedos especficos, aos critrios para sua seleo e s indicaes
metodolgicas para o ensino.
Esse movimento de ressignificao dos conhecimentos considerando seu valor
histrico e social (MEC. BRASIL. 2006, p. 7-8) poderia ser entendido como uma
mudana de tom do discurso oficial no tocante s competncias. No entanto, as polticas
educacionais reforam a centralidade desse conceito no mbito da educao nacional ao
estabelecerem critrios de apoio financeiro s redes pblicas de educao bsica que
tenham como norteadores instrumentos oficiais de avaliao de competncias.
Essa vinculao entre financiamento da educao e aferio de competncias
foi recentemente reforada pelo Decreto n 6.094/2007 que estabelece metas de qualidade
para os sistemas de ensino municipais, estaduais e federais vinculadas ao repasse de verbas
federais. Segundo esse documento, a qualidade da educao bsica ser aferida,
71



objetivamente, com base no IDEB (BRASIL. 2007., Art. 3). O IDEB - ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica
16
, por sua vez considera em sua metodologia a
pontuao obtida pelos estudantes nos exames oficiais Saeb, Prova Brasil e Enem.
(FERNANDES, 2007, p. 7). Uma vez que tanto as Matrizes de Referncia do SAEB
17

quanto a Matriz de Competncias do ENEM (cf. citado no item 3.1 deste captulo)
assumem o conceito de competncia como norteador na elaborao das respectivas provas,
temos que a aferio das metas de qualidade da educao nacional e a conseqente
distribuio de recursos federais passa pela verificao de competncias.
Pelo exposto, verificamos que o conceito de competncia, apesar das crticas
que suscita, tem se mantido como referencia oficial para a prtica docente desde o incio
das reformas educacionais que se seguiram LDB (BRASIL. 1996). O foco dessas crticas
a sua vinculao, tanto histrica como nos prprios documentos oficiais, com o chamado
mundo do trabalho. E exatamente essa relao entre os conceitos de competncia e de
trabalho que buscamos explorar no prximo item.

16
De acordo com informao obtida no site do Inep, O Ideb um indicador de qualidade educacional que
combina informaes de desempenho em exames padronizados (Prova Brasil ou Saeb) obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio)
com informaes sobre rendimento escolar (aprovao) (p.1). Informao disponvel em
http://ideb.inep.gov.br/Files/Site/Download/Nota_Tecnica_IDEB.pdf. Acessado em 10 de maio de 2007.
17
As Matrizes de Referncia do SAEB orientam a elaborao das questes que compem a prova. Informao
disponvel em http://www.inep.gov.br/basica/saeb/metodologia/matrizes.htm. Acessado em 12 de maio de
2007.
72



3.5 As competncias a servio de qual trabalho?
Compreender o movimento de apropriao do conceito de competncia pela
Educao passa por investigar o significado desse conceito na esfera do trabalho uma vez
que, como afirmam Rop e Tanguy, o mundo do trabalho tem fornecido referenciais para a
escola j h algum tempo:
[...] desde o fim dos anos 70, as preocupaes de emprego se encontram
localizadas no centro do sistema educativo, de diversas maneiras mais ou
menos visveis. Assim, a escola progressivamente aproximou-se do
mundo das empresas por meio de cooperaes de todos os tipos, e
tambm por revises na maneira de pensar os contedos de ensino,
organizar os modos de transmisso dos saberes e de avali-los. (ROP e
TANGUY, 1997, p. 18).
Nas relaes de trabalho e de formao profissional, na Europa que emerge o
conceito de competncia. Alguns autores o consideram como uma atualizao do conceito
de qualificao enquanto outros defendem que a noo de competncia no somente se
apresenta como um novo signo, como tambm possui significados diferentes ao do conceito
de qualificao (RAMOS, 2001, p. 41). De qualquer forma, consenso que, embora o
conceito de competncia tenha sua origem nas cincias cognitivas, ele foi apropriado pelo
sistema de formao e avaliao profissional. A emergncia desse conceito na Europa,
segundo alguns pesquisadores,
[...] tem um significado no s tcnico mas tambm poltico. Este ltimo,
como necessidade dos blocos regionais, como o caso da Unio Europia,
de encontrar parmetros que possam facilitar a mobilidade de
trabalhadores, tanto em relao formao quanto ao emprego. (RAMOS,
2001, p. 102).
A demanda do mercado de trabalho por profissionais flexveis, aptos a se
adaptarem com facilidade s mudanas e instabilidades dos postos e rotinas de trabalho
acentuou-se com o processo de globalizao. Como conseqncia, espera-se que a escola
seja capaz de oferecer aos sujeitos uma formao geral bsica que lhes habilite a essa
73



mobilidade o que inclui a capacidade de se atualizarem constantemente.
nesse contexto, que ganha fora dentro do ambiente de discusso pedaggica,
a pedagogia das competncias que explicita o foco da aprendizagem como sendo preparar o
aluno para sua insero social. Perrenoud deixa isso muito claro ao afirmar que
[...] as competncias so importantes metas da formao. Elas podem
responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao mercado e
s mudanas e tambm podem fornecer meios para apreender a realidade
e no ficar indefeso nas relaes sociais. (PERRENOUD, 1999, p. 32,
grifos do autor).
Nessa concepo, falar em competncias falar em qualificaes necessrias
para atuar e adaptar-se a essa sociedade. Sendo as competncias atributos inatos ou
adquiridos dos sujeitos, cabe a este mobiliz-las diante de novas exigncias de uma
sociedade em constante transformao.
Desta forma, se por um lado o discurso da formao por competncias
culpabiliza o sujeito pelo que entendido como seu fracasso na busca da empregabilidade,
por outro, serve para eximir o governo e a sociedade de responsabilidade diante da ausncia
de projetos coletivos que visem possibilitar condies de emprego e de renda ao cidado.
Como afirma Frigotto:
No plano ideolgico desloca-se a responsabilidade social para o plano
individual. J no h polticas de emprego e renda dentro de um projeto de
desenvolvimento social, mas indivduos que devem adquirir competncias
ou habilidades no campo cognitivo, tcnico, de gesto e atitudes para se
tornarem competitivos e empregveis. (FRIGOTTO,1998, p. 15).
Nessa busca individual de insero no mercado de trabalho e desenvolvimento
de competncias individuais, evidente que alguns triunfaro e outros fracassaro
"simplesmente porque no mercado no h lugar para todos" (GENTILI, 2002, p. 54).
No Brasil, o conceito de competncia tomado como central nas reformas
educacionais da dcada de 90, de forma similar ao que aconteceu em outros pases latino-
74



americanos que se submeteram a ajustes macroeconmicos orientados pelo Banco Mundial,
visando a superao da inflao e a retomada do crescimento econmico (DELUIZ, 2001).
Enquanto a LDB de 1996 apontou a funo do Ensino Mdio como sendo a
preparao para o mundo do trabalho e para a continuidade dos estudos, os PCNEM
indicam o desenvolvimento de competncias dos sujeitos como forma de capacit-los tanto
para estudos posteriores quanto para o trabalho. No decorrer do documento, possvel
identificarmos diferentes trechos que fazem aluso ao trabalho enquanto prtica vinculada
ao processo de produo subsumido pelo capital. Alm disso, toma-se o humano como
sinnimo de trabalhador alienado e para isso se assume o conceito de competncia como o
parmetro que unificaria e permitiria o movimento entre essas duas categorias que, na nossa
concepo, so diametralmente opostas:
A nova sociedade, decorrente da revoluo tecnolgica e seus
desdobramentos na produo e na rea da informao, apresenta
caractersticas possveis de assegurar educao uma autonomia ainda
no alcanada. Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das
competncias cognitivas e culturais exigidas para o pleno
desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se espera na esfera
da produo. (BRASIL. MEC., 1999a, p. 25, grifo nosso).
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as
competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-
se das necessrias insero no processo produtivo. (BRASIL. MEC.,
1999a, p. 25-26).
O conceito de trabalho confundido com o de emprego ou, como afirma
Martins (2004, p. 71), iguala-se o trabalho, condio para a humanizao dos homens, e o
emprego, condio para a venda da fora de trabalho e sua decorrente coisificao e
empobrece-se qualquer possibilidade de questionamento sobre a historicidade da
existncia humana e as possibilidades de transformao.
Nesse processo o que particular e, portanto, mediao na constituio do
humano, passa a ser considerado universal e, desta forma, assumido como objetivo final
na formao dos sujeitos envolvidos no processo de educao escolar. Uma vez que na
75



sociedade capitalista o trabalho passa a ser fim e no mais meio no processo de produo,
parece-nos que a condio de ser humano, construda historicamente pela humanidade,
negada ao trabalhador.
Desta forma, a educao, calcada na pedagogia das competncias, voltada para
o mundo do trabalho, compromete-se com a formao de fora de trabalho adaptada a uma
realidade de instabilidade social e econmica o que demanda competncias como a
capacidade de assimilar mudanas, a autonomia e o respeito s diferenas. Nessa realidade
de excluses econmicas e culturais em que desigualdades so sublimadas em nome do
direito s diferenas (RAMOS, 2001, p. 135), a apropriao do conceito de competncias
pelos documentos oficiais nacionais alinha-se com um contedo ideolgico e uma forma
especfica de compreender a sociedade demonstrando
[...] uma confiana quase apologtica no atual estgio de avano da
tecnologia e na capacidade de a escola preparar cidados e trabalhadores,
intelectual e psicologicamente adequados a essa realidade. (RAMOS,
2001, p. 129).
O foco dessa educao o indivduo adaptvel a uma realidade dada como
sendo a nica possvel. Nesse modelo educacional no h espao para o questionamento da
primazia da competncia individual, em prol de projetos polticos e prticas pedaggicas
no alienantes.
Refletirmos sobre a educao passa por questionarmos qual indivduo queremos
formar. Preferimos ficar com a opo da formao de um homem histrico, humanizado
por meio de um processo de atualizao cultural. Essa cultura, construda socialmente,
implica conhecimentos e tcnicas, mas tambm artes, valores, posturas... Nesse sentido, a
educao um processo social e no individual. D-se, portanto, entre indivduos movidos
por objetivos que devero ser coletivos.
Nessa concepo de educao a apropriao do conhecimento construdo
historicamente parte do processo de humanizao dos sujeitos. Sendo assim, o saber tem
valor enquanto formador do homem, perdendo seu aspecto utilitarista de servir para,
76



deixando assim de ser entendido como valor-de-troca. O saber no importante apenas
para a insero no mercado de trabalho, o saber importante porque saber ser humano.
Concordando com Bakhtin (1997, p. 95) ao afirmar que a palavra est sempre
carregada de um contedo ou sentido ideolgico ou vivencial, podemos dizer que, no caso
das competncias, esse contedo contempla uma forma especfica de entender a sociedade
e suas relaes, focada em um individualismo liberal e na busca da adaptao s incertezas
de uma realidade dada como sendo a nica possvel.
Neste contexto, pensar em uma educao que seja de fato humanizadora e
transformadora implica, no mnimo, ressignificar o conceito de competncia como propem
alguns autores (DELUIZ, 2001, p. 23; RAMOS, 2001, p. 303; KUENZER, 2002;
RAMALHO, NUEZ e GAUTHIER, 2004).
Em particular, focando a formao de professores, Ramalho, Nuez e Gauthier
(2004), embora reconheam que o discurso das competncias ainda abstrato e que teve
origem em pases com economia forte e nos setores prximos das empresas privadas (p.
14), apontam que pensar novas possibilidades de formao de professores implica na
ressignificao e atribuio de novos sentidos para competncias vinculadas atividade
educativa dos professores (p. 92). Analisando a contribuio desse conceito ressignificado
na construo de programas de formao, esses autores alertam para dois riscos possveis
(op.cit., 2004, p. 197). O primeiro, chamado de risco tcnico, seria a troca de um catlogo
de habilidades por outro de competncias, o que no acrescentaria muito aos atuais
programas de formao. O segundo risco, nomeado pelos autores de frmula vazia, seria
o de pensar nas competncias de maneira geral, de forma que a palavra competncia no
significa nada de preciso e no engaja nem o pensamento nem a ao numa direo
particular da formao do novo docente.
No entanto, apesar desse esforo de alguns autores em ressignificar o conceito
de competncias, concordamos com Ramos (2003a) quando afirma que o termo
competncia tem seus fundamentos filosficos e tico-polticos opostos perspectiva de
uma pedagogia contra-hegemnica uma vez que essa pressupe
77



[...] conceber o conhecimento como possibilidade ontolgica e como
produo social e histrica. A educao comprometida com a
possibilidade de os trabalhadores tornarem-se dirigentes deve, ento,
proporcionar a compreenso da realidade social e natural, com o fim de
domin-la e transform-la. Assim, todos os indivduos devem ter acesso a
esses conhecimentos, como meio de compreenso da realidade o mais
objetivamente possvel em cada momento histrico. (RAMOS, 2003a, p.
111).
Alm disso, entendemos que a impregnao ideolgica presente no termo
competncia, "contribui para modelar uma realidade social enquanto pretende justific-la"
(ROP e TANGUY, 1997, p. 19).
Como conseqncia do que foi exposto nesse captulo entendemos que o
conceito de competncia, associado s caractersticas individuais dos sujeitos, adaptao
realidade social e focado na atividade prtica, no colabora com uma concepo de
educao que busque contribuir com o processo de apropriao do humano genrico pelo
homem singular.
Sendo assim, ao investigarmos o processo de formao de professores, optamos
por faz-lo ancorados nos conceitos de trabalho e atividade (Cf. Leontiev, 1983) por
entendermos que tais conceitos podem trazer contribuies para o trabalho docente e para a
adoo de uma prxis pedaggica transformadora de alunos e professores.





4. A ATIVIDADE E O
TRABALHO DO
PROFESSOR
79



4. A ATIVIDADE E O TRABALHO DO PROFESSOR
Ao adotarmos como referencial terico a perspectiva histrico-cultural o
conceito de atividade assume papel de destaque nas discusses sobre a constituio do
humano (considerado como universal) e sobre as prticas pedaggicas que tenham um
potencial humanizador. Uma vez que, como vimos, o homem constitui-se pelo trabalho e
que esse entendido como uma atividade adequada a um fim (MARX, 2002, p. 212) na
qual o homem escolhe o objeto e o instrumental de trabalho, compreender o conceito de
atividade parte do movimento de compreenso acerca da constituio de uma prxis
pedaggica transformadora pois, como adverte Snchez Vzquez (1977,p.185), toda
prxis atividade, mas nem toda atividade prxis.

4.1 O Conceito de Atividade
No seu sentido mais amplo a atividade associada a movimento, a ao. o
processo pelo qual um agente modifica uma determinada matria exterior a ele e obtm
como resultado um produto. Snchez Vzquez (1977, p. 186) afirma que essa compreenso
da atividade em geral no especifica o tipo de agente, a natureza da matria-prima, nem
mesmo qual a espcie de atos que caracterizariam a atividade. Assim, de acordo com esse
autor, o tipo de agente pode ser fsico, biolgico ou humano, a natureza da matria-prima
pode ser um corpo fsico, ser vivo, vivncia psquica, grupo, relao ou instituio social
e os atos podem ser fsicos, psquicos ou sociais. O resultado dessa diversidade de
possibilidades tambm se reflete no produto que pode ser uma nova partcula, um
conceito, um instrumento, uma obra artstica ou um novo sistema social.
A atividade assim compreendida no exclusividade do ser humano. O que a
caracteriza a necessria articulao entre os diversos atos que a constituem. Essa
articulao se d com vistas modificao da matria sobre a qual o agente atuou, ou seja,
o produto da atividade. Assim, por exemplo,
[...] a atividade pode se manifestar como uma srie de atos to complexos
como a construo de um ninho por um pssaro, sem que por isso deixe
80



de ser uma atividade meramente biolgica, natural (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 187).
Pela mesma razo, no poderamos caracterizar uma atividade como humana
pelo simples fato de ter como agente o homem uma vez que este, como animal biolgico,
tambm est sujeito a aes articuladas, mas vinculadas a um plano meramente natural.
A atividade humana no s envolve a articulao dos atos como tambm a sua
determinao atravs da interveno da conscincia. Assim, a atividade humana comea
com um projeto ou com o objeto ideal que se deseja produzir. Como afirma Marx, ao
comparar a atividade da abelha na construo da colmia com a do arquiteto,
[...] o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na
mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do
processo do trabalho aparece um resultado que j existia idealmente na
imaginao do trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o
qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente
em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao
qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinao no um ato
fortuito. Alm do esforo dos rgos que trabalham, mister a vontade
adequada que se manifesta atravs da ateno durante todo o curso do
trabalho. (MARX, 2002, p. 211-212).
Podemos entender, dessa forma, que a atividade humana tem necessariamente
um carter consciente, o que implica, nesse processo de objetivao do projeto ideal, que o
resultado da atividade existe duas vezes e em tempos diferentes: como resultado ideal
portanto, projeto e finalidade da atividade - e como produto real - resultado dos atos
determinados pela vontade dentro das condies objetivas de produo. Como
conseqncia do processo de trabalho, ou seja, da atividade humana adequada a um fim, o
produto real pode estar muito distante do que foi projetado idealmente. No entanto, o
homem busca, intencionalmente, adequar o real ao ideal. Assim,
[...] para que se possa falar em atividade humana basta que nela se
formule um resultado ideal, ou fim a atingir, como ponto de partida, e
uma inteno de adequao, independentemente de como se plasme, em
definitivo, o modelo ideal original. (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p.
188).
81



Assim, para que uma atividade se configure como humana essencial que seja
movida por uma intencionalidade. Essa intencionalidade, por sua vez, busca responder
satisfao das necessidades que se impem ao homem em sua relao com a natureza. Se
por um lado essas necessidades podem ser de ordem biolgica como alimentar-se, abrigar-
se, reproduzir-se, ou seja, necessidades que so comuns aos animais, por outro lado, no
decorrer da histria, medida que o homem domina o processo de satisfao dessas
necessidades imediatas, passa a criar para si novas necessidades no vinculadas
necessariamente satisfao das condies fsicas e que, portanto, tornam-se necessidades
especificamente humanas uma vez que a necessidade humana tem que ser inventada ou
criada e que, desta forma, o homem no apenas um ser de necessidades, mas sim o ser
que inventa ou cria suas prprias necessidades (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 142).
Ao negar a realidade, o homem cria necessidades, planeja sua transformao e
por meio da atividade produz uma nova realidade e produz-se a si mesmo nesse processo.
Snchez Vzquez (1977, p. 191) afirma que embora a atividade humana possa em alguns
casos at ter uma semelhana externa com certos atos animais, faz parte essencialmente
da atividade da conscincia, da qual inseparvel. Alm disso, a atividade de conscincia
[...] se desenvolve como produo de objetivos que prefiguram idealmente
o resultado real que se pretende obter, mas se manifesta tambm, como
produo de conhecimentos, isto , em forma de conceitos, hipteses,
teorias ou leis mediante os quais o homem conhece a realidade.
(SNCHEZ VZQUEZ, op.cit., p. 191).
A atividade da conscincia apresenta-se como atividade cognoscitiva e como
atividade teleolgica, sendo que ambas constituem uma indissolvel unidade (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 192). A atividade cognoscitiva est voltada para a compreenso e
conhecimento da realidade e, portanto, no implica necessariamente uma ao ou atividade
prtica. J a atividade teleolgica, voltada para sua relao com a finalidade que a motiva,
s existe enquanto possibilidade de objetivao do resultado ideal e, portanto traz em si o
germe da atividade prtica. Desta forma, a atividade da conscincia no se constitui como
prxis j que essa entendida como uma atividade terico-prtica (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 241).
82



Sendo assim, no podemos compreender o conceito de prxis em Marx, sem
passarmos necessariamente pelo que constitui a atividade prtica e a atividade terica.
A atividade prtica aquela na qual o homem age sobre uma matria exterior a
ele, transformando-a. Tem, portanto, um carter material, objetivo e o seu objeto a
natureza, a sociedade ou os homens reais (SNCHEZ VZQUEZ,1977,p.194). Como
toda atividade humana, busca satisfazer alguma necessidade e, embora esteja voltada para
uma ao sobre a realidade concreta natural ou humana , no prescinde de certa
atividade cognoscitiva, ou seja, de algum conhecimento acerca da realidade sobre a qual se
intenciona agir. J a atividade terica no transforma a realidade embora sua existncia
esteja vinculada com a prtica uma vez que fornece conhecimentos imprescindveis para
essa transformao. O objeto da atividade terica s tem existncia subjetiva sensaes,
percepes ou ideal conceitos, teorias, hipteses. Desta forma, a transformao possvel
atravs da atividade terica a ideal e no a real.
Na relao entre atividade prtica e atividade terica se configura a prxis. Isto
porque, se por um lado a prxis compreendida como uma atividade material,
transformadora e ajustada a objetivos, por outro no h prxis como atividade puramente
material, isto , sem a produo de finalidades e conhecimentos que caracterizam a
atividade terica (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 208). Assim, se por um lado a prtica
o fundamento da teoria, por outro a teoria no tem como funo justificar a prtica e sim
servir-lhe de guia e possibilidade de esclarecimento, muitas vezes estabelecendo relativa
autonomia em relao primeira e at se antecipando a ela. Sendo, portanto, a prxis uma
atividade terico-prtica, resulta da
[...] ser to unilateral reduzir a prxis ao elemento terico, e falar inclusive
de uma prxis terica, como reduzi-la a seu lado material, vendo nela uma
atividade exclusivamente material. Pois bem, da mesma maneira que a
atividade terica, subjetiva, por si s, no prxis, tampouco o a
atividade material do indivduo, ainda que possa desembocar na produo
de um objeto como o caso do ninho feito pelo pssaro quando lhe
falta o momento subjetivo, terico, representado pelo lado consciente
dessa atividade. (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 241).
83



apenas por meio do conceito de prxis que se torna possvel falar de
conhecimento, dentro de uma concepo histrico-cultural. Da a sua importncia, se
buscamos compreender um pouco melhor as contribuies desse enfoque para o trabalho
docente.
Dentro dessa perspectiva terica, o ato de conhecer passa necessariamente por
uma postura ativa do sujeito diante do objeto de conhecimento e, portanto, implica uma
dimenso prtica da atividade. Marx explora essa idia na Tese I sobre Feuerbach (MARX
e ENGELS, 1998) ao fazer a crtica tanto ao idealismo quanto ao materialismo tradicional.
Segundo ele o materialismo tradicional conceberia o conhecimento como mera
contemplao do sujeito diante de um objeto exterior a ele e, portanto, um sujeito passivo
que se limita a receber ou refletir uma realidade; o conhecimento no passa do resultado
da ao dos objetos do mundo exterior sobre os rgos dos sentidos (SNCHEZ
VZQUEZ, 1977, p. 151). J o idealismo, embora considere a atividade do sujeito,
considera-a apenas abstratamente, ou seja, no inclui a atividade prtica. Marx prope ao
mesmo tempo, como forma de superao, a negao da contemplao e a negao da
atividade meramente abstrata. Para ele conhecer conhecer objetos que se integram na
relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se
estabelece graas atividade prtica humana (SNCHEZ VZQUEZ, op.cit, p. 153).
Como, no entanto, toda atividade prtica no prescinde de uma atividade terica,
conclumos que o conhecimento s possvel na prxis.
No entanto, Snchez Vzquez (op.cit.) chama a ateno que, no senso comum,
associa-se o prtico ao utilitrio. Dentro desse raciocnio, o conhecimento s seria
verdadeiro na medida em que fosse til. No entanto, o que se defende exatamente o
inverso, ou seja, o conhecimento til na medida em que verdadeiro e o critrio de
verdade dado pela prtica social.
At aqui exploramos o conceito de atividade no seu sentido mais geral e a
atividade como exclusivamente humana. Ao falarmos de atividade humana, vimos que a
atividade prtica no prescinde da atividade da conscincia que se manifesta como
atividade cognoscitiva e teleolgica, sendo que essas duas constituem uma unidade. A
84



relao entre a atividade prtica e a atividade terica tornou-se tambm objeto de estudo da
psicologia. No prximo item apresentaremos alguns dos pressupostos da Teoria da
Atividade proposta por Leontiev (1983).
85



4.2 A Teoria da Atividade
Dentro do campo de anlise da psicologia histrico-cultural, Leontiev (1983)
prope que a atividade terica interna e a atividade prtica externa dos sujeitos mantm a
mesma estrutura geral. Alm disso, a atividade interna que se origina a partir da atividade
prtica externa, no se separa dela, mas conserva uma relao fundamental e bilateral com a
mesma (LEONTIEV, 1983, p. 83). Para esse autor, atividades so
[...] processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o
processo, como um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o
objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo.
(LEONTIEV, 2001, p. 68).
Para Leontiev, uma atividade s se constitui como tal se partir de uma
necessidade. No entanto, a necessidade no entendida por ele como o motivo da
atividade. A necessidade que deu origem atividade, objetiva-se materialmente no motivo,
dentro das condies consideradas, e este que estimula a atividade, o que lhe confere
direo. Uma vez que a necessidade encontra a sua determinao no objeto (se objetiva
nele), o dito objeto torna-se motivo da atividade, aquilo que a estimula (LEONTIEV,
[1972?], p. 115).
Desta forma, um sujeito encontra-se em atividade quando o objeto de sua ao
coincide com o motivo de sua atividade. A idia de atividade envolve a noo de que o
homem orienta-se por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de aes
planejadas (OLIVEIRA, 1993, p. 96).
Leontiev nos d um exemplo que retrata essa situao. O autor sugere-nos que
imaginemos um estudante, ao se preparar para um exame, lendo um livro de Histria. O
que aconteceria se esse estudante ficasse sabendo que essa leitura no necessria para a
realizao da prova? Caso ele interrompesse a leitura ficaria claro que o motivo que o
levou a ler o livro no era o contedo do livro por si mesmo, mas apenas a necessidade de
ser aprovado no exame. Aquilo para o qual sua leitura se dirigia no coincidia com aquilo
que o induzia a ler (LEONTIEV, 2001, p. 68). Nesse caso, Leontiev afirma que a leitura
86



no constituiu, para o estudante, uma atividade uma vez que sua atividade principal era a
preparao para o exame. Por outro lado, caso ele continuasse a leitura, motivado pelo
objeto da atividade, teramos o motivo coincidindo com o objeto e, desta forma,
poderamos afirmar que o estudante se encontrava psicologicamente em atividade.
Para Leontiev (1983), o que diferencia uma atividade de outra o seu objeto, ou
seja, o seu motivo real, uma vez que ambos necessariamente devem coincidir dentro da
atividade. O motivo que impulsiona a atividade pode ser tanto externo como ideal, tanto
dado perceptualmente como existente s na imaginao, na idia
18
(LEONTIEV, 1983, p.
83, traduo nossa).
O fundamental que o objeto, ou motivo real, sempre responde a uma
necessidade criada pelo sujeito e este objeto que confere a direo atividade. Desta
forma, assim como o motivo, tambm a necessidade que motiva a atividade pode ser tanto
de nvel cognitivo quanto de nvel material (MOURA, 2000, p. 29). Assim, temos uma
necessidade material se o objeto da atividade for um produto material, fruto de aes na
atividade prtica externa do homem. Por outro lado, a necessidade pode ser cognitiva e
motivar uma atividade cognoscitiva que tenha como objeto um produto ideal como, por
exemplo, um conceito, uma teoria, uma representao da realidade ou uma hiptese
(SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 203).
Referindo-se aos motivos, Leontiev (2001, p. 70) destaca que possvel
identificarmos os chamados motivos compreensveis ou ainda os motivos eficazes. Os
primeiros so aqueles que no coincidem com o objeto da atividade. Assim, por exemplo,
se uma criana faz as lies pedidas pela professora porque essa foi a condio colocada
pelos seus pais para que ela pudesse brincar, o seu motivo brincar no coincide com o
objeto de sua atividade as lies. Temos ento um motivo compreensvel. No entanto, so
exatamente os motivos compreensveis que se tornam motivos eficazes. Assim, no nosso
exemplo, se a criana passa a fazer a lio visando conhecer o assunto tratado, ento o que
era um motivo compreensvel transformou-se em um motivo eficaz.

18
No texto, em espanhol, l-se: Por supuesto, este puede ser tanto externo como ideal, tanto dado
perceptualmente como existente slo en la imaginacin, en la idea. (LEONTIEV, 1983, p. 83).
87



As condies objetivas de realizao da atividade vo determinar quais os
instrumentos a serem utilizados bem como, quais operaes o homem desenvolver nesse
processo de objetivao de um resultado ideal. Assim, por exemplo, o professor a partir da
necessidade de ensinar a seus alunos um determinado conceito planejar um conjunto
especfico de aes, que permitam a ele direcionar a sua atividade cujo sentido dado
pelo motivo de propiciar condies de aprendizagem a seus alunos ao produto no qual o
motivo se objetiva, e escolher, dentro de suas condies objetivas de trabalho, quais os
instrumentos que utilizar. Poder lanar mo de instrumentos como a lousa, situaes-
problema, livros, filmes etc... Escolhido o instrumento, o professor definir as operaes
necessrias para a sua utilizao.
Assim, por exemplo, estando diante da necessidade de ensinar a seus alunos o
conceito de nmero, o professor pode definir que uma ao importante colocar os alunos
diante da necessidade de controlar variaes quantitativas. Escolhido o instrumento que
pode ser, por exemplo, um jogo ou uma situao-problema, ele define as operaes
necessrias para o encaminhamento da atividade. Se for um jogo, talvez seja necessrio
dividir a classe em equipes e orientar os alunos a anotar as pontuaes. Se for uma
situao-problema a organizao da classe pode ser outra, os alunos podem discutir
coletivamente as formas de resoluo, podem ser colocadas diferentes solues na lousa
etc.
Leontiev diferencia os conceitos de atividade, ao e operao, embora estes
estejam em constante movimento, dependendo de como se constitui, na atividade, o motivo
que a direciona. Assim, por ao compreende:
[...] o processo que se subordina representao daquele resultado que
haver de ser alcanado, quer dizer, o processo subordinado a um objetivo
consciente. Do mesmo modo que o conceito de motivo se relaciona com o
conceito de atividade, assim tambm o conceito de objetivo se relaciona
com o conceito de ao.
19
(LEONTIEV, 1983, p. 83, traduo nossa).

19
No texto, em espanhol, l-se: Denominamos accin al proceso que se subordina a la representacin de
aquel resultado que habr de ser alcanzado, es dicir, el proceso subordinado a un objetivo consciente. Del
mismo modo que el concepto de motivo se relaciona con el concepto de actividad, as tambin el concepto de
objetivo se relaciona con el concepto de accin (LEONTIEV, 1983, p. 83).
88



Desta forma, verificamos que as aes so ao mesmo tempo estimuladas pelo
motivo e direcionadas para o objetivo, mas o motivo da ao no coincide com o seu
objetivo e sim com o motivo da atividade da qual ela faz parte (LEONTIEV, 2001, p. 69).
Alm disso, uma ao pode fazer parte de mais de uma atividade, ou seja, existe uma
independncia relativa entre elas.
Voltemos ao exemplo do estudante lendo um livro. Supondo que a situao
descrita configure uma atividade, temos que o ato de ler ao mesmo tempo em que
direcionado ao objeto livro tambm motivado pelo conhecimento do prprio contedo do
livro. Reparemos novamente que, na atividade, objeto e motivo coincidem neste caso, o
contedo do livro.
Por outro lado, enquanto a ao como vimos, est relacionada com os objetivos
da atividade, as operaes se correlacionam com as condies, ou seja, as operaes so as
formas de realizao de uma ao (LEONTIEV, 1983, p. 87).
Ainda segundo Leontiev (1983), existe um movimento de transformaes
constantes dentro da atividade. Se uma determinada atividade perde o seu motivo, ela ento
se transforma em uma ao, mas se uma ao adquire um motivo que a direcione ento ela
se transforma em uma atividade. Retomando nosso exemplo, podemos imaginar uma
situao na qual o estudante tenha comeado a leitura como uma ao dentro da atividade
principal que era preparar-se para o exame e, no decorrer da leitura, tenha se interessado
pelo contedo do livro. Nesse caso, o que era uma ao adquiriu um motivo e, desta forma,
transformou-se em atividade.
Pode acontecer ainda que uma ao seja apenas um procedimento dentro de
outra ao, vinculada a uma outra atividade j que, como vimos, uma ao pode estar
presente em mais de uma atividade. Nesse caso, a ao converte-se em uma operao.
Temos ento uma ao operacionalizando-se por meio de sua insero dentro de outra ao.
fcil percebermos isso, quando analisamos algum aprendendo a dirigir. No comeo cada
ao exige ateno e esforo: ajustar o banco, arrumar o retrovisor, ligar o carro, trocar de
marcha, acelerar... Com o decorrer da atividade dirigir, essas aes se operacionalizam e
89



pode ocorrer que dirigir se transforme em uma ao dentro de outra atividade.
Dentro da Teoria da Atividade, dois conceitos ainda aparecem como
fundamentais para a compreenso da constituio psicolgica do homem: o sentido e o
significado. Se, dentro da perspectiva histrico-cultural o homem constitui-se na atividade
especificamente humana, preciso destacar que essa atividade - dialeticamente interna e
externa sempre uma atividade mediada e significada. Isto porque, ao agir sobre a
natureza de forma mediada, opera com signos e instrumentos que so construes histricas
e sociais.
Vigotski (2002) aponta que a principal diferena entre os conceitos de signo e
instrumento refere-se sua orientao no tipo de atividade que o homem desenvolve:
A funo do instrumento servir como condutor da influncia humana
sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve
necessariamente levar a mudanas nos objetos. Constitui um meio pelo
qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da
natureza. O signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da
operao psicolgica. Constitui um meio da atividade interna dirigido
para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente.
(VIGOTSKI, 2002, p. 72-73, grifos do autor).
Signo e instrumentos objetivam a experincia humana construda socialmente.
Leontiev (1983) explica que assim como o homem singular domina por meio da atividade o
uso de instrumentos portadores materiais de significao -, da mesma forma domina um
sistema de significaes que encontra j feito e formado historicamente. Esse autor entende
que:
A significao a generalizao da realidade que cristalizada e fixada
num vetor sensvel, ordinariamente a palavra ou a locuo. a forma
ideal, espiritual da cristalizao da experincia e da prtica social da
humanidade. A sua esfera das representaes de uma sociedade, a sua
cincia, a sua lngua existem enquanto sistemas de significao
correspondentes. (LEONTIEV, [1972?], p. 100).
Desta forma, Leontiev refora a constituio histrica e social do homem
90



destacando que por meio da significao - fenmeno objetivamente histrico que o
homem se apropria das experincias das geraes precedentes. Nas palavras do autor, a
significao a forma pela qual um homem determinado chega a dominar a experincia da
humanidade, refletida e generalizada
20
(LEONTIEV, 1983, p. 225, traduo nossa).
Embora represente uma generalizao da experincia humana, a significao no existe
independentemente dos sujeitos.
Para melhor compreendermos essa dualidade constitutiva da significao,
Leontiev explica que um determinado sujeito pode ter uma compreenso sobre o conceito
de tringulo que no coincida com a significao de tringulo no mbito da Geometria.
Isso, no entanto, no implica que um conceito deixe de ser um conceito ao ser apropriado
pelo indivduo. Desta forma, a diferena aqui no entre o lgico e o psicolgico, mas
sim, entre o geral e o individual
21
(LEONTIEV, 1983, p. 226, traduo nossa).
No caso acima, podemos dizer que o sentido pessoal que o sujeito atribuiu ao
conceito de tringulo no coincide com a sua significao (ou significado). O sentido, de
acordo com Leontiev (1983; [1972?]) sempre o sentido de algo, sendo que no podemos
falar em sentido puro. Alm disso, na atividade que o sujeito atribui sentido pessoal s
significaes sociais. Sendo assim, o sentido antes de mais nada uma relao que se cria
na vida, na atividade do sujeito (LEONTIEV, [1972?], p. 103).
O sentido pessoal est sempre ligado ao motivo que incita o sujeito a agir e,
portanto, ao objeto para o qual suas aes esto direcionadas uma vez que, na atividade,
motivo e objeto coincidem. A dissociao entre o motivo da atividade e o seu produto
objetivado leva alienao (LEONTIEV, [1972?], p. 130). Essa dissociao se agudiza
dentro da sociedade capitalista uma vez que sob suas condies o trabalhador se aliena do
produto do seu trabalho. Nesse contexto,
A sua atividade de trabalho transforma-se, para ele em qualquer coisa de
diferente daquilo que ela . Doravante, o seu sentido para o operrio no
coincide com a sua significao objetiva. (LEONTIEV, [1972?], p. 130).

20
No texto, em espanhol, l-se: Y as, la significacin es la forma en que un hombre determinado llega a
dominar la experiencia de la humanidad, reflejada y gereralizada (Leontiev,1983,p.225).
21
No texto, em espanhol, l-se: la diferencia aqu no es entre lo lgico y lo psicolgico, sino mayormente,
entre lo general y lo individual (LEONTIEV, 1983, p. 226).
91



Trazendo as reflexes sobre sentido e significado para o mbito da educao
entendida como apropriao das produes humanas histricas pelo sujeito e, portanto, no
necessariamente idntica ao ensino, ou educao formal - Leontiev deixa claro que no
possvel ensinarmos o sentido de algo uma vez que o sentido atribudo pelo sujeito no
transcurso da atividade, no decorrer da prpria vida. O sentido pode ser educado e sua
unidade com a significao social possvel na unidade entre a educao e o ensino
(LEONTIEV, 1983, p. 234).
Desta forma, pensarmos uma educao escolar, que tenha como meta a
humanizao dos sujeitos envolvidos no processo educativo, passa por revermos a relao
entre o sentido e o significado dos conceitos que permeiam o ato educativo. Como afirma
Leontiev,
[...] o decisivo o lugar que o conhecimento ocupa na vida do indivduo,
se o conhecimento constitui para ele uma parte de sua vida real ou
somente uma condio externa, imposta desde fora. (LEONTIEV, 1983,
p. 247, traduo nossa).
22

Ou seja, fundamental o sentido que os conhecimentos adquirem para o sujeito
que aprende, de modo que esses possam se transformar, nas palavras do autor (Ibid., p.
246), em conhecimentos vivos mediando a relao do sujeito com o mundo.

22
No texto, em espanhol, l-se: lo decisivo es el lugar que en la vida de individuo ocupe el conocimiento, si
contituye para l, una parte de su vida real o solamente una condicin externa, impuesta desde afuera.
(LEONTIEV, 1983, p. 247).
92



4.3 A atividade como pressuposto da prxis pedaggica
Como vimos no item anterior, o conceito de atividade entendido dentro dos
pressupostos histrico-culturais e, particularmente, a partir dos trabalhos de Leontiev
(1983) diferencia-se da idia de ao. A atividade assim entendida pressupe uma
dimenso terica e uma dimenso prtica e s nessa unidade que ela existe. Na sua
dimenso terica encontramos o motivo, o objetivo, o plano de aes a serem realizadas, a
escolha dos instrumentos... J na dimenso prtica temos as aes, as operaes e o objeto
da atividade. Leontiev afirma que mesmo a atividade cognoscitiva tem como origem a
atividade externa (LEONTIEV, 1983, p. 82).
Na busca da compreenso da atividade dos sujeitos envolvidos no processo
educativo, alguns elementos destacam-se como importantes subsdios para a organizao
do trabalho docente, como por exemplo, a necessidade, o motivo, as aes e a escolha de
instrumentos. A partir do estudo desses elementos, Leontiev prope uma estrutura geral
para a atividade e aponta que essa estrutura a mesma tanto na atividade interna quanto na
atividade prtica externa.
Se dentro do referencial histrico-cultural, o conhecimento s possvel na
prxis, entendendo essa ltima como atividade terico-prtica transformadora, acreditamos
que organizar o ensino a partir dos pressupostos da Teoria da Atividade pode contribuir
para a produo coletiva alunos, professores, gestores, formadores de professores - de
uma educao humanizadora que considere os conhecimentos como objetivaes humanas
e, por isso mesmo, s possvel de serem apropriados pelos sujeitos por meio da atividade
humana (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 152).
Entendemos que uma educao que se paute nessa perspectiva de formao do
homem como ser genrico (OLIVEIRA, 2005) tem pressupostos filosficos e ideolgicos
que no coincidem com os pressupostos que embasam a pedagogia das competncias.
importante realarmos que nesta pesquisa, ao considerarmos o trabalho e atividade prtica
como importantes princpios pedaggicos, a categoria trabalho entendida como formador
do humano e, portanto, universal e no particular na relao indivduo-gnero humano. Da
mesma forma, a atividade prtica s compreendida na sua indissolvel relao com a
93



atividade terica e no tomada como o til ou o imediato.
Pautando-nos nessas concepes, concordamos com Kuenzer (2000, p. 16)
quando afirma que embora a ningum ocorra educar para a incompetncia, a pedagogia das
competncias dissolve a dialtica entre educao e ensino, ao pretender reduzir, na prtica,
o geral ao especfico, o histrico ao lgico, o pensamento ao.
Se considerarmos que o conhecimento s possvel na prxis, o que resulta
desse processo conhecimento e no competncia. Seria, no mnimo, redundncia
utilizarmos duas palavras para designar a apropriao humana da realidade por meio da
atividade terico-prtica, ou seja, da prxis. No entanto, isso no uma redundncia j que,
como vimos no captulo 3, o conceito de competncia tem como pressuposto psicolgico o
construtivismo piagetiano e a lingstica de Chomsky (BERGER FILHO, 1999). So, de
fato, duas vises distintas de educao e de trabalho. Dentro da perspectiva histrico-
cultural entendemos, inclusive, que perde o sentido falar em competncia uma vez que a
palavra conhecimento j traz embutida em si uma dimenso terica e uma dimenso
prtica. Assim o sujeito s conhecedor do objeto que conhece pela atividade terico-
prtica - pela reflexo e ao sobre ele - ou seja, pela prxis.
Sendo assim, ao falarmos da educao escolar e da formao contnua de
professores, adotaremos como pressuposto a busca do conhecimento por meio da atividade.
No primeiro caso, podemos pensar na atividade do aluno e na atividade do professor.
Embora constituam uma unidade, uma vez que dentro do ambiente escolar uma s exista
em relao outra, elas apresentam especificidades que nos permitem diferenci-las. A
atividade do aluno possibilita o desenvolvimento do pensamento terico e do conhecimento
sobre a realidade. O pensamento terico permite a compreenso da realidade uma vez que a
sua essncia consiste no que se trata de um procedimento especial com o que o homem
enfoca a compreenso das coisas e dos acontecimentos por via da anlise das condies de
sua origem e desenvolvimento
23
(DAVIDOV, 1988, p. 6, grifos no original, traduo
nossa). Nesse processo, o aluno em atividade, agindo sobre o objeto de conhecimento,
transforma a realidade ao transformar a si prprio.

23
No texto, em espanhol, l-se: La esencia del pensamiento terico consiste en que se trata de un
procedimiento especial con el que el hombre enfoca la comprensin de las cosas y los acontecimientos por va
del anlisis de las condiciones de su origen y desarrollo (DAVIDOV, 1988, p.6, grifos no original).
94



J a atividade do professor ser entendida como prxis pedaggica
24
, se se
constituir na unidade entre a atividade prtica e atividade terica na transformao da
realidade escolar. A prxis pedaggica ao ter como fundamento a prtica docente, busca a
teoria de modo que esta possa esclarec-la e servir-lhe de guia ao mesmo tempo em que,
num processo contnuo, permite o enriquecimento da teoria pela prtica.
Ao possibilitar ao professor superar a alienao de seu trabalho, por meio da
qual o professor prope aos seus alunos atividades de ensino objetos de seu trabalho - nas
quais ele no se reconhece (SNCHEZ VZQUEZ, 1977, p. 135), o conceito de atividade
permite ao professor, fundamentado na prtica, refletir sobre esta ao revisit-la enriquecido
pela teoria e nesse processo transform-la e transformar-se.
Nessa perspectiva de formao docente, assumimos a centralidade da categoria
trabalho com vistas a uma formao humana omnilateral que possibilite a construo de
uma prtica docente crtica, criativa e autnoma e, portanto, que supere a dimenso tcnica
do ensinar ao constituir-se na atividade terica em unidade dialtica com a atividade
prtica, ou seja, na prxis pedaggica. Uma vez que a perspectiva histrico-cultural entende
que o conhecimento s possvel na prxis, o conhecimento do professor sobre o seu
prprio trabalho s possvel na prxis pedaggica.
Analisando a pedagogia das competncias como instrumento proposto por
polticas educacionais para a avaliao de alunos e professores, Freitas afirma que:
Retomar a centralidade da categoria trabalho na discusso da formao do
educador significa a possibilidade concreta de armar-se teoricamente no
sentido de oposio lgica que est posta pelas polticas neoliberais e
pela poltica educacional atual, que a reduo do trabalho
empregabilidade ou laboralidade. (FREITAS, H., 2002, p. 47-48).
Entendemos, desta forma, que o conceito de atividade ao fundamentar a prtica
pedaggica permite ao sujeito professor a reflexo e ao sobre o seu objeto de trabalho
buscando objetiv-lo na materialidade escolar tendo como motivo primeiro a humanizao

24
A expresso prxis pedaggica tem sido utilizada por diferentes autores. Entendemos que no h um
consenso sobre o termo a partir das diferentes fontes consultadas. Para maior aprofundamento sobre o assunto
recomendamos a leitura de Pimenta (2005), Lima (2001), Bernardes (2006) e Imbert (2003).
95



dos sujeitos envolvidos no processo educativo dentro da escola. Ao instrumentalizar o
professor nesse processo incessante de formao docente entre a teoria e a prtica com
vistas transformao social e humana da realidade escolar, o conceito de atividade
constitui-se como valioso aliado para a fundamentao de uma prxis pedaggica
humanizadora dos sujeitos envolvidos no processo da educao escolar.
96



4.4 Atividade orientadora de ensino e o trabalho do professor
O conceito de atividade orientadora de ensino proposto por Moura (MOURA,
1992; 1996; 2001) parte dos pressupostos de que o conhecimento acontece em terreno
interindividual, em atividades que satisfazem a necessidades e que a atividade de ensino
tem como particularidade a intencionalidade do professor ao buscar responder sua
necessidade de organizar o ensino. Defendendo que a atividade orientadora de ensino a
unidade de formao do aluno e do professor, esse autor considera a
[...] atividade orientadora de ensino aquela que se estrutura de modo a
permitir que os sujeitos interajam, mediados por um contedo negociando
significados, com o objetivo de solucionar coletivamente uma situao-
problema (MOURA, 2001, p. 155, grifos do autor).
Assim como a atividade humana responde a uma necessidade, seja ela material
ou ideal, a atividade orientadora de ensino responde necessidade do professor de
organizar o ensino de modo a favorecer a aprendizagem de seus alunos sobre um contedo
construdo historicamente. Da mesma forma que o objetivo da atividade humana
objetivado no seu produto, entendemos que na atividade orientadora de ensino o professor,
movido pela necessidade de organizar o ensino, objetiva essa necessidade na situao-
problema a ser proposta a seus alunos e no plano de ao docente.
A atividade do professor assim entendida orientadora, pois o plano de ao
que objetiva uma orientao para as aes docentes e no um roteiro inflexvel. No
contato com os alunos, diante de suas dificuldades reais o professor vai reelaborando, na
prtica, o seu plano de ao medida que age, sempre buscando responder sua
necessidade de ensinar ao mesmo tempo em que busca criar condies e situaes-
problema para que o objeto de ensino seja tambm objeto de aprendizagem na medida em
que se transforme em uma necessidade dos sujeitos que aprendem (MOURA, 2001, p.
157).
Focando o ensino de Matemtica e, em especial a construo do signo numrico
em situao de ensino, Moura prope que:
97



A estrutura da atividade orientadora a prpria gnese do conceito: o
problema desencadeador, a busca de ferramentas intelectuais para
solucion-lo, o surgimento das primeiras solues e a busca de otimizao
destas solues (1992, p. 68).
O problema desencadeador ou a situao-problema, na atividade orientadora de
ensino, tem como essncia a necessidade que levou a humanidade construo do conceito.
Assim, por exemplo, o conceito de nmero responde necessidade humana de controlar
variaes de quantidades assim como o conceito de funo responde necessidade humana
de representar o movimento de grandezas variveis e suas regularidades (MORETTI,
1998). Caraa, matemtico portugus, referindo-se relao existente entre os conceitos
matemticos e as necessidades que os motivaram afirma que
[...] os conceitos matemticos surgem, uma vez que sejam postos
problemas de interesse capital, prtico ou terico: - o nmero natural,
surgindo da necessidade de contagem, o nmero racional, da medida, o
nmero real, para assegurar a compatibilidade lgica de aquisies
diferentes (CARAA, 1989, p. 125).
Entendemos que compreender a essncia das necessidades que moveram a
humanidade na busca de solues que possibilitaram a construo social e histrica dos
conceitos parte do movimento de compreenso do prprio conceito. Assim, o aspecto
histrico associa-se ao aspecto lgico no processo de conhecimento de um determinado
objeto de estudo e s nessa unidade dialtica que o conhecimento desse objeto possvel.
Referindo-se a essa necessidade de articulao entre os aspectos lgicos e histricos do
objeto de conhecimento, Kopnin afirma que:
O estudo da histria do desenvolvimento do objeto cria, por sua vez, as
premissas indispensveis para a compreenso mais profunda de sua
essncia, razo porque, enriquecidos da histria do objeto, devemos
retomar mais uma vez a definio de sua essncia, corrigir, completar e
desenvolver os conceitos que o expressam. Deste modo, a teoria do objeto
fornece a chave do estudo de sua histria, ao passo que o estudo da
histria enriquece a teoria, corrigindo-a, completando-a e desenvolvendo-
a. (KOPNIN, 1978, p. 186).
98



A histria referenciada pelo autor no s a histria do objeto, sua produo e
desenvolvimento, mas tambm a histria de como a humanidade se apropriou desse objeto,
ou seja, a histria de seu conhecimento. O aspecto histrico assim entendido revela
elementos essenciais para o conhecimento do objeto. Esses elementos, ao serem
apropriados pelo pensamento humano, constituem o aspecto lgico. Assim, o lgico a
reproduo da essncia do objeto e da histria do seu desenvolvimento no sistema de
abstraes (KOPNIN, 1978, p. 183), a apropriao do histrico pelo pensamento
humano. Concluindo, Kopnin afirma que por isso, o lgico o histrico libertado das
casualidades que o perturbam (Ibid., p. 184, grifos do autor).
considerao dos aspectos lgicos e histricos, como apontados acima, na
compreenso de um determinado conceito chamamos de enfoque lgico-histrico do
conceito. Entendemos que olhar para o conhecimento a partir desse enfoque metodolgico
vai ao encontro da perspectiva terica histrico-cultural que assumimos uma vez que a
lgica do conceito tomada em unidade com a produo humana histrica desse
conhecimento. Assim, concordamos com Kopnin quando esse autor afirma que:
base do conhecimento da dialtica do histrico e do lgico resolve-se o
problema da correlao entre o pensamento individual e o social; em seu
desenvolvimento intelectual individual o homem repete em forma
resumida toda a histria do pensamento humano. (KOPNIN, 1978, p.
186).
Desta forma, assumir a importncia de que o lgico-histrico seja considerado
dialeticamente no processo de conhecimento de um determinado objeto, traz implicaes
para a organizao do trabalho docente. Em particular para o ensino da matemtica,
fundamental que a histria do conceito permeie a organizao das aes do professor de
modo que esse possa propor aos seus alunos problemas desencadeadores que embutam em
si a essncia do conceito. Isso implica que a histria da matemtica que envolve o problema
desencadeador no a histria factual, mas sim aquela que est impregnada no conceito ao
se considerar que esse conceito objetiva uma necessidade humana colocada historicamente.
Assim, por exemplo, o professor pode propor aos alunos um problema envolvendo a
99



representao de um movimento de quantidades variveis sem falar, necessariamente, sobre
Leibniz, Euler ou Fourier. As informaes factuais podem contribuir a posteriori,
dependendo da srie na qual se est trabalhando, para que os alunos reconheam o processo
histrico de construo dos conceitos por meio do qual as contribuies dos indivduos
particulares vo sendo incorporadas e superadas por outros, num processo social de
produo de conhecimento.
A situao-problema assim entendida pode ser uma histria virtual (MOURA,
1992), um jogo, um problema contextualizado ou at mesmo um problema de
compatibilidade lgica dentro da prpria matemtica. A inteno do professor ao us-la
como recurso didtico que o conceito a ser ensinado se transforme em uma necessidade,
cognitiva ou material, para seus alunos de modo que as aes que esses desenvolvero na
busca da soluo do problema estejam de acordo com o motivo que os leva a agir e que
desse modo eles possam, de fato, estar em atividade. Como afirma Moura, muitas vezes os
alunos so colocados em situaes de aprendizagem na qual devem
[...] realizar aes que no esto de acordo com os seus motivos para
aprender. Quando isso acontece, agem como se o que esto a realizar
fosse importante para satisfazer a necessidade de outro e no a dele. Desse
modo, o que deveria ser uma atividade passa a ser uma simples tarefa, o
que afasta as aes dos sujeitos do motivo de realiz-la. (MOURA, 2001,
p. 157).
O professor na atividade orientadora de ensino cria condies para que os
sujeitos interajam motivados pela busca da soluo do problema, de modo que haja um
movimento contnuo na construo coletiva da soluo que opere em todas as direes
entre indivduos, grupos e o coletivo da sala de aula. Assim, o trabalho em grupo
assumido por [...] parecer ser a estratgia mais adequada para o cumprimento de certo
objetivo (MOURA, 2000, p. 33).
No entanto, entendemos que a atividade orientadora de ensino insere-se numa
atividade mais geral que a atividade de ensino cuja necessidade que a motiva ensinar e
para isso necessrio organizar o ensino de modo a favorecer a aprendizagem dos alunos
100



o que a necessidade da atividade orientadora de ensino. Assim, a atividade orientadora de
ensino transforma-se em uma das aes da atividade de ensino.
importante deixarmos claro que, em coerncia com o significado que
adotamos para o conceito de atividade, entendemos que a atividade de ensino processo e
no produto. O professor, movido pela sua necessidade, encontra-se em atividade de ensino
antes, durante e depois de seu encontro com os alunos na sala de aula.
Antes da aula, ao eleger o conceito que deseja ensinar, ao estudar sobre ele, ao
buscar bibliografia que o fundamente, ao procurar informaes sobre sua histria, ao criar
ou recriar a situao-problema que permita ao aluno deparar-se com a necessidade histrica
com a qual a humanidade se deparou e que a levou a produzir o conceito, ao elaborar o seu
plano de aes, isto , como introduzir o problema, como organizar a sala de aula, que
instrumentos utilizar nesse processo etc.
Durante a aula o professor est em atividade de ensino porque suas aes so
motivadas pela necessidade de ensinar. Assim, por exemplo, ao pedir que os alunos sentem
em grupos, seu motivo no a constituio do grupo em si, mas sim a relao que o
professor acredita existir entre o trabalho em grupos e o quanto isso pode favorecer a
aprendizagem de seus alunos. Ou seja, essa ao do professor responde necessidade de
sua atividade principal - ensinar - ao mesmo tempo em que responde necessidade de
organizar o ensino de modo a favorecer a aprendizagem de seus alunos. Assim, esse
simples pedido do professor pode ser visto como uma ao dentro da atividade orientadora
de ensino e como uma operao dentro da atividade de ensino.
E, depois da aula, o professor ainda estar em atividade de ensino ao refletir
sobre as aes que props em sala e o quanto essas aes foram ou no ao encontro de sua
necessidade principal. Isso pode se dar ao avaliar os materiais produzidos por seus alunos,
ao refletir sobre as questes ou solues que estes propuseram para o problema proposto,
ao avaliar o quanto o grau de dificuldade apresentado pelo problema estava efetivamente
adequado aos seus alunos ou o quanto esse motivou os alunos possibilitando-lhes se
depararem com a necessidade do conceito.
101



, assim, oscilando entre momentos de reflexo terica e ao prtica e
complementando-os simultaneamente que o professor vai se constituindo como profissional
por meio de seu trabalho docente, ou seja, da prxis pedaggica. Podemos dizer ento que:
se, dentro da perspectiva histrico-cultural, o homem se constitui pelo trabalho, entendendo
este como uma atividade humana adequada a um fim e orientada por objetivos, ento o
professor constitui-se professor pelo seu trabalho a atividade de ensino ou seja, o
professor constitui-se professor na atividade de ensino. Em particular, ao objetivar a sua
necessidade de ensinar e, conseqentemente, de organizar o ensino para favorecer a
aprendizagem.
Nesse processo de objetivao, podem contribuir para a aprendizagem docente
tanto os subsdios tericos da Teoria da Atividade, quanto o apoio metodolgico oferecido
pela estrutura da atividade orientadora de ensino. Em especial no ensino da matemtica, a
atividade orientadora de ensino, ao propor a organizao do ensino a partir de situaes-
problema fundamentadas na necessidade histria do conceito e em aes docentes que
permitam que os sujeitos interajam com o objetivo de produzirem coletivamente a sua
soluo, pode ser desencadeadora da transformao da prtica docente, com vistas a uma
educao que entendemos como humanizadora dos sujeitos envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem.





5. PROFESSORES EM
ATIVIDADE DE ENSINO


103
5. PROFESSORES EM ATIVIDADE DE ENSINO
5.1 Retomando o objetivo da pesquisa
A partir do exposto, podemos voltar ao objetivo da pesquisa, enunciado na
introduo desse trabalho, para que possamos explor-lo agora frente luz das teorias que
nos fundamentam. Ao delimitarmos nosso objetivo como sendo investigar o processo de
formao de professores em atividades de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes
desencadeadoras de aprendizagem, o fizemos dentro de uma concepo de atividade
baseada teoricamente na perspectiva histrico-cultural e, em particular, na Teoria da
Atividade proposta por Leontiev (1983).
Assim, entendemos que no processo de formao, estando o professor em
atividade de ensino, as aes que prope visam responder a sua necessidade de organizao
intencional do ensino. Alm disso, essa necessidade de organizao se objetiva
materialmente no motivo da atividade na qual o professor se encontra, ou seja, na
elaborao de propostas de ensino que possam propiciar condies de aprendizagem a seus
alunos. Desta forma, na atividade de ensino o motivo coincide com o objeto - a proposta de
ensino que produzido pelo professor como produto desse processo de trabalho. Nesse
percurso, a escolha dos instrumentos se d tendo por norteador o objetivo da atividade e de
acordo com as suas condies objetivas de realizao.
Em particular, no ensino da matemtica, entendemos que criar condies de
aprendizagem para nossos alunos passa por propormos situaes-problema que os
coloquem frente necessidade do conceito. Nesse contexto, a situao-problema no
entendida como exerccio de aplicao de conceitos apresentados previamente pelo
professor. A situao-problema, como entendida aqui, pressupe uma primeira
aproximao do aluno com o conceito envolvido na situao proposta de forma que,
constituindo-se a situao proposta de fato como problema para o sujeito que aprende, seja
possvel a ele se apropriar da construo histrica do pensamento humano. Nesse sentido,
concordamos com Saviani (2000a) quando esse autor afirma que:


104
A essncia do problema a necessidade. [...] Assim, uma questo, em si,
no caracteriza o problema, nem mesmo aquela cuja resposta
desconhecida; mas uma questo cuja resposta se desconhece e se
necessita conhecer, eis a um problema. Algo que eu no sei no
problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu preciso saber eis-
me, ento, diante de um problema. (SAVIANI, 2000a, p. 21, grifo nosso).
Na objetivao da atividade de ensino no plano de aes docente, alia-se
proposio de situaes-problema, que cristalizem em si a essncia do conceito, aes que
visem garantir relaes interpessoais entre alunos e entre alunos e professor de modo que os
sujeitos atuem como mediadores no processo de apropriao de conhecimento. Leontiev
(1983), referindo-se importncia da mediao na formao de conceitos pelos estudantes
destaca que esse no um processo individual, que ocorra dentro da cabea das crianas
e sim que esses conceitos
[...] constituem o resultado do processo de apreenso de significaes
elaboradas historicamente, feitas, e que este processo transcorre dentro
da atividade da criana, em condies de comunicao com as pessoas
que a rodeiam.
25
(LEONTIEV, 1983, p. 116, traduo nossa).
Nesse sentido, o professor ao planejar suas aes prev a necessidade de
momentos de produes em grupos e de socializaes de tais produes no apenas como
uma dinmica para inovar suas aulas, mas porque entende que tais estratgias criam
condies para que se estabeleam mediaes necessrias entre alunos e conhecimento de
forma que se d a aprendizagem por meio das apropriaes que os sujeitos estabelecem
sobre conhecimentos que so construes scio-histricas.
A preocupao do professor em estabelecer a proposio de situaes-problema
- que considerem a essncia da necessidade histrica do conceito e de aes que visem
garantir a mediao necessria aprendizagem de conceitos tem como motivao principal
a sua inteno de que os conhecimentos tratados em mbito escolar sejam, de fato,

25
No texto, em espanhol, l-se: Se demonstro, que os conceptos no se forman en modo alguno dentro de la
cabeza del nio, a la manera em que se forman la imgenes genricas sensitivas, sino que constituyen el
resultado del proceso de aprehensin de significaciones histricamente, elaboradas, hechas, y que este
proceso transcurre dentro de la actividad del nin, en condiciones de comunicacin con las personas que lo
rodean (LEONTIEV, 1983, p. 116).


105
apropriados pelos sujeitos e, desta forma, se constituam efetivamente conhecimentos
vivos (LEONTIEV, 1983, p. 246).
Entendemos que o sentido que o professor atribui aos diferentes aspectos da
atividade de ensino (instrumentos, mediao, organizao das aes...), se constitui na
prpria atividade docente e, dessa forma, no pode ser desvinculado do que a motiva uma
vez que, como afirma Leontiev ([1972?], p. 103) o sentido antes de mais nada uma
relao que se cria na vida, na atividade do sujeito.
Sendo assim, ao investigarmos o processo de formao docente a partir dos
referenciais tericos da Teoria da Atividade e da Atividade Orientadora de Ensino,
buscaremos acompanhar como o professor, em atividade de ensino, reorganiza a sua
prtica, revendo os motivos que impulsionam a atividade e atribuindo novos sentidos
ao, mediao e escolha de instrumentos pedaggicos mediadores da aprendizagem.
Entendemos tais categorias, que emergem da teoria, como centrais na organizao do
ensino e, portanto, nos apoiaremos nelas para investigar o movimento de formao docente.
Embora tendo clareza de que na atividade o movimento de mudana de motivo
e objetivo reflete-se na organizao das aes e na escolha de instrumentos mediadores e
que, portanto, todos esses elementos esto articulados constituindo a prpria estrutura da
atividade, optamos por focar na anlise dos dados cada um desses elementos separadamente
fazendo o esforo de mostrar a sua relao contnua com os demais.


106
5.2 Proposio de Situaes-Problema como ao de formao
A proposio de situaes-problema, dentro da perspectiva assumida nessa
pesquisa, um recurso didtico que tem por objetivo colocar o sujeito que aprende diante
da necessidade do conceito a ser ensinado. A inteno do professor ao eleg-lo como
instrumento pedaggico que as aes que os alunos desenvolvam na busca de solues
para o problema proposto estejam de acordo com o motivo que os leva a agir. Assim, sendo
as aes dos alunos ao mesmo tempo estimuladas pelo motivo e direcionadas para o objeto,
podemos dizer que os sujeitos esto em atividade.
Focando o curso elaborado como parte emprica dessa pesquisa e, em
particular, o nosso objetivo de apresentar aos professores os conceitos de atividade e de
atividade orientadora de ensino como referenciais para a organizao da prtica docente,
organizamos as nossas aes como formadora tambm a partir de tais referenciais. Sendo
assim, elegemos como instrumentos de formao situaes-problema que tiveram por
objetivo atenderem s necessidades identificadas por ns na elaborao da parte emprica
da pesquisa e j apontadas no captulo 1.
Visando responder necessidade de apresentar o conceito de atividade
orientadora de ensino para os professores, propusemos uma situao desencadeadora que
teve por objetivo iniciar uma discusso sobre quais elementos poderiam contribuir para a
aprendizagem dos alunos, em uma proposta de ensino. Para isso, organizamos nossas aes
a partir do prprio conceito que queramos apresentar aos professores, ou seja, escolhemos
um instrumento que os colocava diante da necessidade do conceito no caso, a funo
exponencial - e criamos condies para que os professores estabelecessem relaes
interpessoais, primeiro em pequenos grupos e depois no coletivo na busca de uma soluo
comum para problema.
O instrumento que escolhemos foi um jogo (anexo III). Os professores jogaram
os primeiros estgios e ento pedimos a eles a previso das condies de vitria para as
prximas etapas do jogo. Para dar conta desse desafio, os professores viram-se diante da
necessidade de representar o movimento de variao entre as grandezas envolvidas no
problema.


107
Nossas mediaes buscaram garantir o movimento indivduo-coletivo das
solues apresentadas. Houve um momento de socializao das solues iniciais o que foi
feito por meio de retroprojetor em transparncias nas quais os professores registraram as
solues encontradas por seu grupo. medida que foram chegando a solues
generalizadas, pedimos a eles que registrassem a relao encontrada em um grfico. A
anlise desse grfico nos permitiu explorar conceitos como funo, funo exponencial,
domnio, imagem, continuidade e escalas. A seguir, perguntamos aos professores o que eles
achavam que tinha sido necessrio para a elaborao da proposta de ensino realizada.
Entendemos que essa questo se constituiu na segunda situao-problema dos professores.
As respostas dos professores apontaram que a elaborao da proposta havia
demandado da pesquisadora:
- Ter um objetivo;
- Selecionar a estratgia;
- Considerar os conceitos prvios dos alunos (no caso, dos professores);
- Conhecer as solues possveis (esperadas);
- Ter um material concreto (computador, jogo) instrumentos;
- Propor uma dinmica para a aula;
- Avaliar.
Chamou-nos a ateno o fato de no aparecer na fala dos professores o conceito
a ser ensinado. A histria do conceito, no tendo sido considerada de forma factual na
atividade proposta, tambm no foi citada. Na discusso que se seguiu, fomos colocando
questes com o intuito de possibilitar que os professores refletissem sobre esses dois
aspectos. Sobre a histria do conceito os professores sugeriram que ela aparecia quando, ao
buscar a soluo do jogo, o professor
Trabalhava com duas variveis, com a relao de dependncia e atravs
de tentativas e erros (rica D).
Acrescentamos que o movimento de resoluo da situao-problema proposta
passou por construo de tabelas, compreenso da relao de dependncia entre as


108
variveis, porm com a ausncia da linguagem analtica e, finalmente, o uso de expresses
algbricas (MORETTI, 1998, p. 51) o que, de alguma forma, coincidiu com o movimento
histrico de construo do conceito ao repetir resumidamente a histria do pensamento
humano (KOPNIN, 1978). Alm disso, destacamos que nesse processo o conceito de
funo emergiu como resposta necessidade, colocada pela situao-problema, de
controlar o movimento das variveis envolvidas no problema.
Em seguida, perguntamos aos professores no que consistiu a estratgia, citada
por eles. Os professores falaram sobre a organizao da sala em grupos, a construo
coletiva das solues nos grupos e entre os grupos e sobre a interveno da
pesquisadora nos grupos por meio de perguntas e sugestes. Uma professora disse que
nessas intervenes a pesquisadora
no dava a soluo mas, fazia perguntas e dava dicas para ajudar, sem
responder (Helena-D).
Nossa prxima ao foi expor para os professores a relao entre a proposta que
eles vivenciaram e o referencial terico oferecido pelo conceito de atividade orientadora de
ensino. Focamos a presena de uma situao-problema que envolveu um aspecto ldico ao
mesmo tempo em que, ao apresentar a necessidade do conceito, considerou a sua histria
dentro de um movimento lgico-histrico. Alm disso, havia uma intencionalidade por
parte da pesquisadora ao escolher o conceito, a situao-problema e ao organizar o espao e
o tempo da aula com o intuito de garantir que os professores interagissem na busca da
soluo e que essa soluo fosse o resultado de um trabalho coletivo. Assim, o desafio da
pesquisadora, nesse percurso, tinha sido:
- Elaborar uma situao-problema com um aspecto ldico, que contemplasse o
movimento lgico-histrico do conceito ao colocar para os professores a
necessidade do conceito inserida na prpria situao proposta;
- Organizar um plano de aes que possibilitasse a interao entre os professores
em uma situao coletiva de busca da soluo do problema.
Propusemos, ento, aos professores que aceitassem esse mesmo desafio, mas
tendo por objetivo desenvolver uma proposta de ensino para seus alunos. Esse desafio


109
constituiu-se para os professores na situao-problema que deu incio segunda parte do
curso, cuja organizao teve por objetivo responder necessidade de garantir condies
para que os professores pudessem trabalhar coletivamente na produo de propostas de
ensino que objetivassem as suas necessidades efetivas.
Inicialmente os professores escolheram um conceito com o qual gostariam de
trabalhar com seus alunos e, a partir disso, formaram duplas ou trios de trabalho. Nos
encontros seguintes, oscilamos momentos de trabalho nos pequenos grupos, momentos de
exposies das propostas iniciais com sugestes dos colegas e momentos de reelaborao
das propostas.
As propostas de ensino elaboradas nos pequenos grupos foram socializadas
com toda a turma que apresentou questes e sugestes que possibilitaram a reelaborao
das atividades num esforo de trabalho coletivo. Paralelamente aos nossos encontros, os
professores foram desenvolvendo com seus alunos as propostas elaboradas no grupo de
trabalho. O momento do curso, no qual os professores trabalharam as propostas com os
alunos, variou bastante. Alguns o fizeram em mais de uma sala de aula sendo que, entre
uma e outra, reelaboraram a proposta a partir das sugestes dos colegas e das prprias
avaliaes acerca do quanto a proposta inicial atingiu os objetivos esperados.
Com exceo de um grupo que optou por trabalhar com a oitava srie, todas as
demais propostas de ensino foram desenvolvidas para os alunos do Ensino Mdio. Ao final
do curso, houve o relato dos professores sobre o trabalho realizado, desde o que motivou a
formao do grupo e a escolha do conceito at a avaliao que fizeram sobre a validade da
proposta. medida que cada professor ia relatando suas experincias, os demais faziam
sugestes com o intuito de aprimorar a atividade desenvolvida pelo colega. Em geral, as
sugestes puderam ser classificadas em trs grupos:
- Propor uma situao-problema antes de ensinar o conceito;
- Comparar as solues dos alunos com o desenvolvimento histrico do conceito;
- Favorecer a troca de informaes entre os grupos.


110
Ao final do curso, os professores reelaboraram coletivamente a proposta que
consideraram mais adequada dentro dos pressupostos tericos que discutimos ou aquela,
entre as propostas apresentadas, que gostariam de propor a seus alunos.


111
5.3 Revendo os Motivos
O motivo, como afirma Leontiev (1983) o que direciona a atividade, o que lhe
confere direo. As aes que so desencadeadas no decorrer da atividade bem como os
instrumentos que so escolhidos visam objetivar o seu motivo, dar-lhe materialidade. Sendo
assim, se entendemos que um momento especfico da formao do professor pode se
constituir para ele como atividade e, desta forma, possibilitar mudanas efetivas na prtica
docente, isso s possvel na medida em que os motivos do sujeito para participar de uma
proposta de formao coincidam com os objetos da atividade na qual ele se encontra. Esse
movimento que estabelece a relao entre aquilo que o incita a agir e aquilo para o qual a
sua ao se orienta como resultado imediato (LEONTIEV, [1972?], p. 103) o que atribui
sentido atividade humana.
Durante o trabalho que desenvolvemos com os professores, entendemos que os
motivos foram expressos em algumas situaes. No comeo do trabalho, quando os
professores colocaram para o grupo o porqu de estarem ali e, no decorrer das aes de
formao, quando alguns desses motivos, at ento apenas compreensveis, so revistos e
reelaborados, constituindo-se ao longo do processo em motivos eficazes (LEONTIEV,
2001) para a formao. Na anlise que estabelecemos, partimos dos motivos verbalizados
pelos professores, embora em alguns casos, tenha ficado evidente que tais motivos no
necessariamente correspondiam aos reais motivos dos professores. No decorrer dos
encontros, entendemos que os motivos foram se expressando no apenas verbalmente, mas
tambm pelas disponibilidades ou indisponibilidades dos professores s sugestes de
mudanas de prticas que foram emergindo como produto do trabalho coletivo.
No primeiro encontro que tivemos com os professores, dos quatorze presentes,
doze expressaram que seus motivos para participar da formao proposta estavam
vinculados a uma expectativa de mudana da prtica docente. Dentre os dois professores
que no se referiram diretamente a isso, um indicou que estava no curso para aprender, no
dando pormenores sobre suas expectativas e o outro afirmou que esperava que houvesse no
curso um espao para a discusso sobre os obstculos enfrentados pelos professores ao
lecionarem. Em alguns casos, a necessidade de mudar a prtica, indicada pela maioria dos
professores, foi associada a uma dificuldade identificada por eles em propor aulas


112
motivadoras ou interessantes para seus alunos. Alguns dos motivos expressos pelos
professores reforam essa motivao para a mudana de prtica docente:
Ampliar a prtica dos conhecimentos aplicveis em classe (Sueli-D).
Aperfeioar tcnicas de aplicao e construo de contedos especficos
no ensino da matemtica no ensino mdio (Ana-D).
Que esse curso ensine novas tecnologias, para desenvolver nossas
habilidades (Slvia-D).
a prtica do ensino de fato. a aplicao concreta do conhecimento
adquirido (rica-D).
Aprender novas tcnicas, novas prticas para tornar minhas aulas mais
prazerosas e atraentes (Lus-D).
possvel percebermos que, nesse primeiro momento, a perspectiva de
mudana da prtica est associada ao saber-fazer: foca-se a tcnica, a tecnologia, a
aplicao do conhecimento. Nessa perspectiva, espera-se que o formador assuma o papel de
autoridade pedaggica e que apresente formas prontas de o qu e como fazer.
Embora a preocupao dos professores em mudar suas prticas esteja
impregnada da preocupao de criar novas situaes de aprendizagem, podemos perceber
isso, com maior evidncia, nas seguintes falas:
Despertar o interesse das pessoas em relao matemtica e outras
matrias de exatas (Pedro-D).
Aprimorar meus conhecimentos. Levar situaes motivadoras para meus
alunos (Rogrio-D).
No segundo caso, o professor coloca a sua mudana de prtica, ou seja, levar
situaes motivadoras para seus alunos, como uma ao posterior ao seu processo de
formao, ou seja, aprimorar os seus conhecimentos. Poucos professores demonstraram,
nesse momento inicial, atriburem ao coletivo o sentido de espao de construo coletiva,
que viabilizasse a mudana de prtica apontada:


113
Quero, junto com os colegas, aprender maneiras novas de
ensinar/aprender contedos, e que seja significativo para o aluno (Rose-
D).
Novas experincias, maior relacionamento com professores na reflexo
de problemas no processo ensino aprendizagem (Malu-D).
Minha expectativa que sejam debatidos todos os obstculos que
enfrentamos ao lecionar (Tiago D).
Ainda assim, possvel percebermos que o coletivo tomado como espao de
reflexo, muito mais associado troca de experincias do que a espao de proposio de
aes pedaggicas que possibilitem as mudanas desejadas pelos professores.
Os motivos expressos pelo grupo de professores indicavam a expectativa de que
lhes fossem apresentadas atividades prontas para que eles pudessem levar algo novo para
seus alunos. Os professores associavam, na verdade, a mudana de prtica incessante
proposio de novas situaes didticas. Na anlise dos dados, no encontramos indcios de
uma preocupao por parte dos professores, nesse primeiro momento, de o quanto tais
situaes seriam ou no apropriadas por eles, nem o quanto eles se reconheceriam nelas.
Lembrando Snchez Vzquez (1977, p. 135), podemos dizer que tal situao indica a
alienao do trabalho docente uma vez que superar essa alienao passa por produzir
objetos de trabalho nos quais o trabalhador se reconhea.
Logo no decorrer da primeira parte do curso, na qual propusemos aos
professores a situao-problema envolvendo o conceito de funo exponencial, houve um
episdio que lhes possibilitou confrontarem seus motivos compreensveis com o objeto da
atividade da formao que estava sendo desenvolvida. Aps a realizao da proposta, que
envolveu a proposio de uma situao-problema e aes da pesquisadora, visando
estabelecer mediaes entre indivduos e o coletivo de forma a possibilitar o movimento
das solues apresentadas, propusemos a avaliao da atividade e os professores
consideraram a proposta como sendo muito boa. Um professor inclusive afirmou que
era disso que ele estava precisando. Que dava aula, mas que estava
buscando uma coisa diferente (Pedro-D).


114
Essa afirmao do professor foi endossada pelos demais colegas e mais uma
vez se explicitou que a necessidade que motivava os professores a participarem naquele
grupo era a mudana da prpria prtica docente. No entanto, nesses primeiros momentos do
curso, essa mudana desejada pelos professores estava associada muito mais idia da
utilizao de novos instrumentos didticos do que a uma transformao da forma de
organizar o ensino. Embora a organizao do ensino implique tambm na escolha dos
instrumentos, essa seleo feita tendo-se como norteador o objetivo da atividade de
ensino e sua adequao s aes que so planejadas para a objetivao do motivo que a
impulsiona.
O sentido atribudo pelos professores mudana de prtica, como sendo a
proposio de novas situaes didticas norteadas pela seleo de novos instrumentos, pde
ser problematizado para o grupo nos encontros seguintes. Em uma situao especfica, na
qual propusemos aos professores o desafio de elaborarem propostas de ensino para seus
alunos que considerassem os aspetos identificados por eles como importantes na situao
que tinham vivenciado, alguns professores falaram da dificuldade de trabalhar com uma
proposta desse tipo com seus alunos e estabeleceu-se ento o seguinte episdio:
Tiago: Os alunos no querem que o professor faa perguntas. Eles
querem as respostas.
Pesquisadora: A proposta realmente no simples. por isso que est
sendo colocada como um desafio.
Tiago: Uma proposta assim seria possvel se comeasse na quinta srie e
fosse acompanhando o grupo de alunos, mas fazer isso no Ensino Mdio
muito difcil!
Pesquisadora: O que vocs professores esperavam quando se
inscreveram em um curso intitulado Atividades de Ensino de
Matemtica para o Ensino Mdio?
Sueli: A gente esperava receber um monte de atividades para aplicar em
sala de aula.


115
Pesquisadora: Ser que, guardadas as devidas propores, tambm no
era uma busca de algo pronto?
Sueli: Claro que era.
Tiago: mesmo...
Ana.: A gente queria pronto... (risos)
Os professores concordaram e me pareceu que esse momento foi importante,
pois os mobilizou para enfrentarem o desafio proposto na busca da elaborao de suas
prprias propostas de ensino, adequadas aos seus grupos de alunos e s suas necessidades
objetivas. A perspectiva de vincularem os novos referenciais tericos sua prtica docente
e a possibilidade de construrem coletivamente propostas de ensino adequadas realidade
escolar na qual esto inseridos comeou a constituir-se como motivo para os professores.
Entendemos assim que, no episdio descrito, expressaram-se inicialmente os
motivos compreensveis. Alm disso, o objeto da atividade de formao proposta, ou seja, a
elaborao coletiva de propostas de ensino desencadeadoras de aprendizagem, comeou a
transformar-se para muitos professores em motivos eficazes.
No decorrer do curso, pudemos perceber que, em alguns casos, os motivos
expressos inicialmente pelos professores foram, de alguma forma, norteadores de suas
escolhas e posicionamentos diante das propostas encaminhadas por ns ou pelo coletivo de
professores. Assim, por exemplo, a professora Rose que havia colocado sua motivao
como sendo aprender coletivamente contedos e meios de ensin-los de forma a tornar a
aprendizagem mais significativa para seus alunos, toma a proposta da atividade de fato
como orientadora e, em diferentes momentos, reelabora a proposta inicial a partir das
sugestes dos colegas e do encaminhamento da proposta em sala de aula. Sobre as
mudanas propostas entre P2 e P3, a professora apresenta uma justificativa que refora o
motivo apresentado por ela no incio do curso e que, naquele momento, no era expresso
com tanta clareza:
Sentimos a necessidade de abordar o conceito atravs da realidade do
aluno. (Rose-P3).


116
Alm disso, tambm recorre ao grupo, assumindo-o como espao de
aprendizagem docente, em momentos de dvida. Relatando o andamento do trabalho com
os alunos, Rose pede sugestes de continuidade:
Alguns [alunos] foram terminando e eu fui pedindo para tentar chegar no
grfico. A eu deixei nesse ponto e eu gostaria de sugestes porque
tambm eu no sei como continuar...(Rose-S).
Um outro exemplo que evidencia a convergncia entre os motivos e as aes
desencadeadas pelos professores no decorrer do curso o professor Lus que, como vimos,
expressou seu motivo como sendo aprender novas tcnicas para tornar suas aulas mais
atraentes para seus alunos. Foi possvel percebermos em seus relatos que sua motivao
era, de fato, melhorar a sua relao com os alunos:
Eu tambm no sei mudar... Minha aula muito sria, n? Ento s vezes
os caras quebram um pouco a minha aula, tentando jogar um truco,
alguma coisa. A gente fica inibindo isso, mas difcil, t certo? Ento
isso presente na sala. (Lus-S).
Para superar essa dificuldade, o professor entende que o caminho tornar suas
aulas mais prazerosas. Assim, o motivo expresso mascara o motivo compreensvel da
atividade. No entanto, apesar da dificuldade em mudar o modo de fazer tradicional
incorporado prtica, o que foi apontado pelo prprio professor, ele se dispe a tentar o
novo e organizar uma nova ao apoiado no trabalho coletivo:
Peguei a idia, junto com a Sueli, num livro de oitava srie; ele [autor]
conta a historinha dos papiros... Ento expliquei para eles [alunos] que
foi uma das propostas dessa poca, que eu trouxe para a sala pra gente
trabalhar. A, ento, teve um pouco de questionamento, porque eu tenho
aquele.... a prpria matria j pe isso... a gente j pe aquela
sistematizao de trabalho. (Lus-S).
Ao se referir a essa nova ao, o professor a avalia como sendo um pouco
ingnua o que indica que, no momento de organizao das aes, ele no a entendia como
adequada ao motivo de sua atividade. No entanto, ao relatar o trabalho desenvolvido em


117
sala de aula a partir das aes planejadas coletivamente no grupo de professores, Lus
descreve o envolvimento de um aluno, nas suas palavras respeitado e temido na escola e no
bairro, com a proposta desenvolvida e reflete sobre a relao entre esse envolvimento e a
organizao de suas aes:
A eu fiquei analisando a situao desse aluno, como o tradicional ele
no tem interesse. Nessa sala, eu percebi, o tradicional das aulas no
atrativo, mas quando voc traz uma coisa nova, diferente do seu
tradicional, a sala se mobiliza pra realizar. Eu senti essa mobilizao.
No tinha aquela pressa em sair da sala, inclusive esse aluno do qual eu
no tenho nenhuma atividade. Eu fiquei analisando... Ento esses caras
tm o potencial, mas onde que est a nossa... ou o que o sistema impe
pr gente, que a gente no est conseguindo atingir esse aluno. (Lus-S,
grifos nossos).
Assim, ao favorecer o envolvimento dos alunos e possibilitar uma aproximao
entre eles e o professor, as novas aes propostas produziram um resultado que foi para o
professor mais significativo do que o motivo que o impulsionou a agir, permitindo-lhe,
desta forma, refletir sobre a organizao do ensino e o quanto essa influencia o trabalho dos
alunos. Neste contexto, como afirma Leontiev (2001, p. 71) ocorre uma nova objetivao
de suas necessidades, o que faz com que o sujeito reavalie o prprio motivo diante do
resultado da ao.
No caso do professor, o motivo explicitado no comeo do curso era aprender
novas tcnicas. No entanto, ao organizar o ensino propondo situaes-problema e criando
condies de interao entre os sujeitos em sala de aula, as aes do professor contriburam
para um maior envolvimento dos alunos o que favoreceu a sua relao com eles -
dificuldade, relatada pelo professor inicialmente. Nesse processo o professor reviu o seu
motivo diante do objeto da atividade - no caso, a proposta de ensino elaborada
coletivamente - uma vez que este objeto passou a ser entendido por ele como adequado s
suas necessidades.
Houve casos tambm, embora muito menos representativos no grupo, em que
as escolhas dos professores demonstraram que seus motivos compreensveis no


118
coincidiam com os motivos que haviam sido expressos por eles no incio do curso. Um
caso que demonstra bem essa situao o do professor Pedro. Embora ele tenha indicado
que seu motivo era despertar o interesse dos alunos para a Matemtica e que para isso
buscava uma coisa diferente (Pedro-D), ele busca em diversos momentos legitimar a sua
prtica diante do grupo. No h a proposio do novo, como foi reforado pela prpria fala
do professor:
Olha, esse trabalho pra mim foi timo, mas eu j tinha feito algo parecido
com ele. (Pedro-S).
A sua proposta de ensino inicial foi repetida em diferentes momentos e no
houve disponibilidade para a apropriao das sugestes apresentadas pelo grupo ou pela
pesquisadora, demonstrando grande resistncia mudana. O episdio abaixo, aconteceu
no ltimo encontro, aps a apresentao das diferentes propostas de ensino elaboradas
pelos professores. Em todas elas tnhamos apontado a ausncia da situao-problema e o
quanto a proposta trazia apenas uma seqncia de aes para serem desenvolvidas:
Pesquisadora: Eu vou voltar o desafio para vocs. Qual o desafio?
Pensem como vocs poderiam colocar para o aluno uma situao-
problema.
Malu: Sem dar o roteiro?
Pesquisadora: Sem dar o roteiro. Porque, veja, quando eu dou um roteiro
de aes, ele [aluno] executa uma srie de tarefas, ele faz porque eu estou
pedindo... Isso no vira uma necessidade pra ele.
rica: Mas difcil...
Pedro: Ento jogar uma rodinha de madeira, um pincel pra ele e dizer
se vira... Ele no vai fazer...
Pesquisadora: No isso que eu estou propondo... Eu estou lhe dando
trabalho... Eu estou falando pra voc tentar elaborar uma situao na
qual voc coloque um problema para ele [aluno]. O problema no se
vira. A proposta resolva esse problema. uma sugesto.


119
Nesse caso especfico, parece-nos que o motivo compreensvel do professor
Pedro no se transformou em motivo eficaz e, desta forma, suas aes visaram atender
demanda da formadora e no mudar a prtica por meio da elaborao coletiva de propostas
de ensino desencadeadoras de aprendizagem adequadas necessidade dos professores
participantes do grupo.
O movimento de transformao dos motivos dos professores, de modo que tais
motivos aproximassem-se do objeto da atividade de formao desencadeada, pde ser
evidenciado no ltimo encontro, na fala da professora Ana:
Eu me lembro da fala de todos no primeiro dia: eu vim buscar algo que
eu no sei fazer, eu vim buscar algo novo. Ento eu acho que todos ns
que viemos fazer esse curso todos esses dias estvamos justamente
pensando em buscar a troca que a gente no consegue ter [na escola], eu
acho que todos viemos aqui com essa idia. (Ana-S).
Como pudemos ver, no incio desse item, os motivos expressos inicialmente
pelos professores, no coincidiam exatamente com o que foi apontado por essa professora.
Mesmo ela, havia indicado que sua motivao era aperfeioar tcnicas de ensino de
determinados contedos da matemtica. No havia aluso ao trabalho coletivo e nem ao
grupo como instncia de produo de conhecimento. No entanto, ao buscar sintetizar o
motivo do grupo de professores para participar da proposta de formao ela o faz
destacando o motivo que foi sendo constitudo no decorrer da prpria atividade.
Percebemos que o motivo eficaz substituiu de tal forma o motivo compreensvel que esse
desapareceu da anlise retrospectiva que a professora fez dos motivos do grupo. De acordo
com Leontiev (2001, p. 70), essa transformao do motivo ocorre quando o resultado da
ao , para o sujeito, mais significativo [...] do que o motivo que realmente a induziu.
Assim, podemos afirmar que, no decorrer da atividade de ensino, as novas objetivaes
propostas para as necessidades dos professores, permitiram que estes atribussem novos
sentidos s suas necessidades e, desta forma, estabelecessem uma nova compreenso sobre
elas. Conclumos ento, com as palavras de Leontiev, que as necessidades so
compreendidas em um nvel mais alto (Ibidem, p. 71).


120
Da anlise que fizemos dos motivos expressos pelos professores e a sua
convergncia ou no com as opes e aes desencadeadas durante o processo de formao
proposto, podemos dizer que os professores que permitiram um movimento de
transformao dos motivos compreensveis em motivos eficazes estiveram, de fato, em
atividade de ensino como entendida nessa pesquisa, a partir do conceito de atividade
proposto por Leontiev (1983).
Sendo o motivo o que impulsiona a atividade, o movimento de mudana e
constituio de motivos, acompanhado no decorrer dessa pesquisa, permite-nos evidenciar
a complexidade do processo de formao docente. medida que as aes planejadas
coletivamente constituram para o sujeito respostas mais significativas para a sua
necessidade de organizar o ensino, o motivo inicial foi revisto e, no decorrer da prpria
atividade do sujeito, transformado.
Nesse processo, as novas aes propostas visaram objetivar o novo motivo e,
desta forma, passa a haver a coincidncia entre este e o produto objetivado. Assim, a
organizao do ensino, ao coincidir motivo e objeto, passa a constituir-se como atividade
de ensino para o professor. Ao produzir novos motivos no decorrer da prpria atividade o
professor tambm passa a atribuir novos sentidos a ela, o que inclui novos sentidos s suas
aes, aos instrumentos que escolhe e ao processo de trabalho coletivo que criou condies
para as mudanas percebidas.
Assim, se por um lado a organizao coletiva de novas aes permitiu ao
sujeito, ao refletir sobre elas, modificar seus motivos, por outro, novos motivos
mobilizaram o sujeito na busca de novas aes mais adequadas a eles. O novo fazer do
professor , portanto, indissocivel dos novos sentidos construdos na atividade de ensino,
entre momentos de produo terica e momentos de produo prtica e foi apenas na
situao coletiva, por meio da interao entre os sujeitos na busca coletiva da resoluo do
seu problema de ensinar, que pde ser constitudo.


121
5.4 Escolhendo os Instrumentos
A essncia da atividade o seu motivo, sem este a prpria atividade no existe
(LEONTIEV, 1983, p. 83). o motivo que impulsiona as aes na direo do objeto. Nesse
processo, tendo a clareza do objetivo, o sujeito escolhe instrumentos adequados com as
formas e com as condies objetivas de realizao da atividade. Assim, a escolha de
instrumentos se d tendo por norteador o objetivo da atividade que materializa o motivo
que a impulsiona.
Dentro dessa concepo de atividade, ao focarmos o trabalho do professor em
atividade de ensino, a escolha de instrumentos tambm orientada pelo motivo e
direcionada para o objetivo da atividade. Isso implica que o instrumento criado ou
escolhido de modo a auxiliar o professor na realizao de aes que so organizadas
visando atingir o objetivo que orienta a atividade.
Assim, por exemplo, no ensino da Matemtica ao ter como objetivo representar
relaes de dependncia entre variveis o professor ou o aluno em atividade pode eleger
diferentes instrumentos. Pode optar por fazer essa representao em um grfico cartesiano,
pode indicar essa dependncia por meio do uso de tabelas ou ainda pode recorrer
representao analtica da relao.
Mais especificamente, na escolha de instrumentos pedaggicos adequados
atividade de ensino na qual se encontra, o professor pode recorrer a situaes-problema, a
jogos, a histrias-virtuais e ainda eleger de acordo com as condies objetivas de
realizao das aes educativas instrumentos de apoio como, por exemplo, a lousa, o
livro didtico, o computador, o retroprojetor ou ainda o projetor multimdia...
Na anlise que fizemos das propostas de ensino elaboradas pelos professores
participantes dessa pesquisa, pudemos perceber diferentes formas e critrios para a escolha
de instrumentos didticos. Em geral, medida que os professores foram constituindo seus
motivos reais como motivos eficazes e, desta forma, coincidindo-os com o objetivo da
atividade de formao proposta ou seja, a elaborao coletiva de propostas de ensino a
escolha de instrumentos passou a ocorrer de forma mais autnoma e criativa.


122
No momento inicial, quando os professores relataram uma primeira proposta de
ensino (P1), a maioria deles indicou como instrumento principal os exerccios que so
propostos com o objetivo de exemplificar e aplicar o conceito apresentado previamente
pelo professor:
Exerccios aplicativos onde os alunos em duplas faro uso dos conceitos
adquiridos; Aplicao Prtica: solues de situaes-problema. (Ana e
Antonia P1).
Diferenciar entre funo e relao: vrios exerccios para diferenciar.
Com exerccios de diagramas do livro (Rose e Helena-P1).
Faramos exerccios e situaes-problema, corrigindo-os na lousa (rica
e Edson-P1).
Comentrios sobre aplicaes; problemas propostos pelo professor
(Pedro e Slvia-P1).
O exerccio entra nisso aqui. Se no, no tem como praticar... (Tiago-S).
Embora alguns professores tenham feito referncias ao uso de situaes-
problema, podemos perceber que, como explicitaram Ana e Antonia, essas situaes-
problema eram entendidas por eles como momentos de aplicao dos conceitos, que tinham
por objetivo relacionar o conceito ensinado pelo professor com a experincia cotidiana do
aluno.
H ainda uma recorrncia na eleio de exerccios, que visam explorar apenas o
aspecto formal do conceito matemtico, como nico instrumento didtico. possvel
percebermos isso tanto na fala acima do professor Tiago quanto no detalhamento feito por
Rose e Helena sobre o critrio de escolha dos exerccios que seriam propostos para os
alunos:
Resolver exerccios como: O que funo e relao?


123
Na construo de grfico: substituio de x por nmeros; valores de a,b
de y=ax+b; crescente e decrescente atravs dos valores de a e b. (Rose e
Helena-P1).
Apenas dois grupos propuseram a utilizao do que chamaram de situaes-
problema como instrumento de mediao entre o aluno e o conceito a ser ensinado:
Construir uma tabela com a relao entre consumo de gasolina e Km, no
percurso de uma estrada
- Considerar Km a Km
- Considerar que 10km1 litro (Malu e Juliana-P1)

Motorista de txi cobra 2,00 de bandeirada (taxa fixa) e mais 5,00 por km
rodado
Montar uma tabela de preos (tabela com no mnimo 5 preos cobrados)
Anlise dos resultados obtidos. (Sueli e Rogrio-P1)
Podemos verificar que em nenhum dos problemas acima h uma questo
colocada. Entendemos que, assim como nos casos nos quais o professor props exerccios
de aplicao do conceito ensinado, aqui tambm h uma tentativa de contextualizar o
conceito, relacionando-o com situaes cotidianas e conhecidas pelos alunos. Embora a
proposio de tais situaes demonstre uma preocupao do professor em mobilizar o aluno
para a aprendizagem do conceito, as situaes propostas configuram-se como seqncias de
tarefas e, portanto, no colocam para o aluno a necessidade do conceito.
Na busca de relacionar o conceito ensinado com situaes cotidianas dois
grupos, que optaram inicialmente por trabalhar com conceitos de matemtica financeira,
propuseram como instrumento textos de jornais, revistas e folhetos de propagandas:
Proporamos a observao de jornais e revistas onde encontraramos
reportagens sobre economia... (rica-P1).


124
Quando est mais ou menos no meio do assunto voc traz aqueles
folhetinhos de loja, 18 prestaes, a voc comea a relacionar... pago
vista, quanto ? (Pedro-S).
Assim, como os exerccios e problemas propostos pelos professores em P1,
jornais e revistas tambm tm nesse primeiro momento o papel de exemplificar a aplicao
do conceito ensinado pelo professor. Sendo assim, podemos afirmar que no momento de
elaborao de P1, os instrumentos selecionados pelos professores em geral visaram a
exemplificar e contextualizar o conceito trabalhado.
Esse primeiro papel que o instrumento assumiu na organizao do ensino que o
professor props comeou a ser questionado durante a proposio que foi feita em P2.
Entre esses dois momentos de elaborao das propostas de ensino, propusemos aos
professores a primeira situao-problema da primeira parte do curso. Ao avaliarem a
situao vivenciada e identificarem nela objetivaes possveis para o motivo que os
impulsionava a participar do curso de formao - ou seja, mudar a prtica docente - os
professores identificaram alguns dos elementos que consideraram como norteadores da
organizao do ensino objetivada na proposta que envolveu o conceito de funo
exponencial.
A proposio dessa situao-problema para os professores foi, nesse momento,
uma ao mediadora da pesquisadora no sentido de criar condies para que eles
questionassem a prpria prtica por meio da reflexo sobre uma forma de organizao do
ensino que objetivasse situaes-problema desencadeadoras de aprendizagem. Nesse
processo, em que os motivos compreensveis dos professores foram se constituindo como
motivos eficazes, o objeto da atividade de ensino - que no caso a proposta de ensino
tambm comeou a se alterar uma vez que, na atividade, motivo e objeto coincidem. Assim,
a apropriao pelos professores da estrutura da atividade orientadora de ensino como
estratgica terico-metodolgica para a organizao do ensino se d num processo de
reflexo sobre a situao-problema proposta, que por sua vez ancorou-se teoricamente em
tal referencial, e objetivao de nova proposta de ensino que vai ao encontro dos motivos
dos professores.


125
Na anlise de P2 possvel percebermos algumas mudanas em relao P1 no
processo de escolha que os professores fizeram dos instrumentos didticos. Houve
fundamentalmente dois movimentos. Enquanto alguns professores decidiram previamente o
conceito que gostariam de trabalhar e a estratgia (problema, jogo...) e a partir da buscaram
ou criaram o instrumento, outros escolheram previamente o instrumento e, como
conseqncia, adequaram o objetivo e aes da atividade s potencialidades do instrumento
ou se viram obrigados a eleger outro material.
No primeiro caso, o critrio apontado pelos professores para a escolha dos
instrumentos em P2 se manteve em P3, embora o instrumento tenha sido alterado entre as
duas propostas de ensino. Vejamos alguns exemplos desses critrios expressos pelos
professores em P2:
Partir do contedo que est sendo tratado [Progresso Aritmtica]. A
atividade dever abordar o prximo contedo a ser trabalhado
[Progresso Geomtrica] e o qual os alunos ainda no se apropriaram da
definio do conceito. (Marina e Regina-P2).
Criar uma atividade motivadora ldica que gere o contedo a ser
atingido. Adequar a atividade ao objetivo a ser atingido para que no
seja apenas um jogo. (Malu e Rogrio-P2)
Propor um desafio, atravs de um problema, onde para resolv-lo
aparea a necessidade de potencializar seus dados. (Sueli e Lus-P2).
Nos dois primeiros exemplos, os professores optam por criar um instrumento
adequado atividade de ensino que esboado em P2 e o reelaboram em P3, aps a
colaborao do grupo de professores. J a dupla Sueli e Lus, embora explicite o critrio
para a escolha do instrumento, no apresenta nenhuma indicao dele em P2. Apenas em
P3 que relatam o instrumento eleito e o processo de busca.
Dentre os professores que fizeram a escolha a priori dos instrumentos apenas
uma dupla explicitou em P2 o critrio que os moveu:
Ter um material concreto; propor uma dinmica para aula. (Pedro e
Slvia-P2).


126
No entanto, foi comum no depoimento dos professores que elegeram
instrumentos de forma desarticulada com o objetivo e as aes da atividade, a preocupao
em escolher instrumentos nos quais os alunos pudessem mexer, que fossem divertidos, que
os alunos gostassem, que fossem diferentes do habitual... Entendemos que, nesses casos,
embora a preocupao com o aspecto ldico do instrumento possa ser legtima, o
instrumento acabou ocupando o lugar de objeto da atividade. Essa seleo a priori do
instrumento em P2 foi mais evidente em duas duplas e possvel identificarmos que, em
ambos os casos, no foi proposta qualquer articulao entre esses objetivos e as aes a
serem desenvolvidas no decorrer da atividade. Assim, por exemplo, Ana e Juliana
indicaram que para desenvolver o ensino de Progresso Aritmtica (P.A.) iriam Trabalhar
inicialmente com anlise de contas de luz (dos prprios alunos), no entanto, no fizeram
nenhuma indicao de quais aes seriam necessrias para atingir o objetivo. Por outro
lado, Pedro e Slvia, descreveram primeiramente uma situao a ser proposta para os alunos
e s posteriormente buscaram justificar como esse instrumento favoreceria a compreenso
dos alunos sobre o comprimento da circunferncia.
Tanto nos casos em que os objetivos foram definidos e motivaram a busca do
instrumento, quanto nos casos em que esses foram eleitos a priori, foi possvel
identificarmos que, em P2, os professores em geral passaram a ter a preocupao em
apresentar aos alunos situaes nas quais o conceito fosse utilizado no cotidiano:
Voc est atrasado para uma consulta mdica e resolve ir de txi. Quanto
ir pagar pela corrida?(Rose e Helena-P2).
Trabalhamos com dinmicas em que cada aluno assume um termo da
P.A. (Tiago e Joo-P2).
Um pneu com uma mancha de graxa, deixa marcas na pista. Brincando
com uma roda de madeira, com uma mancha de tinta (representando o
pneu), numa folha de papel, verificar os acontecimentos e escrever passo
a passo. (Pedro e Slvia-P2).
Embora os professores tenham nomeado os instrumentos escolhidos como
situaes-problema, entendemos que a maioria deles tem o papel de problemas de


127
aplicao, muito comuns em finais de captulo de livros didticos de Matemtica. Ou seja,
tais situaes no tm a funo de instaurar a necessidade do conceito e sim de
exemplificar o seu uso em situaes cotidianas.
No ltimo excerto, temos a situao proposta pelos professores que, como
vimos pouco acima, estabeleceram como critrio eleger um instrumento concreto. Podemos
reparar que nessa situao no h questo proposta. Partindo do instrumento, os professores
reconheceram a possibilidade de utiliz-lo para desenvolverem o ensino do comprimento da
circunferncia no tendo, entretanto, clareza de como isso seria possvel. Sendo assim, aps
a escolha do instrumento, definiram o objetivo como sendo trabalhar o comprimento
aproximado da circunferncia (Pedro e Slvia-P2), no entanto no indicaram como isso
seria feito. A proposta de ensino desses professores, nesse momento, se resumiu descrio
do instrumento e definio do objetivo.
Aps a elaborao de P2, os grupos apresentaram suas propostas para os demais
professores que colocaram questes sobre o encaminhamento das propostas em sala de
aula. Nesse momento, to importante quanto as questes apresentadas pelos colegas foi a
prpria exposio que os professores fizeram de suas propostas. medida que o grupo
fazia questes sobre qual o objetivo do instrumento e como a proposta seria encaminhada
com os alunos, os prprios professores autores perceberam no terem clareza sobre tais
aspectos da proposta e, portanto, reconheceram ser necessrio rever os instrumentos
escolhidos e detalhar as aes a serem realizadas. Nesse contexto, a socializao de P2
entre os professores foi condio essencial para o processo de reelaborao das propostas
de ensino que resultaram em P3. Essa socializao, ao constituir para os professores uma
atividade simblica mediada pela linguagem, assumiu uma funo organizadora
(VIGOTSKI, 2002, p. 33, grifo no original) da atividade interna que se refletiu no processo
de uso de instrumentos didticos.
A partir das necessidades identificadas pelos professores para a reelaborao
das propostas, ficou combinado que os prximos encontros seriam reservados a este
trabalho. Para isso, o grupo se comprometeu a trazer materiais que pudessem servir de
apoio para a escolha de novos instrumentos. No encontro seguinte, foram trazidos alguns
livros didticos e recortes de jornais. Alm disso, os professores tambm consultaram os


128
materiais do Laboratrio de Matemtica da FEUSP e livros sobre a Histria da Matemtica,
trazidos pela pesquisadora (BOYER, 1974; EVES, 1995).
Apenas Pedro e Slvia mantiveram o instrumento indicado em P2 e, a partir da,
inseriram nos objetivos da proposta os conceitos que entenderam possveis de serem
explorados com ele:
Propor um problema aos alunos que contemple: comprimento
(aproximado) da circunferncia, dimetro, tabelas (voltas x distncias),
grficos e progresso aritmtica. (Pedro e Slvia-P3).
Eu acho que eu mudaria. Quando eu entrei naquele assunto, procuraria
mudar alguns conceitos, procuraria desenvolver mais alguns conceitos,
usando crculos trigonomtricos, atravs de movimentos circulares e iria
desenvolver o grfico da senide. (Pedro-S).
Nesse caso, o instrumento ocupou o lugar de objetivo na atividade de ensino e,
portanto, no teve para o professor o sentido de mediador entre o aluno e o conceito a ser
ensinado. Temos, portanto, que a proposta de ensino foi construda a partir do instrumento
e no esse escolhido como uma das formas de realizao da atividade.
Os demais professores demonstraram estar muito envolvidos na criao de
instrumentos que fossem coerentes com os objetivos e motivos da atividade de ensino.
Durante todos os momentos de trabalhos, os professores solicitaram a presena da
pesquisadora, apresentando-lhes suas idias e pedindo sugestes. Buscando no direcionar
a escolha dos professores, colocvamos questes sobre o quanto a situao proposta
permitiria ao aluno apropriar-se da essncia do conceito e constituir-se para ele como
problema. Nesse momento, foi possvel percebermos que, muitas das dificuldades dos
professores na seleo dos instrumentos eram decorrentes de dvidas sobre conceitos
especficos da matemtica. Assim, por exemplo, quando perguntamos ao professor Pedro se
a atividade proposta para o clculo do comprimento da circunferncia permitiria ao aluno
reconhecer a irracionalidade de , uma vez que a atividade propunha a diviso de dois
nmeros racionais (tendo, portanto como quociente um nmero racional), o professor se
surpreendeu, respondendo apenas que o aluno chegaria a um valor aproximado de (essa


129
observao foi inserida pelo professor em P3). Em outra situao, a professora Juliana,
buscando indicar um intervalo numrico que seria selecionado em uma tabela para a
elaborao de questes para os alunos, perguntou qual era a diferena entre [2,5] e [2,5[.
Perguntado a ela o que achava, respondeu que o primeiro terminava em cinco e o ltimo
no acabava, continuava para valores maiores que 5. Quando foi explicado a ela o
significado na segunda notao ela ficou muito surpresa e se desculpou dizendo que o livro
que usava deveria estar errado. Esse episdio explicitou o quanto o conceito de
continuidade
26
, essencial para a compreenso do conjunto de nmeros reais, no era claro
para a professora.
Em algumas situaes, o prprio processo de seleo ou criao de
instrumentos, decorrente da mudana da atividade do professor, permitiu que ele se
deparasse com a necessidade de rever alguns conceitos. Assim, por exemplo, a necessidade
de criar o instrumento impulsionou a dupla Ana e Juliana a aprofundar seus conhecimentos
sobre o conceito de P.A. e, em particular, a buscar informaes sobre a histria do conceito:
Sentimos a necessidade de pesquisar um pouco sobre a histria do
contedo; neste momento, percebemos que o caminho que estvamos
querendo seguir no seria muito correto, pois queramos uma atividade
envolvendo contas de luz dos prprios alunos. (Ana e Juliana- P3).
A mudana da atividade fica evidente quando, como analisamos em 6.2, os
motivos que a impulsionam tambm se transformam. Assim, o sentido que o professor
atribui para o instrumento na atividade tambm muda, aproximando-se de sua significao
social. Se em P1, alguns professores indicavam como critrio a seleo de instrumentos nos
quais os alunos pudessem mexer ou apenas que pudessem lhes interessar, o que acarretou a
seleo a priori de instrumentos, em P3 os professores indicaram que no decorrer da
atividade de ensino, a partir dos motivos e objetivos que a caracterizam, houve a
necessidade de rever instrumentos anteriormente selecionados e buscar outros a partir de
objetivos definidos.

26
Para um maior aprofundamento sobre o conceito de continuidade e suas relaes com o ensino e a
aprendizagem da matemtica sugerimos a leitura dos textos Brolezzi (1996), Cobianchi (2001) e Dias (2007),
que resultam de pesquisas de doutorado em Educao.


130
A professora Ana, por exemplo, que tinha feito a seleo do instrumento a
priori em P2, relatou a dificuldade da dupla em tentar estabelecer relaes entre o
instrumento definido e o conceito de Progresso Aritmtica (P.A.) que as professoras
desejavam trabalhar com os alunos:
A princpio, ns duas escolhemos trabalhar com contas de luz.
Estaramos pedindo esse material aos alunos, os alunos trariam e
proporamos algo em cima das informaes trazidas para que eles
chegassem a uma P.A. Bom, a veio o problema, n? Como? Durante uma
semana, ns nos torturamos com esse assunto. Pedi ajuda do professor de
fsica, pra ver se ele conseguia me dar uma... resumindo, no achamos
uma correspondncia entre informaes de uma conta de luz pra P.A. que
ns queramos atingir. Durante a semana, a gente sofreu com esse
assunto e resolvemos mudar.... Com a ajuda dos colegas pegamos os
livros, descobrimos qual era o matemtico que trabalhou em cima de uma
P.A., foi Gauss, e a foi o que ns fizemos. (Ana-S,grifo nosso).
Como podemos ver a busca de novo instrumento surgiu como necessidade das
professoras ao reconhecerem a inadequao do material escolhido anteriormente. Foi s
com a pesquisa e com o auxlio de colegas que as professoras chegam ao episdio da soma
de P.A. feita por Gauss e a partir da associam essa informao com a proposio de
questes sobre a razo constante que somada aos termos de uma tabela sobre a evoluo
da Taxa Selic
27
, retirada de jornal.
Em outra situao, a professora Marina descreveu o processo de criao do
instrumento adequado aos objetivos da atividade de ensino, tendo por base problemas
comuns encontrados em livros didticos:
Eu pensei o seguinte: bom, eu preciso de um contedo que d seqncia
ao que eu estou trabalhando e fazer essa atividade em cima desse
contedo.... Ento ns conseguimos, pesquisando nos livros didticos,
encontrar problemas tradicionais, n?.... A, ns pensamos o seguinte:

27
Sistema Especial de Liquidao e de Custdia (Selic): taxa expressa na forma anual e divulgada pelo
Comit de Poltica Monetria (COPOM). Informao disponvel em
http://www.portalbrasil.net/indices_selic.htm. Acessado em 18 de abril de 2007.


131
vamos tentar inverter a situao. Pegar um problema e jogar pra eles
tentarem resolver, tentarem chegar a uma definio prxima pelo menos
ao que a gente quer e depois ir trabalhando esse assunto. (Marina-S).
Enquanto o problema do livro descrevia os trs primeiros estgios de
construo do fractal Floco de Neve de Koch tambm conhecida como Estrela de Koch
e pedia para que os alunos construssem os prximos dois, as professoras Marina e Regina
propuseram aos alunos o desafio de descobrirem a lgica de construo da curva,
escrevendo as medidas dos lados em cada estgio. A partir da seria trabalhado o conceito
de Progresso Geomtrica (P.G.).
Outra dupla (Rogrio e Malu), que j em P2 tinha indicado a inteno de
trabalhar com jogos, criou uma malha com pontos definidos e props um jogo no qual
ganhava o aluno que conseguisse formar o maior nmero de segmentos no pertencentes
mesma reta. No entanto, at chegarem a essa proposta simularam o jogo vrias vezes e
foram reformulando suas regras e condies. Sobre esse percurso, Rogrio relata:
A gente comeou a pensar de que forma, como a gente faria para
apresentar isso a para os alunos. Como seria desenvolvida a orientao,
a preparao do material, como fazer o fechamento? A gente pensou,
comeou a discutir e a debater tudo isso para chegar atividade.
(Rogrio-S).
Em geral, os relatos dos professores revelaram aes que foram organizadas
visando escolha de novos instrumentos adequados ao objetivo definido para a proposta de
ensino. Assim, entre as aes desenvolvidas com essa inteno temos, por exemplo, a
pesquisa sobre o tema a ser desenvolvido, a busca de exerccios em livros didticos, a
reelaborao desses exerccios, a criao de jogos, a elaborao de questes sobre o
conceito escolhido, a discusso no grupo sobre o esboo da proposta e a utilizao da
histria da matemtica. No caso da Histria da Matemtica, essa foi utilizada de forma
factual, como no episdio da professora Ana que levou para a sala de aula o relato da
situao vivida por Gauss e seu professor primrio, ou ainda como fonte para a apropriao
de problemas clssicos. Essa segunda situao aconteceu tambm com a professora Sueli


132
que pesquisando sobre potenciao encontrou o Problema de St. Ives que envolve uma
P.G. de razo sete e uma verso do problema 79 do Papiro de Rhind
28
:
Atravs da pesquisa sobre o assunto escolhido, potenciao, chegamos ao
Papiro de Rhind, que nos envolveu no conceito histrico... (Sueli e Lus-
P3).
Os processo relatados pelos professores em P3 de busca ou de (re)construo de
instrumentos didticos indicam que diferentemente do que aconteceu em momentos
anteriores, nos quais essa seleo antecedia a definio de objetivos da atividade, aqui essa
seleo norteada pelos objetivos que, por sua vez, so redefinidos no processo de
transformao de motivos compreensveis em motivos eficazes. Entendemos que esse
movimento intencional dos professores de escolha de novos instrumentos se construiu
medida que a elaborao de propostas de ensino transformou-se em atividade para eles ou
seja, medida que os professores passam a estar em atividade de ensino, entendendo o
conceito de atividade como o exposto no decorrer dessa pesquisa (LEONTIEV, 1983;
2001).
Nesse processo, o professor atribuiu novo sentido atividade de ensino na qual
estava inserido e, conseqentemente, tambm atribuiu novo sentido seleo de
instrumentos de modo que esse sentido se aproximasse da significao social do uso de
instrumentos, ou seja, passou a reconhecer o instrumento como um objeto material no qual
esto cristalizados precisamente os mtodos, as operaes, e no as aes, nem os
objetivos
29
(LEONTIEV, 1983, p. 87, traduo nossa).
Assim, atribuindo novo sentido ao instrumento, o professor no mais busca o
objetivo no instrumento e sim, busca no instrumento o que esse pode, de fato, oferecer-lhe.
Ou seja, definido o instrumento o professor busca detalhar a forma de realizao da
atividade. Ao contrrio, mantendo-se o motivo da atividade no decorrer da elaborao das

28
Comprado por volta de1850, em Luxor no Egito, por Alexander Henry Rhind, este papiro est escrito em
hiertico e datado de cerca de 1650 a.C. Contm uma srie de tabelas e 84 problemas e as suas respectivas
solues. Tambm conhecido como papiro de Ahmes (nome do escriba egpcio que o copiou). Encontra-se
atualmente no Museu Britnico. Informaes obtidas em:
http://www.malhatlantica.pt/mathis/Egipto/Rhind/Rhind.htm. Acessado em 18 de abril de 2007.
29
No texto, em espanhol, l-se: Em efecto, um instrumento es un objeto material en el cual estn
cristalizados precisamente los mtodos, las operaciones, y no las acciones, ni los objetivos. (LEONTIEV,
1983, p. 87).


133
diferentes propostas de ensino, o sentido da atividade e tambm o sentido do instrumento
na atividade tambm se mantm.
Assim temos, por exemplo, o caso da professora Slvia. Ao relatar na
socializao de P3 o trabalho desenvolvido com os alunos, ela explicitou que os motivos
para a seleo dos instrumentos se mantiveram os mesmos no decorrer do trabalho que foi
desenvolvido:
Ento a partir do que fosse sendo anotado pelos alunos, a gente ia puxar
a sardinha pra P.A., porque aqui d pra ver muita coisa, n? D pra ver
grfico de funo do 1 grau, circunferncia. A idia foi essa. Arrumar
um meio de entrar na nossa matria com alguma coisa que eles pudessem
mexer... (Slvia-S, grifo nosso).
Desta forma, como podemos perceber, o sentido que a dupla (Slvia e Pedro)
atribuiu para o instrumento se manteve e, como decorrncia, no houve alterao
significativa nas propostas apresentadas. Ou seja, o motivo se mantendo, a atividade
tambm se manteve.
Um aspecto fundamental para a reelaborao dos instrumentos foi a perspectiva
de trabalhar efetivamente as propostas elaboradas com os alunos. Em alguns casos,
percebemos que ocorreram mudanas no instrumento no decorrer do trabalho em sala de
aula. Um exemplo disso o caso da professora Rose que, em P2, props trabalhar o
conceito de funo a partir da variao do preo de uma corrida de txi em funo da
quilometragem. Embora este seja um problema bastante recorrente quando se ensina
funes, possvel percebermos, pelo que foi proposto em P1 pela dupla Rose e Helena,
que a proposio desse instrumento em P2 j representa uma mudana bastante
significativa na prtica dessa professora. Ao propor essa situao (P2) para seus alunos,
pediu que eles pesquisassem sobre preos e quilometragem. Na interao com os alunos,
eles colocaram que haveria a necessidade de paradas na corrida por conta de obras no
percurso entre a escola e o consultrio mdico. Relatando esse processo a professora diz
Eu fiquei pensando nesse assunto e lancei uma situao problema a partir
da... (Rose-S).


134
Entre uma aula e outra a professora reelabora o instrumento proposto e cria uma
representao grfica do percurso, destacando pontos de parada, indicados pelos alunos,
com suas respectivas quilometragens. Para cada um desses pontos os alunos deveriam
estimar o valor da corrida. Entendemos que os valores indicados pela professora tiveram o
papel de mediar a soluo do aluno ao oferecer a ele particularizaes (MORETTI, 1998)
da funo envolvida na situao-problema, auxiliando-o na construo de uma tabela de
dupla entrada quilometragem x valor da corrida.
As alteraes propostas pela professora possibilitaram que os alunos tambm se
identificassem com a situao proposta e, desta forma, constituram-se aes intencionais
da professora impulsionadas pelo motivo expresso por ela tanto no incio do curso, quando
expressou seu motivo para participar da proposta de formao como sendo o de aprender
junto com os colegas maneiras de tornar o ensino mais significativo para o aluno
(Rose-D), quanto no motivo indicado em P3 para a reelaborao do instrumento:
Sentimos a necessidade de abordar o conceito atravs da realidade do
aluno. (Rose-P3).
Assim, entendemos que essa professora esteve em atividade de ensino ao
organizar aes que foram impulsionadas pelo seu motivo eficaz, ou seja, a elaborao
coletiva de situaes desencadeadoras de aprendizagem, e ao mesmo tempo direcionadas ao
objeto da atividade, ou seja, a proposta de ensino.
Esse movimento de criao do instrumento, que em P1 era exclusivamente
vinculado ao livro didtico, demonstra o desenvolvimento em situao coletiva da
autonomia da professora e a apropriao que ela faz do objeto de seu trabalho, ou seja, a
proposta de ensino. Essa apropriao visvel na criao autnoma do objeto nos permite
reconhecer que, nesse percurso, o conhecimento da professora sobre o objeto - propostas de
ensino - s foi possvel na unidade dialtica entre a teoria e a prtica, ou seja, na prxis
pedaggica.
Buscamos representar o movimento de mudana no processo de escolha dos
instrumentos, na Figura 1, ao final desse item 5.4 da anlise. Para sua organizao,
selecionamos alguns professores cujo processo de elaborao foi mais evidente e


135
indicamos, nos blocos retangulares, os critrios utilizados por eles nos diferentes momentos
do curso que foram analisados na objetivao de P1, P2 e P3. A manuteno das cores
dos blocos indica a manuteno dos critrios de escolha e o acompanhamento horizontal da
linha de cada professor permite ao leitor vislumbrar os critrios no decorrer do tempo do
curso. As setas verticais indicam algumas das aes de formao desenvolvidas no decorrer
do curso e que foram percebidas, na anlise dos dados, como desencadeadoras das
mudanas evidenciadas entre as diferentes propostas de ensino produzidas pelos
professores.
A anlise do processo de seleo de instrumentos didticos revela que os
diferentes instrumentos escolhidos no decorrer do trabalho dos professores refletem o
sentido que o instrumento tem para o professor no momento da elaborao da proposta de
ensino. Esse sentido, por sua vez, foi sendo modificado medida que o motivo da atividade
do professor tambm se modificou. Esse movimento de motivos e sentidos na atividade,
que impulsionou o professor para a seleo de novos instrumentos, no foi apenas o
resultado de uma elaborao terica dos professores e sim, produto do processo de
trabalhos dos professores que envolveu momentos de produo terica e prtica, ou seja,
abarcou momentos de elaborao, objetivao, socializao, reelaborao e proposio
efetiva das propostas desenvolvidas para os alunos. No mbito da formao proposta essa
articulao entre teoria e prtica foi favorecida pelas aes mediadoras da pesquisadora -
proposio de situaes-problema, socializao e reelaborao coletiva das propostas - que
possibilitaram condies para que os professores criassem novas necessidades e, na
atividade de ensino, constitussem novos sentidos.
No processo de formao investigado, se por um lado, os motivos foram sendo
modificados a partir da avaliao dos professores sobre aes organizadas coletivamente,
por outro, os novos motivos impulsionaram os professores a novas aes. Desta forma, a
proposio de um novo plano de aes indica o movimento terico dos professores de
anlise e avaliao da coerncia existente entre as aes que estavam sendo propostas e o
objetivo da atividade. Nesse processo, medida que os professores foram tomando
conscincia das aes que entendiam como mais adequadas para objetivarem o novo
motivo da atividade, buscaram as formas possveis de realizao dessa ao, o que resultou
na escolha de um novo instrumento.


136
Assim, verificamos que a mudana do instrumento refletiu uma nova
organizao de aes decorrente de um processo de mudana de motivos possibilitado pelo
trabalho realizado coletivamente.


137
Rose
Helena
Tiago
Joo
Marina
Regina
Lus
SITUAO COTIDIANA
SEM DEFINIO DO
PROBLEMA
INSTRUMENTOS: movimento de mudana no processo de escolha pelos professores
Malu
Rogrio
Sueli
rica
Pedro
Slvia
Ana
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P
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EXERCCIOS
PARA EXEMPLIFICAR
E EXPLORAR
ASPECTO FORMAL
DO CONCEITO
EXERCCIOS EXERCCIOS
Escolhe
Instrumento
Define
Objetivo
Busca
Instrumento
Define
Objetivo e
Estratgia
N
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Mantm
Instrumento
Insere novos
Objetivos
Novo Instrumento Novo Instrumento
Forma de Forma de
realiza realiza o o
de novas de novas
a a es es
Media Media o o
entre aluno entre aluno
e conceito e conceito

Figura 1: Instrumentos: movimento de mudana no processo de escolha pelos professores durante o curso


138
5.5 Planejando Situaes de Interao entre os sujeitos da sala de aula
Como temos visto no decorrer deste trabalho (introduo e captulo 4), a
mediao entendida a partir da contribuio da perspectiva histrico-cultural no apenas
semitica (GONZLEZ REY, 2005b). A mediao entendida como condio para a
constituio do humano genrico (LEONTIEV, [1972?], p. 292) ao possibilitar que os
sujeitos apropriem-se de instrumentos e signos construdos scio-historicamente. Esse
processo de apropriao, como destaca Leontiev, um processo de educao (Ibidem, p.
290, grifo no original). Alm disso, esse autor, referindo-se formao de conceitos pelos
estudantes, destaca que o processo de apropriao de significaes ocorre no decorrer da
atividade da criana em condies de comunicao com as pessoas que a rodeiam
(LEONTIEV, 1983, p. 116, grifo nosso). Nesse processo simblico, mediado pela
linguagem, as relaes da criana com o mundo so mediadas por sua relao com outros
seres humanos, ou seja, a sua atividade est sempre inserida na comunicao
(LEONTIEV, [1972?], p. 290, grifos no original).
Nesse contexto, entendemos que organizar o ensino de modo a favorecer a
aprendizagem dos alunos implica que o professor, por um lado, escolha instrumentos
mediadores e, por outro, planeje intencionalmente aes que tenham por objetivo favorecer
relaes interpessoais entre os sujeitos do espao da sala de aula alunos e professor de
tal modo que, em condies de comunicao, os estudantes apropriem-se, de forma
mediada, dos conhecimentos.
Focando a aprendizagem em situao escolar Tsukerman
30
(1983 apud
RUBTSOV, 1996, p. 134) destaca a importncia que assume nesse processo a cooperao
entre as crianas e a parceria com o adulto, de modo que a atividade desenvolvida pela
criana se apresente como uma atividade realizada em comum ou atividade coletiva.
Rubtsov destaca que os principais elementos de uma atividade em comum so:
- a repartio das aes e das operaes iniciais, segundo as condies
de transformao comum do modelo construdo no momento da
atividade;

30
TSUKERMAN,I.A. Uma forma de cooperao no trabalho de escolares. Desenvolvimento Mental dos
Escolares durante a Aprendizagem. Moscou, 1983. (Publicado em Russo).


139
- a troca de modos de ao, determinada pela necessidade de introduzir
diferentes modelos de ao, como meio de transformao comum do
modelo;
- a compreenso mtua, permitindo obter uma relao entre, de um
lado, a prpria ao e seu resultado e, de outro, as aes de um dos
participantes em relao a outro;
- a comunicao, assegurando a repartio, a troca e a compreenso
mtua;
- o planejamento das aes individuais, levando em conta as aes dos
parceiros com vistas a obter um resultado comum;
- a reflexo, permitindo ultrapassar os limites das aes individuais em
relao ao esquema geral da atividade (assim, graas reflexo que
se estabelece uma atitude crtica dos participantes com relao s suas
aes, a fim de conseguir transform-las, em funo de seu contedo e
da forma do trabalho em comum). (RUBTSOV, 1996, p. 136).
Nesse processo, to importante quanto as aes individuais planejadas pelos
sujeitos, so a comunicao e a repartio dessas aes de modo que, desse processo de
socializao, resulte uma reelaborao das aes com vistas ao resultado do trabalho
proposto. Sobre a organizao das atividades coletivas, Rubtsov (1996, p. 135) destaca a
importncia de que as aes do professor orientem os alunos resoluo de um problema
comum, criao de um resultado comum e identificao de caractersticas e formas
gerais de transformao do objeto de trabalho. Desta forma, a organizao por parte do
professor de aes que visem garantir a comunicao condio de realizao dessa
atividade tanto ao criar condies para o planejamento de aes individuais inseridas em
um plano de trabalho coletivo, quanto ao viabilizar as trocas entre os diferentes modos de
ao, o que viabiliza a sua transformao no espao coletivo.
Tanto a organizao de condies de comunicao e interao entre os sujeitos,
quanto a criao de um resultado comum para uma situao-problema proposta, so
apresentados pelas pesquisas acima (LEONTIEV, [1972?]; TSUKERMAN, 1983;
RUBTSOV, 1996) como importantes na organizao das aes docentes que visem
favorecer a aprendizagem dos estudantes. Esses elementos tambm so destacados na
definio, elaborada por Moura (1992; 1996; 2001), do conceito de atividade orientadora
de ensino. Como vimos, no captulo 4, esse autor enfatiza a importncia de que as aes
intencionais do professor garantam condies para que ocorra a interao dos sujeitos na
busca da soluo coletiva de uma situao-problema. Nesse contexto, a mediao tanto


140
do professor como de outros alunos - assumida como sendo a melhor estratgia para
favorecer a aprendizagem.
Sendo assim, na anlise que fizemos das propostas elaboradas pelos professores
que participaram dessa pesquisa, focamos, no item 5.4, o processo de escolha dos
instrumentos. Neste item, analisamos como o professor, ao organizar seu plano de ao,
estabelece aes que visam desencadear e criar condies de comunicao que favoream
as mediaes necessrias entre os alunos e o conceito a ser ensinado. Na anlise
comparativa entre as diferentes propostas de ensino elaboradas pelos professores no
decorrer do curso, pudemos perceber um aumento na proposio de aes que visaram
criar, em sala de aula, situaes de comunicao nas quais se estabelecessem a mediao
dos sujeitos.
Em P1, alguns professores indicaram a inteno de investigarem os
conhecimentos prvios dos alunos. Para isso, propuseram algumas perguntas com o intuito
de que o aluno falasse o que entendia sobre o conceito ou com o que o relacionava no seu
cotidiano:
Colocaes com palavras, referentes ao contedo que vai ser aplicado,
ressaltando e buscando a manifestao do aluno atravs da memria
sobre os conhecimentos anteriores que vo servir como ferramenta para
esse prximo contedo. (Pedro e Slvia-P1).
Levantar o conhecimento prvio do contedo por parte dos alunos.
Comparar a resposta com o contedo de funo do Ensino Mdio em
Matemtica. Ex: para comprar uma roupa voc precisa de dinheiro, ou
seja, um em funo do outro. (Rose e Helena-P1).
Sondagem quanto ao conhecimento prvio atravs de perguntas
direcionadas: o que vocs lembram ou entendem ao ler (ouvir) a palavra
conjunto? Neste diagrama, o que vocs reconhecem? Vocs conseguem
reconhecer ou diferenciar os smbolos, , , , etc? (Ana e
Antonia-P1).


141
O que vocs lembram ao ler ou ouvir a palavra conjunto e a eles vo dar
as respostas, vo lembrar do conjunto do pagode... (Ana-S).
possvel percebermos pelos trechos selecionados acima que a mediao do
professor nesse momento apenas semitica, ou seja, o professor investiga o sentido que o
aluno atribui palavra que denomina o conceito e no, de fato, o conhecimento que o aluno
tem sobre o conceito em questo. Isso fica bastante evidente nos exemplos dados pelos
professores que enfatizam as utilizaes da palavra funo e da palavra conjunto.
As propostas P1 que previram momentos de trabalho conjunto entre alunos
organizam esse momento de trs formas diferentes: na resoluo de exerccios de aplicao,
na avaliao e na discusso coletiva a partir de uma situao proposta pelo professor.
Assim, por exemplo, enquanto Pedro e Slvia propuseram o momento de trabalho conjunto
dos alunos apenas na avaliao (entendida como prova escrita), alguns professores no
fizeram referncia avaliao, mas indicaram a organizao de grupos ou duplas visando
resoluo de exerccios de aplicao do conceito ensinado:
Solues de situaes-problema duplas. (Ana e Antonia-P1).
Atividade em dupla (Sueli e Rogrio-P1)
Proporamos um trabalho em grupo, em sala de aula. (rica-P1)
Tanto no caso que props a avaliao em duplas como nos exemplos acima, a
produo dos alunos posterior apresentao que o professor faz sobre o conceito e no
foram previstos momentos de socializao dos resultados das produes das duplas.
Em apenas uma proposta P1 a dupla indicou a inteno de, a partir da anlise de
uma situao colocada pelas professoras, estabelecerem uma discusso coletiva com a
classe e antes da exposio do conceito pelo professor. Nesse caso, as professoras
apresentaram uma tarefa a ser executada pelos alunos (Construir uma tabela...) e a partir da
colocaram algumas questes mediadoras com o objetivo de aproximar o estudante do
conhecimento cientfico:
Quais as diferenas entre essas tabelas?


142
possvel sem olhar o problema saber do que trata a tabela?
possvel para nmeros de km distintos ter a mesma quantidade de
litros? (Malu e Juliana-P1)
Houve ainda o caso de uma dupla de professores que explicitou a inteno de
no favorecer qualquer tipo de interao entre os alunos. Referindo-se organizao da
aula eles afirmaram que sua opo era pelo foco na ao do professor:
Sistema Tradicionalista (Aula expositiva). (Joo e Tiago-P1).
Na descrio que os professores fizeram em P1 de sua prtica recorrente, em
geral, no houve a preocupao de se estabelecerem condies de trabalho coletivo entre os
alunos. Quando apareceu, a proposio de trabalhos em grupos ou em duplas foi posterior
exposio oral do professor sobre o conceito. Em alguns casos, a organizao de momentos
de cooperao entre os alunos visou apenas diversificar estratgias de avaliao. Nesse
sentido, fica claro na anlise das propostas apresentadas nesse primeiro momento, que a
cooperao entre crianas da mesma idade, diferentemente do que apontam Tsukerman
(1983) e Rubtsov (1996), no era entendida pelos professores como fator indispensvel no
processo de aprendizagem.
A principal mudana entre as produes dos professores em P1 e P2 refere-se
organizao de grupos ou duplas de trabalho, no apenas no momento da realizao de
exerccios, mas com o objetivo de resolverem conjuntamente uma situao proposta pelo
professor. Entendemos que a preocupao em garantir momentos de trabalho coletivo para
os alunos foi desencadeada pela avaliao que os professores fizeram da atividade que
realizaram coletivamente sobre o conceito de funo exponencial. A realizao dessa
atividade, constituindo-se como ao mediadora da pesquisadora, criou condies para que
os professores refletissem sobre aspectos como a proposio de situaes-problema (cf.
item 5.2 deste captulo) e a organizao do trabalho coletivo.
Apenas duas duplas de professores no propuseram essa estratgia de trabalho
em P2. Em uma delas, os professores sugeriram que a interao entre os alunos seria
favorecida pelo que eles chamaram de dinmica:


143
Trabalhamos com dinmicas onde cada aluno assume um termo da P.A.
(Joo e Tiago-P2)
Nesse caso, a palavra dinmica qual os professores se referiram associada
ao movimento corporal dos sujeitos. No h, no entanto, a mediao simblica, que permite
o compartilhamento e a apropriao de conceitos pelos sujeitos.
A dupla Rose e Helena, embora tambm no tenha planejado momentos de
trabalho em grupos para os alunos, elaborou uma srie de perguntas para serem colocadas
para os alunos com a inteno de aproxim-los do objeto de estudo - no caso o conceito de
funo.
Embora muitos professores tenham apontado a organizao de pequenos grupos
de trabalho, ainda foram poucos os que indicaram momentos de socializaes dessas
produes parciais:
Escrever na lousa os resultados encontrados, comentar. (Malu e Rogrio-
P3, grifo nosso).
Mostrar para a classe os resultados e formas de resolues obtidas.
(Sueli e Lus-P3, grifo nosso).
Ainda nesses casos, podemos perceber que essa socializao tem um carter
expositivo e no se apresenta como novo ponto de partida para a objetivao de um produto
coletivo dos alunos da sala. Apenas uma dupla de professoras indicou a inteno de
propiciar uma discusso coletiva a partir das produes de cada grupo:
Discusso das concluses da cada grupo. (Marina e Regina-P3).
Mesmo neste caso, no houve indicao de qual seria a mediao das
professoras entre os alunos e o objeto de conhecimento, no caso acima, o conceito de P.G.
Da mesma forma, a inteno da mediao, no momento do trabalho em grupos, tambm foi
apontada por algumas duplas de professores:
O professor segue mediando cada grupo (questionando, observando e
intervindo quando necessrio). (Sueli e Lus-P2).


144
Observao do desenvolvimento inicial de cada grupo. Interveno do
professor diante das dificuldades. (Marina e Regina-P2).
Embora, nos exemplos acima, haja a verbalizao da inteno da mediao do
professor, podemos reparar que essa aparece de forma genrica, ou seja, sem fazer
referncia especfica mediao possvel, considerando-se o conceito trabalhado e a
situao-problema proposta aos alunos.
No geral, no momento da elaborao de P2, apenas dois grupos de professores
no apontaram a necessidade de propiciar condies de trabalho coletivo aos alunos em
sala de aula. No entanto, a proposio de grupos de trabalho no se associou socializao
dessas produes de forma a objetivar uma produo coletiva do grupo classe e nem a um
resultado comum, no caso de situaes-problema propostas (Cf. RUBTSOV, 1996).
Embora em P2 a parceria entre os alunos no processo de aprendizagem tenha sido
considerada pelos professores como mais relevante, quando comparada com P1, a parceria
com o adulto e as mediaes do professor ainda foram planejadas de forma intencional por
poucos professores.
Entre P2 e P3, os professores socializaram as propostas e foram, em diferentes
momentos, trabalhando-as com seus alunos e relatando o encaminhamento do trabalho em
sala de aula para o grupo. Nesse percurso, contriburam para a reelaborao das propostas
tanto a sua socializao e as decorrentes sugestes do coletivo de professores, quanto o
prprio encaminhamento da proposta de ensino em sala de aula. Como as apresentaes das
propostas de ensino foram feitas em diferentes momentos, alguns professores participaram
da socializao dos trabalhos realizados por colegas antes de desenvolverem a prpria
proposta com os seus alunos. Assim, enquanto alguns professores reelaboraram P2 a partir
do trabalho com os alunos e sugestes dos colegas sobre o trabalho realizado, outros
reelaboraram a proposta de trabalho com os alunos considerando sugestes que foram
dadas a outros professores.
Os produtos provenientes desse processo de reelaborao apontam a
apropriao dos professores acerca de alguns dos elementos constituintes da metodologia
que amparou a organizao das aes da pesquisadora, em particular, a preocupao em
organizar o trabalho em sala de aula considerando momentos de discusso em pequenos


145
grupos, momentos de discusso coletiva das produes parciais e busca de um resultado
comum para as questes propostas. A anlise das diferentes propostas elaboradas indica um
movimento das aes dos professores no sentido de criar condies de trabalho coletivo em
sala de aula.
Enquanto em P2, como vimos, os professores em geral propuseram a formao
de grupos de trabalho entre os alunos sem, no entanto, a organizao de aes mediadoras
nos grupos e nem o planejamento de momentos de socializao das produes particulares
de forma a construir um resultados comum da sala de aula, em P3 apenas uma das
propostas apresentadas no indica pelo menos uma dessas preocupaes. As duas duplas,
que em P2, no tinham indicado momentos de trabalho em pequenos grupos, ao
reelaborarem a proposta indicam essa organizao inicial da classe da seguinte forma:
Propusemos aos alunos que desenvolvessem as tarefas em grupos e que
discutissem as idias de cada um. (Joo e Tiago-P3).
Comparar se as duplas chegaram a um resultado igual. Caso haja
diferenas, discutir com a classe quais seriam as razes dessa diferena.
(Rose e Helena-P3).
Embora a primeira dupla ainda no tenha organizado momentos de
socializao, entendemos que a proposta apresentada trouxe avanos, considerando as
condies de aprendizagem propiciadas pelas aes docentes, em relao s propostas
anteriores nas quais esses professores descreviam a inteno inicial de focar apenas a aula
expositiva e, em um segundo momento, de favorecer uma dinmica, associada ao
movimento corporal dos sujeitos. No relato que fez sobre o trabalho desenvolvido em P3, o
professor Joo, embora no tenha relacionado diretamente o trabalho coletivo com o
processo da aprendizagem dos alunos, descreveu que a comunicao entre os alunos, que
foi possibilitada pela nova organizao proposta para a sala de aula, favoreceu o
envolvimento e o interesse deles sobre o tema tratado:
Foi muito interessante porque eles se preocuparam. Porque as duas
ltimas aulas noite difcil... Foi bom ter montado o grupo, ter
trabalhado junto com eles... porque de imediato eu falei: eu no vou ter


146
resultado nenhum. A curiosidade [dos alunos] foi melhor do que se eu
chegasse e falasse assim: , gente hoje ns vamos falar de P.A., vamos
comear... E depois, jogar um exerccio pra eles discutirem em grupo, o
interesse deles foi maior... Os grupos chegaram a conversar com outros,
levantaram e eu achei at bom isso... (Joo-S).
J o professor Tiago, dupla de Joo, no s descreveu a organizao de grupos
de trabalho como tambm relatou sua mediao em um episdio, ocorrido durante a
resoluo do problema por um grupo de alunos, e como esse processo favoreceu a
compreenso dos alunos sobre a soma de uma progresso aritmtica finita:
Eu falei: Vocs observam alguma coisa entre o primeiro e o ltimo, o
segundo e o penltimo? Tentem observar. A um falou: Nossa, d 38, 38,
38.... A eu falei: E agora? [O aluno diz] Ah, vamos somar todos os 38. A
um falou: No, a gente pega o total, divide por dois e multiplica por 38...
A eu falei: se for nmero par t dentro, n?, Mas aqui nmero mpar...
A ele falou: Olha, vamos fazer s com 36... divide por dois e multiplica
por 38... [Professor:] Est num raciocnio bom... isso mesmo, n? A ele
falou: professor, eu fiz isso a, mas no bateu! S que ele esqueceu
como nmero mpar- do central. Eu falei: Voc no est esquecendo de
ningum? Conta quantos nmeros... [Aluno:] Hmm, peguei 36
[Professor:] Mas voc no tem 37? [Aluno:] Ah mesmo... A ele foi l e
lanou mais 38... Eu falei: Esse mpar, voc no t somando dois
extremos? A o outro falou: O certo somar 19 [valor correto]. (Tiago-S).
No episdio descrito acima, o professor foi colocando questes mediadoras
medida que os alunos encaminharam a soluo. O dilogo estabelecido entre alunos e
professor possibilitou aproximaes entre os estudantes e o conhecimento formal, no caso a
soma de P.A., e revelou um processo de aprendizagem tanto dos alunos quanto do
professor, que modificou a sua prtica ao criar condies de trabalho coletivo e ao se
colocar como mediador entre alunos e conhecimento matemtico.
J a segunda dupla, que no tinha indicado at ento, nem a organizao da
classe em pequenos grupos, nem a discusso coletiva das produes parciais, tambm


147
mudou essa organizao ao propor P3. Sobre suas mediaes nos grupos de alunos que
trabalhavam com um problema envolvendo o conceito de funo, as professores relataram:
Eles fizeram as contas do jeito deles. Ningum utilizou frmula. A eu
propus a eles: olha, no tem um jeito de vocs fazerem alguma coisa para
chegar a todas as distncias? ...Tentem fazer alguma coisa que d para
qualquer quilometragem. E eles chegaram frmula, cada um de um
jeito, n? Com as nossas intervenes, lgico. (Rose-S, grifos nossos).
Pedimos que tentassem chegar a uma equao. Uma das estratgias que
orientamos era colocar em palavras o que precisariam fazer e assim,
substituir com smbolos. Eles entendiam que deveriam multiplicar a
distncia pelo valor do Km rodado, somar com a bandeirada e o
resultado seria o valor a ser pago. Quando chegavam neste ponto,
sugeramos que abreviassem ou representassem cada valor com uma letra
e usasse o smbolo das operaes no local que deveriam ser feitas as
contas. (Helena-P3,grifos nossos).
No primeiro caso, as mediaes da professora tiveram por objetivo favorecer o
movimento de generalizao das solues propostas pelos alunos. No segundo caso, a
professora Helena indicou que os alunos j tinham compreendido a relao de dependncia
entre as variveis do problema quilmetros rodados e valor da corrida - e buscou, a partir
da, aproxim-los da representao analtica da funo. Para isso, recorreu a etapas
intermedirias como o uso de palavras, smbolos ou letras.
Aps o trabalho dos alunos nos pequenos grupos, as professoras apresentaram
para o coletivo de professores o encaminhamento do trabalho e pediram sugestes de
continuidade. No episdio abaixo, podemos ver a sugesto que a professora Malu deu para
Rose:
Rose: Alguns foram terminando e eu fui pedindo para tentar chegar ao
grfico. Eu deixei nesse ponto e gostaria de sugestes porque eu no sei
como continuar...


148
Malu: Outra sugesto voc pegar as tabelas... Olha um grupo fez essa
tabela, outro grupo fez essa... Eu peo para eles colocarem na lousa e a
ns vamos fechando, comparando os resultados das tabelas...
Rose: que eu s fiz o fechamento dessa primeira parte [construo da
representao analtica da funo], essa segunda que a parte do grfico
eu no terminei ainda...
Malu: A pode pedir pra eles colocarem... [os grficos na lousa] Quem fez
o grfico de colunas, por exemplo, explicar para o restante da turma...
Essa sugesto apareceu no relato da Rose sobre como foi dada continuidade ao
trabalho desenvolvido em sala de aula. A professora descreveu um episdio de socializao
das solues dos grupos e a seguir indicou como, a partir da discusso estabelecida entre os
alunos, o grupo reelaborou a soluo de forma surpreendente para a professora:
Cada grupo colocou o seu grfico na lousa; foram quatro tipos de
grficos diferentes e [eu falei] agora vocs vo analisar e defender
porque fizeram o grfico desse jeito. A um falava assim: o meu sai do
zero porque todo grfico sai do zero! A o outro falava: No, mas pera o
taxmetro sai de trs e noventa, como que voc vai sair do zero? A o
outro falou: E voc, saiu do negativo? Essa pergunta foi boa, a eu deixei,
ficou uma baguna danada, um bate boca danado... (Rose-S)
Aps a atividade pedi que os grupos fizessem outro grfico com as idias
de todos... O resultado foi surpreendente, pois todos os grupos
conseguiram fazer o grfico corretamente. (Rose-P3)
Neste caso, diferentemente do que aconteceu com a primeira dupla, a resoluo
do problema foi o resultado de um processo de compartilhamento e reorganizao das
solues particulares, a partir da discusso coletiva proposta pela professora. Por sua vez,
as aes da professora foram reorganizadas tambm em um processo de trabalho coletivo
desenvolvido durante o curso de formao que considerou o movimento das produes
numa unidade dialtica entre os produtos das duplas e a produo coletiva do grupo de
professores. As aes da pesquisadora, tanto ao propor situaesproblema aos professores


149
quanto ao criar condies de trabalho coletivo favorecendo o movimento das produes
entre pequenos grupos e coletivo de professores, foram mediadoras nesse processo de
reelaborao da prtica docente.
A anlise de P3 nos deu indcios de que esse movimento entre solues parciais
e socializao, visando uma produo coletiva, tambm foi apropriado por outros
professores:
Socializar as respostas e comentrio para um nico fechamento. (Ana e
Juliana-P3)
Fechamento da atividade com os alunos demonstrando aos demais como
chegaram s equaes e que comparaes fizeram... Fechamento da
atividade pelo professor que atravs de questionamentos leva a classe
concluso pretendida. (Malu e Rogrio-P3).
Aps os registros das medidas dos lados [dos tringulos], abrir uma
discusso geral questionando de que forma poderamos definir esse
registro (Marina e Regina-P3).
No entanto, embora a organizao prvia das aes dos professores aponte para
a apropriao do movimento grupos-coletivo das solues, apenas na socializao dos
trabalhos efetivamente realizados com os alunos que isso se confirma. Os episdios
relatados demonstram que, de fato, alguns professores reproduziram em si as formas sociais
da atividade de ensino realizada coletivamente, o que vai ao encontro do conceito de
apropriao, conforme entendido por Davidov (1988, p. 11). As aes desses professores,
no trabalho objetivo com os alunos em sala de aula, por um lado garantiram a socializao
das solues dos pequenos grupos e a criao de uma soluo comum e, por outro,
constituram mediaes necessrias entre alunos e objeto de conhecimento. Vejamos alguns
exemplos desses episdios:
No final, no fechamento, houve a socializao de um para outro. A o que
aconteceu? Na fala dos grupos, o que um grupo falava, o outro grupo
dizia: Ah, a gente fez assim tambm. O outro grupo: No, mas a gente
no fez pela frmula, a gente fez por deduo. Ento, nesse momento de


150
socializao o que um grupo levantou a questo e foi l pra frente
apresentar, os outros complementaram. (Ana-S).
Nesse caso, a professora foca a socializao das solues parciais das duplas e
como os alunos, tomando como pontos de partida essas primeiras produes, vo
encaminhando uma soluo coletiva. A professora indica tambm que colocou para os
alunos algumas questes mediadoras como Qual foi a correspondncia entre as questes e
os contedos de P.A?, Qual a relao entre as entre frmulas que voc conhece e as
informaes encontradas?. Vale lembrar que essa professora tinha indicado em P1 a
inteno de propor aos alunos que resolvessem exerccios em duplas e em P2, no faz
nenhuma referncia organizao da classe ou forma como pretendia encaminhar suas
mediaes.
J a professora Malu, que relata o episdio abaixo, embora tivesse indicado nas
propostas anteriores que proporia aos alunos que trabalhassem coletivamente, no havia
indicado at ento, a inteno do socializar os resultados. A partir de um jogo que criou,
juntamente com Rogrio, cujo objetivo era que os alunos traassem segmentos no
colineares
31
, prope aos alunos a discusso das estratgias para se vencer o jogo como
forma de discutir, posteriormente, as equaes de retas que contm os segmentos traados.
No episdio selecionado, a professora relata como os alunos em situao coletiva, foram
reconhecendo as propriedades do objeto de estudo proposto:
Era muita pergunta que vinha: Eu posso continuar um segmento? Eu
falei: pode. A o outro: No, se voc continuar voc mata o meu! Como
quem diz: se voc continuar o meu vai ficar na mesma reta. Da o outro:
No vai ficar, porque eu vou botar em outra direo. Percebeu? Eles
mesmos... O que eu achei rico foi isso... essa briga entre eles...(Malu-S)
As aes da professora de organizao dos grupos de trabalho, do momento de
socializao e da proposio da discusso sobre as estratgias dos jogadores, foram
mediadoras entre os alunos e o conceito de colinearidade ao, como indica Rubtsov (1996, p.
135) referindo-se ao do professor na organizao de atividades coletivas, orientarem os
alunos rumo identificao de caractersticas do objeto de trabalho.

31
Colinear: que pertence mesma reta.


151
No terceiro exemplo, a professora Marina descreve como, a partir das solues
encontradas pelos grupos para o comprimento dos lados das figuras resultantes dos
primeiros estgios de construo do fractal Floco de Neve de Koch, prope aos alunos
questes mediadoras com o objetivo que estes reconheam, num primeiro momento, tratar-
se de uma seqncia diferente da P.A:
Eu perguntei: vocs acham que isso forma uma progresso? Eles
disseram que sim. [Marina:] Mas que tipo de progresso essa? A j
foram direto falando que era uma P.A. Eu falei: Bom, ento vamos tentar
ver se uma P.A. realmente. Vamos calcular a razo. Quando eles foram
calcular a razo, viram que no era uma P.A. Perguntei ento: se no
uma P.A. e vocs acham que uma progresso, qual poderia ser essa
progresso? Nesse momento eu introduzi algumas discusses: O que
acontece do primeiro termo para o segundo? Qual a razo? E a ns
fomos introduzindo o conceito da razo, qual era a razo ali e o conceito
de P.G... Eles falaram: Ah, isso? Ah, que legal. Agora deu para
entender... Eles pegaram muito mais fcil do que a P. A. (Marina-S).
Como estratgia para explorar o objeto de estudo, sugere aos alunos que
calculem a razo da progresso de forma que eles pudessem reconhecer que no havia um
valor constante sendo somado a cada elemento. A partir da, busca conjuntamente com os
alunos explorar as regularidades do objeto no caso da seqncia em questo, o fato de que
cada elemento da seqncia o produto entre o valor anterior e um tero visando definir
o conceito de Progresso Geomtrica (P.G.). A mediao da professora nesse processo foi
fundamental para que os alunos compreendessem o conceito.
A anlise das propostas de ensino P3 em comparao com P1 e P2, bem como a
anlise dos relatos dos professores durante os momentos de socializao revela que, no
processo de formao proposto, a garantia de momentos de produo coletiva dos alunos
bem como a mediao do professor em situaes de comunicao, constitui uma
preocupao crescente dos professores, resultando sua objetivao em sala de aula.
Nesse processo, o trabalho coletivo tanto de alunos como de professores passou
a ser assumido como elemento que favorece a produo do objeto da atividade. No caso dos


152
alunos, favorece no s a busca da soluo do problema proposto pelo professor como
tambm a melhor compreenso sobre o conceito em questo. No caso dos professores,
favorece a produo da proposta de ensino situao-problema e plano de aes:
Eu percebi que em dupla a produo maior, eu atinjo um nmero muito
maior de alunos dentro da sala de aula. E coloca-los em quatro ou cinco,
em grupo, s veio me dizer, que eles produzem, socializam melhor, ento
caminham juntos... igual voc na cozinha... uma cozinhando a outra
lavando. igual a gente, no ? No a interao que faz a coisa
render? E na sala de aula a mesma coisa, aluno que no interage com
aluno, no progride... (Ana-S, grifo nosso).
Quando os grficos foram analisados e defendidos pelos prprios alunos,
percebi que no esquecem e utilizam os conhecimentos aprendidos na
resoluo de outros problemas... Foi um trabalho que eu pretendo
continuar com eles, e vou continuar dessa forma porque eu acho que d
um resultado muito, muito positivo, muito bom. E tm as sugestes, n?
Esse negcio de colocar o grfico na lousa foi a Malu que falou. Eu
peguei o gancho e fui embora. Acho que valeu a pena. (Rose-S, grifo
nosso).
A compreenso das professoras sobre a importncia do trabalho coletivo e dos
momentos de socializao para a aprendizagem dos alunos apareceu em seus discursos,
quando elas relataram para o grupo o desenvolvimento de P3 em sala de aula. Nos dois
casos, essa metodologia de trabalho em sala de aula foi relacionada com a metodologia de
formao proposta ( igual a gente...; E tm as sugestes...). Entendemos que a
aprendizagem das professoras evidencia-se na sua apropriao acerca do movimento
grupos-coletivo das solues, que passa a ser contemplado na forma como organizam suas
aes para o ensino. Essa apropriao por sua vez, se deu no decorrer do curso por meio do
trabalho coletivo que foi realizado pelos professores como conseqncia das aes
mediadoras da pesquisadora que tambm foram organizadas de forma a favorecer o mesmo
movimento grupos-coletivo, porm considerando as produes dos professores.


153
Chamou-nos a ateno o fato de que entre os professores que participaram
dessa pesquisa apenas uma professora se recusou durante todo o processo a trabalhar em
grupo. Embora participasse dos momentos coletivos de socializao, optou por apresentar
as propostas de ensino individualmente. Coerentemente, essa professora tambm no
props para seus alunos momentos de trabalho coletivo. Percebemos, no entanto, que
paulatinamente o espao coletivo formado pelos professores foi se constituindo para ela
como apoio terico para a sua prtica docente. Ela, que havia optado por trabalhar com
conceitos de matemtica financeira, relata em P3:
Quando eu pensei no trabalho, imaginei que seria possvel se obter a taxa
de juro mensal a partir da oferta anunciada, mas descobri que no bem
assim, que nos anncios deveria vir a informao sobre as taxas
cobradas, o sistema de parcelamento e outras coisas mais. (rica P3).
Na verdade, o que a professora indica como sendo sua descoberta foi uma
informao trazida pela professora Malu quando rica apresentou sua proposta de trabalho
P1 para o grupo. Em outro trecho do mesmo documento a professora indica que recorreu ao
grupo de professores para tirar dvidas sobre a construo de um grfico proposto aos
alunos:
Ao final [da aula] falei que faramos os comentrios na prxima aula, mas
destaquei dvidas quanto construo dos grficos. Disse-lhes que
levaria a dvida para meus colegas de estudo e traria a resposta na
prxima aula. Chamei-lhes a ateno para a importncia da elaborao
de atividades em grupo... (rica-P3,grifos nossos).
Ao se deparar com uma situao de dificuldade em sala de aula, a professora
indicou para os alunos que levaria a questo para colegas de estudo e se justificou
desenvolvendo o argumento sobre a importncia do trabalho coletivo. De fato, a questo foi
apresentada para o grupo de professores. Relatando a dvida para o grupo, a professora
props que os demais professores se envolvessem na soluo do problema apresentado por
ela:


154
Eles [alunos] colocaram os clculos deles e surgiu uma dvida para mim.
Vamos fazer juntos, n? (rica-S).
O grupo se motivou pela questo e coletivamente discutiu as vrias
possibilidades de construo do grfico apresentado. Num processo de compartilhamento
de diferentes compreenses e reelaborao coletiva da soluo os professores chegaram
representao grfica que entenderam como mais acertada para o problema proposto por
rica. Referindo-se a esse processo a professora relata:
Levantei minha dvida quanto ao grfico... Os colegas de estudo deram
suas opinies e chegamos concluso.... (rica-P3).
Embora a professora rica no tenha proposto para seus alunos o trabalho
coletivo, entendemos que a situao descrita, motivada por uma dificuldade decorrente de
sua prtica docente em sala de aula, apresenta indcios de que ela estava em um movimento
de nova atribuio de sentido ao trabalho coletivo. Enquanto no incio do processo a
professora no entendia a constituio do grupo como uma possibilidade de aprendizagem
docente, ao final estabelece uma relao de confiana com os colegas o que lhe permite
buscar no espao coletivo a aprendizagem que entendia como necessria, naquele
momento, para a continuidade de suas aulas.
Um aspecto que ficou evidenciado no relato dos professores foi o quanto a
metodologia proposta no curso, a partir dos conceitos de atividade e de atividade
orientadora de ensino, favoreceu no s a aprendizagem dos alunos mas tambm criou
condies para uma aproximao pessoal entre professores e alunos ao organizar o ensino
de forma a garantir a apropriao mediada de conhecimentos, scio-historicamente
construdos, e ao colocar os estudantes diante de situaes-problema que deveriam ser
resolvidas coletivamente.
O aspecto social da atividade de ensino foi bastante enfocado no relato do
professor Lus sobre a contribuio da proposta de formao para as suas aulas. Esse
professor, como vimos, indicou desde o incio do curso que o que o motivava era melhorar
a sua relao com os alunos (Cf. item 6.2 deste captulo). No episdio abaixo, o professor


155
indica como o objeto da atividade de ensino contribuiu para sua aproximao pessoal com
os alunos:
Lus: Ento nesse experimento, que a princpio, eu achei um pouco
ingnuo, mas o que j foi comentado aqui que eu achei interessante, foi a
proximidade com os aluno. Porque eu, particularmente, eu no tenho o
hbito de ir no fundo da sala. Eu me restrinjo a esse espao [mostra
frente da sala]. Ento, o aluno l do fundo nem se aproxima de mim.
Nessa [aula], no, o aluno veio perguntar, como era, se estava no
caminho certo, se a resposta era aquela... Depois que todos entregaram,
eu achei interessante o envolvimento da sala; no se interessaram por
jogo [baralho], todos eles tentaram fazer essa atividade. Tive contato com
aluno com o qual ainda no tinha conversado... s boa noite e responder
chamada. Nem dvida tinha, nem levantava a mo para eu poder ter
contato com ele. Atravs disso, consegui ter um contato melhor. (Lus-S).
Ana: Agora que voc conhece a realidade da classe, agora que viu que
essa atividade trouxe os alunos para perto de voc eu sugiro que daqui
pra frente trabalhe mais vezes assim... que vai ser melhor o resultado do
seu trabalho.
Lus: Essa fala sua eu ouvi no segundo D.Uma das meninas...
Ana: Quando voc foi apresentar, voc j nos mostrou que tinha certa
dificuldade de chegar at esses alunos. Tanto que voc disse que h
aluno l que voc ainda no tinha conversado. Ento essa atividade,
mesmo simples como voc disse eu sei que ela foi ingnua, mas lhe deu
caminhos para chegar at eles. Ela foi uma atividade favorvel.
Entendemos que as condies de mediao que foram favorecidas pela proposta
resultaram tanto da organizao da classe em pequenos grupos com posterior discusso
coletiva quanto da prpria escolha do instrumento. Ao propor aos alunos uma situao que
exigia a construo da soluo e no a aplicao direta de algum conceito j previamente
apresentado pelo professor, houve a necessidade da comunicao entre os alunos e entre
alunos e professor. Ao mudar a sua prtica habitual, o professor criou condies para que


156
os alunos tambm mudassem a forma como se relacionavam com os instrumentos
anteriores e, conseqentemente, com o professor. O instrumento escolhido pela dupla Lus
e Sueli era bastante simples e apenas reproduzia uma brincadeira em forma de rima cuja
soluo exigia a representao dos valores em forma de potncia. No entanto, representou
para Lus uma inovao em relao sua prtica anterior uma vez que, como vimos no item
6.2, esse professor indicou no incio do curso sua dificuldade em mudar a prtica.
Assim, a nova experincia do professor possibilitou que ele vivenciasse o novo
a partir da organizao de aes intencionais ancoradas na construo coletiva da proposta
de ensino. Diante de sua dificuldade de propor algo diferente do habitual apenas com o
apoio do coletivo de professores que ele elabora a proposta que lhe possibilitou o incio de
uma nova relao com os alunos. Como afirma a professora Ana, a proposta deu caminhos
para essa aproximao.
Ao investigarmos, neste item da anlise de dados, o processo de formao dos
professores, focando a organizao de aes que tivessem por objetivo garantir momentos
de trabalho coletivo entre os alunos e a comunicao entre alunos e entre alunos e
professores de forma que se estabelecessem mediaes necessrias aprendizagem,
chegamos s seguintes concluses: em primeiro lugar, os professores passaram a considerar
tais aes em seus planos de ensino medida que as reconheceram como facilitadoras da
aprendizagem, ou por meio do relato de outros professores sobre o resultado de sua
proposio em sala de aula, ou ao avaliarem a prpria aprendizagem em situao coletiva,
desencadeada pela organizao de tais aes pela pesquisadora. Ou seja, a apropriao
dessa nova forma de organizao de aes se deu de forma mediada, ou pelas aes da
pesquisadora, ou pelo relato das aes dos colegas. Em segundo lugar, conclumos que a
objetivao de tais aes em sala de aula revela um processo de aprendizagem docente ao
indicar que os professores tornaram prprias formas de realizao da atividade de ensino
que foram propostas no espao de trabalho coletivo.
Na Figura 2, tentamos representar o movimento de mudana na forma como os
professores planejaram situaes de interao entre os alunos e entre alunos e professor. Os
professores representados na tabela so aqueles cujas mudanas foram mais evidentes. Nos
blocos retangulares so indicadas as situaes de interao planejadas pelos professores nos


157
diferentes momentos do curso que foram analisados na objetivao de P1, P2 e P3
sendo que o uso das mesmas cores nos blocos indica que as situaes de interao
planejadas foram as mesmas. O acompanhamento horizontal da linha de cada professor
permite ao leitor vislumbrar as situaes que foram planejadas no decorrer do tempo do
curso. As setas verticais indicam algumas das aes de formao desenvolvidas no decorrer
do curso e que foram percebidas, na anlise dos dados, como desencadeadoras das
mudanas evidenciadas entre as diferentes propostas de ensino produzidas pelos
professores.


158
Grupos resol-
vem problema
Discusso
coletiva
Mediao do
professor
Prof. coloca questes
para coletivo a partir
da resoluo de tarefa
SITUAES DE INTERAO: movimento de mudana no plano de aes dos professores
Malu
Rogrio
Pedro
Slvia
Ana
Rose
Helena
Marina
Regina
Sueli
Lus
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P1 P2 P3
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Mediao Semitica
Tiago
Joo
Investigar
Conhecimentos
Prvios
Grupos resol-
vem problema
Exposio da
produes parciais
Prof. coloca questes para coletivo a partir
da resoluo de problema
No faz referncia interao entre alunos
Grupos resol-
vem problema
Discusso
coletiva
Grupos resol-
vem problema
Exposio da
produes parciais
Grupos resolvem Ex. de Aplicao
Grupos resol-
vem problema
Prof. comenta
produes parciais
Interao
corporal
No planejada
mediao simblica
Grupos resolvem Ex. de Aplicao
Prof. comenta
produes parciais
Grupos resol-
vem problema
Prof. comenta
produes parciais
Mediao do
professor
Grupos resolvem
problema
Discusso
coletiva
Grupos resol-
vem problema
Prof. comenta
produes parciais
Mediao do
professor
Grupos resol-
vem problema
No planeja interao
entre alunos
Grupos de alunos
resolvem Exerccios
de Aplicao

Figura 2: Situaes de Interao: movimento de mudana no plano de aes dos professores


159
5.6 Reorganizando as Aes: mudando a prtica
Ao planejarem suas propostas de ensino, os professores organizaram aes que
entendiam como adequadas para atingir o objetivo de sua atividade. Nos diferentes
momentos de elaborao, que foram intercalados com mediaes de colegas e da
pesquisadora, essa organizao das aes sofreu transformaes tanto no reordenamento
das aes como na insero, na proposta de ensino, de aes no previstas em um primeiro
momento. Esse processo de reorganizao e reelaborao de aes reflete a relao entre as
aes e o motivo da atividade.
Uma vez que, como afirma Leontiev (1983; 2001), as aes so estimuladas
pelo motivo da atividade temos que, transformando-se o motivo, as aes so reavaliadas
pelo sujeito como forma de verificar se elas ainda so coerentes com a inteno de
objetivao do motivo. Nesse processo, algumas aes so mantidas e outras descartadas
pelo sujeito.
No trabalho do professor, ao elaborar o seu plano de ao, as aes no
encontram um objetivo em si mesmas, mas relacionam-se com o motivo da atividade de
ensino, da qual fazem parte. Assim, por exemplo, quando o professor decide propor um
jogo para seus alunos, a inteno principal no que eles joguem ou apenas interajam com
o instrumento. O que direciona essa ao do professor a relao que ele v entre a ao de
propor um jogo e o motivo de sua atividade de ensino que criar condies de
aprendizagem para seus alunos. Ou seja, ele elege o jogo porque entende que esse pode
servir de instrumento mediador entre aluno e objeto de conhecimento.
Nesse contexto, a proposio de novas aes busca readequar o plano ao novo
motivo de forma que o sujeito reconhea as relaes entre ambos motivo e ao. Ou seja,
como afirma Leontiev:
Para que a ao surja e seja executada necessrio que seu objetivo
aparea para o sujeito, em sua relao com o motivo da atividade da qual
ele faz parte. (LEONTIEV, 2001, p. 69).


160
No decorrer da proposta de formao desenvolvida com os professores
participantes dessa pesquisa, as aes foram criadas, reordenadas e, em alguns casos,
descartadas e substitudas por novas aes. Nesse movimento de recriao do plano de
aes os professores demonstraram atribuir novos sentidos a elementos como, por exemplo,
a proposio de situaes-problema e a construo coletiva de solues. O trabalho
desenvolvido com os alunos, ao objetivar esse plano de ao, revela que os professores
tornaram prprias ou apropriaram - as formas da atividade de ensino realizada
coletivamente (Cf. DAVIDOV, 1988).
Nesse sentido, a anlise das aes propostas pelos professores nos diferentes
momentos do curso nos permite acompanhar o processo de formao desses professores,
em atividades de ensino, ao indicar mudanas na forma de ser professor. Como afirma
Moura (2004), referindo-se ao processo de formao docente:
[...] a realizao das aes e o processo de reflexo gerado e explicitado
no seu desenvolvimento so o motor do movimento qualitativo da
formao do professor. (MOURA, 2004, p. 276).
Assim, acompanhamos nesse item da anlise dos dados, as mudanas propostas
pelos professores na forma de organizao das aes, apresentadas nas diferentes propostas
de ensino, como forma de evidenciar o seu movimento de formao no decorrer do trabalho
emprico desenvolvido por essa pesquisa.
Embora alguns elementos constituintes das propostas de ensino tenham sido
explorados nos itens anteriores dessa anlise, buscamos, neste novo espao, reconhecer as
propostas em sua totalidade bem como identificar os elementos que caracterizaram a
produo do grupo de professores nos diferentes momentos, embora considerando algumas
diferenas individuais nesse processo.
No primeiro momento de produo das propostas de ensino, o trabalho
proposto pelos professores teve como foco a sistematizao e a formalizao da linguagem
matemtica. Aproximadamente a metade dos professores indicou nesse momento a
inteno de comear o trabalho em sala de aula fazendo uma investigao dos
conhecimentos prvios dos alunos. No entanto, esse conhecimento prvio era entendido


161
como falar sobre o nome do conceito e no sobre o seu significado. Alm disso, as aes
seguintes propostas pelos professores no se articulavam com o possvel diagnstico sobre
esses conhecimento. Em geral, como continuao da aula o professor propunha a definio
do conceito seguida de exerccios que tinham a inteno de familiarizar o aluno com a
linguagem e as notaes exigidas pelo contedo. Como etapa final, apresentava algumas
situaes-problema para que o aluno tivesse exemplos de aplicao do conceito no
cotidiano. Em alguns casos, essas situaes-problema s apareceram no momento da
avaliao. Nesse processo, em geral, as aulas eram expositivas e alguns professores
propuseram que os alunos formassem duplas para a realizao de exerccios.
Buscando sistematizar a estrutura das propostas apresentadas pelos professores
nesse primeiro momento de produo, podemos indicar que as aes planejadas pelos
professores conferiram a seguinte estrutura geral s propostas P1:
1. Organizao principal da classe: aula expositiva;
2. Inteno de investigar os conhecimentos prvios;
3. Definio do conceito;
4. Exerccios;
5. Exemplos de aplicao cotidiana do conceito.
Nesse modelo o professor protagoniza a maioria dos momentos de trabalho em
sala de aula. Embora entendamos que a proposio de aulas expositivas seja essencial em
alguns momentos e constituam mais um dos instrumentos que o professor pode lanar mo
na organizao de suas aulas, no caso das propostas apresentadas em P1, as aulas so, em
geral, exclusivamente expositivas e portanto, focadas no professor, no proporcionando,
desta maneira, momentos nos quais os alunos trabalhem coletivamente ou se deparem com
a necessidade do conceito.
A fala do professor Tiago, durante a socializao de P1, sintetiza esse modelo e
a concepo de ensino que subjaz a organizao das aes do professor:
Sistema tradicionalista. No tem como fugir disso. (Tiago-S).


162
Embora os professores tenham apontado que o motivo que os movia era
transformar a prtica docente, a fala desse professor parece indicar um no saber propor
algo diferente disso. Nesse contexto, a frase no tem como fugir disso, parece significar no
sei fazer diferente. Essa nossa anlise corroborada pela mudana de discurso e aes do
professor medida que ele se depara com novas possibilidades de organizao de suas
aulas. Na socializao do trabalho desenvolvido com os alunos a partir de P3, esse
professor afirma:
Ento o trabalho faz com que o aluno visualize melhor os conceitos das
frmulas porque hoje quando se tem a frmula a gente diz: tudo por
definio. Quem definiu? Por que foi definido?... No o professor estar
levando o mtodo tradicional pro aluno, j pronto para ele! (Tiago-S).
A reflexo do professor sobre o processo histrico de construo de conceitos
aparece no discurso em oposio prtica anterior, entendida em um primeiro momento,
como a nica possibilidade de ao.
Verificamos tambm, nesse primeiro momento de elaborao dos professores,
que o livro didtico aparece como o principal instrumento utilizado pelos professores e a
seqncia de aes proposta tende a reproduzir, de acordo com a fala dos professores, a
seqncia apresentada pelos livros didticos. No plano de aes da professora Rose, por
exemplo, o livro apresentado como fonte que norteia as diferentes aes propostas:
Diferenciar funo e relao. Vrios exerccios para diferenciar.
Exerccios de diagramas do livro; Reviso equao e inequao para
substituir o x por nmero (livro). (Rose-P1, grifos nossos).
E a aquele velho livro, exerccios pra se dedicar, que eles fazem, no
modelo tradicional, n? (Rose-S, grifos nossos).
No caso dessa professora, pudemos perceber, na anlise das propostas
apresentadas, que medida que no decorrer do curso, ela foi se sentindo mais segura acerca
do conceito a ser trabalhado e de novas formas de organizar o espao da sala de aula, foi
criando novas estratgias de ensino e descolando a sua prtica do livro didtico. Sobre a


163
organizao do espao e as mediaes que prope em P3, a professora relata durante a
socializao com os colegas:
Tenho um segundo ano que esse que ia comear com funo - 52 alunos
no dava pra trabalhar assim [por meio de situaes-problema] numa
sala que no para, anda o tempo todo... Falei com a Helena e a gente
resolveu fazer o seguinte: oficinas. Ns nos reunimos na biblioteca e eles
fizeram as duplas... Propus para eles: olha, no h um jeito de vocs
fazerem alguma coisa para chegar a todas as distncias? (Rose-S).
Diferentemente das aes de P1, aqui a professora busca uma situao que
coloque os alunos diante da necessidade do conceito e medeia o processo de busca de
solues, propondo aos alunos uma questo que visa desencadear um caminho para a
generalizao da situao particular proposta. Assim, o trabalho realizado de forma mais
autnoma e criativa.
O movimento de reorganizao das aes dos professores ocorreu durante todo
o curso em situao de trabalho coletivo. As propostas foram elaboradas inicialmente em
pequenos grupos e posteriormente reelaboradas num processo colaborativo no qual, colegas
e pesquisadora, constituram-se mediadores entre sujeitos e a nova organizao de aes.
Em contraposio ao aspecto coletivo da atividade de ensino, temos o caso da
professora rica que, como j informamos no item 5.5 desse captulo, recusou-se a
trabalhar de forma colaborativa no momento da elaborao das propostas de ensino.
Entendemos que esse posicionamento da professora perante o grupo determinou a forma de
organizao de suas aes de forma que no houve mudanas significativas nas trs
propostas apresentadas por ela. As poucas mudanas sugeridas referiram-se seleo de
exemplos de aplicaes dos conceitos e ao enunciado do trabalho proposto aos alunos. A
estrutura geral se manteve a mesma nos diferentes momentos de produo: definio,
exemplos, exerccios.
Considerando o movimento de reorganizao das aes dos professores entre
P1 e P2 temos que esse foi caracterizado por duas mudanas principais: a escolha de novos
instrumentos e a organizao de grupos de trabalho coletivo entre os alunos.


164
De forma geral, os professores passaram a ter, em P2, a preocupao de
trabalhar com situaes-problema. No entanto, a maioria dos problemas apresentados no
pode ser caracterizada como situaes-problema. Primeiro por que, como vimos em 5.4,
no instauram a necessidade do conceito e, em segundo, porque so propostos aps a
apresentao (exposio feita pelo professor) do conceito. So, no geral, problemas de
aplicao. A preocupao em apresentar aos alunos situaes nas quais o conceito
utilizado no cotidiano ainda recorrente.
Em P2 a escolha dos instrumentos se tornou mais evidente. Muitos professores
fizeram a seleo dos instrumentos a priori e, a partir da, tentaram descobrir o conceito
que poderia ser trabalhado. Como conseqncia, algumas aes foram determinadas pela
escolha dos instrumentos. A Histria da Matemtica, quando apareceu, foi de forma factual
e fragmentada, sendo apresentada pelo professor antes da proposio da situao-problema.
Os fragmentos da histria do conceito foram apresentados como curiosidades, tendo o
carter de motivar os alunos para a exposio do professor sobre o conceito.
Os grupos de trabalho coletivo, embora tenham sido planejados em P2, no
foram entendidos pelo professor como momentos de produes parciais a serem
socializadas num processo de criao de um resultado comum no coletivo da sala de aula,
ou como pontos de partida para a formalizao do conceito. Sendo as situaes-problema
apresentadas em momento posterior apresentao do conceito pelo professor, os grupos
de trabalho visaram resoluo de problemas que no constituram instrumentos para que o
aluno reconhecesse a necessidade do conceito. A produo dos professores em P2,
resultado da reorganizao de aes, caracterizou-se pela seguinte estrutura geral das
propostas:
1. Organizao principal da classe: alunos trabalham em duplas ou grupos;
2. Histria factual (aparece pouco);
3. Definio do conceito (aula expositiva focando definies, nomenclatura,
notaes);
4. Situao-problema (em geral, problemas de aplicao);
5. Exerccios.


165
Assim, nessa organizao das propostas, a ao do professor de expor o
conceito aos alunos no se articulou com a produo desses pequenos grupos. A exposio
do professor, antecedendo o trabalho com o problema de aplicao, foi organizada
independentemente do caminho percorrido pelos alunos em suas resolues.
Essa (no) articulao entre a definio do conceito e o trabalho dos grupos de
alunos com o problema foi a principal mudana proposta pelos professores em P3. A
perspectiva de propor a formalizao do conceito, considerando as solues parciais dos
alunos e as mediaes do professor nesse processo, teve como ponto de partida para o
grupo de professores a ao do professor Tiago de propor aos alunos um problema que
exigisse na sua resoluo um conhecimento ainda no trabalhado formalmente no ambiente
escolar:
O meu contedo era P.A, ento fiquei dentro da P.A. Como eu no tinha
entrado em soma, falei: vou entrar com uma soma mas sem dar nada pra
eles de soma. Vou dar para eles descobrirem... o que feito com a
gente aqui, n? No foi pra gente explicar como conseguimos? (Tiago-S).
Buscando justificar a sua opo, o professor faz referncia ao da
pesquisadora, na primeira parte do curso, de propor a situao-problema para os professores
e estabelecer mediaes para garantir o movimento das solues entre os pequenos grupos
e o coletivo dos professores. Ao reorganizar suas aes o professor torna prpria apropria
- a ao da pesquisadora ao reconhecer nela formas mais significativas de favorecer a
aprendizagem de seus alunos do que as aes que ele tinha proposto anteriormente. Desta
forma, o processo de mudana da atividade prtica do professor traz em si a avaliao dele
acerca da forma de organizao das atividades realizadas durante o curso. Ao reconhecer
nas aes da pesquisadora novas objetivaes para a sua necessidade, o professor atribui a
elas novos sentidos e, desta forma, como indica a sua fala, essas aes constituram-se
mediadoras entre ele e a nova proposta de ensino P3.
Por outro lado, a ao desse professor tambm foi mediadora no processo de
reorganizao das aes de outros colegas. Se, por um lado, alguns colegas fizeram
alteraes em suas propostas a partir da discusso da proposta de Tiago, por outro lado, a


166
partir desse momento surgiram sugestes de diferentes professores no sentido de que as
propostas colocassem como ponto de partida a proposio de situaes-problema.
Assim, por exemplo, a professora Rose, durante uma discusso com Helena
sobre as mudanas possveis para a proposta de ensino da dupla, sugere que proponham
uma situao para os alunos resolverem como fizeram Tiago e Joo. J a professora Ana,
que desenvolveu a proposta concomitantemente a Tiago, ao apresentar para o grupo o
trabalho desenvolvido em P3, recebeu desse professor a sugesto de antecipar a proposio
do problema:
Tiago: A sugesto, que quando voc tiver oportunidade, viver a
experincia de algo novo no pra voc, pra eles [alunos].
Ana: Ah, t...
Tiago: ....pra ver como gostoso isso a... A partir do momento que voc
lana uma situao-problema pr eles sem a frmula, pra eles
descobrirem, eles passam a valorizar a frmula...
Ana: Entendi...
Tiago:... s inverter.
Na proposta apresentada, a professora iniciava a aula colocando para os alunos
o episdio em que Gauss resolve a soma de uma P.A. Na sugesto, tanto o episdio quanto
a formalizao da soma de P.A., seriam posteriores proposio da situao-problema.
Essa mesma sugesto apresentada pela professora Ana Marina, na reelaborao coletiva
da proposta apresentada por ela:
Eu gostei muito da atividade do floco de neve, s que se eu fosse
trabalhar, eu no esqueceria o enfoque histrico. E a, seguindo as
sugestes, eu faria posterior [colocaria primeiro a situao-problema].
(Ana-S).


167
Em outro episdio, ainda durante a socializao da proposta P3 da professora
Ana, outros professores propuseram a reformulao da situao-problema alegando que a
que foi proposta pela professora no se constituiu como problema para os alunos:
Malu: Eu acho que no ficou a situao-problema... Opinio, n?
Ana: Lgico...
Malu: Voc tem que colocar uma situao pra eles.
Rogrio: Ela fez as perguntas, mas eu acho que ela no partiu assim de
uma situao desafiadora onde ele [aluno] tivesse que fazer uma
atividade e depois concluir. Isso at a gente faz... a gente fez da conta de
luz, mas no era desafiador. Eles se interessaram mais pela histria
porque a situao no foi desafiadora...
Ao propor a reelaborao de sua proposta, no ltimo encontro do grupo, a
professora utilizou os argumentos do professor Rogrio para justificar o porqu do trabalho
desenvolvido com os alunos ter focado a busca de informaes histricas e no a resoluo
das questes sobre uma tabela extrada de um texto de jornal, conforme planejado por ela:
Eu refaria, colocaria um grau de dificuldade um pouco maior para
instigar mais a curiosidade e o raciocnio deles, porque enfim o que eu
achei que instigou e foi desafiador foi a parte histrica que eles foram
atrs. Instigou, eles queriam saber mais e mais e mais... J na soluo
das questes que eu tinha previamente elaborado eles fizeram na boa.
(Ana-S).
A proposta apresentada pela dupla Tiago e Joo, embora tenha motivado
mudanas relativas ao momento mais adequado para a proposio da situao-problema,
no previa a articulao entre as solues apresentadas pelos alunos e o processo de
definio formal do conceito. Essa questo foi levantada pela professora rica que indicou
a ausncia da generalizao da situao particular proposta. A partir da, estabeleceu-se um
dilogo entre Malu e Joo, durante o qual o professor reorganizou suas aes e planejou


168
relacionar o processo de resoluo do aluno com a demonstrao da frmula da soma de
P.A., o que no havia sido planejado anteriormente:
Malu: exatamente a que eu queria chegar, na formalizao! Ento
como conduzir para o fechamento? Como ele escreveria essa soma
ento? Se voc [aluno] fosse escrever isso matematicamente?... Ento
formatar a soluo dele [aluno] e chegar na frmula de soma da P.G. e
depois disso chegar histria de como realmente se chegou frmula da
P.G.
Joo: O que ela est falando, realmente... eu conversei com os alunos.
Tem aluno que no est conformado com isso... Tanto que na prxima
aula eu vou mostrar para eles... Ele quer dar nome porque ele acha muito
estranho falar a soma dos extremos est para o nmero desconhecido.
(Grifo nosso).
Malu: Que como ele formaliza...
Joo: ...ele quer dar nome...
Malu: A fica legal porque no vai ficar o uso da histria da matemtica
- como muita gente t usando, at livro didtico que contar uma
historinha antes de comear o contedo. No, a sua histria tem a mesma
relao com o contedo, quando ele j tem o entendimento...
No dilogo acima, a professora Malu props que o professor considerasse as
solues dos alunos, relatadas por ele ao grupo, como ponto de partida para a demonstrao
da frmula da soma de P.A. At ento, o professor tinha relatado a atividade de resoluo
dos alunos como concluso da proposta de ensino desenvolvida em sala de aula. Foi, a
partir da mediao da Malu, que o professor reorganizou o fechamento da proposta,
indicando que sua prxima ao seria a formalizao do conceito. Nesse momento ele
pareceu compreender o porqu de o aluno estar, de acordo com as suas palavras,
inconformado e indicou que iria mostrar aos alunos a linguagem matemtica utilizada para
indicar as representaes utilizadas pelos alunos como, por exemplo, a soma dos extremos.


169
Assim, no espao coletivo estabeleceram-se mediaes que criam condies
para que os sujeitos reorganizassem suas aes, atribuindo novos sentidos atividade de
ensino. Em particular, no caso do professor Joo, essa reorganizao se deu em P3, a partir
do trabalho conjunto que desenvolveu com Tiago e das mediaes de rica e Malu. A nova
ao de Joo, de relacionar o trabalho dos alunos com a formalizao do conceito, foi
desenvolvida em sala de aula e relatada para o grupo de professores no nosso ltimo
encontro:
Eles nem sabiam o que era P.A. Eu comecei a comentar com eles que o
que eu lhes havia pedido tem um nome, tem frmulas pr isso e que o
primeiro a gente vai chamar de a
1
... Foi isso que eu falei pra eles, esse
o a
2
, at chegar no a
n
... As dicas, eu fui dando depois que eles
apresentaram tudo. Da surgiu a frmula, eles mesmos foram criando.
(Joo-S).
No entanto, esse movimento de reorganizao das aes narrado pelo professor,
no teria sido possvel se ele no tivesse trabalhado efetivamente a sua proposta de ensino
com os seus alunos, na realidade da escola. A reflexo sobre a ao desenvolvida em sala
de aula possibilitou ao professor reavaliar sua proposta e, num processo de trabalho
colaborativo com colegas, reorganiz-la de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos
sobre o conceito em questo.
Assim, o professor em atividade de ensino, ao articular momentos de atividade
terica e momentos de atividade prtica transforma a si mesmo, ao atribuir novos sentidos
s suas aes o que resulta em novas elaboraes e objetivaes de sua necessidade, e cria
condies de aprendizagem para que o aluno, tambm em atividade, se transforme ao
apropriar-se de elementos da cultura construda scio-historicamente. Neste sentido, a
prxis pedaggica configura-se como o espao de formao desse professor que reorganiza
a sua ao num processo de reflexo que tem como norteador a prtica docente.
Na reflexo sobre as aes planejadas muitas vezes o professor percebe a
necessidade de redirecionar o caminho traado, elegendo novas aes que considerem o
percurso do aluno frente s primeiras propostas. Esse redirecionamento revela o carter
orientador do plano de aes objetivado durante a atividade de ensino. Sobre esse carter


170
flexvel do plano de aes docente, a professora Helena descreveu, na socializao de P3,
as alteraes que foram necessrias, durante o encaminhamento do trabalho com os alunos:
A gente teve que mudar... Mudamos o percurso, mudamos a srie,
mudamos o jeito de aplicar... A gente tinha feito para quatro atividades
separadas, a no dia como uma dupla fazia mais rpido [que outra], a
ordem das atividades foi toda trocada. Quando uma dupla ia fazendo
falava E se? E se?. Teve dupla que chegou at um ponto, teve dupla
que parou... Dentro do que tnhamos programado, primeira, segunda
atividade.. Ento foi tudo... Primeiro planejamento, segundo
planejamento... Depois que fizemos a atividade. (Helena-S)
Da mesma forma, a professora Malu, ao relatar para os colegas o trabalho que
foi desenvolvido com os alunos, demonstrou que, a partir da anlise que faz acerca das
respostas que os alunos lhe deram, reavaliou suas aes e reconhece a necessidade de
reformul-la:
Eu percebi que houve uma falha no meu trabalho... Qual foi essa falha?
Quando eu digo: pegue dois segmentos na mesma reta e dois no na
mesma reta eu cometi um grande erro porque no suficiente. A minha
pergunta teria que ser mais especfica. Ento quer dizer, eles chegaram a
outras concluses que no aquela que eu queria. (Malu-S)
Esse movimento de reorganizao das aes revela que a elaborao da
proposta de ensino e o desenvolvimento dela com os alunos constituiu-se efetivamente
como atividade para essas professoras. A reorganizao das aes resultou da contnua
avaliao que realizaram sobre o quanto as aes desenvolvidas respondiam ao objetivo da
atividade de ensino. Assim, por exemplo, a ao planejada de propor cada atividade
separadamente para os alunos tinha seu motivo na atividade de ensino da qual fazia parte.
Ou seja, ao planejarem tal ao as professoras entendiam que ela contribuiria para a
aprendizagem dos alunos. No entanto, no decorrer do trabalho, foi avaliado que isso no era
verdade, uma vez que naquele grupo havia alunos com ritmos de trabalho diversos. Assim,
as professores reorganizaram a ao de modo a objetivar o motivo da atividade, ou seja,
entenderam que a melhor ao naquele momento para criar condies de aprendizagem aos


171
alunos era possibilitar que duplas trabalhassem com atividades distintas, no exigindo que
os diferentes grupos trabalhassem com as mesmas atividades ao mesmo tempo.
No processo de formao estudado por essa pesquisa, assim como os
professores buscaram garantir momentos de trabalho coletivo em sala de aula, tambm eles
trabalharam coletivamente, buscando a soluo para a sua situao-problema de organizar o
ensino de forma a criar condies de aprendizagem para seus alunos. Assim, a
reorganizao das aes, se por um lado foi inseparvel da prxis pedaggica, por outro,
resultou de um processo de mediaes estabelecidas no espao coletivo. Essas mediaes
tanto foram decorrentes das relaes entre sujeitos professores quanto de aes intencionais
da pesquisadora.
No caso da organizao de aes que considerassem a socializao da produo
dos pequenos grupos como etapa da produo coletiva da soluo da situao-problema,
embora essa metodologia tenha sido empregada durante todo o perodo do curso pela
pesquisadora, isso no foi suficiente para que os professores a reconhecessem como
elemento favorecedor da aprendizagem. No entanto, quando, por meio das mediaes de
rica e Malu, o professor Joo reorganiza a sua prtica, tomando esse movimento das
solues em sala de aula como ponto de partida para a formalizao do conceito, outros
professores passaram a incorporar esse elemento em seus planos de trabalho.
Lembrando que os professores estavam em diferentes momentos de elaborao
e/ou execuo do plano de trabalho, as aes relatadas pela dupla Joo e Tiago e as
sugestes apresentadas por alguns colegas a eles, constituram-se mediadoras no processo
de reelaborao das propostas de ensino de outros professores.
Como conseqncia, a anlise de P3 nos mostrou que, com exceo da
professora rica que trabalhou sozinha, todas as demais propostas apresentadas
consideraram aes que garantissem a socializao das produes parciais dos grupos antes
da formalizao do conceito. Embora a mediao de Malu tenha partido da interveno de
rica sobre a necessidade de formalizao do conceito, a articulao proposta entre as
solues parciais dos grupos de alunos e a definio formal do conceito no foi apropriada
por essa ltima professora.


172
As propostas apresentadas em P3, j incorporando alguns elementos da
reelaborao coletiva de algumas delas, apresentam elementos comuns que conferiram a
seguinte estrutura geral s propostas:
1. Organizao principal da classe: alunos trabalham em duplas ou grupos;
2. Situao-problema;
3. Histria factual (aparece pouco);
4. Socializao das solues dos pequenos grupos;
5. Definio do conceito;
6. Exerccios.
Comparando-as com as propostas apresentadas em P2 conclumos, em sntese,
que as mudanas essenciais propostas pelos professores referem-se proposio da
situao-problema antes da definio formal do conceito e socializao das solues
parciais dos pequenos grupos de trabalho como ponto de partida para essa formalizao.
Ao final do curso, propusemos que os professores avaliassem a proposta de
formao que tinham vivenciado. Os professores apontaram a dificuldade do processo de
elaborao das propostas, o maior envolvimento dos alunos nas aulas e o quanto esse tipo
de trabalho em sala exige que o professor esteja disponvel para o novo e seguro de seu
conhecimento para poder lidar com o imprevisvel, reconhecendo o trabalho em sala de
aula tambm como um momento de aprendizagem para o professor:
Foi muito mais rico que qualquer aula. S que eu tenho que estar afiada
porque as perguntas que chegam, nem sempre te vem a resposta na
hora... Foi uma ansiedade, teve que haver cumplicidade entre eu e os
alunos, eles entenderem minhas dificuldades tambm, porque eu tambm
estava num momento de aprendizagem. (Malu-S).
Referindo-se ao impacto da proposta de formao desenvolvida na sua prtica
docente, a professora Rose reavalia a sua prtica anterior e se convence de que, em parte, a
dificuldade encontrada pelos alunos decorreu tambm de suas prprias dificuldades em
organizar o ensino:


173
Eu aprendi muita coisa. Olha, eu estava acostumada a trabalhar daquele
tipo copia do livro, ento foi muito complicado... Mas eu acho que eles
nunca mais vo esquecer como que faz uma frmula de funo, como se
faz o grfico. Eu acho que ganhei no foi nem um bimestre, foi o ano
inteiro... Porque foi isso que eu tentei fazer o ano passado, que eu no
tinha base nenhuma - foi o primeiro ano que eu peguei o ensino mdio.
Eu consegui com esse trabalho fazer o trabalho que tinha feito o ano
passado todinho e que no surtiu efeito porque eles no aprenderam
nada. (Rose-S).
Embora a Histria de Matemtica no tenha sido foco da preocupao dos
professores durante a elaborao das propostas, eles relacionaram o maior envolvimento
dos alunos com o trabalho com situaes-problema. Nesse sentido, a professora Helena
levantou a hiptese de que o conhecimento da histria do conceito, ainda que factual, possa
vir a favorecer a aprendizagem dos alunos:
Esta atividade conseguiu despertar o interesse dos alunos porque houve
uma necessidade real a ser resolvida e no foi inveno dos
matemticos... Acho que uma das formas dos alunos entenderem melhor o
uso seria conhecer a histria, percebendo que realmente a matemtica
surgiu dos problemas reais... (Helena-P3).
O movimento de reorganizao das aes docentes, evidenciado pela anlise
das diferentes propostas de ensino apresentadas pelos professores e que resultou no trabalho
desenvolvido em sala de aula com os alunos, d-nos indcios do processo de aprendizagem
docente que nos indicam como, no processo de formao focado nessa pesquisa, os
professores compartilharam conhecimentos que lhes permitiram atriburem novos sentidos
s suas aes o que resultou na mudana de sua atividade prtica.
A transformao das propostas de ensino, decorrente desse movimento de
reorganizao das aes mediadoras dos professores, ao mesmo tempo em que transforma o
professor ao possibilitar que ele se aproprie de seu objeto de trabalho, tambm transforma o
aluno ao criar condies de que este se aproprie de elementos da cultura humana por meio
de mediaes intencionais do professor. Nesse sentido, a aprendizagem do professor em


174
atividade de ensino, unidade dialtica entre a atividade docente prtica e terica, ao
possibilitar a transformao da realidade escolar por meio da transformao de alunos e
professores, revela um movimento de formao docente na prxis pedaggica que
traduzido pelo depoimento da professora Rose:
Acho que eu estou comeando a aprender a trabalhar dessa forma e estou
adorando. Sabe, mudou completamente, os alunos esto mais
participativos, esto mais interessados... No geral, eu acho que a
avaliao foi assim, dez. S preciso de mais tempo, n? (Rose-S).



CONCLUSES
176

CONCLUSES
O motivo que nos impulsionou para essa pesquisa de doutorado foi a
necessidade, construda no cotidiano escolar da Educao Bsica e da formao contnua de
professores, de fundamentarmos uma prtica pedaggica que fosse voltada para a formao
integral dos sujeitos. Embora de uma forma pouco delineada teoricamente, entendamos
que alguns conceitos trabalhados na escola o eram porque os sujeitos tinham direito de
conhec-los por serem humanos, no necessariamente porque o utilizariam em algum
contexto cotidiano.
Durante os anos de estudos que permitiram a objetivao da pesquisa neste
texto, buscamos referenciais que nos permitissem entender o que seria essa Educao qual
os estudantes teriam direito e como, no trabalho de formao docente, poderamos propiciar
aos professores subsdios tericos e prticos que lhes permitissem uma prtica pedaggica
autnoma e comprometida com essa formao ampla dos sujeitos.
Nesse percurso encontramos nos referenciais tericos da perspectiva histrico-
cultural uma compreenso de humano que nos permitiu reconhecer o trabalho educativo
como mediao necessria para a apropriao dos sujeitos de uma humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto de homens (SAVIANI, 2000b, p. 17).
Essa perspectiva de uma educao humanizadora no se limita apropriao do
conhecimento entendido como til e nem adaptao dos estudantes a uma realidade tida
como inquestionvel. Uma educao humanizadora transformadora em sua essncia.
Transformadora de alunos, de professores e, conseqentemente, da realidade. Entende-se,
assim, que propiciar a todos os sujeitos uma educao de qualidade com o amplo
desenvolvimento do pensamento terico, que supere o senso comum, condio dessa
humanizao e implica, nas palavras de Gramsci (1978), criar condies para que, ainda
que abstratamente, todo sujeito possa tornar-se governante.
A apropriao do conhecimento humano, nessa perspectiva, s possvel na
atividade do sujeito em unidade dialtica entre a teoria e a prtica, ou seja, na prxis. O
professor, como mediador nesse processo, age intencionalmente de forma a criar condies
desencadeadoras para a aprendizagem. Analogamente, no processo de formao do
177

professor, apropriar-se de saberes sobre a prtica docente implica a articulao entre a
teoria e a prtica na prxis pedaggica.
Neste contexto, encontramos na Teoria da Atividade e no conceito de Atividade
Orientadora de Ensino referenciais tericos e metodolgicos para subsidiar uma proposta
de formao comprometida com a humanizao de alunos e professores. Fundamentados
nesses conceitos, buscamos nessa pesquisa, investigar o processo de formao de
professores em atividade de ensino, ao elaborarem coletivamente situaes
desencadeadoras de aprendizagem.
Para isso, trabalhamos com professores de matemtica da rede pblica de
ensino, em um contexto especfico no qual as aes e propostas que empreendemos
organizaram-se a partir dos referenciais terico-metodolgicos do conceito de Atividade
Orientadora de Ensino. Para acompanharmos o movimento de formao desses professores,
lanamos mo de categorias construdas num movimento de anlise e reflexo sobre os
dados, aliado ao aprofundamento terico decorrente da necessidade de compreendermos a
atividade de ensino dos professores. Nesse processo de idas e vindas, entre dados e teoria,
constitui-se a nossa atividade de pesquisa.
Se, por um lado, nossa hiptese inicial era que os planos de ao elaborados
pelos professores contemplassem uma preocupao progressiva com a garantia da situao
coletiva em sala de aula, por outro a anlise dos dados nos permitiu identificar mudanas na
organizao das aes desses professores que no tnhamos previsto inicialmente. Frente a
esse problema retornamos Teoria da Atividade e pudemos reconhecer, a partir da
anlise dos dados, que a atividade de ensino transformou-se medida que o motivo do
professor para elaborar sua ao tambm se transformou. Como decorrncia o professor
atribuiu novos sentidos organizao das aes que permitiram a objetivao de sua
necessidade de ensinar e de garantir condies de aprendizagem para seus alunos. Assim,
nesse processo de formao, o professor viu-se diante da necessidade de reorganizar suas
aes e o fez por meio de apropriaes das formas coletivas de realizao da atividade de
ensino. Ou seja, partindo das aes que foram planejadas no espao coletivo, os professores
reorganizaram suas prprias aes visando garantir momentos de trabalho coletivo em sala
178

de aula e escolhendo novos instrumentos adequados s novas aes entendidas agora como
significativas para a objetivao do motivo que os impulsionam na atividade de ensino.
Ao mesmo tempo em que o novo sentido, atribudo organizao das aes, se
constituiu para os professores no decorrer da prpria elaborao coletiva das propostas de
ensino, foi tambm, no decorrer da prpria atividade, que muitos dos motivos foram
revistos e modificados. O aspecto coletivo da atividade permitiu que algumas aes
propostas, cujo desenvolvimento junto aos alunos foi relatado por algum professor, fossem
reconhecidas, por outros professores, como mais significativas diante da necessidade de
organizar o ensino para favorecer a aprendizagem de seus alunos. Desta forma, o motivo da
atividade foi revisto pelo sujeito diante do resultado de uma ao proposta, no espao
coletivo, por outro colega. Pudemos perceber a partir da anlise dos dados que, como
conseqncia desse processo, o professor passou a reorganizar as prprias aes
apropriando-se de aes ou de sugestes propostas no coletivo. O movimento de
transformao de motivos e aes, descrito acima, corrobora a afirmao de Leontiev
(2001, p. 70) de que a transformao do motivo da atividade ocorre quando o resultado da
ao , para o sujeito, mais significativo [...] do que o motivo que realmente a induziu.
Ao transformar o motivo da atividade principal de modo que este passasse a
coincidir com o objeto da ao, o professor transformou essa ao em atividade. Por
exemplo, podemos imaginar que para algum professor elaborar propostas de ensino tenha
sido, em um primeiro momento, uma ao na atividade principal conseguir a certificao
do curso. No entanto, quando o professor reconheceu na proposta elaborada por ele ou por
algum colega uma resposta sua necessidade cotidiana de ensinar, a ao ganhou um novo
motivo e transformou-se em atividade. Ou seja, como afirma Leontiev (2001, p. 69),
quando o objeto da ao se transformou no motivo da ao, ento a ao se transformou em
atividade.
Ao atribuir novos sentidos atividade de ensino na qual se encontrava, o
professor passou a atribuir novos sentidos tambm escolha de instrumentos mediadores.
Assim, se em um primeiro momento, a escolha dos instrumentos determinou a organizao
das aes dos professores e foi fundamentalmente apoiada no livro didtico, no decorrer da
atividade de ensino, esse processo ocorreu de forma mais autnoma e criativa. Partindo da
179

definio do objetivo da atividade, o professor organizou aes que entendeu como
adequadas para atingi-lo e elegeu instrumentos que contriburam com as condies
objetivas de realizao da atividade. Ou seja, no decorrer da atividade de ensino, pudemos
constatar que a escolha de instrumentos passou a ser norteada por objetivos que, por sua
vez, foram redefinidos num processo de transformao de motivos compreensveis em
motivos eficazes.
Nesse percurso, foram evidenciadas muitas das dificuldades enfrentadas pelos
professores para produzirem seus planos de ao e escolherem os instrumentos didticos
adequados sua atividade de ensino. Os desafios enfrentados pelos professores que se
dispuseram a participar do trabalho proposto perpassaram desde lidar com as prprias
dificuldades com os conceitos escolhidos para serem ensinados at encontrar alternativas de
organizao do ambiente da sala de aula que permitisse encaminhar as propostas discutidas
e construdas coletivamente para salas superlotadas. Muitos professores relataram a
dificuldade e posteriormente a satisfao em superar a prtica cotidiana na busca de
propostas de ensino que contemplassem aspectos como o ldico, a histria do conceito e a
situao-problema desencadeadora.
Embora alguns professores tenham indicado a importncia do conhecimento da
Histria da Matemtica como forma de possibilitar aos alunos um melhor entendimento dos
conceitos uma vez que isso permitiria a eles conhecer a histria, percebendo que realmente
a matemtica surgiu dos problemas reais (Helena-P3), pudemos perceber que as poucas
propostas que recorreram ao uso da Histria da Matemtica o fizeram de forma factual,
pouco contemplando efetivamente da essncia do conceito ou do seu movimento lgico-
histrico.
Entendemos que esse desencontro entre a inteno manifesta pelos professores
e as propostas que foram de fato produzidas revelador do sentido que o prprio professor
atribui para muitos conceitos matemticos. Assim, embora haja a referncia, no discurso do
professor, matemtica como uma construo social que responde a necessidades
humanas, na elaborao das propostas de ensino essa necessidade ainda atrelada ao
cotidiano do sujeito que aprende. Desta forma, os episdios da Histria da Matemtica que
so inseridos nas propostas de ensino so aqueles que se aproximam de uma demanda
180

cotidiana e so mais diretamente associados, tanto pelos alunos quanto pelos professores,
ao conceito que se deseja ensinar.
No havendo o conhecimento do processo de construo histrica do conceito
no h a possibilidade da criao de instrumentos situaes-problema, histrias virtuais,
jogos que considerem o movimento lgico-histrico do conceito sem, necessariamente,
recorrer histria factual. Vale ainda destacar que para alguns dos professores que
buscaram apoiar-se na Histria da Matemtica, ainda que de forma factual, esse movimento
representou uma mudana na forma de organizar suas aes docentes, se comparado com as
propostas de ensino iniciais, alm de ter possibilitado uma primeira aproximao entre eles
e uma perspectiva de ensino de matemtica que contemplasse a construo scio-histrica
do conhecimento. Ao reconhecer a necessidade de considerar o conhecimento em
movimento, ou nas palavras de Leontiev o conhecimento vivo (LEONTIEV, 1983, p.
246), o professor comea a buscar instrumentos que lhe permitam considerar esse
movimento ao elaborar situaes desencadeadoras de aprendizagem para seus alunos.
Entendemos que essa busca, ainda que insipiente, faz parte do processo de aprendizagem
do professor em atividade de ensino ao indicar uma maior compreenso sobre o seu objeto
de trabalho.
Ao mesmo tempo em que os professores atriburam novos sentidos s suas
necessidades reconhecendo, por exemplo, que favorecer a aprendizagem dos alunos no
passa obrigatoriamente pela constante inovao de materiais didticos ou de tcnicas para
ensinar, assim como havia sido apontado por muitos deles no incio do curso, tambm se
depararam com a necessidade de aprofundar seus conhecimentos sobre os prprios
conceitos a serem ensinados.
Na comparao entre os diferentes planos de ao elaborados pelos professores
pudemos reconhecer que muitas das novas aes propostas resultaram da apropriao de
mediaes estabelecidas no espao de trabalho coletivo sendo que as principais mudanas,
identificadas nas diferentes elaboraes dos professores, referem-se proposio de
situaes-problema e organizao de momentos de trabalho coletivo em sala de aula.
As mediaes que permitiram aos professores refletirem sobre os dois aspectos
mencionados acima foram de duas ordens. De forma mais geral, tivemos a mediao das
181

aes desenvolvidas pela pesquisadora, a partir do referencial terico-metodolgico do
conceito de atividade orientadora de ensino, de propor situaes-problema aos professores e
criar condies de trabalho oscilando momentos de produes dos pequenos grupos e do
coletivo dos professores. Em momentos mais especficos, tivemos as mediaes dos
prprios professores em situaes de trabalho coletivo. Essas mediaes ocorreram tanto
por meio de sugestes especficas aos colegas, quanto por meio do relato de aes
desenvolvidas com seus alunos. No segundo caso, as aes relatadas constituram-se como
mediadoras entre os demais professores e nova forma de organizao de suas aes.
Embora as aes propostas pelos professores nos diferentes momentos do curso
tenham se constitudo como indcios que nos permitiram acompanhar um perodo
especfico do seu processo de formao, apenas o trabalho desenvolvido com os alunos, ao
objetivar o plano de aes, foi revelador da apropriao dos professores acerca das formas
da atividade de ensino desenvolvida coletivamente.
A aprendizagem docente que resultou dessa apropriao s foi possvel, desta
forma, na unidade dialtica entre a teoria e a prtica, ou seja, na prxis pedaggica. Assim,
temos que o movimento de motivos e sentidos na atividade de ensino que impulsionou o
professor para a redefinio do objeto da atividade, para uma nova reorganizao de aes
e, conseqentemente, para a escolha de novos instrumentos mediadores, no se constitui
apenas como resultado de uma elaborao terica dos professores e sim, como produto do
seu processo de trabalho caracterizado por momentos de produo terica e prtica. Foi
nessa unidade entre teoria e prtica que os professores puderam criar e recriar
coletivamente objetos de trabalho nos quais se reconhecessem. O processo de trabalho que
permitiu essa objetivao abarcou momentos de elaborao, objetivao, socializao,
reelaborao e proposio efetiva das propostas desenvolvidas para os alunos.
No processo de formao investigado nessa pesquisa, alm das mediaes, que
favoreceram a reelaborao das propostas de ensino em situao de trabalho colaborativo,
foi fundamental para a organizao do ensino o fato dos professores terem, durante todo o
percurso, trabalhado com a perspectiva de desenvolverem as propostas em sala de aula. Se,
por um lado, ter essa meta fez com que cada ao planejada considerasse a realidade da
escola, por outro, a reflexo sobre a ao efetivamente desenvolvida em sala de aula
182

permitiu que o professor reavaliasse sua proposta e, num processo de trabalho colaborativo
com colegas, a reorganizasse tendo como norteador o motivo da atividade.
Nesse processo de reflexo, avaliao e reorganizao das prprias aes no
decorrer do prprio trabalho foi reforado o aspecto orientador do plano de aes. Pudemos
perceber na anlise dos dados que medida que o professor foi constituindo-se como autor
da proposta - o que incluiu a definio de objetivos, a escolha ou criao de instrumentos e
a organizao autnoma de aes essa reorganizao das aes constituiu-se como etapa
necessria do trabalho e decorrente da prpria avaliao do professor. Esse movimento
autnomo de criao e recriao das propostas de ensino nos indica a apropriao do
professor sobre o prprio objeto de trabalho.
Essa apropriao, por sua vez, s foi possvel na unidade dialtica entre a teoria
e a prtica docente, ou seja, no contexto investigado por essa pesquisa temos que a prxis
pedaggica configurou-se como o espao de formao dos professores.
Alm disso, o produto objetivado na atividade de ensino traz em si as marcas do
trabalho colaborativo dos professores uma vez que foi na construo coletiva para a
situao-problema de organizar o ensino, no intuito de favorecer a aprendizagem dos
estudantes, que o objeto se constituiu. Ao reconhecer o espao coletivo como espao de
produo de conhecimento sobre o prprio objeto de trabalho o professor passou a assumi-
lo tambm como importante no processo de aprendizagem dos alunos. Desta forma, o
trabalho coletivo de alunos passou a ser entendido pelos professores como facilitador no
s na busca da soluo do problema proposto, como tambm no processo de compreenso
sobre o conceito em questo na sala de aula.
Enquanto nas primeiras propostas elaboradas pelos professores a mediao
entre os alunos era assumida em seu aspecto semitico e o trabalho coletivo entre eles
previsto apenas em momentos de resoluo de exerccios de aplicao de conceitos
expostos previamente pelo professor, temos que nas propostas reelaboradas durante o
curso, o trabalho entre os alunos passou a ser considerado como momento inicial de
produo coletiva de solues parciais para a situao-problema proposta. Alm disso, tais
solues parciais foram, posteriormente, tomadas como novo ponto de partida para a
organizao de aes do professor no sentido da formalizao do conceito.
183

Entendemos que a objetivao em sala de aula dessa nova forma de organizar
as aes docentes revela a apropriao mediada, seja pelas aes da pesquisadora ou pelo
relato das aes dos colegas, das formas de realizao da atividade de ensino que foram
propostas no espao de trabalho coletivo dos professores, propiciado pela metodologia
adotada no curso. Essa apropriao reveladora do processo de aprendizagem do professor,
que modifica a sua prtica ao criar condies de trabalho coletivo e ao colocar-se como
mediador entre alunos e conhecimento matemtico.
A anlise dos dados forneceu-nos indcios que nos permitem afirmar que, ao
trabalharem colaborativamente, articulando momentos de atividade terica e momentos
atividade prtica, os professores em atividade de ensino transformaram a si mesmos num
processo de apropriao do objeto do prprio trabalho e, de forma autnoma, criaram
condies para que os alunos, ao resolverem de forma coletiva situaes-problema
desencadeadoras de aprendizagem, tambm se transformassem ao apropriarem-se de
elementos da cultura humana construda historicamente.
A apropriao dos professores sobre o prprio objeto de trabalho revelou-se
tambm no processo de escolha dos instrumentos mediadores. Enquanto nas primeiras
propostas apresentadas os instrumentos tinham, em geral, a funo de exemplificar e
explorar o aspecto formal do conceito, sendo em alguns casos selecionados antes da
definio dos objetivos da atividade de ensino, no decorrer do curso essa busca ou
(re)construo de instrumentos didticos passou a ser norteada por objetivos que, por sua
vez, foram redefinidos no processo de transformao de motivos compreensveis em
motivos eficazes da atividade de ensino.
No movimento de mudana dos motivos, decorrente da prpria atividade dos
professores que lhes permitiu confrontar o resultado de aes planejadas coletivamente com
o motivo inicial, foram atribudos novos sentidos atividade de ensino e,
conseqentemente, escolha de instrumentos. Nesse percurso, o sentido do instrumento
aproximou-se de sua significao social, ou seja, objeto material no qual esto
cristalizados precisamente os mtodos, as operaes, e no as aes, nem os objetivos
(LEONTIEV, 1983, p. 87) e, medida que os professores foram tomando conscincia das
aes que entendiam como mais adequadas para objetivarem o novo motivo da atividade,
184

passaram a buscar no instrumento o detalhamento da forma de realizao da atividade e no
mais as aes ou o objetivo da atividade. O instrumento deixou assim de ter o papel de
objeto da atividade e passou a ser assumido pelos professores como mediador entre o aluno
e o conhecimento.
A anlise dos dados revela que a direo do movimento de reelaborao das
propostas de ensino, que incluiu a criao ou adequao de instrumentos assim como o
reordenamento das aes ou a insero de aes no previstas em um primeiro momento,
foi dada pelo motivo que o professor atribuiu atividade. Por sua vez, como detalhamos no
item 5.3, esse motivo transformou-se na prpria atividade do professor quando ele
comparou o motivo inicial de sua atividade com os resultados de aes planejadas
coletivamente e encontrou nesses resultados objetivaes mais significativas para suas
necessidades. Portanto, o coletivo assumiu importncia fundamental para a reelaborao
das propostas analisadas no somente ao se constituir como espao privilegiado de
sugestes e crticas, mas, fundamentalmente, ao propiciar condies e objetivaes que
possibilitaram o movimento de transformao dos sentidos.
Durante o trabalho emprico desenvolvido nessa pesquisa, os professores
relataram o quanto situaes como as vivenciadas no curso so raras na realidade escolar,
uma vez considerados fatores j conhecidos tais como o excesso de trabalho, o pouco (ou
nenhum) tempo disponvel formao e a ausncia de propostas que viabilizem
materialmente espao, tempo, remunerao situaes de trabalho colaborativo.
A anlise dos materiais produzidos pelos professores em diferentes momentos
do curso, ao nos permitir acompanhar o processo de formao docente na situao
especfica investigada por essa pesquisa, demonstrou o quanto os aspectos contemplados
pela metodologia de trabalho adotada, aliando a proposio de situaes-problema com o
trabalho coletivo dos professores, foram desencadeadores das mudanas percebidas nas
propostas de ensino elaboradas pelos professores. Por outro lado, evidenciou-se a
necessidade de que sejam contemplados, em propostas de formao continuada de
professores de matemtica, aprofundamentos tericos sobre os conceitos trabalhados na
Educao Bsica o que inclui instrumentalizar o professor com conhecimentos sobre a
185

Histria da Matemtica que lhe permitam criar seus prprios instrumentos pedaggicos de
forma criativa e autnoma, porm fundamentada teoricamente.
Entendemos que o processo de formao de professores investigado nessa
pesquisa, fundamentado no conceito de atividade e na unidade dialtica entre teoria e
prtica docente, ao considerar as prticas e saberes dos professores sem, no entanto, limitar-
se a eles, contribuiu para uma formao humanizadora dos sujeitos ao criar condies para
que estes produzissem colaborativamente objetos de trabalho adequados s suas
necessidades.
Por outro lado, a relao entre as propostas reelaboradas pelos professores e o
movimento de mudana e constituio de motivos dos sujeitos, acompanhado no decorrer
dessa pesquisa, nos permite evidenciar a complexidade do processo de formao docente.
Isso porque as novas aes propostas coletivamente, ao mesmo tempo em que so
objetivaes que permitem aos sujeitos reverem seus motivos, so tambm resultado da
busca de formas de objetivao de novos motivos transformados no espao coletivo. Assim,
o novo fazer do professor indissocivel dos novos sentidos construdos na atividade de
ensino, entre momentos de produo terica e momentos de produo prtica, e foi apenas
na situao coletiva, por meio da interao entre os sujeitos na busca coletiva da resoluo
do seu problema de ensinar, que pde ser constitudo.
Nesse sentido, essa pesquisa demonstra o carter social do processo de
aprendizagem docente e a sua necessria articulao com a prxis pedaggica uma vez que
o fazer do professor constituiu-se em unidade dialtica com a sua atividade terica, o que
incluiu momentos de (re)definio de objetivos, de planejamento de aes, de busca de
instrumentos adequados s formas de realizao da atividade e de avaliao de resultados
das aes propostas.
Entendemos que a perspectiva de aprendizagem docente que investigamos, na
qual o professor apropria-se de objetos que so produzidos por meio do trabalho realizado
de forma colaborativa, corrobora o coletivo como espao de produo de conhecimento
novo para o grupo de professores e, desta forma, contribui para a superao da primazia da
competncia individual dos sujeitos como referncia para a aprendizagem e,
conseqentemente, para a formao docente. Sendo assim, a educao assumida como um
186

processo social e no individual dando-se, portanto, entre indivduos movidos por objetivos
comuns.
Nesse contexto no qual o trabalho entendido em sua dimenso ontolgica,
criar condies de formao para o professor implica assumir o trabalho docente como
mediao necessria para a sua aprendizagem. Na prxis pedaggica, ao apropriar-se do
objeto que produzido coletivamente, o professor passa a conhecer o prprio processo de
trabalho em sua totalidade. Essa nova compreenso o que lhe permite criar e recriar de
forma autnoma o objeto diante de novas necessidades decorrentes da realidade escolar.
Assim, o fazer do professor no se reduz a uma dimenso prtica, mas
construdo socialmente de forma articulada com a teoria. O conhecimento terico do
professor no se reduz ao mtodo de trabalho, mas engloba tambm conhecimentos
especficos sobre os conceitos a serem ensinados, sobre diferentes perspectivas de
aprendizagens, sobre a realidade social... O objeto que produzido nesse processo de
trabalho traz em si a forma e o contedo da atividade de ensino. Nesse objeto, a forma
inseparvel do contedo ao mesmo tempo em que o expressa. Forma contedo.
Num esforo em ressignificar o conceito de competncia, embora acreditando
que a palavra traga em si tambm o seu histrico e uso social aliado a uma individualizao
dos processos de aprendizagem, podemos afirmar juntamente com Kuenzer (2002, p. 11)
que o lugar de desenvolver competncias, que por sua vez mobilizam conhecimentos mas
que com eles no se confundem, a prtica social e produtiva. Nesse sentido, a
competncia construda num processo social que no prescinde de conhecimentos
especficos fundamentais de serem apropriados pelos sujeitos por meio de uma educao
escolar organizada intencionalmente para o desenvolvimento do pensamento terico em
articulao com a prtica social, e no subsumido a ela.
Sendo assim, a compreenso da unidade dialtica entre forma e contedo na
organizao das aes docentes contribui para que se supere uma concepo de formao
que privilegie apenas o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades
gerais que permitam a adaptao dos sujeitos s demandas do mercado de trabalho em
detrimento de uma formao humana omnilateral. Partindo dessa compreenso acerca da
organizao do trabalho docente com vistas a uma educao humanizadora e
187

transformadora de alunos e professores, concordamos com Kuenzer quando essa autora
defende que:
Atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua
natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do
conhecimento socialmente produzido, e portanto, de trabalho intelectual
com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, se busca
esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do
trabalho. (KUENZER, 2002, p. 11).
Ao investigarmos o processo de formao docente em atividade de ensino,
acompanhando o movimento de aprendizagem docente por meio de categorias construdas
a partir da perspectiva histrico-cultural, conclumos que as mudanas percebidas na forma
como os professores organizaram o ensino nos diferentes momentos analisados, resultaram
de um processo de trabalho colaborativo, com vistas produo comum de solues
adequadas s necessidades do grupo de professores. Nesse percurso, o novo fazer do
professor constituiu-se, de forma mediada, na prxis pedaggica entendida como unidade
dialtica entre a atividade prtica e atividade terica dos professores.
Considerando as concluses as quais chegamos nessa pesquisa, entendemos que
pensar a formao continuada de professores, em especial, de matemtica, passa por
viabilizar condies de trabalho colaborativo no ambiente escolar. Essas condies no se
resumem apenas ao tempo de trabalho necessrio, embora isso seja condio
imprescindvel. Implicam tambm a organizao desses momentos de trabalho de forma
que seja possvel a produo coletiva de propostas de ensino adequadas s necessidades dos
professores em relao realidade de seus alunos e em articulao com as expectativas da
comunidade escolar expressas no Projeto Poltico Pedaggico de cada escola. De forma
articulada a essa organizao do trabalho coletivo, fundamental que sejam propiciados
aos professores referenciais tericos que possam ser (re)visitados, quando necessrio, de
modo que, num movimento entre teoria e prtica, os professores produzam propostas de
ensino que, por um lado respondam s suas necessidades de ensinar e das quais eles se
apropriem e, por outro, criem condies de superao do senso comum de forma que seus
alunos possam apropriar-se do conhecimento humano construdo scio-historicamente.
188

Ao apontar possveis caminhos para uma formao docente na qual sejam
criadas condies para que os professores atribuam novos sentidos s suas aes na
organizao do ensino e, desta forma, possam reelabor-las coletivamente tendo como
espao de produo a prxis pedaggica, essa pesquisa contribui com a perspectiva de uma
educao que seja transformadora de alunos e de professores ao possibilitar que os sujeitos,
ao apropriarem-se de conhecimentos sobre a realidade que lhes permitam compreend-la e
super-la, constituam-se humanos em sua genericidade. neste sentido que entendemos a
perspectiva de uma educao humanizadora.



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escolar. In: ______. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo:
cone, 2001. Cap. 6, p. 103-117.



ANEXOS
204

ANEXO I
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
PR-REITORIA DE CULTURA E EXTENSO UNIVERSITRIA
CURSO DE ATUALIZAO



Atividades de Ensino de Matemtica para o Ensino Mdio

Pblico alvo: Professores de Matemtica do Ensino Mdio
Ser dada prioridade para professores da Rede Pblica de Ensino.
Objetivo: Apresentar aos professores a Teoria da Atividade e convid-los a elaborar
situaes-problema desencadeadoras de "atividade de aprendizagem.
Programa: 1.O Conceito de Atividade.
2.A Atividade Orientadora de Ensino de Matemtica.
3.Temas especficos de Matemtica para o Ensino Mdio.
Realizao:
Local: Laboratrio de Matemtica da Faculdade de Educao da USP
Perodo: 05 de maro a 30 de abril
Sbados das 8h00 s 12h00
Vagas: 30
Inscries:
Local: Faculdade de Educao Sala 19 Bloco B - Apoio Acadmico
Perodo: 14/02/2005 a 25/02/2005
Documentos necessrios: Cpia do R.G. e do C.P.F.
Ficha de inscrio preenchida
Curso gratuito.
205

ANEXO II
Informaes sobre o curso

Caros(as) professores(as),
Conforme combinado estou entrando em contato com vocs para informar sobre o
curso que ofereceremos aqui na Faculdade de Educao da USP para professores de
Matemtica.
O curso gratuito e ter o carter de Curso de Atualizao de 30 horas com
certificado emitido pela Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da Universidade
de So Paulo.
As inscries para o pblico em geral sero abertas a partir de 14 de fevereiro, no
entanto, gostaramos de priorizar a participao dos professores que fizeram o curso no
semestre passado.
Dispomos apenas de 30 vagas por isso, seria importante que os interessados em
participar antecipassem suas inscries at o dia 11 de fevereiro. Para que isso ocorra
estamos disponibilizando as fichas de inscries que se encontram com
____________________ na Diretoria de Ensino de Carapicuba. Atenderemos aos 30
primeiros inscritos e, caso haja um nmero maior de interessados, faremos uma lista de
espera.
Para efetivar a sua inscrio voc precisar anexar uma cpia do R.G. e do C.P.F.
ficha de inscrio. Esses documentos so fundamentais para a emisso do certificado.
Seguem, em anexo, maiores esclarecimentos sobre o curso.

Atenciosamente,

Vanessa Moretti
Doutoranda da Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo
206

ANEXO III
A Lenda da Torre de Hanoi
32


No grande templo de Brahma em Benares, numa bandeja de
metal sob a cpula que marca o centro do mundo, trs agulhas de
diamante servem de pilar a sessenta e quatro discos de ouro puro.
Incansavelmente, os sacerdotes transferem os discos, um de cada
vez, de agulha para agulha, obedecendo sempre `a lei imutvel de
Brahma: Nenhum disco se poder sobrepor a um menor.
No incio do mundo todos os sessenta e quatro discos de
ouro, foram dispostos na primeira das trs agulhas, constituindo
a Torre de Brahma. No momento em que o menor dos discos
for colocado de tal modo que se forme uma vez mais a Torre de
Brahma numa agulha diferente da inicial, tanto a torre como o
templo sero transformados em p e o ribombar de um trovo
assinalar o fim do mundo.
33


O Jogo
O objetivo transferir todos os discos que se encontram na primeira torre para a
terceira, de tal modo que:
1. apenas um disco pode ser movido de cada vez;
2. apenas se podem mover os discos de cima (isto , apenas os discos que
no tm um outro disco colocado sobre ele);
3. nenhum disco pode ser colocado sobre outro menor.
A matemtica na Torre de Hanoi:

1. Ser que existe alguma relao entre o nmero de peas e o nmero
mnimo de jogadas necessrias para vencer o jogo?
2. Caso exista essa relao, represente-a em um grfico.
3. Ser que o nmero de jogadas uma funo do nmero de peas?


32
O jogo da Torre de Hani foi inventado em 1883, o matemtico francs douard Lucas. O jogo tambm
conhecido como Torres de Brahma.
33
PEREIRA,Antnio. e RODRIGUES,Roslia. O problema das Torres de Hanoi:
a lenda, algoritmos e generalizaes. Disponvel em
<http://www2.mat.ua.pt/pessoais/rosalia/cadeiras/ADA/THpaper.pdf>. Acessado em 16 de janeiro de 2005.
207
ANEXO IV: Exemplo de instrumento criado para anlise das propostas de ensino
Tabela: Rose
Motivo Expresso: So as melhores, quero junto com os colegas aprender maneiras novas de ensinar/aprender, e
que seja significativo para o aluno (vida/trabalho)..
Motivo Expresso em P3: Sentimos a necessidade de abordar o conceito atravs da realidade do aluno.
P1
Funo
(com Helena)
P2
Funo
(com Helena)
P3 Re-elaborao
coletiva
Organizao de
Aes
o Conhecimento
Prvio (focado na
palavra): senso
comum, cotidiano.
o Descrio das
aes
relacionadas ao
uso do livro
didtico.
o Enfoque na
linguagem
algbrica:
o Situaes-
problemas para
exemplificar:
Avaliao: enfoque
algbrico persiste.
o Prope
problema;
o Orienta alunos a
montarem
tabela;
o Descreve as
perguntas que
sero feitas.
Valorizao da
situao
problema e da
construo
coletiva da
soluo

Mediao Professor investiga
pelo discurso
conhecimentos
anteriores. D e
pede exemplos.
Prev seqncia
de perguntas que
sero
apresentadas
oralmente para os
alunos com a
inteno de
aproxim-los do
objeto de estudo
(no caso o conceito
de funo).

Eleio de
Instrumentos
Jornais: exemplifica
uso de grficos de
funes.
Situao-problema
Problema:
escolhido com a
tentativa de
contextualizar o
conceito.
Se manteve, com
adequaes
ocorridas aps a
primeira aula.
Instrumento no
rgido.