UNIVERSIDAD ANDRES BELLO Asignatura: Pedagoga de las Artes Plsticas 1 Pro esora: !

ara Pa" Lira E#"aguirre A$untes de clases UNIDAD N% 1 A&o '(1) PRIN*IPALES DESA+IOS PARA LA ENSE,AN-A DE LAS AR.ES VISUALES
So/re $rcticas educati0as Frecuentemente, el arte en la escuela transmite una visin limitada, parcial, del lugar que ocupan las artes en la sociedad. Por lo tanto, uno de los grandes desafos de la educacin artstica es acercar las diferentes formas artsticas presentes en sociedad a la enseanza de las artes plsticas. En el mundo contemporneo se observa una disolucin de las fronteras entre Ciencia, Arte y Tecnologa, as como entre los varios campos del conocimiento, entre los diferentes lenguajes artsticos las producciones de distintos grupos culturales !"rte docto, "rtes tradicionales, "rtes de cultura de masa. #in embargo, la educacin artstica actual no tiene en cuenta esta nueva configuracin , en consecuencia, no responde adecuadamente a las necesidades del mundo contemporneo. $n gran desafo para la enseanza de las artes ser promover la interdisciplinaridad entre los distintos lenguajes artsticos, las ciencias las nuevas tecnologas. El tercer desafo ser promover una enseanza de las artes ms refle%iva crtica, cu a finalidad no sea &nicamente desarrollar las 'abilidades t(cnicas del alumno. #e trata de llevar a cabo una refle%in sobre los procesos internos de creacin, por medio del docente. )esarrollar el 'abito de refle%ionar a partir de la produccin, de la apreciacin, de la comprensin de la valorizacin de las diferentes formas contemporneas del arte inclu endo las producciones artsticas de los alumnos, las diversas formas de e%presin conte%tos en los cuales se manifiesta el fenmeno artstico *artes populares o tradicionales, manifestaciones de la industria cultural, de la cultura de masa el arte vinculado a museos galeras+. ,tro desafo ser el de promover una educacin artstica pro ectada en tres ejesProduccin, Apreciacin Crtica y Comprensin de las Artes en su contexto sociocultural . .a valoracin de cada uno de estos ejes puede variar dependiendo de las 'abilidades e intereses del docente, de los alumnos, del conte%to escolar de la situacin en que se da la enseanza/aprendizaje. 0o e%iste un modelo ideal a seguir.
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Texto: REUNION REGIONAL DE EXPERTOS EN EDUCACION ARTISTICA EN AMERICA LATINA Y CARIBE Universid d de U!er ! U!er ! " Min s Ger is" Br si# 1$ % 1& o't(!re )**1

)ebe evitarse que uno de los ejes desaparezca completamente, aunque es posible que cada uno tenga un peso diferente dentro del conjunto educativo. Es importante resaltar que ! independientemente del (nfasis o valoracin que se les 'a a otorgado estos ejes no se deben considerar separadamente, pues se interpenetran, es as que la produccin se combina con la apreciacin la conte%tualizacin1 la lectura con la produccin, etc. 2oncebir tratar los contenidos partiendo de los intereses e%periencias de los alumnos es otro de los desafos. Esto requiere una actitud de investigacin- profesores alumnos debern ser capaces de resolver problemas, buscar datos, registrar, analizar, elaborar informes escritos o iconogrficos, etc. )ic'os desafos implican modificaciones en la formacin del profesorado, la elaboracin e implementacin de nuevas propuestas curriculares, produccin de materiales didcticos, financieros apo o institucional al trabajo pedaggico. A$titudes # $er il artstico del docente .a enseanza de las artes requiere, de la parte de los docentes, las aptitudes percepciones siguientes ,bservar una actitud investigadora frente a los fenmenos artsticos educativos !mostrar inter(s en conocer, saber cuestionar3 ser capaz de estimular dic'a actitud en los alumnos1 #er capaz de apropiarse de generar conocimientos escolares, estas capacidades en los alumnos1 2omprender los procesos de produccin, apreciacin crtica de las artes en sus distintas manifestaciones1 de promover el desarrollo de conte%tualizacin sociocultural

#er portador de una sensibilidad est(tica comunicrsela a los alumnos en lo que se refiere a la apreciacin e%periencia del mundo natural cultural1 #er creativo, imaginativo, utilizando el pensamiento visual educativa. So/re la or1aci2n del docente de arte )adas las particularidades de los diferentes sistemas escolares, cada pas debiera encontrar sus propias soluciones en cuanto a la formacin de sus docentes para los niveles primario secundario. 0o obstante, algunas recomendaciones se configuran a los variados tipos de cursos de formacin de profesores. Es necesario un equilibrio entre los contenidos pedaggicos artsticos de la formacin1 es fundamental establecer un dilogo efectivo entre estas dos grandes reas del conocimiento ! "rte Educacin1 metafrico en la prctica

 El docente de "rte e%ige una formacin distinta a la del artista, pues no se trata de formar un artista en s sino la de capacitar un docente que mediar la interaccin del alumno con la cultura audiovisual1 Es fundamental que el futuro docente tenga en el curso de sus estudios una e%periencia docente en las escuelas bajo la tutora de profesores de la universidad /o de las escuelas especializadas.

EL SI3NI+I*ADO DE LAS A*.IVIDADES AR.4S.I*AS EN EL AULA '

El enfoque general de las artes visuales a nivel escolar, supone una pedagoga que considere los intereses individuales colectivos del alumnado en sus formas e%presivas en sus propuestas de trabajo, esto dentro de un conte%to del arte actual. $na metodologa de la enseanza artstica no puede ser rgida, ni tampoco apo arse en recetas que se repetirn sin cuestionamiento. Frente a la educacin artstica debemos tener en cuenta los siguientes aspectos .os alumnos vienen de realidades mu diferentes desde el punto de vista geogrfico, cultural, social econmico entre otros. 4oda creacin de nuestros alumnos surge de un marco social que influ e, estimula dinamiza el proceso creativo. El arte es el resultado de una situacin de vida del nio o del adolescente. El arte es el producto de una individualidad, que tiene respuestas diferentes seg&n el entorno en que est( inmerso. Para poder cumplir los propsitos anteriormente mencionados es necesario fomentar estimular en el alumno el respeto por las diferencias individuales con sus distintas 'abilidades, modos de ser ver as como las diversidades grupales, (tnicas culturales que se reflejan en el arte global. "ctualmente la educacin artstica cumple tambi(n un rol social, no solamente por las temticas tratadas, sino tambi(n por las dinmicas de trabajo grupal que a udan a los nios a los jvenes a e%presarse, a desarrollar sus capacidades intelectuales, personales colectivas. Para analizar el valor la importancia de la educacin artstica en la escuela debemos primero identificar los factores que entran en juego en la creacin visual El arte se considera juego, conocimiento, liberacin psquica, evasin de la realidad, e%altacin de la realidad, comunicacin de lo sagrado factor de cambio social. El arte es una aventura un proceso individual desde el punto de vista de la produccin, diversidad, modos de aprendizaje, e%perimentacin observacin del alumnado.

"54E# P.6#472"#, #ugerencias 8etodolgicas1 ,lga 8orales 8., "ura 5iquelme 5. Editorial $niversitaria 9:;<

De inici2n de conce$tos Educaci2n: es un proceso que se da en la sociedad, a trav(s de diversos agentes educativos, siendo la escuela el que la sociedad 'a creado para cumplir la funcin educadora, la cual por su especificidad organizacin debe coordinar e integrar las e%periencias que los alumnos traen del medio donde viven. En el proceso educativo se debe tener en cuenta el desarrollo biolgico del individuo, su desarrollo sicolgico como proceso de consolidacin de la personalidad su desarrollo social como integracin adaptacin a un ambiente con tradiciones, 'bitos valores establecidos. .a plstica es una actividad que integra dominios afectivos, cognoscitivos motrices de la conducta. Es A ecti0a porque surge de la b&squeda de la satisfaccin de la necesidad de los intereses de la comunidad. Es *ognosciti0a porque genera refle%in, conocimiento conceptualizaciones especficas. Es !otri"5 porque pone en juego el aparato neuro muscular, manejando materiales 'erramientas Artes Plsticas: 'o en da vivimos en el dominio de la civilizacin visual, lo cual nos obliga a conocerle lenguaje del mundo visual, en este conte%to es necesario educar la sensibilidad para captar el mensaje de las artes visuales. Arte: es la e%presin de una idea o sentimiento producto de la individualidad del artista del medio en que vive, cu a atmsfera social cultural respira que tiene una configuracin de absoluta unidad formal, gestaltica. Es tambi(n la ordenada disposicin de formas originales que constitu en una unidad armnica que se concreta u objetiva en un determinado material t(cnica, que e%presa la emocin del artista creador, la que es transmitida al espectador por un proceso de comunicacin. *rear: es componer con elementos que nos 'an sido dados por la e%periencia, venidos del mundo natural o cultural, una obra original que nos e%presa. Ele1entos estructurales de la Plstica: el color, la forma, la lnea, el espacio, el ritmo, el equilibrio, la composicin, la simetra etc. " las Artes Visuales tradicionales , pintura, escultura, dibujo, grabado arquitectura 'o se suman nuevas e%presiones- la fotografa, el diseo industrial, el diseo te%til, el arte ecolgico, el arte digital etc., Educaci2n Artstica: es aquella que se logra por el arte, es decir, por el contacto con la obra de arte o l cultivo de actividades artsticas con objetivos especficos. 4anto el apreciar como 'acer arte contribu e al desarrollo del 'ombre en las diferentes etapas de su vida. 4odos los individuos tienen un potencial creador, el cual es posible desarrollar por la educacin a&n cuando no todos alcancen un mismo nivel tipo de capacidad creadora. En la asignatura de Artes Plsticas se pretende fundamentalmente que el alumno alcance un nivel expresivo, es decir que entregue una respuesta original que lo e%prese a trav(s del cultivo de las diversas manifestaciones de la plstica que es posible desarrollar en aula fuera de ella.

El profesor debe estimular a sus alumnos en la b&squeda de esta e%presin personal que puede tener su cauce en el plano bidimensional o tridimensional, ofrecer gradualmente, seg&n el nivel de desarrollo general e%presivo de los alumnos, los materiales t(cnicas ms adecuados. La Educaci2n Artstica: es un proceso unitario que tiende, a trav(s de objetivos actividades especficas, a acentuar las actividades de e%presin plstica, es decir las actividades de taller tambi(n las de apreciacin est(tica, o sea aquellas que ponen al alumno en contacto con la obra de arte para sentir satisfaccin en su contemplacin comprender su estructura. .a educacin plstica contribu e al desarrollo de nios adolescentes cuando es impartida en condiciones que respete, resguarde estimule ese desarrollo. Esta asignatura es eminentemente formadora junto a otras es un recurso para alcanzar la meta &ltima de todo sistema educativo- La formacin Integral del Hombre

SI3NI+I*ADO DEL AR.E EN LA EDU*A*I6N )

El signi icado de las acti0idades artsticas En el proceso de seleccionar, interpretar reformar los elementos, el nio nos proporciona una parte de si mismo- como piensa, como siente como ve. 0uestro sistema actual de educacin le da muc'a importancia al aprendizaje de la informacin que maneja el maestro, 'aciendo al nio dependiente de (l de la memorizacin de los contenidos. .a aptitud para aprender implica adems de la capacidad intelectual, factores sociales, emocionales, perceptivos, fsicos. .a capacidad de preguntar, de 'allar respuestas, descubrir forma orden, de volver a pensar, reestructurar encontrar nuevas relaciones, son cualidades que no se ensean en la educacin formal. .a clave est en la capacidad de descubrir buscar respuestas. .os nios pequeos tienen una libertad de accin independiente de la cantidad de conocimientos, crean con cualquier grado de conocimiento que posea en ese momento. "l coartar al nio en sus posibilidades de creacin, lo in'ibimos en lugar de promover su accin creadora, que es bsicamente, la e%periencia del (l como artista con su medio. Para conocer realmente algo, el nio utiliza todos sus sentidos, necesita tocar, oler, escuc'ar, probar, desarrollando as la sensibilidad perceptiva, una de las partes ms importantes del proceso educativo. 8ientras ms oportunidades tenga el nio para desarrollar la sensibilidad, ms se agudizan sus sentidos aumenta su posibilidad de aprender. En un sistema educacional bien equilibrado se acent&a la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.

)E#"55,.., )E ." 2"P"27)") 25E"),5", .o=enfeld, >ictor1 .ambert?rittain, @. Edit. Aapeluz, BC edicin. "rgentina, 9::D.

SI3NI+I*ADO DEL AR.E PARA LOS NI,OS El arte para el nio es primordialmente un medio de e%presin, a medida que va creciendo comprende e interpreta el medio que lo rodea. .os nios ven el mundo de forma diferente a medida que crecen, su e%presin cambia. #i los nios pudiesen desenvolverse sin interferencias del e%terior, no seria necesario estimularlos en su trabajo creador. "l or a un nio decir Eno puedo dibujar estoF 'a 'abido sin duda alg&n tipo de interferencia en su vida. Esta perdida de confianza en sus propios medios de e%presin puede ser seal de que el nio este encerrado en si mismo. El desarrollo creador no puede medirse por los gustos o patrones de belleza importantes para el adulto, lo importante es el proceso del nio, sus pensamientos, sentimientos, percepciones todo lo que lo 'aga reaccionar con el medio, en el arte no e%iste la respuesta acertada o equivocada. .a e%presin que manifiesta un nio al crear algo es el reflejo de (l mismo en su totalidad, aunque muc'as veces estas e%presiones tengan poco que ver con la belleza. Por lo tanto la educacin artstica se preocupa por el efecto de ese proceso sobre el individuo. 4oda institucin encargada de la educacin debe estimular a sus alumnos para que aprendan a identificarse con sus propias e%periencias desarrollen los conceptos que e%presan sus sentimientos, emociones su propia sensibilidad est(tica nunca conformarse con las respuestas esteriotipadas automticas. LOS SEN.IDOS *O!O BASE DEL APRENDI-A7E Es a trav(s de nuestros sentidos la &nica forma que tenemos de aprender. #i nos transformamos en observadores pasivos de nuestra cultura, dejaremos de ser los constructores activos de ella. 4ocar, oler, ver, or saborear implica una activa participacin del individuo, por lo tanto es el estimulo de la interaccin del nio su ambiente a trav(s de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso de e%plorar e investigar el medio que lo rodea del que se encierra en si mismo. .a educacin artstica es la &nica disciplina que realmente se concentra en el desarrollo de las e%periencias sensoriales, adems de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que 'acen que la vida otorgue satisfaccin sea significante. LA I!POR.AN*IA DE LA AU.OIDE.I+I*A*I6N 8 DE LA AU.OE9PRESI6N Generalmente, 'o no nos identificamos con lo que 'acemos, la tecnologa a transformado al 'ombre en una especia de maquina. En una sociedad democrtica, es requisito fundamental que estemos capacitados para saber lo que pensamos, decir lo que sentimos a udar a construir el mundo que nos rodea. 0uestro sistema educacional 'a 'ec'o mu poco por solucionar este problema poco se 'a 'ec'o tambi(n, por que el nio encuentre la satisfaccin dentro del proceso del aprendizaje mismo resuelva sus propios problemas, siendo esta la forma mas adecuada de desarrollar un ma or crecimiento una mejor comprensin de sus propios beneficios. No hay expresin artstica posible sin la auto identificacin, esta es la verdadera expresin del YO. .a identificacin con otros es tambi(n un requisito primordial para una sociedad pacifica que combina seres 'umanos de diferentes credos, colores 'erencias. #olo a trav(s de la $

identificacin con nosotros podemos llegar a la identificacin con otros. 2uando un nio se identifica con su propio trabajo, cuando aprende a entender a apreciar el ambiente que lo rodea, compenetrndose con (l, desarrolla la aptitud imprescindible para comprender la necesidad del prjimo. El propio acto de crear proporciona la comprensin del proceso, al enfrentar sus propias experiencias. .a autoe%precin encuentra una salida que refleja los sentimientos, emociones pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo. .o que importa es la forma de e%presin, no el contenido. E%iste una gran satisfaccin al poder e%presar lo que sentimos pensamos. .os nios se e%presan de acuerdo a su nivel e%presa sus ideas pensamientos a trav(s de sus propios medios, el nio que imita puede 'acerse dependiente en cuanto a pensamientos, a que no puede e%presar los propios, llevndolo a la frustracin. El arte, a trav(s de la autoe%presion, puede desarrollar el H,, actuando como un importante componente de la e%periencia a que casi todas las perturbaciones afectivas o mentales estn vinculadas con una falta de confianza en si mismos. .a capacidad creadora puede crear defensas ante estas perturbaciones. EL AR.E *O!O ELE!EN.O I!POR.AN.E EN LA SO*IEDAD El arte se considera, tambi(n, como reflejo de la sociedad dentro de la cual surge a que se puede utilizar para promover vender un producto 'aciendo de esto una parte saliente de nuestra cultura. El arte es algo vital para nuestra sociedad, debemos comenzar desde mu pequeos, en nuestro sistema de educacin, a ensear buen gusto desarrollar el 'bito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. .a educacin artstica puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de accin, la e%periencia, la redefinicin la estabilidad que es imprescindible en una sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres. EL SI3NI+I*ADO DE LA PRODU**I6N AR.4S.I*A E%isten muc'as formas de mirar los dibujos de los nios, a veces la produccin artstica se ve como un reflejo de la personalidad intima de ellos, como ndice de desarrollo del mismo o como reflejo de del camino a la meta fijada por el maestro, en cualquiera de los casos, el producto final toma importancia. PERSPE*.IVAS DE OBSERVA*I6N EN LOS .RABA7OS DE LOS NI,OS: a: En o;ue $sicoanaltico: el mirar tiene una base de psicologa clnica. El dibujo o pintura se usa como t(cnica pro ectiva, en la que el nio pinta o dibuja lo que es importante para (l *figura. 'umana+. .a preocupacin central de un psiclogo clnico es desarrollar una persona sana. El arte, en este caso, es un medio para descubrir conflictos internos e%periencias perturbadoras que influ en en el desarrollo de un nio. /: Psic2logo estudioso del co1$orta1iento: #e preocupa mas por las actividades del nio, que refuerzan modelan su comportamiento. 2ree bsicamente, que el medio es el primer responsable de la formacin del nio. " medida que crecemos o modifiquemos el medio seg&n distintas pautas, el nio mismo cambiar reflejar las e%periencias que 'a tenido. #us dibujos, por lo tanto, tambi(n cambiaran reflejaran sus procesos mentales. .

El dibujo se convierte en un indicador de si el nio comprende la tarea por realizar, el (%ito o fracaso de los logros se miden seg&n el criterio preestablecido, que puede llamarse )esarrollo de la capacidad perceptiva, 2omprensin de la armona de colores, )esarrollo de las relaciones espaciales, 2onciencia de la proporcin.

c: Punto de 0ista del desarrollo: .a pintura se e%amina para ver como el nio responde a lo que se espera de (l en cada edad particular, a que cada etapa del desarrollo sigue a la precedente en una secuencia lgica cada una es un trampoln a la siguiente. El dibujo reflejara la etapa de desarrollo que el nio 'a alcanzado. #e considera que el nio no puede cambiar 'asta que este listo para ello, se le puede a udar, pero no 'acerlo pasar a la etapa siguiente. d: !aestro de arte: su papel es el de motivar, orientar proveer los materiales, crear tareas que sern ejecutadas por el nio a fin de que llegue a dominar ciertas t(cnicas artsticas motivar al pequeo para que contin&e las actividades del dibujo la pintura. .a produccin artstica, en estos casos, registrara la preparacin del nio su (%ito al alcanzar ciertos niveles de destrezas en el campo del arte escolar. #e debe tener presente que el 'ec'o de la labor creativa debe comprenderse de forma individual. Podemos apreciar la significacin de la misma solo si comprendemos al nio vemos su pintura como parte de su vida. 2ada trabajo artstico debe considerarse seg&n sus propios meritos. El nio dibuja pinta seg&n lo que es, sus sentimientos, deseos, pensamientos e%perimentos con la pintura los temas aparecen todos en su trabajo, para (l el valor de la e%presin artstica es el proceso. E%aminar un trabajo sin comprender cual era la intencin del nio es juzgar su competencia, es injusto tanto para el trabajo como para el nio. Se trata de comprenderlo y prestar apoyo a su expresin, para averiguar como podemos integrarlo m s plenamente a la vida, ese es un ob!etivo legtimo para el docente EL AR.E: +A*.OR DE.ER!INAN.E EN EL PRO*ESO EDU*A.IVO < El arte es de vital importancia en la educacin a que es generador de la e%presin creativa natural que todo ser trae consigo, estimula las cualidades, valores sociales, morales la autoestima, introduce al educador al educando en la difcil tarea de la creatividad, sensibilidad, apreciacin artstica la e%presin, factores que contribu en al espritu social creativo de todos los seres 'umanos. El 'ombre crea diferentes lenguajes a trav(s de ellos e%presa sentimientos, a sea oral, corporal, musical, o grficamente. "l ir desarrollando su lenguaje el 'ombre est contribu endo a
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El "rte- factor determinante en el proceso educativo, ?erta .orena >era >erjan. 'ttp-//educacin.jalisco.gob.m%/consulta/educar/9</9<vera.'tml

su desarrollo intelectual, sensitivo creativo. " partir de sus e%periencias, confiere un sentido prctico a sus mundos fsico social. )e acuerdo con sus e%periencias de desarrollo el dominio de las actividades artsticas, va percibiendo de forma creativa e interpretativa, necesita de la estimulacin del ambiente escolar de la sociedad misma, as comienza a manejar la simbologa de acuerdo a su mundo. .a creatividad la imaginacin van de la mano con estos dos elementos1 el nio crea sus fantasas transformndolas en elementos artsticos seg&n la manifestacin simblica que va adquiriendo, as su intelectualidad debe ir a la par con su imaginacin para ir creando su autenticidad e%presiva. #i, al nio, no se le promueven las 'abilidades las destrezas, la educacin se transforma meramente en teora, es decir en un aprendizaje conductivo no inductivo. El respeto a la individualidad del nio es mu importante, si el maestro no respeta su e%presin, esta impidiendo su formacin integral a su vez rompe con la necesidad real de e%presin de este, logrando que el nio reproduzca formas, representaciones e imitacin de vivencias que no le corresponden. "quello que enriquece al nio en su capacidad creativa, no es la obra creadora sino su proceso creador, esto es lo que afianza su personalidad. $no de los ma ores problemas de la educacin artstica es que se orienta 'acia las actividades festivas o conmemorativas no como un proceso integrador de las diferentes etapas de desarrollo, se considera ms bien como un adorno. Este $ro/le1a se de/e /sica1ente a: E%isten pocos maestros especializados en el rea Pocas escuelas dedicadas al arte IJ falta de promocin de las actividades creativas intelectuales El 1aestro: 2ae en la repeticin de estereotipos. 5eproduccin de modelos a establecidos *copia+ $so de dinmicas puramente individuales no colectivas. "ctividades que no apo an a la formacin del alumno su etapa de desarrollo Falta de estimulacin en el desarrollo motor, creador e intelectual. Falta de respeto a la simbologa del nio. 7nterpretacin al trabajo creativo del nio "ctividades artsticas eventuales no continuas. Las consecuencias en el ni&o son: )esvalorizacin individual 2onfusiones el su personalidad 7mposibilita su formacin integral )esequilibrio emocional Falta de capacidad para ser productivo no reproductivo. En este conte%to la Educacin. "rtstica es utilizada como un medio no como un fin en si mismo. #i al nio se le impartiera el arte pedaggicamente como un proceso evolutivo para su desarrollo intelectual, espiritual social, respetando cada etapa que transcurre en su educacin, se lograra incrementar su posibilidad creativa productiva a la vida sociocultural. &

=POR >U? +O!EN.AR EL AR.E EN LAS ES*UELAS@ 9. B. D. K. <. L. M. Porque el arte es un factor determinante en el proceso del desarrollo evolutivo, sensitivo e intelectual del alumno. Porque constitu e un medio para comunicarse, e%presar sentimientos pensamientos. " uda a liberar tensiones proponer soluciones creativas en la vida cotidiana. Porque su objetivo principal es lograr el proceso creativo en la educacin. Porque el proceso creador proporciona, al que lo realiza, una satisfaccin personal, que armoniza al individuo consigo mismo. Porque se desarrollan 'bitos pautas creativas que luego se e%tendern a otros conte%tos situaciones. .a educacin artstica se integra en un concepto de educacin ms amplio, que nos llevara a un desarrollo total del individuo.

I!POR.AN*IA DE LA +UN*I6N SENSORIO !O.ORAA El periodo sensorio motor tiene un desarrollo mu rpido evoluciona durante los 9; meses, por lo que tiene muc'a importancia, a que le permite al nio elaborar los elementos cognoscitivos que le servirn para el desarrollo de la percepcin, inteligencia afectividad. 2uando el nio desarrolla su motricidad esta contribu endo a la formacin de la inteligencia. LA I!A3INA*I6N 8 LA *REA.IVIDAD5 +A*.ORES DE.ER!INAN.ES EN EL PRO*ESO EDU*A.IVOA .a imaginacin nace a partir de las primeras imgenes del alumno, su fantasa esta dentro de lo que (l conoce, su realidad interna le permite la imaginacin. .a asociacin de pensamientos e imagen permite el desarrollo cognoscitivo con el que se asimila la realidad e%terna del alumno. .a retencin de la imagen se inicia slo con la aparicin de la funcin simblica. .as imgenes le permiten desarrollar el pensamiento a partir del lenguaje, va adquiriendo su propia forma de e%presin artstica. *reati0idad: desarrollo de la imaginacin y el sentimiento, !ue nos permite representar la realidad por medio de una particular interpretacin de los elementos El desarrollo de la sensibilidad 'ace la apreciacin est(tica, cuando el nio maneja la creacin est(tica est desarrollando su capacidad en diferentes niveles de potencialidad en el aspecto creativo imaginativo. El aspecto pedaggico didctico en la educacin artstica es mu importante, a que act&a de manera favorable en el desarrollo del nio, de su sentido est(tico crea la capacidad de aceptacin o no aceptacin. El objetivo de la est(tica en la educacin es proporcionar al educando elementos que propicien la transicin incondicional de actitudes ante la sociedad, entregndole un abanico de posibilidades ante las e%pectativas vivenciales en su entorno social cultural. "l arte en la educacin crea individuos con actitud abierta y progresiva, capaces de pensar por si solos, con espritu de critica y capacidad de romper lineamientos ya estructurados. 1*

PER*EP*I6N E IN.ELI3EN*IAB UN E>UILIBRIO EN EL ESPE*.O AR.4S.I*OA .a percepcin se produce a trav(s de las sensaciones recibidas por los receptores del cuerpo1 los estmulos son los que producen la actividad de reaccin. "l percibir, el alumno interpreta de forma significativa las sensaciones que le producen los objetos e%ternos, logrando as el conocimiento de ellos. 2on el desarrollo motor del educando, se esta dando la base de la maduracin del sistema nervioso, que permite el desarrollo de la capacidad perceptiva. "as funciones elementales como la percepcin, motricidad, sensibilidad, entre otras, hacen #ue sur!an los primeros movimientos de la inteligencia. Para estructurar la inteligencia es necesario lograr una forma de equilibrio a trav(s de la percepcin, los 'bitos los mecanismos sensorios motores elementales. *onclusi2n: 4anto alumno como profesor son elementos de la sociedad en la que se integran. Es importante que el aprendizaje se realice desde la e%periencia personal El arte no se aprende, se viveNN En el arte, la base de su construccin es el conocimiento debe contener los aspectos psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos, culturales artsticos para que este proceso se realice de manera integral. El avance del educando se ir dando seg&n la capacitacin que tengamos como maestros. El alumno se desarrollar de forma espontnea sincera pero siempre cuando el maestro lo estimule, dndole los elementos prcticos de la e%presin artstica, para que (l se desenvuelva en ese campo. $n profesor requiere conocimientos generales, que le permitan estar constantemente actualizado, a sea en esta rea, as como en otras que est(n ligadas directamente con la educacin artstica la cultura.

LA PER*EP*I6N
.a percepcin es un proceso mediante el cual la conciencia integra los estmulos sensoriales sobre los objetos, los 'ec'os o las situaciones los transforma en e%periencia &til. .a psicologa de la percepcin, investiga de que manera reacciona un artista plstico ante los colores ante las formas del mundo e%terior como los traslada a su pintura. .a ma ora de los estmulos puros de la e%periencia sensorial *vista, audicin, olfato, gusto tacto+ estn desorganizados, pero al ser percibidos son corregidos transformados en percepciones o e%periencia &til reconocible. El proceso de percepcin no se limita a organizar los estmulos sensoriales directos en forma de percepciones, sino que las mismas percepciones se organizan entre si agilizando el proceso perceptivo. La Perce$ci2n .ctil 11

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El tacto es una forma compleja de sensibilidad que encierra una estructura. Esta estructura tiene componentes que se relacionan con la epidermis. .a percepcin tctil inclu e sensaciones de fro calor, las sensaciones de dolor, contacto presin

La Perce$ci2n del .ie1$o 0 rtmica de alternancia de sueo vigilia. .a percepcin del tiempo tiene diversos aspectos se produce a distintos niveles. 0 .as formas ms elementales son los procesos perceptivos de la duracin de una secuencia a los que sub acen fenmenos rtmicos bsicos conocidos como horarios biolgicos. 0 Entre ellos figuran fenmenos cclicos, como los latidos del corazn, el ritmo respiratorio la La Perce$ci2n Auditi0a 0 El fenmeno ac&stico ! perceptivo difiere radicalmente de la percepcin tctil de la visual. 0 .a percepcin auditiva se relaciona con la secuencia de los sonidos que transcurren en el tiempo. 0 El odo 'umano percibe tonos ruidos. 0 .os tonos constitu en las vibraciones rtmicas regulares del aire cu a frecuencia determina la altura del sonido *agudo o grave+ 0 El ruido es un conjunto de vibraciones que depende de la frecuencia con que se determina el timbre del sonido. La .eora de la 3estalt 0 .a escuela de psicologa de la Gestalt conclu en 9:BO, que la percepcin debe estudiarse tomando en cuenta configuraciones globales de los procesos mentales no unidades aisladas como las sensaciones simples. 0 Para esta escuela la unidad perceptible es la forma, es decir una estructura mental que toma sus atributos de una estructura correspondiente a los procesos cerebrales. 0 Por ejemplo la mente percibe la m&sica no como una suma de notas individuales de varios instrumentos voces, sino seg&n las le es de organizacin que 'acen que el individuo perciba una unidad simple organizada de principio a fin. A$reciaci2n EstCtica 0 Estimular los rganos sensoriales a partir del contacto con obras de arte. 0 Favorecer el desarrollo perceptivo 0 7ntegrar los propios mecanismos de percepcin para desarrollar un sentido de la est(tica. 0 >alorar desarrollar la dimensin l&dica del uso conciente de los sentidos las percepciones en la apreciacin est(tica. Elementos Estructurales de la Est(tica 0 5itmo- )inmica 3 Esttica 0 Forma- Figura 3 Fondo 0 2olor- .uz ! #ombra 3 7ntensidad 0 >olumen- ?idimensin 3 4ridimensin 0 2omposicin vsual

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POSIBILIDADES E9PRESIVAS DE LA L4NEA 8 EL PUN.OD

En la etapa preescolar en los primeros aos de la escuela primaria, el grafismo la prctica regular de trazados permiten afinar diversificar conductas motoras como tambi(n desarrollar la capacidad de adaptacin a nivel cognoscitivo socio afectivo. Estas conductas motrices, presentes en las acciones grficas, son al mismo tiempo de orden est(tico e%presivo. "dquieren un ritmo, una armona, una orientacin espacial caractersticas propias. .os sistemas lineales descubiertos por los nios a udan a liberar el gesto grfico. .as sinuosidades, lo espacios entre lneas, las lneas esenciales las secundarias, los arabescos, las lneas quebradas, la densidad e intensidad de las lneas a udan al nio a reencontrarse con otros grafismos. .a formulacin de trabajos de carcter lineal, alienta la actividad motora, la funcin simblica la funcin perceptiva, cada una consecuencia condicin de la otra contribu endo al afianzamiento evolucin del gesto grfico. .os ejercicios permitirn al alumno afirmar el poder e%presivo de la lnea, aprender a modularla por la rapidez longitud del gesto, la fuerza o la ligereza de la presin, la fle%ibilidad o la rigidez del trazo, la continuidad o la ruptura del mismo. .a lnea puede formar o deformar, evocar o describir, 'acer emerger o desaparecer formas. #e trata de desarrollar ejercitar con ma or intensidad un medio de e%presin como es el grafismo infantil concurriendo a provocar situaciones de manera inteligente adecuada a la forma peculiar de cada nio. .os principales objetivos de este tema son )esarrollar la observacin descubriendo la variedad infinita de formas naturales manufacturadas, con las te%turas caractersticas de cada elemento su representacin lineal. )escubrir el valor de la lnea como recurso interpretativo *curvas, rectas, quebradas, espirales etc.+ )escubrir el movimiento sugerido por las lneas o los fenmenos pticos efectos visuales logrados mediante la superposicin de lneas o l juego imaginativo de sucesivos contornos paralelos. >alorar la lnea como elemento e%altador del plano de color. Ensa ar las posibilidades que brindan diversos materiales como medio de enriquecer sus e%presiones grficas. El uso que 'aga el nio de la lnea le es propio se desprender por otra parte, de lo que pueda inspirarle el objeto representado, seg&n sea su forma, tamao, estructura, superficie te%tural etc.

0un de 0egro, ?.1 4erragni de 8., )ora. $"a "nea y el %uego &r fico' Puguemos con la lnea. 8agisterio del 5o de la Plata. ?uenos "ires 9::9.

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EL PUN.OE #eg&n @assili AandinQ , el punto es el elemento plstico bsico. #iguiendo sus conceptos el punto en plstica no es un ente inmaterial, sino que al reclamar una cierta superficie sobre el plano se materializa, posee sus lmiteas, sus tensiones internas comienza a vivir como ente autnomo1 en el se encuentra el embrin de la lnea el plano, pero se lo percibir como punto si en relacin con el plano que lo contiene los elementos que lo rodean, su tamao, es adecuado a la percepcin de punto. #u forma e%terna es variable, sea circular, triangular, trapezoidal, como una simple manc'a sin caracterstica geom(trica etc. 2onstitu e el sonido elemental de la plstica con un solo punto sobre un plano este a comienza a e%presarse estructuralmente. Es el ms elemental signo grfico con el que se estructura el espacio la forma. El punto puede configurar figuras en positivo en negativo, composiciones sencillas complejas. #e puede utilizar para delimitar perfiles o rellenar planos.

Cres1i" I23 4err rio" 523 LEXICO T6CNICO DE LAS ARTES PL7STICAS2 Editori # Universit ri de B(enos Aires2 1&/&2 Ar8entin 2

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LA L4NEAF #eg&n @assil AandinsQ es el producto de un punto mvil, surge del movimiento, mediante la destruccin del reposo m%imo, el punto. El estatismo del punto se transforma en la dinmica de la lnea. .a movilidad se 'ace as condicin primaria del cambio. )esde el punto de vista de las dimensiones la lnea es unidimensional. En la antigRedad cuando coincidan escritura diseo, la lnea era el elemento primero, a&n 'o los nios comienzan su relacin con la plstica a trav(s de ella. .a lnea puede ser abstracta, no definir reas, tanto como puede ser permetro de ellas, estableciendo figuras simples o complejas, geom(tricas o figurativas. .a lnea se presenta bajo distintas variables siempre de acuerdo a su tensin direccional. Puede ser recta- 'orizontal, vertical, u oblicua. " estas por su direccin la tensin interna propia del elemento, se las percibe como cambio en sus factores, .a Sorizontal se ver con relativa esttica1 la vertical dinmica1 .a oblicua izquierda abajo derec'a arriba se ver como ascendente la oblicua izquierda arriba derec'a abajo ser descendente, estas &ltimas tambi(n son dinmicas.

#i por el contrario la recta sufre dos presiones direccionales se transforma en un ngulo, el grado de la angularidad la 'ar ms o menos aguda direccional, la variable se percibir sobre
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los ngulos agudos, rectos obtusos. .as relaciones de distintos grados de angularidad darn como resultado una lnea quebrada o multiangular, tambi(n conocida como lnea quebrada.

Puede ser cur0a- cuando se sufre una presin en forma de arco, esta lnea respecto de la anterior es antagnica1 direccionalmente son opuestas. Puede ser ondulada, resultado de la unidad de curvas, diferencindose de la geom(trica. Puede presentar infinitas variantes en la sinuosidad, las cuales pueden variar desde mu acentuada la curva 'asta una sinuosidad mu suave o poco perceptible. .a unin de lneas curvas rectas dar como resultado la lnea mi%ta. .a lnea puede ser de igual grosor en todo su recorrido, es decir 'omog(nea, o bien sufrir engrosamientos o adelgazamientos paulatinos1 en este caso se denomina lnea modulada. El (nfasis en el grosor de una lnea acent&a la direccionalidad el sentido rtmico de la lnea, pero descontrolado el (nfasis puede llevar a la percepcin de un plano. Por la tensin direccional in'erente a cada lnea, tienen movimiento cada una seguir su propio movimiento natural, es decir sufren de inercia cin(tica. .a organizacin en base a lneas o apo adas en ellas, provoca espacio, relaciones rtmicas, resonancias, equilibrio, esttica o dinmica, sugerencias de planos o vol&menes, adems como todo elemento plstico transmite una determinada carga e%presiva, es por eso que se 'abla de lneas agresivas, calmas, etc. De inici2n sintCtica- .a lnea es una e%tensin considerada en una sola de sus tres dimensiones *la longitud+1 se emplea como contorno de la figura como referencia esquemtica de una composicin. .a lnea engendrada por un punto que se desplaza, delimita el plano con que estructuramos el espacio.

LA L4NEA SENSA*I6N 6P.I*AG

Lir " M2 P2"A1(ntes de '# ses

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.a sola visin de una lnea en el espacio puede generar en nosotros una reaccin emocional. #i trazamos una recta 'orizontal en un plano creaos una sensacin de tranquilidad calma, estatismo, paz descanso. #i por el contrario trazamos una vertical su efecto es de ascensin, sublimidad, unidad, fuerza. "mbas posiciones estn unidas a nuestro conocimiento intuitivo de equilibrio de gravedad. .a lnea plstica no necesita ser un trazo de lpiz o de pincel, puede ser una viga, un 'ilo, un cable, cualquier elemento siempre que la longitud domine sobre el anc'o o la P5,F$0)7)"). >isualmente ." funcin de la lnea es la de definir espacios por su considerable dinmica espacial *toda lnea genera movimiento dentro de s+ , da lugar a la formacin de campos dinmicos visuales en los que se cuentan tensiones direccionales de distintas variantes- grados de curvatura, de longitud, ritmos oblicuos etc. .a lnea curva es graciosa, mvil, cuando las curvas son mu pronunciadas dan impresin de e%citacin. .as lneas 'orizontales paralelas al cuadro son montonas nos dan una sensacin de esttica equilibrio. .as lneas ascendentes crean sensacin de separacin de la base las descendentes de abatimiento depresin.. .as lneas quebradas en trozos pequeos e%presan nerviosidad las quebradas en trozos grandes, agitacin agresividad. .a radiacin desde un centro 'acia fuera e%presan una llamada de atencin al espectador. .a espiral e%presa potencia movimiento. .as oblicuas determinan inseguridad c'oque. "dems las lneas generan otra percepcin espacial la que se refiere a las dimensiones. .as 'orizontales las verticales dan sensacin de bidimensionalidad las oblicuas dan tridimensionalidad al plano.

.neas 'orizontales

.neas verticales

#ensacin de bidimensionalidad

#ensacin de tridimensionalidad

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LA L4NEA EN LA HIS.6RIA DEL AR.E I #i 'acemos un anlisis de la lnea a trav(s de la 'istoria del arte, vemos que toma caracteres propios bien definidos a trav(s de las distintas (pocas que atravesamos. En el pueblo egipcio observamos que la lnea demuestra su ideal artstico, ellos trataban con un cuidado especial el dibujo en el cual se nota un carcter evidentemente planimetrito. .a lnea es cerrada sin variaciones en su grosor sin permitir el paso de la atmsfera. Era una lnea que simplemente envolva un espacio cerrado.

.nea egipcia

.nea celta

En los pueblos antiguos la lnea sola adquirir un sentido decorativo tal como se ve en el arte de las estepas, de los pueblos nrdicos o de los celtas. El sentido decorativo de las lneas se pierde en las (pocas clsicas de Grecia 5oma. En cambio encontramos un verdadero arte de la lnea en los pueblos orientales, c'ina Papn sobre todo el dibujo japon(s se caracteriza por que su lnea lleva una lectura segura de las formas, es la lnea fuerte que al mismo tiempo define espacios da vol&menes.
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Lir " M2 P2"A1(ntes de '# ses

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.nea modulada abierta. )ibujo en plato de porcelana 2'ino. 5einado del emperador Hung 2'eng

.a lnea en el arte Gtico, va a alcanzar su m%imo uso. El arte Gtico intenta e%presar un sentimiento religioso celestial1 ven a la tierra como el lugar destinado a sufrir lo verdaderamente importante de la vida est fuera de la tierra, en las alturas. #e busca con ansias llegar a )ios, mediante la verticalidad *la lnea vertical+. Esto se puede observar en las catedrales gticas, en las cuales la altura con respecto al anc'o es algo fuera de lo com&n. En el interior encontramos un ritmo que empuja 'acia el altar, mediante el uso de columnas dispuestas a lo largo de todo el pasillo central. Esta utilizacin de la lnea da la sensacin de que el espacio flu e 'acia una altura sin fin, dada a trav(s de las rectas acentuadas en cada columna en cada nervio de la bveda. En las obras de pintura, escultura otras, utilizan la lnea 'orizontal otorgando as ma or rigidez al movimiento de la composicin. .as lneas que se utilizaban eran rectas, finas cerradas. .a lnea en el renacimiento se caracteriza por la aparicin de la curva perfecta, trazada geom(tricamente, la figura ms usada fue el crculo. En esos momentos el 'ombre se siente el centro del universo, por lo tanto todo va a girar en torno de el. #e busca el equilibrio, la composicin esttica, a temporal *figuras que parecen escapar al paso del tiempo+. Para lograr la composicin equilibrada se utilizaba tanto la recta como la curva, pero en las figuras geom(tricas sobre las que se armaban las composiciones1 sobre todo empleaban el cuadrado o el crculo. El 'ombre del renacimiento mediante el estudio del cuerpo 'umano lleg a conocer los m&sculos este conocimiento lo emple para el dibujo, la pintura, la escultura, representndolos mediante una lnea natural *con movimiento+. .a lnea recta la podemos encontrar en la aparicin de la perspectiva.

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.neas verticales en catedral Gtica

Figura 'umana de .eonardo )a >inci, 5enacimiento

.a lnea curva es por e%celencia la lnea del arte ?arroco. 2omo figura geom(trica se utiliza la elipse las lneas espiraladas o formas en espiral. .a lnea sigue su curso a trav(s del tiempo se transforma de acuerdo a las necesidades e%presivas de cada (poca. 2uando la lnea es dura, cerrada 'omog(nea en todo su recorrido permite mu poca variante no deja que la imagen act&e. E%presa ideas netas concretas. Este tipo de lnea es perfectamente reproducible, es la lnea que registra menos sensibilidad, corresponde a los periodos intelectuales del arte. 2uando la lnea 'omog(nea cerrada usada en el arte occidental se abre, indica que el artista 'a dejado que la fantasa penetre su obra, cuando la lnea 'omog(nea adems de abrirse vibra, da origen a periodos romnticos del arte. .a lnea del impresionismo es la de m%ima sensibilidad, las cosas se ven difusas en una atmsfera que sugiere las imgenes no las describe.

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UNIDAD ' EL AR.E EN LA ES*UELA PRI!ARIA *O!O ENSE,AR A APRENDER1(

LA !O.IVA*I6N .a motivacin en t(rminos generales es posible definirla como- #"l estado conciente en sentirse impulsado, en el !ue se manifiestan motivos !ue tienen por ob$eto la reduccin de una tensin causada por la necesidad% 2ada alumno posee un 'orizonte de motivacin condicionado por los siguientes factores- la madurez, el nivel eficiente de aspiraciones el campo de percepcin dado. .a madurez con todas sus implicancias nos permite establecer la relacin entre aprendizaje disposiciones1 aprendizaje e intereses *'a intereses propios para cada nivel de madurez+. "s como el estudiante no aprende sin motivacin, no 'a aprendizaje sin la condicin bsica de la maduracin. El nivel de aspiracin puede caracterizarse como una meta momentnea que el alumno se fija dentro de la gama de actividades en que 'a implicacin del o. El (%ito el fracaso psicolgico dependen de la implicacin del o. #i el nivel de aspiracin es realista, se mueve dentro de la zona de posibilidades de realizacin del individuo, es decir las ambiciones son ms o menos elevadas de acuerdo con la capacidad real del sujeto. #i el nivel es deficiente, por vivencias repetidas de fracaso, resulta difcil despertar sostener el inter(s en el proceso de aprender. El campo de percepcin actual est siempre ligado a un 'orizonte perceptivo o al marco de referencia que el sujeto posee. 0o depende solo de los intereses del momento, de la madurez del nivel de aspiracin sino que se 'alla influido por sistemas cognoscitivos que a tiene el alumno. Esos sistemas cognoscitivos pree%istentes influ en en la configuracin de los conocimientos nuevos. Por eso es necesario establecer relaciones entre el objeto de aprendizaje los aprendizajes a realizados, para que el individuo pueda incorporar el conocimiento a sus sistemas cognoscitivos pree%istentes. .a importancia de la motivacin en el proceso de aprender, se 'ace ms evidente todava si recordamos que la perseverancia en el esfuerzo depende de ella1 esto significa que cuando aumenta la intensidad de los motivos se acrecienta proporcionalmente el esfuerzo voluntario. !O.IVOS E IN*EN.IVOS #in duda motivacin motivo son t(rminos estrec'amente ligados. Estas palabras derivan del verbo latino 8overe que significa moverse, poner en movimiento, estar listo para la accin. Esto quiere decir que 'a factores que impulsan o movilizan al sujeto para realizar el aprendizaje.
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Estos factores pueden ser 'ereditarios, por necesidades biolgicas psicolgicas fundamentales 'asta motivos condicionados por la sociedad o deseos absolutamente personales., todo esto puede actuar como motivo del aprendizaje. #eg&n Silgard Eun motivo es algo que incita al organismo a la accin o que sostiene o que da direccin a la accin una vez que el organismo 'a sido e%citado. Por eso los motivos tienen a la vez un aspecto activante o energ(tico un aspecto directivo.F #i todo aprendizaje escolar respondiera a los mismos principios que los aprendizajes e%traescolares no 'abra, en rigor, ning&n problema pedaggico. Pero los profesores saben por e%periencia que los alumnos no siempre tienen motivos para realizar los aprendizajes escolares. C&"A& '(TI)(* PA&A AP&"+,"&- crear motivos para sostener al alumno en una tarea requiere de esfuerzo. 2omo profesores se nos presentan los siguientes casos9. (lumnos #ue tienen metas o propsitos personales definidos . 2uando la meta final es estimada como mu valiosa, los obstculos son superables, o cuando el alumno posee fuerte voluntad estar fuertemente motivado. B. (lumnos #ue no tienen metas o propsitos personales definidos . 2omprenden que en el momento actual el estudio es importante para ascender en la sociedad, pero no llegan a integrar significativamente la situacin escolar con la totalidad de su e%istencia en el presente en su pro eccin futura. Estos se denominan medianamente motivados. D. (lumnos #ue asisten a la escuela por#ue sus padres los han mandado . 0o tienen metas definidas, poseen talvez aptitudes e intereses pero no precisamente los que el estudio requiere. #on incapaces de un esfuerzo voluntario, talvez porque sus intereses se dirigen a otros objetos, porque no 'allan sentido a lo que 'acen, carecen de 'bitos de estudio no son capaces de esperar los beneficios o las satisfacciones diferidas, que el estudio puede proporcionarles. Estos se denominan los alumnos #ue no tienen motivos para aprender. En el segundo caso la accin ejercida desde afuera tendr que ser ms frecuente generalmente ms profunda. En el tercer caso, sin duda 'abr que crear los motivos que no e%isten. Ello es posible vali(ndose de las necesidades e intereses e%istentes en el alumnado. En este caso los motivos, ajenos al parecer a la situacin escolar, servirn de anzuelo, para despertar en forma colateral o derivada el inter(s por la tarea a realizar. 2omo no se trata solo de crear un inter(s momentneo es necesario buscar motivos permanentes para motivar el esfuerzo. 2ada alumno aporta a la situacin escolar una serie de motivos que se 'an ido estructurando a lo largo de su vida, constitu endo disposiciones motivacionales o caractersticas persistentes, motivos surgidos como consecuencia de las interacciones presentes entre circunstancias internas e%ternas. $na disposicin motivacional ! dice Silgard3 es una tendencia persistente en la conducta a ser influida por una clase dada de motivos1 tal disposicin deriva de la 'erencia, de la e%periencia anterior o de ambas. )ecamos que la escuela deba crear, en algunos casos motivos para aprender ))

El motivo, como dice #orenson-FNes un pensamiento, sentimiento o condicin que 'ace actuar a una persona1 o estado orgnico que funciona como una fuerza prevaleciente durante cierto tiempo.F En la actualidad al referirse a la motivacin del aprendizaje, es frecuente 'ablar de necesidades, deseos, impulsos, intereses o incentivos. Necesidad- implica la carencia de algo que es &til o deseado Deseo- est mu relacionado con la necesidad e indica el estado de tener necesidad o deseos. Es un necesitar o aspirar con conocimiento de aquello que se ambiciona. I1$ulsos # urgencias- son fuerzas que empujan 'acia la accin. InterCs- abarca aquellos factores interiores de un individuo que provocan su atraccin o rec'azo por distintas cosas, personas o actividades de su ambiente. El inter(s es primordialmente emocional. Incenti0o- es el factor del ambiente determinante que estimula un impulso. .os incentivos son aquellos elementos de las situaciones escolares que son establecidos por el maestro con un propsito definido para estimular los motivos de los alumnos en lo que respecta a las tareas escolares. +OR!AS DE !O.IVA*I6N Sa autores que consideran que una motivacin es intrnseca cuando el individuo 'ace o aprende algo estimulado, incitado o atrado por la misma actividad. En esta motivacin el incentivo la tarea o actividad guardan una relacin funcional, incentivo meta inmediata coinciden. En cambio cuando el alumno realiza dic'a actividad para obtener premios, notas, para aprobar un e%amen, la motivacin es extrnseca En la motivacin e%trinseca la relacin entre la tarea el objetivo es artificial o arbitraria, el incentivo se introduce artificialmente en la situacin. 4ambi(n podemos llamar a este tipo de motivacin como secundaria. En los ejemplos dados inicialmente 'aba tres grupos de alumnos +uerte1ente 1oti0ados - quienes posean una fuerte motivacin intrnseca. !ediana1ente !oti0ados- en ocasiones obligan al profesor a recurrir a incentivos e%trnsecos a las actividades en s. *arentes de 1oti0os $ara a$render - el profesor debe a udar a favorecer la aparicin de esos motivos. Sa que recordar que ning&n incentivo ser eficaz si no se relaciona, de alg&n modo, con los motivos del aprendiz. 2on respecto a la motivacin del aprendizaje, el profesor deber tener en cuenta9. .as necesidades o motivos 'umanos fundamentales B. .as necesidades o motivos del grupo D. .as disposiciones motivacionales permanentes de cada alumno K. .os motivos circunstanciales o surgidos *tanto en el grupo como individuales+ El conocimiento del grupo de los individuos en lo que a disposiciones motivacionales respecta, seg&n la edad, se%o, condicionamiento cultural, etc., le permitir utilizar los incentivos adecuados, a sea para satisfacer los motivos e%istentes cuando tiendan a objetivos valiosos o para encauzarlos adecuadamente si es necesario. El secreto de la motivacin est en descubrir las metas individuales o las del grupo, con el fin de establecer la relacin entre los objetivos del alumno los que el profesor proponga.

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E.APAS DE DESARROLLO DE LA E9PRESI6N PLJS.I*A IN+AN.IL 11

B aos K aos < T aos M T aos Garabato controlado ! Preesquemtica3 Esquemtica inicial 3 Esquemtica
.os primeros aos de vida son fundamentales para el desarrollo del nio, pues all logra pautas de aprendizaje, actitudes cierto sentido sobre si mismo. Este aprendizaje se va dando a medida que el nio intercambia con el ambiente1 inicialmente con la mam, pap, 'ermanos, etc., as progresivamente con el resto de sus familiares directos, indirectos o amigos. 4ocar, sentir, manipular, ver, saborear, escuc'ar en sntesis toda forma de percibir el entorno es una base para la reproduccin artstica para los nios. .a primera e%presin ocurre mu temprano, que es la e%presin vocal. El primer registro grfico de los nios, toma forma de garabato ocurre alrededor de los 9; meses de edad. Este primer trazo es un paso mu importante en su desarrollo, marca el comienzo de la e%presin, el que progresivamente no solo lo llevar al dibujo a la pintura, sino tambi(n a la palabra escrita. Por medio de los dibujos el nio logra e%presar su estado psicolgico bienestar emocional, es adems un medio de socializacin con los dems sirve tambi(n por cuanto permite desarrollar la motricidad fina, es decir, aquella que se relaciona con el movimiento de los dedos, lo cual facilita los procesos posteriores de la escritura. " trav(s del dibujo de los nios, los mismos pueden decir lo que sienten, a que (ste les permite 'acer relacin entre su mundo interno su mundo e%terior. Generalmente los padres son los primeros personajes en ser plasmados en dependencia en como ellos sientan su afecto, lo pueden pintar mu grande, o simplemente 'acer una ra a1 un punto tambi(n puede representar un avin o cualquier otra cosa. .os padres deben respetar mostrar inter(s por sus primeros dibujos, preguntarles qu( es lo que 'acen o pintan, as los nios se dan cuenta de que lo que pintan representa algo real. 2asi siempre los nios tienen la percepcin de que 'an 'ec'o algo importante por eso obsequian sus garabatos con orgullo a quienes son parte de su corazn *padres, abuelos,
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)E#"55,.., )E ." 2"P"27)") 25E"),5", .o=enfeld, >ictor1 .ambert?rittain, @. Edit. Aapeluz, BC edicin. "rgentina, 9::D.

),

'ermanos, etc.+. .a forma en que esos primeros trazos sean recibidos influir notablemente en el desarrollo posterior del nio. *ARA*.ER4S.I*AS DE LA E.JPA DEL 3ARABA.EO .os garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. 2omienzan con trazos desordenados en un papel contin&an gradualmente evolucionando 'asta convertirse en dibujos con cierto contenido reconocible para un adulto. )e manera general los garabatos se pueden clasificar en las siguientes etapas3ara/ateo Descontrolado: .os primeros trazos aparentemente no tienen sentido, el nio parece no darse cuenta de que podra 'acer con ellos lo que quisiera. .os trazos varan en longitud direccin, a menudo el nio mira 'acia otro lado mientras 'ace estos trazos contin&a garabateando. .a calidad de las lneas vara, pero esto ocurre de manera accidental. El nio emplea diversos m(todos para sostener el lpiz, puede sostenerse con la punta 'acia el papel, de lado, sujetarse con el puo p entre los dedos cerrados. 0o se emplea todava los dedos o la mueca para controlar el elemento que se dibuja. 8uc'as veces el garabato se 'ar no en papel, sino en el polo acumulado, sobre las paredes o muebles, sino se le proporcionan los medios el lugar adecuado. En esta etapa los garabatos no son intentos de reproducir el medio visual circundante, estos tienen como base el desarrollo fsico psicolgico no la intencin de representar algo. El 'ec'o de trazar lneas les resulta a los nios sumamente agradable, disfrutan del movimiento de la actividad Qinest(sica que le representan sus garabatos. "lgunos padres tratan de encontrar en estos garabatos alg&n elemento reconocible, o bien dibujan alguna cosa para que el nio lo copie, pero, mientras un nio se encuentra en la etapa del garabateo descontrolado, trazar un dibujo de algo real es inconcebible. El intentar que el nio copie o guiar su dibujo es algo que puede ser perjudicial para su desarrollo. )e igual manera es importante interesarse por el nio, ellos deben sentir que es un camino correcto de comunicacin con los adultos otros nios. )e manera general se pueden presentar las siguientes caractersticas resaltantes en la etapa del garabateo descontroladoo o o o o o o o o o o

)eja trazos intencionales. 2arece de control visual sobre su mano. " menudo mira 'acia otro lado mientras grafica. .os trazos varan de longitud direccin. 2on frecuencia e%cede los lmites del soporte grfico. 5ecoge sensaciones tctiles Qinest(sicas, las visuales en menos grado. Percibe modificaciones en la superficie donde grafica, pero se da escasa cuenta de la causa. 4oma el utensilio de maneras diversas suele ejercer muc'a presin con (l sobre el soporte. E%perimenta con las propiedades fsicas de la materia utensilios *bi tridimensionales+. Puede apilar dos o tres piezas de construccin. " los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos *'uele, degusta, etc.+.

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3ARABA.EO DES*ON.ROLADO: 2orresponde a un nio de dos aos medio. #e puede apreciar la falta de orden o control en los movimientos. 9. B. D. K. 3ara/ateo *ontrolado: En cierto momento el nio descubre que 'a vinculacin entre sus movimientos los trazos que ejecuta en el papel. Esto suele ocurrir unos seis meses despu(s que 'a comenzado a garabatear, es un paso mu importante, pues el nio descubre el control visual sobre los trazos que ejecuta, representa una e%periencia vital para (l. En esta etapa los nios se dedican al garabateo con ma or entusiasmo, debido a que coordinan entre su desarrollo visual motor, lo que lo estimula e induce a variar sus movimientos en forma 'orizontal. En esta etapa los trazos del nio sern casi el doble de largos en algunas ocasiones tratar de emplear colores en sus dibujos. 4ambi(n les gusta llenar toda la pgina, siendo que antes tenan problemas parta emplear la 'oja. Ensa an varios m(todos para sostener los lpices, tomndolo de manera general de forma parecida a los adultos. .os garabatos son a'ora muc'o ms elaborados en algunas ocasiones descubre ciertas relaciones entre lo que 'a dibujado el ambiente, parecidos que slo e%isten para los nios. .os trazos toman una direccin impredecible. Puede copiar un crculo pero no un cuadrado. Esta etapa llega 'asta los tres aos apro%imadamente, el nio va emergiendo en preferencias manuales, se inicia la verdadera integracin visual motriz, la cual se completa al llegar a las primeras etapas de la adolescencia. El rol de los adultos *padres, maestros, etc.+ en esta etapa es muc'o ms importante, a que a menudo los nios acuden a ellos con sus garabatos, deseosos de 'acerlos participar en su entusiasmo, la participacin con el reconocimiento en la e%periencia es lo ms importante, no el dibujo en s. )e manera general en esta etapa se pueden destacar las principales caractersticaso o o o o o o

)irige su mano, con la vista, sobre la superficie donde grafica *coordinacin visual3motora+. "l placer tctil Qinest(sico se le suma su inter(s visual por las conquistas grficas que va obteniendo. "parecen reiteraciones de trazos- circulares, lneas cortadas, puntos, etc. con centros de interseccin. 2ontrola los espacios grficos aunque a veces por el entusiasmo e%cede los lmites del soporte. #e reconoce autor por los trazos. Puede superponer alineas algunas piezas de construccin, sin combinarlas entre si. #e interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

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3ARABA.EO *ON.ROLADO: #e puede apreciar en estas imgenes garabateos controlados 'ec'os por un nio de tres aos. El primer dibujo es considerado como un garabateo controlado circular. 3ara/ateo con No1/re: Esta nueva etapa es de muc'a importancia en el desarrollo del nio. En esta etapa el nio comienza a dar nombre a sus garabatos *UEsta es mi mamU, UEste so o corriendoU, etc.+, aunque en el dibujo no se pueda reconocer a nadie. Esto indica que el pensamiento del nio 'a cambiado, pues conecta los movimientos realizados para el dibujo con el mundo circundante. Esta etapa tiene lugar alrededor de los tres aos medio. Esta etapa marca el cambio del pensamiento Qinest(sico *de movimiento+ al pensamiento imaginativo. En este momento el nio desarrolla una base para la retencin visual. .os dibujos no 'an cambiado muc'o desde los primeros garabateos, pero a'ora los realiza con alguna idea sobre el dibujo que realizara. #igue disfrutando del movimiento fsico si le dan un nuevo instrumento para dibuja, el nio pasar un tiempo considerable para ver como es en todos sus aspectos, tal como lo 'ara un adulto. .a cantidad de tiempo que un nio le dedicar al dibujo, en esta etapa, aumentar los garabatos sern muc'o ms diferenciados. .os trazos pueden estar bien distribuidos por toda la pgina a veces estarn acompaados por un una descripcin verbal de lo que est 'aciendo. Esta conversacin muc'as veces no va dirigida a nadie en particular, sino que ser una suerte de comunicacin con el propio o. En algunas ocasiones, el nio anuncia lo que va a 'acer, en otras el dibujo es el resultado de las primeras e%ploraciones en el papel. En esta etapa los adultos deben abstenerse de encontrar una realidad visual en los trabajos de los nios, o de dar a los mismos su propia interpretacin. Puede ser peligroso que los padres o maestros impulsen al nio a que de nombre o encuentre e%plicacin a lo que 'a dibujado. Por el contrario deben tratar de incluir confianza entusiasmo en este nuevo modo de pensar. En esta etapa se pueden mencionar las siguientes caractersticas primordialeso o o o o o

Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares trazos sueltos que asocia con objetos de la realidad, dndoles as un nombre. Sa intencin representativa, aunque un adulto no pueda reconocer el objeto representado. " veces anuncia que es lo que 'ar antes de comenzar, mu a menudo cambia de nombre mientras trabaja o cuando 'a terminado. $sa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas. "l modelar asla trozos de material, les de nombre puede 'acerlos actuar como si fueran objetos reales. 2on material de construccin logras estructuras sencillas.

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3ARABA.EO *ON NO!BRE: )ibujo de un nio de cuatro aos titula por el como Umam va de comprasU.

EL SI3NI+I*ADO DEL *OLOR:

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E4"P"# )E. G"5"?"4E, )E#2,045,."),, 2,045,."), H 2,0 0,8?5EEn estas etapas el color desempea un papel secundario, lo importante es lograr una ma or coordinacin motriz. Especialmente en los dos primeros niveles citados *garabato desordenado controlado+. "lgunas veces la eleccin del color puede apartar la atencin del nio de sus garabatos concentrarla en la actividad de jugar con los colores. Es importante que el nio pueda distinguir sus trazos del resto de la pagina, importando aqu el contraste de los materiales con los que trabajara, es decir colores oscuros en 'ojas blancas, o bien colores claros en 'ojas oscuras. #olo cuando los nios llegan al tercer nivel *garabato con nombre+ empleara distintos colores para darles distintos significados. "unque 'a que tener mu presente que el empleo manejo de los colores es ms e%ploratorio mecnico que una respuesta emocional. *ARA*.ER4S.I*AS DE LA E.JPA PRES>UE!A.I*A1' Di/uKos PreLes;ue1ticos: #e considera que los dibujos de los nios entre K M aos de edad, como resultado de la evolucin de un conjunto definido de lneas 'acia una configuracin representativa definida, pertenecen a esta etapa. .os movimientos circulares longitudinales evolucionan 'acia formas reconocibles, estos intentos de representacin provienen directamente de las etapas del garabateo. Generalmente el primer smbolo logrado es un 'ombre. .a figura 'umana se dibuja tpicamente con un crculo por cabeza dos lneas verticales que representan las piernas. Estas representaciones Ucabeza3piesU son comunes en los nios de K a < aos. 0o debe llamar la atencin que la primera representacin sea una persona, a que la importancia de las personas en los dibujos de los nios es bien evidente a lo largo de toda la infancia. .a representacin de un personaje UcabeznU o UrenacuajoU se torna ms elaborada con la adicin de los brazos que salen a ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa el vientre, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo. Sa una creacin conciente de la forma. Esta etapa surge de los &ltimos periodos del garabateo, los dibujos no son diferentes de los anteriores ante la observacin de los adultos. #in embargo para el nio esta etapa es mu importante porque el crea formas que adquieren significado, es el comienzo de la comunicacin grfica. .os trazos garabateos van perdiendo
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cada vez ms la relacin con los movimientos corporales se van realizando con una ma or conciencia. " los K aos de edad el nio 'ace formas reconocibles de representacin1 a los < aos puede observar las figuras distinguirlas1 a los seis el nio tiene total conciencia de lo que dibuja de los materiales que utiliza. .os dibujos preesquemticos son un conjunto indefinido de lneas que van 'acia una configuracin representativa definida. .a figura 'umana se dibuja tpicamente con un crculo por la cabeza dos lneas verticales que representan las piernas. Esta estructura de dibujo tambi(n se denomina renacuaKo5 esta representacin de la forma tiene relacin con la conciencia que tiene el nio de su propio cuerpo, cuanto ma or claridad va teniendo de las diferentes partes del cuerpo ms elementos va agregando al dibujo. .os primeros ensa os no son el resultado de un estimulo visual ni de un concepto, sino que son una representacin del m(todo de percepcin del nio. )urante esta etapa el nio busca conceptos nuevos sus smbolos tambi(n cambian, establece esquemas para la manera de dibujar un objeto pero cambia una otra vez.. )urante los primeros ensa os de representacin se despierta ms inter(s entusiasmo a trav(s de la relacin entre el dibujo el objeto, que con la relacin objeto color, comienzan a comparar objetos, formas colores. " esta edad 'a poca relacin ente el color utilizado para pintar un objeto u otro. El nio no desea establecer una determinada relacin e%acta de color, generalmente disfruta usando cualquier color a su gusto. El espacio en los dibujos o pinturas artsticas difiere entre los nios a que influ e su propio espacio de desarrollo personal. El dibujo de un nio seala un concepto de espacio un orden capric'oso1 concibe el espacio como aquello que lo rodea. El espacio el nio lo relaciona consigo mismo a que ese espacio que utiliza para dibujar est introduci(ndose en (l. En esta edad el uso del dibujo como medio de e%presin que se comprenda a si mismo al ambiente, no tiene muc'o sentido, a que las lneas que realiza el nio reflejan su proceso de madurez ms que la realidad circundante. En los movimientos el nio logra intelectualmente el nivel de madurez que corresponde a su edad. $no de los indicios ms importantes es la fle%ibilidad, esta se puede apreciar en los frecuentes cambios que producen en sus conceptos. El significado de los trabajos artsticos de un nio es su e%periencia su sensibilidad, es evidente que la forma en que un nio dibuja o representa el espacio est unida a su proceso mental. .a motivacin debe 'acer de la e%periencia artstica muc'o ms que una simple actividad, debe estimular en el nio la toma de conciencia de su ambiente. En la percepcin se captan las sensaciones sonoras o tctiles, mientras que otros sern ms sensibles a los estmulos visuales. Entre los cuatro los oc'o aos de edad 'a un notable desarrollo en la capacidad de reconocer objetos. El medio de estimulacin ms importante para los nios son las cosas que lo rodean comenzando por las funciones del cuerpo 'umano1 en algunos casos la motivacin puede realizarse con la e%periencia prctica, tambi(n la motivacin puede estar vinculada con el material que se va a utilizar. .o temas materiales ms adecuados para esta etapa tienen que estar directamente relacionados con el mundo del nio en especial su familia, el cuerpo 'umano, su casa etc. Estos temas son mu recurrentes en los nios e inclu en la parte sensitiva, afectiva, visual etc. .o ms importante al sugerir un tema es tener una actitud de fle%ibilidad frente a la respuesta que el nio pueda dar a tal estmulo. En el material artstico es indispensable utilizar las reacciones sensoriales, e%presar los sentimientos su propio concepto sobre el medio. $n material que )&

favorece la libertad de accin es la tempera preparada como pintura espesa. .a arcilla Plasticina son buenos materiales para creaciones tridimensionales.

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*ARA*.ER4S.I*AS DE LA E.APA ES>UE!J.I*A 1) El esquema es fle%ible, presenta desviaciones variaciones. Para algunos nios el esquema puede ser un concepto mu rico para otros puede ser un smbolo bastante pobre. .as imgenes esquemticas dependen de muc'as cosas, como no 'a dos nios iguales, tampoco podemos encontrar dos esquemas iguales1 depende de la personalidad del nio de la orientacin del maestro. .a formacin de un esquema llega 'asta los siete aos de edad. El esquema est determinado por la forma en que un nio ve algo, sus e%periencias Qinest(sicas, tctiles, visuales la manera en que se comporta o se relaciona con su ambiente. $n esquema puro de un nio es cuando su representacin se limita al objeto mismo. El esquema representa el concepto del nio demuestra su conocimiento activo de un objeto. " trav(s de los cambios en el esquema el nio muestra su e%periencia particular. #e 'a descubierto que en la prctica el adiestramiento de 'erramientas llevan a los nios a representarlos simblicamente. 2on respecto a las caractersticas de los dibujos esquemticos, el nio dibuja la figura 'umana de mu diversas maneras, desarrolla gradualmente un smbolo para representar un 'ombre, lo repite mientras no 'a a una e%periencia particular que lo 'aga cambiar este concepto. El esquema 'umano es por lo tanto algo mu individual, puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo. En esta etapa e%iste un orden en las relaciones espaciales1 se presenta la llamada lnea de base, la cual inclu e todos los objetos en una relacin com&n. El nio 'a alcanzado la conciencia
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de la representacin del espacio tridimensional, el ma or descubrimiento es un orden en las relaciones espaciales. .a lnea de base es universal como parte del desarrollo natural de los nios, el origen de la lnea de base est en la e%periencia Qinest(sica. #i los nios utilizan el arte como medio de comunicacin, resulta mu natural que piensen que los objetos vienen uno despu(s de otro en lnea. " nivel de los siete aos 'asta los nueve el nio no demuestra tener inter(s por la representacin de la profundidad. .as principales caractersticas de los esquemas de representacin son9. E%ageracin de partes importantes B. )esprecio o supresin de partes no importantes D. 2ambio de smbolos para partes afectivamente significativas. 2rean relaciones de tamaos que son ErealesF para ellos. *#on secuencias de imgenes+ K. #e e%presa una e%periencia de sensaciones corporales demuestra que la desproporcin proviene de alguna intencin o e%periencia definida. En la etapa esquemtica el nio descubre una relacin entre el color el objeto por ejemplo Vde que color es el autoW El origen de estos esquemas se basa en un concepto visual o emocional del color. .a primera relacin significativa que el nio tiene con un objeto puede determinar su esquema de color. Posee la capacidad de observacin para relacionar objeto ! color esto tambi(n se e%presa en las cualidades de diseo en los dibujos. .os dibujos esquemticos pueden reflejar el proceso de desarrollo con una variacin que va desde un nivel de seis aos a uno de diez aos. Encontramos grandes diferencias en el aspecto fsico, el conocimiento activo del nio se revela por su comprensin del mundo que lo rodea. El arte puede contribuir muc'o al desarrollo del nio, estimulando su toma de conciencia de las cosas que estn a su alrededor. 4ambi(n el uso fle%ible de los esquemas es un importante requisito para la verdadera e%presin. En la variacin del tamao de los objetos representados, se puede apreciar el desarrollo social en los productos de su creacin artstica. .a toma de conciencia de te%turas, sonidos, olores, colores, sabores formas visuales es algo que se demuestra de m&ltiples maneras en los dibujos. )esarrollar la conciencia perceptiva es vital para la interaccin del nio el medio. El desarrollo fsico se puede apreciar en la produccin artstica de los nios, el desarrollo est(tico se puede dar en cualquier momento a que no tiene una etapa definida para iniciarse. .a motivacin en esta etapa le da al nio la oportunidad de usar conceptos, smbolos de formas e%periencias vividas. #e debe crear una atmsfera en la cual se estimule en el nio la conciencia de que forma parte del medio. $tilizar estmulos de tiempo espacio, sus representaciones deben incluir tpicos subjetivos. 4oda motivacin debe 'acer que el nio llegue a ser ms conciente de si mismo de su ambiente, debe desarrollar estimular un intenso deseo de pintar algo significativo. 2ada uno debe sentir que la motivacin 'a sido planeada particularmente para (l. .os temas deben estar relacionados con su vida cotidiana. El uso fle%ible funcional del esquema al color es fundamental. Es interesante comprobar la afectividad de una motivacin. Sa campos interesantes para tomar como temas, en especial el mundo privado del nio el cual inclu e un significado emocional en el rea de las fantasas sueos. .os materiales adecuados para esta etapa pueden ser cualquiera que facilite la e%presin del nio. Es frustrante sentir entusiasmo por dibujar pintar contar con los materiales adecuados. " veces los materiales pueden preparase distribuirse con la a uda de los nios, en ese caso la motivacin debe realizarse de otra forma inclu endo esta actividad. .o ms +1

caracterstico de esta etapa es que el nio 'a encontrado un concepto de forma, de espacio de color repeticiones que desarrolla en un esquema, por lo tanto la pintura a la tempera es mu apropiada, as tambi(n se puede destacar el lpiz pastel o las tizas de colores, aunque estas presentan problemas de fijacin en la 'oja. .a acuarela, los lpices de colores, los lpices scripto el papel lustre o papeles de colores son tambi(n mu adecuados para esta etapa. .a arcilla permite variaciones constantes1 se pueden agregar materiales de desec'o como botellas plsticas, cajas de remedios, papel de diario etc.

+UN*IONES 8 LE*.URA DEL DIBU7O IN+AN.IL

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El dibujo es una actividad motora espontnea, compleja cada vez ms coordinada que contribu e a la formacin de la personalidad1 como sucede con el juego, dibujando garabateando, el nio siente el placer del movimiento. )ominar el movimiento significa madurar psicomotora, intelectual afectivamente. 8uc'as cone%iones cerebrales permanecern estables en el sujeto precisamente a continuacin de las primeras e%periencias de movimiento de control del trazado grfico. En el garabato en el dibujo el nio desarrolla aspectos fundamentales para su evolucin.os prerrequisitos esenciales de la lectura de la escritura1 .a confianza en s mismo1 .a e%periencia de la motivacin interior1 .a creatividad. Es un medio de comunicacin interpersonal *involuntaria tambi(n voluntaria+ por lo tanto un lenguaje *UocultoU, UsilenciosoU, Uno verbalU+, el otro lenguaje. Es una UterapiaU que cumple brillantemente la funcin de descarga /o sublimacin de la agresividad. EL DIBU7O 8 LOS 3ARABA.EOS DE LOS NI,OS PARA EL ADUL.O: En cuanto al lenguaje, son instrumentos psicodiagnsticos fundamentales, vlidos al mismo tiempo relativamente UfcilesU. 2uando el dibujo el garabato se usan como test el nio debe responder con entregas precisas *figuras para copiar, sujetos para realizar, temas para desarrollarN+ con modalidades frecuentemente tambi(n tiempos preestablecidos. .as finalidades de estos test son las de individuar aspectos de la inteligencia *test de inteligencia+ o del temperamento del carcter *reactivos de personalidad+. #on varios los test de este tipo- test del garabato, dibujo de la familia, dibujo de la familia de animales, dibujo del grupo, test del rbol, el nio bajo la lluvia, el dibujo del nio malo, el test de las estrellas las olas. "&n cuando dibuja con un tema especfico, siendo el dibujo el lenguaje de la verdad el lenguaje del inconsciente, el nio cuenta su vivencias personales que emergen se manifiestan de modo particular a trav(s del mecanismo de la pro eccin- frente a estmulos nuevos *en apariencia+ neutros , podramos decir, frente a cualquier situacin, el nio reacciona en base a la propia forma mentis, a la propia estructura, a la propia e%periencia1 a&n dibujando, por lo tanto, el nio pro ecta de modo natural espontneo la propia personalidad, 'abla de s mismo de su relacin con el ambiente. Es por ello entonces que el garabato el dibujo entran en el amplio campo de los instrumentos pro ectivos- el nio tiene la posibilidad de elegir el modo de realizacin ms acorde a su personalidad tanto en el caso en el cual se e%prese libremente sin indicaciones de ning&n tipo *dibujo garabato espontneo+, como en el caso en el cual se sugiera un tema ms o menos afectivamente neutro *el test de la familia de animales, por ejemplo, 'a sido pensado precisamente para evitar cualquier posible implicacin directa del nio con respecto a los integrantes de la propia familia+.

*O!O DE*ODI+I*AR EL DIBU7O ESPON.JNEO: POSI*I6N DE LA HO7A: ++

.a eleccin de la posicin de la 'oja constitu e una primera seal posible para interpretar. .a preferencia 'abitual por la posicin 'orizontal de la 'oja indica, seg&n algunos autores, una relacin significativa con la figura materna- el conte%to permitir luego establecer si se trata de una relacin positiva o negativa. El uso prevalente de la 'oja en posicin vertical indicara al contrario una relacin privilegiada con el padre. LA SE*UEN*IA DE LOS ELE!EN.OS DIBU7ADOS: El orden cronolgico con el cual se dibujan los distintos elementos es anlogo al proceso de las libres asociaciones. Es por lo tanto &til seguir el UrecorridoU 3 que raramente es lineal 3 que el nio constru e escuc'ar tambi(n los comentarios verbales que generalmente acompaan la UobraU. )e particular importancia son las cancelaciones, los cambios de idea, las dudas, los momentos de incertidumbre, que remiten a posibles problemas conflictos en relacin con el contenido simblico del objeto, a posibles sentimientos de culpa o ambivalencias. .os detalles adicionales constitu en modalidades e%presivas de la realidad no tanto de cmo el nio la ve sino de cmo la desea la querra. *OLO*A*I6N DEL DIBU7O EN EL ESPA*IO: Para la interpretacin del garabato del dibujo se recurre al esquema del simbolismo espacial a elaborado por 8a% Pulver para la interpretacin grafolgica de la escritura del adulto. )e 'ec'o el nio asimila arquetipos culturales *es decir de los modos compartidos de ver de interpretar la realidad+ bastante precozmente. .a pgina blanca representa simblicamente el ambiente circundante- un buen uso del espacio disponible es un ndice de una buena relacin con el ambiente, mientras que el llenado sistemtico de toda la 'oja remite a la inmadurez. 0unca se debe dar un valor absoluto a un solo dibujo, sino que es necesario observar las modalidades las caractersticas repetitivas. En general se puede decir que- el nio que pone 'abitualmente sus productos en una esquina de la 'oja nos 'abla de su timidez, de su inseguridad, de la necesidad de tener un UrinconcitoU en el cual refugiarse, de la necesidad de atencin1 la tendencia a salirse de los bordes *por otra parte bastante normal en las primeras fases del garabato+, cuando no sucede por causa de in'abilidad o de incapacidad de controlar el movimiento, remite a la necesidad de evasin de la realidad estresante *carencia afectiva+, a la inseguridad, a la falta de control, a la poca confianza en s mismo, a la dependencia del ambiente pero tambi(n puede ser seal de oposicin. .os cuatro lados de la 'oja adquieren un particular valor simblico- en lneas generales la preferencia por la zona alta derec'a de la 'oja remite a la relajacin, a la ligereza, a la fantasa, a la necesidad de e%pansin, a la intrepidez, a la actividad1 por el contrario la preferencia por la parte baja e izquierda del espacio a disposicin revela introversin, desconfianza, necesidad de retirarse, inseguridad, dificultad de adaptacin, depresin, dependencia, instinto de conservacin necesidades vitales1 la colocacin natural, aireada proporcionada del dibujo en la parte central de la 'oja, nos 'abla de un nio bien inserido en su ambiente. 3RANDE 8 PE>UE,O:

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.os UarquetiposU *modos de ver la realidad pertenecientes al inconsciente+ de grandes pequeos, se activan precozmente en el nio se manifiestan en su dibujo espontneo. #e puede decir que el tamao de la figura dibujada con respecto a la 'oja representa la dinmica que se 'a activado o se est activando entre el individuo el ambiente. $n dibujo *o un sujeto+ es grande cuando ocupa en altura casi todo el espacio disponible, es normal cuando ocupa apro%imadamente la mitad de la 'oja es pequeo cuando ocupa un cuarto de la altura de la 'oja. .a dimensin grande puede tener muc'os significados- sentido de omnipotencia, narcisismo, seguridad, bienestar, egocentrismo, importancia, valorizacin, presuncin, inmadurez, superficialidad, e%altacin, falta de autocontrol, necesidad de e%pansin, invasin, agresividad con respecto al ambiente. )ibujos generalmente pequeos 'ablan en cambio de auto3desvalorizacin, inseguridad, necesidad de refugiarse en un rincn seguro, ambiente rgido, severo, punitivo *o vivido como tal+, dependencia, ambivalencia, duda, sentido de inferioridad, represin por parte del ambiente. LA PRESI6N: El dibujo la escritura en realidad tienen tres dimensiones. El surco dejado en la 'oja *que algunas veces se perfora directamente en alg&n punto+ es la tercera dimensin. .a 'uella ms o menos profunda * /o gruesa, seg&n el instrumento utilizado para dibujar+ es el registro de la presin, de la fuerza del sujeto. .a calidad del trazado remite a los recursos a las posibilidades de su autor tambi(n a su energa psicofsica constitucional *pero tambi(n al estado de nimo del momento+. Entre las distintas manifestaciones de la intensidad del trazado, se puede tomar en consideracin sobre todo el trazo fuerte, en(rgico que es el reflejo de la tendencia a imponerse, a 'acerse ver, a agredir el ambiente. $n trazo fuerte podra ser el ndice de un mecanismo de compensacin, es decir, la reaccin a una sensacin de debilidad. Es necesario saber distinguir bien el trazo realmente fuerte seguro del tenso rgido, que obviamente remite a situaciones de preocupacin, tensin aprensin. $n trazo repetitivo que comienza con seguridad luego se amortigua ilustra una situacin en la cual al entusiasmo inicial sigue inmediatamente el envilecimiento. $n trazado constantemente d(bil, casi con el temor de dejar 'uellas en la 'oja *en grafologa lo llamamos UfiliformeU+ describe el temor a afrontar el ambiente, la escasa energa psicofsica, el riesgo de la depresin, la emotividad, la ansiedad *ms o menos disfrazada+, pero tambi(n la sensibilidad la delicadeza.
$n trazado intenso oscuro, sobre todo si mu marcado repasado, revela propensin a la agresividad, la necesidad de liberacin de los impulsos *Vincluso contra los padresW+ el consiguiente temor a ser reprendido con, adems, el riesgo sucesivo de un contragolpe depresivo. 5epasar sistemticamente sobre el mismo punto constitu e uno de los ndices ms evidentes del ansia o del temor en relacin con el personaje o con la cosa representada. .os trazos breves bruscos, casi como algunas pinceladas de >an Gog', son ndice de impulsividad e%citabilidad.

!A.ERIALES DE AR.E +-

L$ices de cera Pequeos, gruesos, blandos. "ptas para todas las edades, pero especialmente adecuadas para ser el primer lpiz, porque no manc'an, no 'uelen no se rompen si se caen. 4ampoco son irregulares ni pegajosas al tacto , como son todo mina, duran muc'simo. "dems, resbalan mu bien sobre el papel, son mu agradables para pintar las superficies ms diversas *papel, cartn, madera, tela, esca ola...+. "parte, al ser mu cubrientes dejar capa, permiten la t(cnica del esgrafiado. L$ices HeMagonales 7deales a partir de los K3< aos, sus seis lados, impiden que rueden sobre la mesa, caigan al suelo , como consecuencia, se rompan, se puede pintar sobre cualquier superficie de papel o cartulina, son mu agradables de ra ar , como son todo mina, tienen una duracin mu larga, no 'uelen ni forman grumos. "dems no manc'an tampoco presentan pegajosidades ni e%udaciones. Scri$to $unta gruesa 4inta de gran fijacin, elaborada a base de pigmentos alimentarios. $nos rotuladores fciles de ra ar resistentes, con una slida punta de D mm un capuc'n de seguridad ventilado. L$ices $lasticolor 7deal a partir de los D aos de edad, agradable de ra ar con una te%tura brillante regular. En un montn de atractivos colores, que se pueden mezclar entre s para decorar cualquier superficie de papel o cartulina. 4ambi(n e%iste en tonos metalizados.

L$ices de colores )ibujar, pintar, perfilar, a partir de los D aos, se pueden mezclar entre s para trabajar sobre cualquier superficie de papel o cartulina. 2on una mina resistente pero a la vez mu agradable de ra ar con una madera e%tra suave a la que se le puede sacar punta con muc'a facilidad. .pices manejables mu cubrientes que no manc'an, no 'uelen, no forman grumos , bien afilados, permiten la m%ima precisin en el dibujo. Pintura de dedos Es que una pintura acuosa que se aplica directamente con el dedo, sobre cualquier tipo de papel, con toda la facilidad del mundo. Por eso no es necesario usar ning&n utensilio es idnea para los nios, a partir de los D aos de edad. .a Pintura de dedos tiene un buen tacto. "dems, por su composicin, se puede lavar sin problemas garantiza una buena plastificacin. Est disponible en una gran variedad de tonos vivos atractivos que se pueden mezclar, algunos de ellos fluorescentes. .e1$era escolar " partir de los < aos, $n material se variados colores que se pueden mezclar que se puede aplicar sobre cualquier superficie de papel, cartulina, madera, tela, pasta de modelar o greda. Acuarelas Pintura en forma de pastillas slidas, slo 'a que mezclarlas con agua, aplicarlas con un pincel sobre papel o cartulina. .os resultados son mejores sobre todo si el soporte utilizado es bastante +$

poroso *papel de acuarela+. Este producto *recomendable a partir de los ; aos+ es mu fluido, seca rpido, proporciona un buen rendimiento no 'ace burbujas sobre el papel. Plastilina Pasta vegetal coloreada mu moldeable, adecuada a partir de los D aos. 4iene poco peso, muc'o volumen para dar facilidad a los nios una gran plasticidad consistencia, adems de una te%tura firme, no manc'a ni ensucia se desmolda con gran facilidad. "dems no se seca, se puede trabajar a temperaturas bajas admite el uso de moldes moldeadores. #e puede crear toda clase de figuras planas en tres dimensiones. #e presenta en tres tamaos- barritas 9< g *L,;,9O 9< colores surtidos bsicos fluor+ barritas B< g *L 9O colores surtidos fluor+ <O g *en cajas de 9O LO pastillas en colores surtidos 3reda ?arro moldeable de color rojo, se utiliza para realizar creaciones en volumen, no es t%ico es de mu fcil manejo para nios a partir de los < aos. #e trabaja en '&medo se deja secar una vez seco se puede pintar con tempera

.EOR4A DEL *OLOR

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Empezaremos diciendo que el color en s no eMiste, no es una caracterstica del objeto, es ms bien una apreciacin subjetiva nuestra. Por tanto, podemos definirlo como, una sensacin que se produce en respuesta a la esti1ulaci2n del oKo de sus mecanismos nerviosos, por la energa lu1inosa de ciertas longitudes de onda. El color es pues un 'ec'o de la visin que resulta de las diferencias de percepciones del ojo a distintas longitudes de onda que componen lo que se denomina el Nes$ectroN de luz blanca reflejada en una 'oja de papel. Estas ondas visibles son aquellas cu a longitud de onda est comprendida entre los KOO los MOO nanmetros1 ms all de estos lmites siguen e%istiendo radiaciones, pero a no son percibidos por nuestra vista. .o que ocurre cuando percibimos un objeto de un determinado color, es que la superficie de ese objeto re leKa una parte del espectro de luz blanca que recibe a/sor/e las dems. .a luz blanca est formada por tres colores bsicos- roKo intenso5 0erde # a"ul 0ioleta . Por ejemplo, en el caso de objeto de color rojo, (ste absorbe el verde el azul, refleja el resto de la luz que es interpretado por nuestra retina como color rojo. Este fenmeno fue descubierto en 9LLL por Isaac NeOton5 que observ que cuando un 'az de luz blanca traspasaba un prisma de cristal, dic'o 'az se divida en un espectro de colores id(ntico al del arco iris- rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, ail violeta. "pro%imadamente E. ;OX de todas las informaciones que recibimos son de naturaleza ptica. .a importancia de las informaciones visuales es debido a que el rgano de la vista se ve continuamente invadido de impresiones pticas. Estas impresiones nos informan sobre formas colores. El color no es algo constante ni objetivamente tangible. El color no es ms que una percepcin en el rgano del sentido visual del contemplador. Desde el $unto de 0ista sico el fenmeno de la luz est asociado con diferentes longitudes de onda en la zona visible del espectro electromagn(tico, es un proceso neurofsico mu complejo. La lu" 0isi/le est formada por vibraciones electromagn(ticas, cu as longitudes de onda, van de unos D<O a M<O nanmetros *milmillon(simas de metro+ la luz blanca es la suma de todas estas vibraciones, cuando sus intensidades son apro%imadamente iguales. En toda radiacin luminosa se pueden distinguir dos aspectos9 ! 2uantitativo I intensidad, B ! 2ualitativo I cromaticidad. El color de la lu" como &nica longitud de onda o una banda estrec'a de longitudes de onda, se conoce como color puro. )e estos colores puros se dice que estn saturados no suelen e%istir fuera del laboratorio. .a amplia variedad de colores que se ven todos los das son colores de menor saturacin, es decir mezclas de luces de distintas longitudes de onda. Los colores de los o/Ketos o colores materiales, estn sometidos a constantes cambios. 2ambian de aspecto seg&n la luz de cada momento seg&n la situacin respecto al contemplador. El rgano de la vista posee una sorprendente capacidad de adaptacin a los cambios de iluminacin a las circunstancias de observacin. El color no es un fenmeno fsico, sino fisiolgico, el color es &nicamente la sensacin de color. +/

*4R*ULO *RO!J.I*O P *OLORES PRI!ARIOS5 SE*UNDARIOS 8 .ER*IARIOSP *OLORES *O!PLE!EN.ARIOS Po'an @. Goet'e en su teora sobre los color plantea que- e%isten tres colores ?sicos o Primarios- "marillo, "zul 5ojo. 5ojo "zul producir >ioleta, 5ojo "marillo- 0aranjo, "marillo "zul- >erde, estos nuevos colores se denominan #ecundarios. El pintor P'ilipp ,tto 5unge en su escrito sobre la UEsfera 2romticaU, diseo un orden que 'asta 'o se mantiene plenamente utilizable, vlido sobre todo claro- el *4R*ULO *RO!J.I*O *9;OL+, este muestra la divisin de los colores en el prisma es la organizacin bsica de los colores. .os colores denominados Primarios son colores fundamentales, que se pueden utilizar para obtener por medio de su mezcla una infinita variedad de colores, pero no pueden obtenerse a s mismos con este proceso. .os tonos diametralmente opuestos en el crculo se denominan .ONOS *O!PLE!EN.ARIOS. .os colores complementarios muestran el ma or contraste de tono, este puede aumentar todava ms, si son del mismo valor. .a mezcla de dos colores complementarios anula toda manifestacin cromtica *se neutralizan obteni(ndose un gris+. .a mezcla de los tres colores primarios produce tambi(n un color neutro. 5 ? H P , G P5 5, ?P ,H G? HG 5ojo "zul "marillo >ioleta o P&rpura 0aranjo >erde >ioleta 5ojizo 5ojo "naranjado "zul >ioleta "marillo "naranjado >erde "zulado "marillo >erdoso

PRI!ARIOS

SE*UNDARIOS

.ER*IARIOS

A.RIBU.OS DEL *OLOR

.ONO

+&

 .as variaciones de un &nico tono producen los diferentes colores. $n 4ono puede variar mediante la manipulacin de su >alor *claro u oscuro+ o de su 7ntensidad *brillantes u opacos+. 2on la mezcla de 5ojo, "marillo "zul, obtenemos cualquier tono. .as mezclas debilitan la intensidad.

EPE8P.,, diferentes 4onos de color 5ojo

Ejemplo )iseo con >ariacione de 4onos

VALOR Grado de claridad u oscuridad de un color. >ariaciones posibles de un mismo tono. .os cambios de valor se logran mezclando el color con pigmentos negros /o blancos, en proporciones variadas. El valor puede manipularse para mantener una intensidad m%ima o reducirla a un mnimo. Es ms fcil obtener cambios de >alor que de 7ntensidad !ani$ulaci2n Del Valor $n color debe tener un brillo considerable, si se quiere manipular el valor considerando la intensidad m%ima. .a manipulacin del color con una intensidad mnima, 'ace que el tono apenas sea identificable

)iseo con Gardo de >alor ,scuro

)iseo con Gardo de >alor 2laro

,*

IN.ENSIDAD O SA.URA*I6N 7ndica la pureza de un color. 2olores de fuerte intensidad son ms brillantes insaturados son d(biles apagados, contienen gran cantidad de gris. $no tiene que tener el 4,0, definido antes de manipular se intensidad. vivos. 2olores de

)iseo con >ariacin de 7ntensidades

Foto con grn intensidad de color

LA LU- 8 SUS E+E*.OS EN RELA*I6N *ON LA SUPER+I*IE DE LOS *UERPOS .a superficie de los cuerpos que forman parte de la naturaleza se presentan con un color determinado, el cual est directamente relacionado con la fuente de luz que lo ilumina. El color no es fijo e inalterable sino variable. "dems de la luz, el tiempo es otro elemento que modifica el color de los objetos. Por ejemplo el proceso de cambio de color en un tomate desde su germinacin 'asta su desaparicin. El mismo fenmeno ocurre con las obras de arte. .a te%tura de la superficie de los objetos que observamos modifica la apariencia del color. .as superficies rugosas tienen una tonalidad mate las superficies lisas generan tonos brillantes. "l observar un objeto se deben tener en cuenta la fuente de luz, la pro%imidad, la intensidad, la relacin con el medio que los rodea. .a superficie de los cuerpos refleja un color determinado, el cual a su vez es reflejado en nuestro cerebro por medio de la retina de nuestros ojos. Esto se produce con independencia de nosotros mismos en un primer momento, luego nos e%plicamos intelectualmente los fenmenos.

,1

*OLORES *ALIDOS #e refiere a las radiaciones del espectro luminoso que presentan las m%imas longitudes de onda *rojo, naranja amarillo+ que producen una reaccin subjetiva percibida como temperatura

*OLORES +RIOS .os colores fros se sit&an en el sector del espectro correspondiente a las longitudes de onda mnimas pr%imas al ultravioleta *violeta, ndigo, azul+ identificndose en la percepcin visual como sensaciones de temperatura fra

2olores clidos

colores fros

*OLOR PRI!ARIO 2ualquiera de las sensaciones de color de los matices fundamentales *rojo, amarillo perceptualmente irreductibles, de las que derivan los dems colores.

azul+,

,)

5ojo natural *OLOR SE*UNDARIO

9C bsico creacin con colores primarios

Es aquel obtenido de la mezcla de dos colores primarios. .os secundarios son- verde, resultante de la mezcla de amarillo azul1 naranja, resultante de la mezcla de rojo amarillo morado, resultante de la mezcla de azul rojo.

>erde natural *OLOR .ER*IARIO

creacin con colores secundarios

Es aquel formado de la mezcla de los tres colores primarios o fundamentales. En la prctica es el color obtenido de la mezcla de un primario con un secundario, en el cual predomina el primario, a que la fusin de los tres primarios producira un neutro.

UNIDAD ) ELE!EN.OS VISUALES EN *REA*IONES AR.4S.I*AS 1<

+OR!A .a forma se refiere a las caractersticas estructurales de los objetos sin tener en cuente su orientacin ni ubicacin en el espacio, alude tambi(n a sus lmites que pueden ser lineales, de contorno o superficie a la correspondencia interior e%terior.
1,

Cres1i I2" 4err ro 52"<Lexi'o T?'ni'o de # s Artes P#=sti' s<2 Editori # Universit ri de B(enos Aires2 1&/&

,+

El concepto de forma en el arte indica que la obra avanza se desarrolla 'acia una configuracin seg&n pautas que le son propias que concurren a su unidad. .a forma en arte es producto de la accin e intencin del 'ombre sobre la materia. .a forma de la obra de arte e%pone imgenes visuales pero adems trasciende a estas meras formar Ede presentacinF para aludir a otras imgenes que son sugeridas a la mente por la educacin, la cultura la e%periencia. .a representacin de la forma se puede clasificar tambi(n en EFormas "biertasF EFormas 2erradasF Las or1as a/iertas- se designan as aquellas formas artsticas cu as caractersticas principales son- la integracin al fondo o medio, evolucin alrededor de un n&cleo central e%plcito o implcito a partir del cual se desarrolla, semejanza con las formas orgnicas naturales, interrelacin de las partes entre s con el todo Las or1as cerradas: opuesto de la forma abierta, fenmeno estructurante. 5eciben esta denominacin las formas que muestran continuidad de contornos en todo su permetro, lo que contraste del fondo o medio mostrndose independiente. 8uestran densidad, solidez carcter envolvente.

Formas cerradas

Formas abiertas

+or1as geo1Ctricas: formas inorgnicas que responden a le es fijas de organizacin. Por ejemplo los tringulos tienen todos tres lados aunque no es necesario que sean iguales. .os cuadrados tienen todos cuatro lados iguales. .os crculos son lneas curvas que se cierran uniendo el principio con el final en forma armnica, los pentgonos tienen siempre < lados iguales. 4ambi(n se 'abla de formas geom(tricas refiri(ndose a formas inorgnicas abstractas.

,,

ESPA*IO )imensin, e%tensin, relacin entre los objetos. 2ontiene a los objetos, direccin en todos los sentidos. #ugerencia de profundidad o volumen plstico en una superficie bidimensional. Fenmeno psicolgico a trav(s del cual la figura se separa del fondo, permitiendo que este pase de manera ininterrumpida por detrs de aquella, lo que es percibido como distancia indefinida entre figura fondo. Es$acio Bidi1ensional- espacio de representacin sobre el plano de la imagen. #uperficie limitada de dos dimensiones. )iseo sobre una superficie plana sin sugerencias de profundidad.

"rriba 7zquierda )erec'a "bajo

Espacio bidimensional Es$acio .ridi1ensional- espacio propio de la e%periencia cotidiana, en el cual anc'o, alto profundidad son las dimensiones determinantes. En arte nos interesa la relacin con el espacio escultrico que la escultura se desarrolla en tres dimensiones seg&n el desplazamiento de vol&menes.

,-

VOLU!EN Espacio que ocupa un cuerpo. El volumen de los cuerpos es el resultado de sus tres dimensiones, anc'o, alto profundidad. El volumen resulta de la relacin entre peso densidad. #e llama volumen a una estructura formal tridimensional, escultrica, as como tambi(n se denominan volumen a las partes componentes del todo escultrico, cuando estas tienen carcter de masas. 4ambi(n se 'abla de volumen cuando 'a sugerencia de peso masa lograda por medios estrictamente pictricos que reflejan caractersticas tridimensionales.

2reaciones de Plasticina en volumen

RI.!O EPeriocidad percibidaF. 8ovimiento virtual provocado a trav(s de la percepcin de acentos pausas o intervalos. Estos acentos son factores que repiten, crecen, alternan o desaparecen se manifiestan siempre relacionados entre s con un silencio. El ritmo presenta siempre una recurrencia esperada cambiante en las variables que difiere de la repeticin regular. Puede ser simple, limitado a una u otra medida de diferencias pticas, o compuesto, con dos o ms medidas coe%istiendo legtimamente. "centos pausa provocan una unidad dinmica determinan un orden de tiempo. DINJ!I*A

,$

Perteneciente o relativo a la fuerza cuando produce movimiento. Energa activa propulsora. 2ontrario a esttico. .neas de fuerza generadora de movimiento percibido en los esquemas, formas, objetos, diagramas, diseos, en general toda tensin dinmica observable en las estructuras inmviles fsicamente. 8ovimiento percibido en el sentido de las direcciones principales del objeto son estas tensiones dinmicas dirigidas, las que acent&an la locomocin, traslado o desplazamiento perceptual. "s como 'a direcciones privilegiadas para el movimiento percibido o dinmica de formas u objetos, 'a formas te%turas, posiciones actitudes que resultan altamente dinmicas- forma de cua o flec'a, direcciones o posiciones oblicuas, superficies borrosas o sombreadas. ES.J.I*A .o opuesto a la dinmica, todos aquellos recursos plsticos que representan o dan la sensacin visual de falta de movimiento quietud. .as lneas 'orizontales elementos visualmente pesados dan la sensacin de estatismo. Formas mu marcadas sin repeticin tambi(n favorecen la falta de movimiento en la composicin.

5itmo esttico

5itmo dinmico .E9.URA #e denomina as no solo la apariencia e%terna de la estructura de los materiales, sino al tratamiento que puede darse a una superficie a trav(s de los materiales. Puede ser tctil, cuando presenta diferencias que responden al tacto, a la visin, rugosa, spera, suave etc. .a te%tura es e%presiva, significativa transmite de por si reacciones variables en el espectador. .as te%turas presentan caractersticas que so- ta1a&o5 ligado a la dimensin del elemento te%turante1 densidad que se refiere al aumento o disminucin del intervalo que e%iste entre los elementos te%turantes. .a oposicin sera rala tupida. Direccionalidad5 de acuerdo con el orden de proporcin entre los elementos, los intervalos o ambos, la te%tura presenta dos posibilidades e%tremas, con direccin o carente de ella.

,.

4e%turas visuales realizadas a partir de la repeticin

entrecruce de lneas

4e%tura visual por detalles

4e%tura tctil

A*ER*A!IEN.O A LA HIS.ORIA DEL AR.E

.a incorporacin del gusto por la est(tica en los nios debe 'acerse como toda iniciacin, a una edad temprana en la que les resulta ms fcil asimilar conocimientos iniciales que constituirn la base de la cultura que podrn aumentar consolidar a lo largo de su vida. 8uc'as son las definiciones que se 'an dado sobre la palabra U"rteU. En principio- U2onjunto de reglas para 'acer bien una cosaU, este concepto se aviene con los representantes de lo que 'o denominamos UartesanaU. ,/

"ctualmente el "rte, propiamente dic'o, como simplificacin del concepto ?ellas "rtes, presupone un proceso de creacin en los autores, bien siguiendo unos cnones establecidos, bien creando nuevas propuestas que abran nuevos caminos. En el espacio de las ?ellas "rtes estaban incluidas la Escultura, la Pintura, la "rquitectura, la Poesa, la 8&sica actualmente el 2ine, denominado com&nmente, como #(ptimo "rte la Fotografa. En todas las ciudades tienen lugar actualmente, muestras artsticas que deben ser el refuerzo visual de un sentimiento de aprecio de la belleza por parte de los nios un lazo de unin con nuestros 'ijos compartiendo una actividad, a trav(s de la cual, adquirirn conocimientos generales sobre te%turas, colores, materias, perspectiva materiales, composicin, iconografa etc. 2asi todos los museos, tienen actualmente talleres pedaggicos1 en ellos se proporciona informacin se anima a los nios a la creatividad, dndoles algunas pautas. En los programas escolares e%isten la materias de Plstica, 8&sica, .engua e Sistoria en las que reciben informacin terica que deben completar con la visita a los museos, la participacin en talleres didcticos e%plicaciones por parte de los padres de las visitas artsticas que realicen. 0aturalmente estas e%plicaciones deben ser sencillas, no se trata de dar una e%plicacin de la e%posicin, el autor su obra a un nio de < aos, pero se le puede ir iniciando en el conocimiento de los colores en los temas representados por ejemplo. Poco a poco, se irn ampliando los conocimientos ellos mismos, conforme va an creciendo, establecern lazos unin entre estos elementos las distintas artes, tambi(n con los artistas las diversas manifestaciones artsticas. En todas las ciudades e%isten edificios susceptibles de ser contemplados bajo un prisma artstico, su contemplacin anlisis pueden ser el punto de partida de la informacin artstica. .a iglesia parroquial, la ermita, la 8unicipalidad, la estacin, el monasterio o las ruinas arqueolgicas pr%imas a la poblacin donde se 'abita debera ser el punto de partida de una informacin 'istrica3artstica que se ir ampliando posteriormente. Es fundamental utilizar un vocabulario adecuado preciso, procurando utilizar definiciones admitidas en general que designan caractersticas concretas, por ejemplo debemos decirUEstamos viendo una portada ?arroca, realizada en piedra, alabastro etcU en vez de-UEstamos viendo una portada mu bonita llena de adornosU este tipo de comentario es confuso no aporta nada al nio. Yuizs en una primera apro%imacin a la arquitectura, se pueda 'acer un itinerario observando los distintos materiales utilizados en la construccin, mostrndoselos 'aci(ndoles ver la diferencia que e%iste entre ellos- Piedra, ladrillo, tapial, mrmol, madera, ladrillo vidriado, 'ierro, acero, cristal, son algunos de los ms utilizados. #eg&n la edad se les podr dar una informacin ms o menos amplia, que debemos reforzar con alguna actividad para que realice el nio referida a la informacin recibida- Escribir algo al respecto *BZ bsico+. )ibujar alguno de los edificios visitados. Sacerlo e%plicar lo que 'a visto a oto nio o a una persona de su entorno. Preguntarle que 'a aprendido etc.

O/ser0aci2n de la Pintura
)e las tres grandes ramas del arte- ar;uitectura5 escultura # $intura, esta &ltima es la ms conocida como manifestacin artstica. 4anto en muestras oficiales como en la decoracin de nuestros 'ogares, es fcil contemplar un cuadro. Por esa razn es mu fcil ir introduciendo a los nios en el lengua$e pictrico

,&

sus diversas caractersticas, con independencia de su valoracin artstica. El lugar sobre el que se realiza la pintura se le llama SOPOR.E1 'a variado muc'o a trav(s el tiempo en todas las (pocas 'an sido diversos seg&n el lugar o el destino que se diese a la pintura. En la PREHIS.ORIA el soporte en que encontramos las pinturas, que aun 'o podemos admirar, es la pared rocosa de cuevas abrigos tambi(n lminas de piedra. .lamamos a estas manifestaciones AR.E RUPES.REA

Pintura sobre piedra +rag1ento tecQo *ue0a de Alta1ira Ha en PERIODO HIS.6RI*O, los muros son ampliamente utilizados, pintndose sobre ellos al fresco o al temple. Fresco egipcio !ural tu1/a de NaRQt5 nu1 D' de .e/as

)e los materiales transportables, el te%til *tela o lienzo+ es el ms utilizado pero se pueden ver pinturas sobre 8")E5", 2,?5E, 257#4"., ."4[0, P7\"55", 8"5F7., P"PE. PE5G"870,, con muc'a frecuencia en algunas culturas sobre materiales autctonos, como ocurre con los )()*+OS E&*),*OS. .a simple observacin, cualidad que 'a que cultivar muc'o en relacin al arte,suele ser suficiente, de todas formas en las e%posiciones de cuadros, la fic'a informativa que se encuentra al lado del cuadro e%puesto suele informar sobre la naturaleza del SOPOR.E. Es interesante el conocerlo a que a veces este condiciona la realizacin de la obra sus caractersticas.

Pintura sobre papiro

Pintura sobre lienzo Ba&istas en AsniSres5 de Seurat

,tro concepto que deben adquirir pronto ante una representacin pictrica es el de-

PIN.URA +I3URA.IVA

-*

"quella en que vemos representados, con distintos medios reales.

acierto, escenas, personas

objetos

Pintura sobre El /autis1o

tabla- "rte figurativo de tema religioso. de *risto de Piero della +rancesca

PIN.URA ABS.RA*.A ?asado en composiciones plsticas que buscan un impacto sensorial o intelectual semejante al que puede producir la m&sica.

[leo sobre lienzo Piet !ondrian Estos dos conceptos pueden ser el punto de partida de la observacin de la pintura para los nios. ,tra forma de acercar a los nios a la pintura clsica es mostrarles como los pintores antiguos pintaban a los nios de su (poca. Ensearles a observar los peinados, las vestimentas el entorno etc.

Pautas $ara $lani icar una salida a terreno con los ni&os
9. B. D. K. <. L. 8useo "rtequn 8useo 0acional de ?ellas "rtes 8useo de "rte Precolombino 8useo de Sistoria 0atural 8useo Sistrico Pueblo de "rtesanos de los )ominicos

*aractersticas del 1useo: el docente debe evaluar e investigar las caractersticas del museo para poder planificar correctamente la salida. 9. VYue tipo de coleccin tieneW B. 2aractersticas Generales del 8useo -1

D. K. <. L.

V2mo son las salas como estn e%'ibidas las obrasW VYu( instancias 'a para trabajar con niosW Planifique una actividad anterior a la visita al museo. #eleccione una sala D o K obras, para proponer una actividad formativa creativa con nios de K a L aos en el museo. M. Planifique una actividad posterior a la visita al museo para recoger la e%periencia vivencias de los nios. !useo Arte;un
VEn qu( te fijas si ests frente a un cuadroW ,bs(rvalos detenidamente considerando los elementos de esta pauta. V4iene perspectivaW V#on figurativas, abstractas o geom(tricasW

V#e presentan lneas rectas, curvas o diagonalesW V#e usan primarios o secundarios, fros o clidos, oscuros o clarosW V#e 'a representado un paisaje, una naturaleza muerta o un retratoW VYu( quiso e%presar transmitir el artista en su pinturaW *sentimientos, sensaciones, ideas o 'ec'os+

-)

.os artstas 'an creado sus propios movimientos, escuelas, estilos o formas de pintar. A qu movimientos corresponde cada una de estas obras?

CUBISMO

FAUVISMO

-+

E]P5E#7,07#8,

"54E

"?#45"24,

P$047..7#8,

0E,P."#4727#8,

78P5E#7,07#8,

#$55E".7#8,

LA ES*UL.URA 8 LA PER*EP*I6N DEL VOLU!EN EN LOS NI,OS

"mparo Fosati Parreo Profesora 4itular de la $niversitat de >al^ncia 6rea de )idctica de la E%presin Plstica Enric #egarra i Garib Escultor Pintor $En la educacin artstica la finalidad #ue se persigue no es #ue los alumnos ad#uieran una serie de conocimientos especficos, sino #ue alcancen a construir una estructura de pensamiento, una -,

forma de mirar #ue se prolongue despu-s del perodo escolar y capacite a las personas para comprender y apreciar los valores est-ticos del arte y del mundo #ue les rodea. ..../ )roponer como referencia esencial de la educacin artstica el conocimiento del arte contempor neo, proporciona una referencia clara para dise0ar la pr ctica educativa, determinando no slo el soporte y el contenido de la educacin, sino el modo o modos de llevarla a cabo.1 .(gra,23%. 4556/ El origen de esta iniciativa procede del largo trabajo que Enric #egarra 'a realizado con sus alumnos del 4aller de "rte del 2olegio de .os 2'opos El Puig, >alencia. Este 4aller e%perimental nace de la propuesta de la persona que lo pone en prctica- Enric #egarra es escultor pintor su pretensin es la de 'acer llegar a los nios de Educacin 7nfantil de dic'o 2olegio lo que significa la escultura. Para lle0ar a ca/o esta tarea el $lanea1iento del artista es total1ente no0edoso 0o parte de ning&n libro de referencia, se fundamenta en el uso de los materiales escultricos ms variados las actividades elaboradas provienen de las misma e%periencias de los alumnos *incluidas sus opiniones sobre lo que desean 'acer+. #u propuesta de actividades se 'a centrado en la 2,0#45$227[0 E#2$.4[572" en la cual a trabajado aspectos como "ctividades previas de color con ceras3temperas, te%turas mu variadas juegos sobre soportes bidimensionales. 2onstrucciones que favorezcan el pegado, anudado, encajado, clavado, etc. con materiales variados. 2onstrucciones colectivas a tamao natural para trabajar la organizacin espacial cajas grandes de embalaje manipuladas pintadas. 2onstruccin de personajes animales. vivencial-

Formas abstractas con materiales variados buscando aspectos plsticos como el equilibrio, color, movimiento. Esculturas, relieves. El juego de los mviles. RESUL.ADOS PLAS.I*OS .os resultados plsticos 'an sido variados, pero fundamentalmente 5elieves individuales con materiales diversos. 5elieves colectivos. --

Esculturas tubulares con aplicaciones personales de cada nio. Esculturas con cajas. 8viles.

En nuestra opinin, la calidad de los resultados procede de dos puntos importantes9. .a persona que propone el taller tiene una visin del trabajo que es artstica no necesariamente fundamentada en la didctica curricular propone actividades a los nios como si de artistas se trataran, valorando la creatividad la iniciativa de los nios con la mnima imposicin de centrar los temas de trabajo, proporcionarles los materiales a udarles en el proceso de creacin cuando lo demandan. En definitiva se trata de un artista que como especialista en el tema pretende que los nios tambi(n disfruten de sus creaciones. B. .os protagonistas de la e%periencia- los nios. Estos aportan sus propias ideas, participan verbalizando lo que quieren 'acer, juegan con los materiales trabajando con total libertad sin prejuicios adultos , sobre todo, sin las imgenes esteriotipadas tan 'abituales en los centros escolares. 4ambi(n participan activamente en la seleccin de trabajos para las e%posiciones *aunque el montaje, por razones evidentes, las realiza el artista+. D. Partiendo de estas e%periencias nos 'emos propuesto crear un marco de referencia que nos a ude a observar las necesidades de los nios el tipo de propuestas deberamos 'acerles para que el objetivo que nos interesa se alcance- la comprensin del volumen escultrico. !AR*O DE RE+EREN*IA: LA OBSERVA*I6N DEL NI,O 8 LOS *ON*EP.OS >UE SE LES PROPONEN 2ualquier tipo de planteamiento referido al nio 'a de partir necesariamente de la observacin de sus propias necesidades. #i observamos la e%periencia infantil nos daremos cuenta de que los nios/as en las edades ms tempranas comienzan a distinguir las cosas que les rodean porque las tocan, las cogen, las palpan, se las llevan a la boca.... ?asndose fundamentalmente en los sentidos de la vista el tacto comienzan su conocimiento del mundo. El lenguaje verbal vendr luego con (l la significacin de su entorno fsico. "s pues, la manipulacin de objetos concretos cotidianos constitu e la base del conocimiento 'umano porque a trav(s de estas acciones fsicas, se adquieren saberes se interiorizan. )e esta observacin tambi(n deducimos que en estas edades les interesan fundamentalmente dos tipos de procesos plsticos en volumen1A El QecQo de deKar Quella de s 1is1o a $artir del $roceso del 1odelado: $na de las e%periencias ms satisfactorias para los nios las nias es la creacin de formas a partir de una masa 3arcilla o similar3 que les permita modelar modificar su volumen inicial. El contacto directo con la materia d&ctil produce muc'as reacciones internas en el nio- le permite descargarse emocionalmente, propicia el desarrollo de su coordinacin viso3motriz, lo relaciona -$

con su medio, pero, sobre todo, le permite e%presarse libremente. .a utilizacin de la arcilla, por ejemplo, favorece el trabajo espontneo pues sus caractersticas maleables animan al nio a 'acer des'acer sin sentirse limitado por una materia definitiva. 8ediante la prctica del modelado los nios las nias descubren que pueden elaborar formas es todo un logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas verticales 'acerlas reconocibles para otros. Estas formas, como unidades autnomas, tambi(n le permiten reconocer el espacio ocupado por el volumen como una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar. 8odelando, pensando en lo que se desea modelar, e%perimentando con las formas, adquiriendo informacin sobre lo que tocan lo que ven, los nios las nias descubren que sus vol&menes modelados pueden ser compactos ocupar un lugar pero tambi(n pueden agujerearse, perforarse , vaciarse. 'A La $osi/ilidad lTdica ;ue les $ro$orciona el $roceso de construcci2n: El juego espontneo con los materiales es natural en el ser 'umano. Para los nios es natural relacionar las formas con el espacio real, por ello la organizacin espacial en la tercera dimensin supone una afirmacin de su percepcin real del mundo. En la construccin, el nio establece relaciones directas entre s los objetos, satisface su curiosidad, juega con los materiales, ejerce su voluntad desplazando ordenando las piezas de acuerdo con su imaginacin su fantasa. "s, del mismo modo que (l sube a un mueble, as coloca una caja encima de la otra, se identifica con ese objeto elevndolo, vive por pro eccin sus propias sensaciones de escalar, subir, bajar, del peligro vencido, del v(rtigo del dominio. 8ediante el equilibrio constru e, levanta, organiza, despliega en e%tensin sobre una superficie los elementos de la construccin- cubos, cajas, materiales de desec'o. 8ediante el 'ueco o los intersticios resultantes puede observar lo que 'a ms all de si mismo, acotando espacios pr%imos o interpretar circunstancias referidas a otros espacios ms alejados. Pero siempre es el juego el aglutinante de estas acciones, igual que juega con sus amigos, lo 'ace con los objetos con los que constru e. En edades tempranas, el nio e%perimenta sin una intencionalidad e%presiva porque solo est jugando, incluso es mu corriente que, mientras constru e, 'able con los objetos, emita sonidos onomatop( icos, mezcle juguetes construcciones. La ad;uisici2n de algunos conce$tos $lsticos Por mu elemental que sea la e%presin tridimensional siempre veremos el volumen acompaado del espacio, de la forma, de la materia de la te%tura *podramos incluso aadir el color el movimiento+. Estas constantes a udan a definirlo plsticamente que tambi(n se corresponden en importancia con los procesos en el desarrollo infantil. Pero 'emos de tener mu en cuenta como abordan los nios estos aspectos. .os dos aspectos que mejor definen la tridimensionalidad- la forma su espacio tienen una importancia relativa para los nio/as pequeos/as. )e la misma manera que en sus garabatos pre3esquemas grficos lo que les interesa es el juego visual motriz sobre la superficie del papel, , por lo tanto, no conceden ning&n valor la forma dibujada el espacio en el que la sit&an1 cuando se interesan forma en volumen el espacio que ella genera tampoco les preocupa si lo modelado 3 por ejemplo3 realmente es un volumen. -.

Por lo tanto, para ellos lo esencial no es la forma sino la materia tanto si se trata de arcilla, de plastilina, o de cualquier otra pasta de modelar, durante los primeros contactos con la materia los nios disfrutaran estirando, aplanando, 'undiendo, golpeando....es decir, descubriendo jugando con sus posibilidades limitaciones. Por ello en el inter(s que mueve al nio a modelar, el primer lugar lo ocupa la materia- su e%ploracin, la accin para transformarla. H esta fuerte motivacin es la que debemos aprovec'ar para proporcionarles materiales con distintas te%turas que permitan a la vez un enriquecimiento progresivo de la sensibilidad del tacto. Por lo que se refiere al espacio *evidentemente, no podemos 'ablar del volumen sin referirlo a un espacio+ en la etapa infantil, cuando los nios/as trabajan con el volumen observamos la aparicin de una cualidad intrnseca que se manifiesta, casi, como elemento &nico e%presivo- su forma compacta, su apariencia de bloque compacto3 espacio compacto. "unque este cuerpo volum(trico en apariencia est( formado por la adicin de otros elementos no podemos considerarlos como creadores de espacio. El espacio no interviene en la creacin de la obra1 est a' pero no tiene suficiente significacin plstica- 4iene, eso si, un significado importante cuando el nio/a lo utiliza como lugar de desplazamiento, distancia entre las partes, base sobre la que reposa o constru e el objeto. "s pues, el espacio es un medio &til, significativo en su finalidad l&dica, perceptiva cognitiva, aunque no guarde relacin con el concepto del adulto. Pero no olvidemos que la e%perimentacin con objetos formas conduce directamente a los nios las nias a establecer relaciones subjetivas con el espacio. Por supuesto, su concepcin espacial es limitada, pero estn capacitados para reconocer determinadas cone%iones entre las formas el lugar que ocupan. "s, de la misma manera que juegan con objetos cotidianos 3 muebles, cajas 3, pro ectan en estas acciones sus propios sentimientos sensaciones consolidan, poco a poco, su comprensin del espacio. Esta concepcin espacial se produce de una manera secuencializada, como muc'os psiclogos pedagogos 3 Piaget, #tern, )uquet, Aellogg, .o=enfeld, ,ativia, Sollo=a 3 nos 'an informado en diversas investigaciones, aunque las denominaciones varan de unos autores a otros 3estadios, niveles o etapas3 todas sus propuestas coinciden en que e%isten bsicamente tres estadios de asimilacin espacial en los que siempre quedan vinculados la e%periencia del propio cuerpo con el entorno vivencial. .a primera relacin espacial significativa- el nivel topolgico *seg&n Piaget+ que define las primeras relaciones del nio con lo que le rodea de una manera pr%ima que suele aparecer en el &ltimo ciclo etapa de Educacin 7nfantil *K3L aos+. Entre el primer segundo ciclo de Primaria * L3; aos ;39O aos, respectivamente+, la consolidacin de las relaciones espaciales 3niveles topolgico pro ectivo seg&n Piaget3 se distingue por el afianzamiento entre las formas elaboradas en la superficie de trabajo 3el plano3 las formas conseguidas en vertical . .a asimilacin de las acciones espacio3temporales se traducen en logros volum(tricos que e%presan movimiento. En definitiva, los alumnos e%perimentan mediante diversas t(cnicas tridimensionales 3bsicamente modelado construccin3 , su comprensin de determinadas relaciones espaciales- diferenciacin entre la verticalidad la 'orizontalidad, el equilibrio formal, la -/

compensacin de elementos, las dimensiones, los tamaos, las te%turas,...Es la etapa de control espacial de los elementos los materiales. As$ectos didcticos a tener en cuenta: Partiendo de lo que conocemos de los nios, teniendo en cuenta que no podemos desvincularnos de su realidad cotidiana, es decir el mbito escolar, necesitamos revisar algunos planeamientos para reconocer mejorar los conceptos que 'abitualmente se trabajan. En primer lugar, 'a que determinar qu( ,bjetivos deberamos tener presentes en toda metodologa didctica. 2onsideramos que los objetivos deben enunciar la finalidad &ltima de los 2ontenidos "ctividades que se programan para los dos ciclos de Educacin 7nfantil. 0o se trata de plantear un listado de objetivos a modo de receta &til para los profesionales, sino determinar tres ,bjetivos generales, fundamentados en los procesos que intervienen en toda actividad plstica, de manera que el resultado sea la interrelacin de estos tres factores- la percepcin, la coordinacin viso3manual, la e%presin En segundo lugar necesitamos clarificar los 2ontenidos de aprendizaje que como educadores deseamos trabajar con los nios. #ern el soporte de la formacin integral infantil 'abrn de incidir en todas las capacidades. Por ello en las ms actuales propuestas curriculares se inciden en tres tipos de contenidos que, de alguna manera, recogen las estrategias para que los nios las nias alcancen su plena formacin- los 2ontenidos 2onceptuales, los Procedimentales los "ctitudinales. En tercer lugar presentamos unos 2ontenidos Especficos como referentes para los dos procedimientos bsicos- 8odelado 2onstruccin. En este caso, desmarcndonos de la propuesta curricular anterior, aportamos algunos contenidos imprescindibles especficos que sin trabajar en el conte%to escolar deberamos de conocer. En &ltimo lugar, plantear una mnima #ecuencializacin de "ctividades de ambos procedimientos para, a partir de ella, elaborar propuestas de trabajo adecundolas a los nios los lugares de trabajo J!BI.OS DE DESARROLLO 4odos los aspectos, observaciones planteamientos anteriores 'an de situarse en mbitos de desarrollo bastante concretosPor supuesto el propio 'ogar del nio en el cual los padres deberan colaborar con las escuelas para proporcionar referentes actividades interesante a los nios *libros, trabajos, b&squeda de materiales, visitas a museos o e%posiciones, etc.+.

-&

LLAS ES*UELAS: el mbito por e%celencia pero 'abra que matizar determinados aspectos 9. El conocimiento anlisis en profundidad de los 2ontenidos 2urriculares para adaptarlos a las verdaderas necesidades de los nios no a las necesidades de organizacin del centro o a las del maestras/os. )espu(s de muc'os aos analizando la problemtica de las enseanzas artsticas en las escuelas 'emos de insistir en la urgente necesidad de un verdadero especialista sobre Educacin "rtstica *titulacin que en 8agisterio no e%iste+ que aborde la materia con soltura dedicacin. B. .a creacin de 4alleres de "rte no necesariamente e%tracurriculares que permitan el desarrollo creativo e%presivo del nio. .ugares especficos fuera del aula que permita que los nios ocupen su propio espacio de creacin donde el juego no est( limitado por la dinmica de la clase lo reconozcan como UeseU lugar donde de trabaja el arte. LEL EN.ORNO PR69I!O: en este mbito e%isten algunos lugares mu interesantes en los cuales, por una parte se puede practicar determinadas actividades por otra, permiten la observacin reconocimiento de la obra de otros artistas. 9.3 8useos- >isitas guiadas con el personal del centro con la colaboracin de los maestros la participacin en los 4alleres didcticos. B.3 Galeras de "rte- visitas guiadas espacio lo permite. talleres monogrficos si el artista desea colaborar el

D.3 2entros 2ulturales *ms en los mbitos de pequeas ciudades o pueblos+- talleres monogrficos sobre temas concretos. Por ejemplo- e%iste una red creada por la )iputacin para proponer talleres sobre temas e%periencias concretas. LO.ROS EN.ORNOS: 9.3 Escuelas de verano organizadas en las universidades- tanto la $niversidad de >alencia como la $niversidad Polit(cnica organizar este tipo de actividades. B.3Granjas Escuelas- 4alleres de 8ateriales Escultricos. D.3 4alleres de ,cio en verano.

UNIDAD <
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DINJ!I*AS IN.ERA*.IVAS PARA EL APRENDI-A7E DEL AR.E *ON.E!PORANEO EN EL AULA +A*.OR DE LO LUDI*O El fenmeno est(tico constitu e una parte vital del fenmeno de construccin del pensamiento. .a actividad artstica permite a los alumnos desarrollar capacidades de e%presin, anlisis, crtica, apreciacin categorizacin de las imgenes, los sonidos las formas. El arte es un medio para relacionarse con el mundo con las personas, desarrolla las posibilidades de creacin de e%presin utilizando la imaginacin. .a influencia de la actividad artstica en la construccin de la identidad marca la importancia de que motivemos las e%presiones artsticas en los alumnos. 8s all del producto terminado es importante a udar a los nios jvenes a disfrutar del proceso de realizacin. El trabajo debe mantener las caractersticas del juego1 de ese modo jugando con lneas colores espacios, podremos descubrir en la creacin de los nios obras personales ligadas a su mundo interior. El juego o lo l&dico es una tendencia innata del 'ombre representa el movimiento la libertad. #i jugamos con respecto al dibujo, pintura o creacin volum(trica estamos creando algo que no est marcado por reglas rgidas, sino que surge l&dicamente con libertad. 2uando la creacin llega al espectador se completa el juego por los efectos que causan la observacin lo que genera en la imaginacin del espectador. El juego es una funcin elemental en la vida del 'ombre, es algo que e%iste en todas las culturas. 2uando el 'ombre juega, a sea nio, joven o adulto en cualquiera de las formas e%istentes, inclu e la razn la inteligencia ordenando disciplinando los movimientos del juego, de modo que se pueda repetir muc'as veces para obtener distintos resultados. El juego es la forma preferida de la e%presin infantil juvenil a que as pro ectan su mundo. 5eproducen en sus juegos vivencias relaciones con su entorno. 0o se puede 'ablar de juego sin 'ablar de aprendizaje, muc'os contenidos del aprendizaje se pueden incorporar a trav(s del juego. Para estimular motivar a nuestros alumnos alumnas en las clases de artes plsticas los docentes deben incrementar incentivos motivaciones que est(n acordes a sus edades. Para eso se debe tener un dialogo tanto individual como grupal con los alumnos, saber motivar ambientar el tema que se va a desarrollar de modo que se abra el inter(s 'acia aquello que vamos a realizar. $n enfoque multidisciplinaro de la enseanza artstica a uda a potenciar la apreciacin en los alumnos alumnas, tanto del proceso creativo como de la propia obra. Pugar con los materiales las imgenes es la manera particular de e%presin l&dica en las artes plsticas. El acto de jugar e%ige siempre un Ejugar con algo o con alguienF, participar con alguien, por lo tanto el juego es esencialmente comunicacin. El juego con un fin determinado, es racional participativo, no solamente encuanto a lo entretenido lo bello sino tambi(n encuanto a lo triste lo contradictorio, seg&n como cada participante viva el juego. 2uando nuestra e%presin es l&dica mostramos signos o smbolos dentro de la generalidad del trabajo. En la forma no verbal de e%presin no se pueden anticipar los movimientos sino que $1

estos van surgiendo de a poco, por lo tanto la interaccin es ms difcil a que los gestos movimientos durante la creacin se combinan con la preferencia de los colores, una ma or o menor intensidad de estos la presin en la forma de pintar. "l 'ablar de E)inmicas 7nteractivasF para el aprendizaje del arte en el aula no solo esta presente el factor l&dico en el proceso creativo ! e%presivo del alumno, sino tambi(n la incorporacin de actividades dinmicas a trav(s de las cuales los alumnos puedan aprender contenidos tericos fundamentos visuales que los a uden a tener ms elementos t(cnicos para desplegar en sus procesos creativos. .a incorporacin en la enseanza artstica de temas de 'istoria del arte, en especial c'ileno contemporneo representa un gran desafo para la educacin escolar. V2mo presentar estos contenidos en forma dinmica motivadoraW, V2mo generar inter(s por los artistas sus obras, conceptos, t(cnicas de e%presin composicinW El juego interactivo en el aula es una alternativa complementaria al juego de la creacin artstica. #e pueden crear instancias l&dicas en las cuales los alumnos amplen fortalezcan sus conocimientos sobre color, forma, lnea, volumen, movimientos de arte, conceptos artsticos, obras autores.

+OR!ULA*I6N DE PRO8E*.OS 8 PLANI+I*A*I6N DE *LASES

.a formulacin de pro ectos de enseanza artstica implica establecer una determinada estructura de enseanza aprendizaje la cual se puede aplicar en forma anual o en forma parcial por periodos limitados seg&n los objetivos planteados. .as pautas para formulacin de pro ectos tienen como objetivo permitir al profesor la planificacin realizacin de pro ectos en conjunto con sus alumnos modificando las estrategias metodolgicas de una participacin activa. "lgunas problemticas a tener en cuenta son la falta de propuestas e ideas por parte de alumnos profesores, falta un ma or espritu investigador, iniciativa creatividad, lo cual lleva a clases poco dinmicas con baja capacidad de anlisis sin un fuerte protagonismo del alumno. #e debe buscar favorecer las distintas reas de aprendizaje en los distintos niveles promoviendo a que alumnos profesores sean generadores ejecutores de las actividades dando (nfasis a los conceptos de protagonismo participacin. Diagn2stico # anlisis de la realidad escolar $re0io a )eterminar las 2aractersticas de la 2omunidad Escolar Fsico ! geogrficas #ocio ! polticas Econmicas 2ulturales *valores, creencias, costumbres vigentes+ 7nfraestructura )eterminar las caractersticas de la escuela ,bjetivo de la escuela #ervicios escolares $)

5elaciones 'umanas Equipamiento 7nfraestructura 5ecursos

)eterminar caractersticas de los alumnos "specto socio emocional 5elaciones familiares 5elaciones interpersonales Personalidad 2oncepto de s mismo "ctitudes 0ormas de comportamiento 8otivaciones, e%igencias necesidades "specto fsico )esarrollo corporal estado de salud )estrezas *motricidad fina gruesa+ 7nfluencia de las caractersticas fsicas en la tarea de aprendizaje Para la implementacin de pro ectos de aula se requiere por parte del docente- audacia, fle%ibilidad, creatividad, respeto por el alumno, actitud motivadora, incentivo, acompaamiento del proceso, ubicarse en la realidad social del alumno, comprensin, paciencia persuasin. Es fundamental conocer al grupo actuar como gua, orientador ordenador de las nuevas propuestas planteadas por los alumnos. RE>USI.OS PARA LA +OR!ULA*I6N DE UN PRO8E*.O 8 PLANI+I*A*I6N 5azones por las que se necesita realizar el pro ecto 2ontribuciones obtenidas del logro de los objetivos del pro ecto Yue se espera obtener del pro ecto en caso de (%ito 2omo se logran los objetivos Yue recursos son necesarios para obtener un ptimo desarrollo del pro ecto propuesto. Yuien ejecutar el pro ecto En que plazo de tiempo se realizar

el objetivo

*RI.ERIOS 3ENERALES PARA LA ELABORA*I6N DE PRO8E*.OS 8 PLANI+I*A*I6N )efinir enunciar claramente los objetivos metas Proponer objetivos metas realistas *viables, pertinentes aceptables+ tener en cuenta la factibilidad de la intervencin Establecer prioridades para el logro de objetivos la realizacin de actividades Sacer relaciones compatibles complementarias entre los objetivos $+

DIRE*.RI*ES BJSI*AS PLANI+I*A*I6N 9. B. D. K. <. L. M. ;. :.

"rticular co'erentemente, de manera global sistemtica los objetivos propuestos, las acciones a realizar los recursos a movilizar "signar usar los recursos financieros en cantidad tiempo oportuno para cada fase o actividad del pro ecto )eterminar los instrumentos medios adecuados a los fines, asegurando la eficacia de la intervencin 5establecer el tiempo ritmo de realizacin del programa PARA PRO8E*.OS DE ENSE,AN-A AR.4S.I*A 8

)iagnostico )eterminar los objetivos de aprendizaje )eterminar la estructura de aprendizaje #eleccionar organizar los contenidos a desarrollar #eleccionar la metodologa de enseanza aprendizaje #eleccionar organizar las actividades seleccionar organizar los recursos au%iliares )eterminar las metodologas de evaluacin )istribucin en el tiempo

.os pro ectos de aula buscan que esta actividad de planificacin se realice en conjunto con los alumnos de modo que ellos se sientan protagonistas en su proceso de aprendizaje, motivando as un ma or compromiso activo por parte de los alumnos. DISE,O 8 ES.RU*.URA*I6N DEL PRO8E*.O O PLANI+I*A*I6N Y$E..............#E Y$7E5E S"2E5.....0aturaleza del Pro ecto P,5 Y$E.....#E Y$7E5E S"2E5.....,rigen fundamentacin P"5" Y$E.. #E Y$7E5E S"2E5.....,bjetivos *generales especficos+ 2$"04,......#E Y$7E5E S"2E5.....8etas ),0)E........#E Y$7E5E S"2E5.....$bicacin fsica 2,8,......... #E >" " S"2E5.........."ctividades, metodologa 2$"0),..... #E >" " S"2E5..........4emporalizacin " Y$7E0E#...>" )757G7),...............)estinatarios Y$7E0E#........, >"0 " S"2E5......5ecursos 'umanos 2,0 Y$E..... #E >" " 2,#4E"5......recursos materiales financieros

)esarrollar cronograma de trabajo ceido a la planificacin de la unidad E0aluaci2n del Pro#ecto #e realiza una vez finalizado el periodo de ejecucin del trabajo propuesto. Es importante que los alumnos tengan conocimiento de los criterios procedimientos de evaluacin.

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.os criterios de evaluacin se desarrollan de acuerdo a los objetivos, contenidos 'abilidades propuestas seg&n las prioridades pedaggicas que el docente quiera reforzar, incluidos los objetivos transversales. " continuacin se sugieren algunos. Sabilidad para e%presar ideas sentimientos visualmente Sabilidad para plantear juicios est(ticos Sabilidad t(cnica *manejo de materiales t(cnicas+ 0ivel de participacin Sabilidad para trabajar cooperativamente Proceso de creacin productos en la enseanza de las artes visuales

)iversas formas para evaluar los procesos P"5" 0?9 H 0?B

2arpetas o portafolios >isita a e%posiciones 5ealizacin de e%posiciones Evaluacin colectiva analtica por sus pares Entrega de trabajos de creacin artstica !ON.A7E DE E9POSI*IONES

.ugar fsico de la e%posicin 8ontaje de una e%posicin Enmarcado de las obras 8ontaje de obras tridimensionales 4ipos de e%posicin 9. B. D. K. <. L. E%posicin para enfocar la atencin E%posicin de recursos medios de enseanza E%posicin para participar E%posicin de trabajos terminados E%posicin de alta densidad E%posicin de trabajo

"utorizaciones necesarias para la realizacin de una e%posicin )ifusin de la e%posicin 9. 7nvitaciones B. "fic'e D. Folleto Evaluacin de la e%posicin DISE,O DE PROPUES.A PEDA363I*A $-

 ,rientar potencializar las capacidades creativas t(cnicas de los alumnos 7ncorporar la refle%in terica crtica frente a los lenguajes e%presivos 7ncorporar potencializar la capacidad de organizacin trabajo en grupo Promover la presentacin discusin de los propios puntos de vista frente a los planteos artsticos, teoras, creacin )esestructurar las dinmicas de trabajo en el aula Pugar con los materiales las imgenes, el juego es esencialmente comunicacin. El juego con un fin determinado, es racional participativo. 7ncorporacin de E)inmicas 7nteractivasF para el aprendizaje del arte en el aula no solo esta presente el factor l&dico en el proceso creativo ! e%presivo del alumno, sino tambi(n la incorporacin de actividades dinmicas a trav(s de las cuales los alumnos puedan aprender contenidos tericos fundamentos visuales que los a uden a tener ms elementos t(cnicos para desplegar en sus procesos creativos. .a incorporacin en la enseanza artstica de temas de 'istoria del arte, en especial c'ileno contemporneo representa un gran desafo para la educacin escolar. V2mo presentar estos contenidos en forma dinmica motivadoraW V2mo generar inter(s por los artistas sus obras, conceptos, t(cnicas de e%presin composicinW El juego interactivo en el aula es una alternativa complementaria al juego de la creacin artstica. #e pueden crear instancias l&dicas en las cuales los alumnos amplen fortalezcan sus conocimientos sobre color, forma, lnea, volumen, movimientos de arte, conceptos artsticos, obras autores. 7nvestigar e%perimentar procesos metodolgicos tcticos para la enseanza del arte. !EDIOS 8 RE*URSOS DE APRENDI-A7E Jrea .e2rica # !etodol2gica !edios 2lases e%positivas 4rabajos grupales Presentacin discusin grupal "nlisis est(tico sobre obras E%posicin de obras individuales grupales Puegos para incorporacin de fundamentos tericos Recursos #ala de clases Pro ector de diapositivas set de diapositiva 4eln 5etropro ectora de transparencias )ata s'o= Programas computacionales Pro ector de videos videos $$

Papeles

plumones

!EDIOS 8 RE*URSOS DE APRENDI-A7E Jrea Prctica V .aller !edios Proceso de creacin 2onocimiento de los materiales 8anipulacin uso de materiales *t(cnicas+ 5ecopilacin de material grfico audiovisual )inmicas interactivas e%presivas .a integracin de la cultura, la tecnologa el arte en la produccin plstica. Recursos 8ateriales propios de cada taller 7nfraestructura que permita el desarrollo de los talleres 7nstalacin de equipamiento adecuado )iferentes instalaciones del colegio Entorno del colegio *parques, plazas, espacios recreativos+

PRO8E*.OS 8 PLANI+I*A*I6N DE *LASES Plani icaci2n de *lases de Arte $ara EM$resi2n Plstica In antil
*ontenidos Esenciales $ara $lani icaci2n de clases 9. )eterminacin de los objetivos de aprendizaje B. )eterminacin de la estructura de aprendizaje D. #eleccin organizacin de contenidos K. #eleccin de t(cnicas de enseanza <. #eleccin organizacin de actividades L. #eleccin organizacin de recursos au%iliares Estructura /sica de una $lani icaci2n 9. ,bjetivos General )ireccional 4ransversal Especfico ,casional 2ognoscitivos $.

B.

D.

K. <. L. M.

Psicomotrices "fectivos 2ontenidos Programa oficial del 8inisterio de Educacin Programa especifico de la asignatura o rea de aprendizaje Programa especifico del nivel de enseanza de la metodologa general de la institucin docente *este punto se refiere a tener en cuenta que 'a colegios jardines infantiles con planes programaciones diferentes a la ma ora por determinadas caractersticas especficas del alumnado + "ctividades "nuales #emestrales #emanales )iarias Por unidad Por temtica Por t(cnica de enseanza Por materiales a utilizar 4(cnicas de enseanza #e orientan a definir los resultados esperados de la aplicacin de los contenidos de la incorporacin de los contenidos asimilacin de los objetivos transversales. 5ecursos au%iliares 4(cnicas, materiales, actividades e infraestructura Programacin 2oordinacin actividades tiempo de desarrollo aprendizaje Evaluacin )iagnstica Formativa Permanente sistemtica #umativa, acumulativa o final

.a formulacin de pro ectos de enseanza artstica implica establecer una determinada estructura de enseanza aprendizaje la cual se puede aplicar en forma anual o en forma parcial por periodos limitados seg&n los objetivos planteados. .as pautas para formulacin de pro ectos tienen como objetivo permitir al profesor la planificacin realizacin de pro ectos en conjunto con sus alumnos modificando las estrategias metodolgicas de una participacin activa. "lgunas problemticas a tener en cuenta son la falta de propuestas e ideas por parte de alumnos profesores, falta un ma or espritu investigador, iniciativa creatividad, lo cual lleva a clases poco dinmicas con baja capacidad de anlisis sin un fuerte protagonismo del alumno. #e debe buscar favorecer las distintas reas de aprendizaje en los distintos niveles promoviendo a que alumnos profesores sean generadores ejecutores de las actividades dando (nfasis a los conceptos de protagonismo participacin. E7ER*I*IOS DE PLANI+I*A*I6N Plani icaci2n Anual: $/

,bjetivo general ,bjetivos especficos 2ontenidos distribuidos en unidades "ctividades- t(cnicas materiales, distribuidas por unidades Plani icaci2n !ensual: ,bjetivo general ,bjetivos especficos 2ontenidos distribuidos en unidades "ctividades- t(cnicas materiales, distribuidas por unidades Plani icaci2n Se1anal: ,bjetivo general ,bjetivos especficos 2ontenidos "ctividades- t(cnicas materiales, distribuidas por das Plani icaci2n Diaria: ,bjetivos especficos 2ontenidos .enguaje artstico "ctividades- t(cnicas materiales, distribuidas por 'oras Evaluacin

meses

semanas

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