Vous êtes sur la page 1sur 18

ARTE CONTEMPORNEA E EXPERINCIA ESTTICA NO ENSINO DA ARTE Rejane Reckziegel Ledur UFRGS/FACED

Resumo: O presente artigo apresenta algumas reflexes em torno da pesquisa de doutorado que busca problematizar a produo de sentido na arte contempornea, tendo o foco de ateno voltado para as experincias estticas dos alunos na interao com a arte contempornea, vivenciadas em sadas pedaggicas proporcionadas no espao escolar. Ao focar a ateno na experincia de sentido com a arte contempornea, pretende-se tambm analisar as desconstrues/construes presentes na arte contempornea como possibilidades de repensar a educao, a escola e o ensino a partir das transformaes e mudanas ocorridas na sociedade e na cultura na atualidade. Palavras-chave: Arte contempornea, experincia, ensino da arte

Nas ltimas dcadas a sociedade contempornea vem passando por significativas transformaes que afetam diretamente o campo da educao. Muitos estudos procuram explicar as mudanas na ordem cultural, social e econmica, partindo do pressuposto que estamos passando por uma transformao de paradigma. O conceito de paradigma, segundo Thomas Kuhn (2006, p. 48), diz respeito a investigao histrica cuidadosa de uma determinada especialidade num determinado momento que revela a recorrncia de um conjunto de ilustraes quase padronizadas de diferentes teorias, caracterizando uma forma de ver o mundo. A atualidade das transformaes na sociedade impede a existncia de uma perspectiva histrica que legitime os aspectos sociais, culturais e tecnolgicos que caracterizam a contemporaneidade. Porm teorias recentes1 que buscam compreender a complexidade e diversidade humana, assim como as mudanas na organizao social, econmica e cultural sinalizam para transformaes fundamentais na sociedade, mediadas e impulsionadas pelas tecnologias de informao. Atravs de diferentes recortes e perspectivas os estudos partem do pressuposto que o paradigma moderno ou industrial no d mais conta de explicar os tempos atuais. Diferentes conceitos so usados para denominar os novos tempos, como modernidade, ps-

Lyotard, Jamenson, Bauman, Lipovestky, Habermas so alguns dos tericos que tem discutido atravs de diferentes perspectivas as questes do Ps-modernismo.

industrialismo, ps-modernismo, sociedade lquida, hipermodernidade, sociedade da informao, redes, entre outros, que demonstram a dificuldade de construir uma teoria coesa ou de definir um momento que est em contnua mudana. A educao, como um campo de conhecimento amplo, vem absorvendo no meio acadmico as desconstrues e ressignificaes que as teorias ditas ps-modernas apresentam em relao complexidade da sociedade da informao, problematizando a construo do conhecimento e o processo de ensino e aprendizagem na sociedade contempornea atravs destes referenciais. No entanto, as transformaes na escola ainda so muito incipientes, pois as prticas e os currculos escolares esto fortemente vinculados a uma concepo moderna ou tradicional de educao. Os reflexos deste descompasso entre as transformaes na sociedade e a escola se tornam visveis quando nos defrontamos, por exemplo, com a indiferena e a falta de sentido por parte dos estudantes brasileiros em relao aos conhecimentos e contedos enfatizados nas disciplinas escolares, que geralmente so descontextualizados da vida cotidiana. A indisciplina e os altos ndices de evaso escolar observados em todos os nveis de ensino sinalizam como sendo consequncias deste descompasso. Indiferente classe social, hoje os alunos esto inseridos numa cultura ps-moderna, mediada pelos avanos tecnolgicos, constituindo-se atravs das redes sociais de comunicao, interagindo com diferentes linguagens, contextos e intertextos que rompem com o paradigma moderno construdo em torno de narrativas fixas, lineares e histricas. Quase todas as informaes esto disponveis e so acessadas pelos meios tecnolgicos de comunicao. Para os estudantes inseridos num contexto ps-moderno o valor do conhecimento reside na sua funcionalidade imediata, ele existe para ser usado. No entanto, valorizam o conhecimento oriundo da experincia de algum e reconhecem que nem tudo est disponvel na web, necessitando buscar as informaes em outras fontes de pesquisa. Nesse sentido, a ps-modernidade pode ser olhada como um perodo impregnado de dvidas e problemas de todas as ordens, mas tambm impregnado de possibilidades e mudanas que no podem ser desprezadas pela educao sem passar por uma anlise detalhada. As transformaes na sociedade significam um grande desafio para todos os profissionais da educao, em especial para os professores que tem o dever intelectual de se apropriar das assertivas ps-modernas para problematizar as mudanas que atingem os fundamentos do trabalho pedaggico. A escola tem o importante papel com as novas geraes de organizar e dar significado s informaes que so acessadas diariamente nos meios

tecnolgicos de comunicao, ressignificando e aprofundando os conhecimentos que possam dar conta de compreender o mundo contemporneo e dar sentido vida. A rea das artes um campo frtil para visualizar as transformaes da psmodernidade. nas prticas estticas e culturais que ocorrem as grandes desconstrues. Nos anos 50, o conceito de ps-moderno invade as artes plsticas com a emergncia das tendncias como a arte pop, o minimalismo, a arte conceitual e as performances, nominando uma arte que no tinha um estilo definido e nem uma coerncia esttica, ao contrrio caracterizava-se pela desordem, pelo choque de tendncias e convivncia de diferentes estilos. Em relao ao ps-modernismo na arte Cauquelin (2005) ressalta:
Criticada, definida e redefinida, rejeitada ou abusivamente utilizada, a noo de ps-modernismo pelo menos mostra muito claramente o desconforto em que se encontram o crtico, o terico e o historiador de arte diante da atualidade artstica. (CAUQUELIN, 2005, p. 130)

O conceito de ps-modernismo no consegue dar conta de todas as transformaes que ocorreram na arte a partir da dcada de 50, ficando seu significado mais restrito a designar um estilo de arte que marcou a ruptura com o modernismo. Eleanor Heartney, no livro PsModernismo, define este estilo explicando que por volta da dcada de 80, o ps-modernismo casou-se com o ps-estruturalismo, criando pela primeira vez, um estilo que comeou a se caracterizar como ps-moderno (HEARTNEY, 2002, p. 12). Como as transformaes na arte no so mais possveis de serem classificadas em estilos, o conceito de arte contempornea que melhor define a arte produzida na atualidade, abarcando todo o universo de obras, objetos, performances, vdeoarte, instalaes, happenings entre outros, que caracterizam a produo artstica hoje. Tericos como Arthur Danto (2006), Anne Cauquelin (2005), Fernando Cocchiarale (2006), David Harvey (2003) problematizam as transformaes na arte contempornea, buscando compreender as mudanas conceituais e histricas que envolvem a concepo, produo e recepo das obras no espao e tempo que as legitimam. A arte contempornea um campo de conhecimento e expresso em que as transformaes da ps-modernidade deixaram marcas profundas. Trazer a contemporaneidade para o contexto escolar atravs da experincia com a arte contempornea pode ser uma maneira de repensar a educao e as prticas escolares. A rea da Arte tem potencial para provocar as transformaes necessrias no campo da educao, tornando as prticas de ensino mais significativas para professores e alunos.

Para Wilson (2008, p.90) existe uma ligao natural entre as concepes de arte com a teoria e a prtica da arte na educao e se quisermos saber o futuro do ensino da arte, a bola de cristal a ser consultada a arte contempornea. Como afirma o autor:
Os professores de arte no mundo inteiro tero que se deparar com a tarefa de construir uma nova viso de ensino da arte nas escolas. Esta nova viso provavelmente abrigar as caractersticas mais interessantes do modernismo e acrescentar prticas derivadas das ideologias ps-modernas emergentes. (WILSON, 2008, p.93)

As mudanas na arte contempornea so significativas porque afetaram a forma em si, em seu sentido esttico, operando uma mudana na cultura e na experincia com a arte. Desse modo, a arte contempornea apresenta-se como um importante campo de conhecimento da nossa cultura a ser investigado no que diz respeito apreenso esttica e produo de sentidos, assim como um grande desafio na rea pedaggica, considerando que temos poucos parmetros e teorias construdas em relao a essas novas linguagens nas quais podemos nos apoiar para subsidiar a prtica de ensino.

Arte contempornea como experincia esttica

Ao analisar as experincias estticas dos alunos com a arte contempornea, a presente pesquisa defronta-se com o desafio de lidar com as desconstrues caractersticas das propostas artsticas da contemporaneidade que, a partir do advento dos readymades de Duchamp2, desestabilizaram as bases modernas da arte ao trazer tona uma discusso em torno das questes de gosto e beleza e da separao entre esttica e arte. no campo da esttica que ocorrem as grandes transformaes na arte contempornea, gerando muitas discusses entre os crticos e historiadores de arte que buscam construir teorizaes que possam dar conta de indicar novos rumos para pensar a esttica, a tica, o gosto e a beleza a partir dos paradigmas atuais que orientam a sociedade como um todo. Danto (2006), Duve (1998a), Cauquelin (2005) so tericos que problematizam as questes da esttica e da experincia esttica a partir das desconstrues da ps-modernidade na arte.

O termo Readymade foi criado por Marcel Duchamp (1887-1968) para designar um tipo de objeto, por ele inventado, que consiste em um ou mais artigos de uso cotidiano, produzidos em massa, selecionados sem critrios estticos e expostos como obras de arte em espaos especializados (museus e galerias).

O professor Thierry de Duve, no texto Kant depois de Duchamp (1998a), ao realizar uma releitura ps-moderna da modernidade com a preocupao de reconhecer o "servio terico" que a recepo da obra de Duchamp gerou nos anos 60, explicita que no contexto da poca a vanguarda ou utopia moderna foi impulsionada pelo "fato de que a prtica dos artistas profissionais servia para liberar o potencial de realizao artstica presente em cada indivduo, compartilhado pela raa humana, potencial cuja base era esttica, mas cujo objetivo era poltico" (DUVE, 1998a, p.127). Com o abandono ou destruio dos valores do passado, essa nova arte foi reconsiderada a partir da capacidade de sentir e de se emocionar que homens e mulheres possuem indiferente a classe social ou herana cultural. Para o autor, criatividade o termo moderno que melhor define o encontro de faculdades que o desenvolvimento da sensibilidade esttica e da capacidade de leitura artstica potencializa. A faculdade de sentir e de ler se traduziria na de expressar e articular (DUVE, 1998a, p.128). Na concepo de Duve, Joseph Beuys foi o artista que melhor expressou esta concepo de arte, fazendo da criatividade humana e do princpio Todos so artistas as bases no s de sua arte, mas tambm de seu insistente proselitismo. Ao contrrio, segundo o autor, Duchamp se afasta completamente desta concepo ao propor o readymade que no surgiu nem da crena, nem da esperana que todos podem ou deveriam ser artistas, mas do reconhecimento do fato que todos j tinham se tornado artistas. Diante do readymade, no existe mais qualquer diferena tcnica entre fazer e apreciar arte (DUVE, 1998a, p.128). No texto o autor faz uma reflexo terica em torno das questes da esttica a partir da crtica do juzo de Kant e direciona a anlise para algumas ideias no campo da recepo da arte que so pertinentes para essa pesquisa ao considerar que no devemos confundir a obrigao moderna, que tica, com a ps-moderna, que intelectual, pois ambas so heterogneas. Duve observa que faz parte da herana ps-moderna da modernidade a garantia de que esse julgamento seja de qualquer um, portanto meu julgamento no ser melhor do que o seu. Salienta que na modernidade "gosto" e, depois "arte" representavam um tipo de convico como resultado reflexivo do julgamento, sem saber definir que nome ser no futuro e destaca o valor exemplar do urinol de Duchamp para a modernidade, que " mais do que esttico; simbolicamente tico, como deveria ser. tambm terico". (DUVE, 2008a, p.149). Ao se referir em entrevista sobre as relaes no meio contemporneo entre artista, instituio e espectador, Duve (1998b, p.114) destaca o domnio muitas vezes perverso das

instituies no fato de conferir a arte o status de candidato apreciao. O universo da arte a determina, e a recproca existe. E que para romper este crculo seria necessrio restabelecer ao espectador o direito e a responsabilidade do juzo esttico, fundado no seu sentimento e afeto. Duve reconhece, segundo sua experincia como apreciador de arte contempornea, que frequentemente por referncia vida, aos fenmenos estticos, no chamados de arte, que intumos quando um artista prope alguma coisa significativa (DUVE, 1998b, p.115). Danto (2006, p.95), seguindo essa mesma linha de pensamento, refora o fato de que a esttica parece cada vez mais inadequada para lidar com a arte a partir da dcada de 60, para o que ele denominou como a arte depois do fim da arte, perodo histrico que marca uma distino entre o esttico e o artstico na arte. Na concepo do terico a grande desconstruo de Duchamp foi descaracterizar a beleza como atributo definidor da arte, ao se aproveitar de objetos manufaturados por causa de sua no-descritividade esttica com a inteno de demonstrar que os objetos eram arte, mesmo no sendo belos. Ao suspender a arte das consideraes de gosto, Duchamp demonstrou que a esttica na verdade no uma propriedade essencial arte, nem a define (DANTO, 2006 p. 125). Ao adentrar no campo da experincia esttica, Danto (2006, p.197) traz a vivncia da arte de maneira existencial e transformadora, reconhecendo o uso de um termo fora de moda para definir a experincia que confere uma viso do mundo e do sentido de viver no mundo. Mesmo que essa experincia por um motivo ou outro no seja possvel para a maioria das pessoas, justifica-se a produo, manuteno e exposio da arte, ressaltando que:
As experincias com a arte so imprevisveis. Elas so contingentes em algum estado mental anterior, e a mesma obra no afetar duas pessoas diferentes da mesma maneira, nem mesmo a mesma pessoa da mesma maneira em diferentes ocasies. (DANTO, 2006, p.199)

O autor explica dessa maneira o fato de sempre voltarmos para as grandes obras na esperana de que elas ajudem a ver algo novo em ns mesmos e que no h uma condio especial que uma obra tenha que ter para catalisar a reao do espectador. Sobre a experincia particular com a arte, relata: poucas obras significam tanto para mim quanto o Brillo Box de Warhol, e boa parte do meu tempo de viglia tenho passado elaborando as implicaes de minha experincia em relao a ela (DANTO, 2006, p.199). Anne Cauquelin tambm analisa as marcas comunicacionais da arte contempornea, ressaltando que a atividade artstica amplamente estendida a setores diversos na qual a qualidade esttica dos trabalhos deixada de lado. Considera-a como um dispositivo

fragmentado em que de um lado a atividade artstica no se centra mais na esttica, mas ao mesmo tempo mantm elementos formais e de referncia ao real. Segunda a autora o choque dos dois sistemas contrrios produz um efeito contemporneo desconcertante para o espectador (CAUQUELIN, 2005, 150) e reconhece que a arte em seu conjunto est em busca de uma nova definio e de reconhecimento. A partir destes referenciais, a pesquisa visa problematizar as experincias vivenciadas pelos sujeitos na interao com a arte contempornea, buscando perceber como apreendem a qualidade esttica dessa experincia, relacionando-a com seu cotidiano. Para tanto, a filosofia da arte desenvolvida por John Dewey, em especial as teorizaes propostas no livro Arte como experincia (2010a), apresentam-se como um referencial consistente para analisar as experincias estticas que resultam da interao com a arte contempornea. John Dewey foi um importante representante do pensamento filosfico americano da primeira metade do sculo XX, sendo que suas ideias causaram impacto em diversas reas do conhecimento dentro das cincias humanas. O pensamento de Dewey teve forte influncia na educao brasileira, apesar de ser muitas vezes mal interpretado e desqualificado, caindo no ostracismo. Aps quase cinco dcadas em evidncia com discusses a favor e contra, Dewey ficou praticamente esquecido, sendo que, nos ltimos anos, sua obra tem sido resgatada, no apenas por ser um clssico, mas por antecipar inmeros dilemas da ps-modernidade. Como enfatiza Barbosa:
Mudou o mundo, a arte, a educao, e para repensar o nosso tempo, educadores, crticos de arte e at economistas tm buscado nas idias de Dewey uma experimentao mais consciente da ao e uma construo de valores mais flexveis culturalmente. (BARBOSA, 2001, p.14)

Como representante do pensamento pragmtico americano, Dewey se caracteriza por no se limitar a uma simples filosofia da ao, mas ser igualmente uma filosofia do pensamento e do sentimento. No livro Arte como experincia (2010a) aborda sua filosofia da arte ao considerar que o enriquecimento, em alguma medida, da experincia imediata , desse modo, esttico, detendo-se na anlise da estrutura formal das artes e seu impacto sobre o espectador, leitor ou ouvinte. Para Dewey a experincia uma caracterstica irredutvel da vida, uma negociao consciente entre o eu e o mundo, sendo que a mais intensa a experincia com a arte. A arte a prova viva e concreta de que o homem capaz de restabelecer, conscientemente e, portanto, no plano do significado, a unio entre sentido, necessidade, impulso e ao que caracterstica do ser vivo (DEWEY, 2010 a, p.93).

Nesta pesquisa o conceito de experincia a ser enfatizado est fundamentado na concepo de John Dewey, que considera uma experincia singular quando o material vivenciado faz o percurso at a sua consecuo, sendo posteriormente integrada e demarcada no fluxo geral da experincia proveniente de outras experincias. Destaca-se, portanto, das experincias cotidianas, caracterizando-se pela fuso e pela unidade que lhe confere seu nome aquela refeio, aquela tempestade (...). A existncia dessa unidade constituda por uma qualidade mpar que perpassa a experincia inteira (DEWEY, 2010 a, p.112). Para ilustrar, Dewey utiliza como exemplo a experincia de uma pedra que rola morro abaixo: A pedra parte de algum lugar e se move, com a consistncia permitida pelas circunstncias, para um lugar e um estado em que ficar em repouso em direo a um fim (DEWEY, 2010 a, p.115-116). Na descrio da experincia, o autor sugere que se acrescente, pela imaginao, a esses dados externos a ideia que a pedra anseie pelo resultado final, interessando-se pelas coisas que encontra pelo caminho, pelas condies que aceleram ou retardam seu avano e a influncia delas no final; de que a pedra age e sente em relao a essas condies conforme a funo de obstculos ou auxlio que lhes atribui. A chegada final ao repouso estaria relacionada com tudo o que veio antes, como a culminncia de um movimento contnuo. Neste caso a pedra teria uma experincia com qualidade esttica. A qualidade esttica interliga as partes variadas de uma experincia, movendo-se para uma consumao e um desfecho, tornando-a significativa para o indivduo. A consumao no depende da conscincia at o final, ela antecipada e reiteradamente saboreada durante todo o processo. Toda atividade prtica adquirir qualidade esttica sempre que seja integrada e se mova por seus prprios ditames em direo culminncia. Considerando que a arte contempornea apresenta-se de forma visual e discursiva, a experincia esttica com essas propostas artsticas perpassada pelo pensamento e pelo sentido na construo da significao. Neste contexto, as contribuies de Dewey podem ser significativas para fundamentar a anlise das experincias estticas, ao trazerem como desafio a transposio da sua teoria para as questes que a arte apresenta na atualidade. Para Dewey o que experimentado faz sentido, na experincia esttica as qualidades sensoriais e os significados no campo das ideias se intensificam e se aprofundam, sendo que a distino apenas secundria e metodolgica, como um instrumento necessrio da reflexo. importante ressaltar que para Dewey a experincia uma questo de interao do organismo com o seu meio que tanto humano como fsico. Neste processo o eu tanto age quanto submetido ao que vem de fora, sendo que as impresses externas a que fica sujeito dependem da forma como o organismo reage e responde. Caracterizando-se esse processo

como um caminho ou ponto de partida para pensar a experincia esttica com a arte contempornea. Para problematizar a experincia esttica com a arte contempornea, a presente pesquisa elegeu como campo de pesquisa as experincias vivenciadas por alunos das Sries Finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Canoas em visita pedaggica a Bienal do MERCOSUL. O relato a seguir registra uma vivncia de sentido da pesquisadora com a arte contempornea no contexto escolar que subsidiou e ilustrou a escrita do projeto de tese, permitindo observar as potencialidades do ensino da arte numa concepo contempornea.

Relato de experincia: Arte contempornea e a produo de sentido no ensino de arte.

No ms de outubro de 2009, fiz contato com algumas escolas e professoras de Arte da Rede Municipal de Ensino de Canoas para sondar se tinham agendado alguma visita 7 Bienal do MERCOSUL, tendo em vista que, como pesquisadora, pretendia acompanhar um grupo de alunos numa destas visitas pedaggicas e, posteriormente, entrevist-los para perceber os sentidos que foram produzidos na interao com as obras. Essas entrevistas seriam utilizadas como um piloto da pesquisa de campo para a construo do projeto de doutorado. Consegui acordar uma data com a professora Cibele, da EMEF Monteiro Lobato, que concordou e foi muito simptica idia de acompanh-la na visita e entrevistar os alunos. No dia 10 de novembro dirigi-me s 8h para a escola, localizada no bairro Rio Branco em Canoas (RS), para acompanhar os alunos na visita pr-agendada Bienal, conforme havia combinado com a professora de Arte. Quando cheguei, frente da escola j se encontravam estacionados dois nibus disponibilizados pelo Projeto Educativo da Bienal do MERCOSUL e mais um terceiro nibus particular, alugado pela escola, tendo em vista que iriam todos os alunos das sries finais do Ensino Fundamental. Na entrada da escola a diretora recolhia as autorizaes dos responsveis e encaminhava os alunos para os respectivos nibus, estes acompanhados dos professores das diferentes disciplinas que estavam envolvidos com as turmas naquela manh. Acompanhei os alunos no nibus em que estava a professora Cibele, no trajeto at o Roteiro do Cais do Porto. No percurso a professora foi me relatando como havia preparado os alunos para essa visita e que estava vendo a possibilidade de trazer para a escola a artista Maria Helena Bernardes que era sua conhecida, para fazer um relato do seu trabalho aos alunos, tendo em

10

vista que a mesma estava como artista residente na Bienal do MERCOSUL, faltando apenas confirmar a data. Chegando Bienal, as turmas se dividiram em grupos e eu acompanhei um grupo no trajeto proposto pela mediadora da exposio. Ao final da visita retornamos escola e os alunos foram dispensados, pois j estava no horrio de trmino das aulas. Naquela mesma semana retornei escola para acompanhar o desdobramento do trabalho na sala de aula e entrevistar alguns alunos, explicitando anteriormente a minha proposta de pesquisa e convidando-os a contriburem com o meu trabalho. Na oportunidade a professora confirmou a data da vinda das artistas Maria Helena Bernardes3 e Ana Flvia Baldisserotto, convidando-me a participar deste encontro. Retornei escola no dia marcado e participei do encontro das artistas com o grupo de alunos que, particularmente, considerei muito interessante. As artistas (ver Figura 4) se sentaram em frente ao grupo de alunos, uma turma de 8 srie do Ensino Fundamental com aproximadamente 25 alunos, na faixa etria de 14 a 18 anos, e relataram o trabalho que ambas se propuseram a realizar como artistas, fazendo uma apresentao em PowerPoint das imagens que ilustravam os locais e os personagens envolvidos no relato. A proposta consistia em se permitir durante uma tarde por semana caminhar sem destino determinado, deixando-se levar pelo que fosse acontecendo. Elas relataram os desdobramentos que esta proposta foi tendo no decorrer do percurso, desde alugar uma casinha num lugar desconhecido em Eldorado do Sul at comprar um pnei, resultando naquele momento em quatro pneis e muitos personagens que foram cruzando o caminho delas, entre eles um menino chamado Vincius, que atualmente continuava cuidando dos pneis, num stio naquela localidade.

Maria Helena Bernardes participou como artista residente da 7 Bienal do MERCOSUL, juntamente com o artista Andr Severo, no Projeto Areal: a arte da conversao.

11

Figura 4 Encontro com as artistas Maria Helena e Ana Flvia (Fonte: arquivo pessoal)

Ao final do relato, os alunos ficaram muito envolvidos e tocados com a histria, demonstrando especial interesse em conhecer os pneis. Na sequencia as artistas convidaram a turma a realizar o exerccio de caminhar no entorno da escola, pois elas tinham interesse em conhecer a realidade local (ver Figura 5). Como a escola fica prxima a um dique, nos dirigimos para aquela regio, localizada atrs da escola, que bem precria e desconhecida para muitos alunos apesar de morarem nas redondezas, havendo at um preconceito para com quem mora daquele outro lado.

Figura 5 - Caminhada pelo dique do bairro Rio Branco, Canoas (RS)

12

(Fonte: arquivo pessoal)

No decorrer do percurso um dos alunos que morador daquela localidade passou a conduzir o grupo at as proximidades da sua casa, explicando as atividades e rotina daquele lugar, despertando a ateno dos demais. Ao ser questionado sobre a experincia de socializar a realidade que vive com os demais colegas, o aluno relatou:

Rodrigo (17 anos, 8 srie): Foi legal, mostrar pra eles onde que eu vivo e que passo todo meu tempo ali. Todo dia eu vou e volto do colgio por aqui. Eu gosto de morar ali. At estavam falando que vo nos tirar daqui, eu no queria sair. Transcrevo o depoimento de uma aluna em relao atividade proposta pelas artistas de caminhar pelo bairro:

Tatiele (15 anos, 8 srie): Eu nunca tinha ido assim, com a escola toda l no dique. Eu j tinha ido l vrias vezes, mas eu nunca tinha ido com todo mundo. E eu acabei olhando at com uns olhos diferentes o lugar. Porque eu olhava l e falava: nossa, s lixo... Eu costumava ir muito l pro rio, eu fiquei olhando j muito diferente com a ideia. Tipo aqueles balanos dos meninos feitos de pneus, eu no sabia que aquilo podia ser arte, ou alguma coisa assim... Eles estavam se divertindo com pneu velho, ali no meio da gua ainda, eles podiam pegar alguma doena, alguma coisa assim. Eles no estavam se importando e eu achei aquilo bem diferente, porque eu acabei olhando de uma outra forma as coisas... Observa-se na fala dos alunos a importncia da atividade que, ao ser significada pelas artistas como uma proposta artstica, criou um contexto de percepo diferenciado para aquilo que era rotineiro ou que, apesar de conhecido, era pouco valorizado por eles, tornando-a uma experincia singular relacionada com o dia-a-dia deles. No retorno escola a professora Cibele encontrou pelo caminho uma ex-aluna que agora estava residindo em Eldorado do Sul, por coincidncia, bem prximo ao local onde as artistas tinham os pneis. Neste trajeto novamente os alunos manifestaram o desejo de ir at l para conhecer os pneis, ficando as artistas de ver a possibilidade de conseguir o transporte com a Fundao Bienal do MERCOSUL, fato que foi confirmado posteriormente por email. Mesmo a Bienal tendo terminado no domingo anterior, na segunda-feira, dia 30 de novembro, estava o nibus da Fundao Bienal em frente escola para lev-los numa viagem extra ao stio de Eldorado do Sul. Chegando l fomos recepcionados pelo cuidador dos pneis, Vincius, que regulava em idade com os alunos da escola. Ele logo mostrou os

13

pneis que estavam especialmente preparados e adornados para receb-los. Em seguida, os alunos foram se integrando com as pessoas da propriedade e no se conseguia mais distinguir quem eram os alunos da escola e quem eram os moradores do stio (ver Figura 6).

Figura 6 - Visita ao stio em Eldorado do Sul (Fonte: arquivo pessoal)

Durante toda a manh os alunos andaram a cavalo, conversaram e interagiram com aquele ambiente rural em que viviam os pneis, as galinhas, os patos, os cachorros, os cavalos, os porcos (ver Figura 7). Ficamos durante mais de duas horas no stio, um espao limitado por cerca de arame farpado sem grandes atrativos, que se tornou palco de uma experincia extremamente significativa para aqueles alunos, para o cuidador de pneis, para a professora, para as artistas e para mim, pesquisadora, pois acabamos nos envolvendo com a proposta artstica, passando a fazer parte da narrativa como personagens de um dos captulos.

14

Figura 7- Interao no stio (Fonte: arquivo pessoal)

Retornei posteriormente escola para continuar as entrevistas e, pelos relatos dos alunos, pude perceber o quanto aquela experincia foi significativa para eles, destacando-se como uma vivncia de estesia, indescritvel para a maioria. Tal fato pode ser observado nos depoimentos que seguem: Dbora (16 anos, 8 srie): Foi um dos melhores trabalhos que a gente teve de arte. Foi at mais legal do que a Bienal. Porque ela foi a umas passeatas pelo dique, pra conhecer... Bem legal, no foi s falar. Alessandra (14 anos, 8 srie): Foi, foi muito bom. Sair um pouco da cidade, da rotina do dia-a-dia... Na minha opinio, pra eles aquilo rotina l, normal. Vai gente que no de l pra l e se sente bem l, entendeu? Eles que saem de l e vem conhecer nossa rotina eles acham uma boa e ns no, a gente j faz parte. uma boa, s vezes, sair da rotina. Sempre experimentar coisas novas. muito bom mudar. Acho que caminhando a gente consegue ver as coisas melhor. Tatiele (15 anos, 8 srie): Agora eu entendendo o que arte. Quando eu falei para minha irm que ia ir para l, em Eldorado do Sul, ela disse: ah, mas fazer o qu? Eu falei: ah, sobre um trabalho de Artes e coisa... E ela: mas isso no arte... Eu j estava de uma maneira bem diferente, porque se eu no soubesse o que estava acontecendo eu tambm iria falar a mesma coisa, mas agora j d pra entender melhor, a gente tem que aprender para entender. bem legal... uma experincia diferente, que envolve pessoas, sentimentos, que o artista hoje, pelo que eu vi a proposta delas e daquela do carrinho (da Bienal), pra aquela obra acontecer tem que ter uma outra pessoa que entre nela. Entre no sentido assim, pra entrar na histria, que nem a gente entrou aqui, ou mandar um bilhete..., seno a obra no tem sentido.

15

Letcia (14 anos, 8 srie): Eu achei muito legal porque eu nunca tinha ido bem pra uma fazenda. Eu j tinha ido para fora, que eu tenho parentes muito distantes. S que ali j pareceu ser mais ainda, parecia que a gente estava dentro de um filme ou coisa assim. Eu estava morrendo de medo de cavalos, essas coisas (risos), mas foi muito divertido, eu gostei muito de ir. At falei para o meu pai levar minha sobrinha, que ela tem cinco anos, para ela tambm conhecer um pouco, porque eu acho que ela nunca vai ter uma grande experincia assim, como eu tive de conhecer... Acho que ela nunca viu uma galinha de perto, s morta (risos). Eu achei bem interessante, bem legal... d vontade at de ficar mais l. Foi bem diferente... bah, foi muito legal mesmo. Consideraes finais

Os depoimentos revelam que a experincia que foi vivenciada se caracterizou por ser uma experincia com qualidade esttica, pois teve uma unidade constituda por uma qualidade mpar que perpassou todo o processo, relacionado tanto ao plano do sensvel como do inteligvel. Dewey (2010a, p.122) ressalta que numa experincia a ao e sua

consequncia devem estar unidas na percepo. Essa relao que confere significado; apreend-lo o objetivo de toda compreenso. Nos relatos dos alunos observa-se que houve a construo da significao em torno da experincia, relacionada tanto com a proposta das artistas de se permitir vivenciar o acaso, uma boa s vezes sair da rotina. Sempre experimentar coisas novas. muito bom mudar, como tambm relacionada com a arte, Agora eu entendendo o que arte. O trabalho tambm rendeu para as artistas um captulo da histria A estrada que no sabe de nada, em que participam os alunos, a professora, a pesquisadora, o cuidador dos pneis... Considerando que foi uma atividade proposta numa aula de artes, ficaram alguns questionamentos que direcionam para as reflexes a serem problematizadas no decorrer da pesquisa: A proposta apresentada pelas artistas arte contempornea? Os alunos participaram de uma proposta artstica ou foi apenas um passeio? O que foi que resultou desta experincia que pode ser considerado contedo ou produto de arte no contexto escolar? O que a arte contempornea tem a ensinar para o campo da educao? As transformaes na arte, quando introduzidas na escola como conhecimento escolar, acabam por tambm desconstruir saberes e fazeres tradicionais que foram construdos na formao acadmica e na prtica pedaggica diria do professor, desestabilizando aquela rea de conforto em que se encontra a maioria dos profissionais da educao. A arte contempornea rompe com a especificidade do conhecimento, ampliando a abrangncia da

16

atuao da rea atravs do seu carter interdisciplinar, gerando muitas dvidas e incertezas no professor. Para Cocchiarale (2006, p.16) a arte contempornea passou a buscar uma interface com quase todas as outras artes e, mais, com a prpria vida, tornando-se uma coisa espraiada e contaminada por temas que no so da prpria arte. Segundo o autor a produo contempornea transbordou os limites dos meios plsticos convencionais, ficando a cargo da subjetividade do curador os critrios para selecionar artistas, definir temticas e obras na organizao de exposies independentes ou institucionais. No contexto escolar, o professor de arte tambm passa a assumir a funo de pesquisador e curador atravs de uma atitude e prtica comprometida com a arte e a cultura, ao selecionar os contedos e definir o recorte artstico a ser enfatizado no currculo escolar. Como a arte contempornea rompe com a tica e com a esttica, cabe ao professor, no papel de curador, selecionar as obras e os artistas a partir dos conceitos e problematizaes que possam ser inseridas na escola, sem transgredir as questes ticas. Observa-se, assim, uma mudana significativa no papel do professor, como propositor de experincias sensveis, ao mediar o acesso ao conhecimento de arte na escola, numa perspectiva contempornea que precisa ser exercida com muita responsabilidade. A experincia relatada evidencia que o ensino da arte, dentro de uma concepo de arte contempornea, desestrutura as prticas artsticas tradicionais da escola, provocando rupturas, estranhamentos e desconstrues, tais como a arte contempornea provocou no mundo da arte. Para que a arte contempornea possa ser includa no currculo escolar, necessrio que os professores tenham experincias com as propostas artsticas da atualidade, que conheam e compreendam as desconstrues e rupturas conceituais e estticas da arte como possibilidades de novas construes e prticas artsticas na escola dentro de uma concepo contempornea de arte. As palavras de Lucimar Bello Frange (2001), retiradas do texto Arte, Cultura e Educao: Alguns pressupostos, sintetizam o desafio de ressignificar o ensino de arte nas escolas a partir das questes que a arte contempornea suscita na atualidade:
O artista s realiza sua performance na medida em que criador, sujeito de pensamentos inquietos, mltiplos e ambguos, a convocarem novas aes, novos fazeres, outros saberes, jamais verdadeiros, mas saberes que contenham os efeitos de sentido da dvida e das incertezas, da experimentao e experienciao. A arte na escola, na comunidade e na sociedade s acontece se a liberdade de criar e de ser, estiver como valor do valor, tanto no inteligvel quanto no sensvel. (FRANGE, 2001, p.231-232)

17

Referncias: BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias contemporneas. In: BARBOSA, Ana Mae (org). Arte/Educao

Contempornea: Consonncias Internacionais. So Paulo: Cortez, 2005. _____. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002a. _____. John Dewey e o ensino da arte no Brasil 3 ed. rev. e aum. So Paulo: Cortez, 2001. CAUQUELIN, Anne. Arte contempornea: uma introduo. So Paulo: Martins, 2005. COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da arte contempornea? Recife: Fundao Joaquim Nabuco - Ed. Massangana, 2006. DANTO, Arthur C. Aps o fim da arte: Arte Contempornea e os limites da histria. So Paulo: Odysseus Editora, 2006. DEWEY, John. Arte como Experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010a. _____. Experincia e Educao. Petrpolis: Vozes, 2010b. DUVE, Thierry de. Kant depois de Duchamp. Revista do Mestrado em Histria da Arte EBA UFRJ 2 Semestre, 1998a. p.125-152 _____. Reinterpretar a modernidade. Revista do Mestrado em Histria da Arte EBA UFRJ 2 Semestre, 1998b. p.109-124 EFLAND, Arthur D. Cultura, sociedade, arte e educao num mundo ps-moderno. In: GUINSBURG, Jac; BARBOSA, Ana Mae (Org.) O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005. FRANGE, Lucimar Bello. Arte, cultura e educao; Alguns pressupostos. Caderno de Discusso do centro de Pesquisa Sociossemitica. So Paulo, 2001.

18

GUINSBURG, Jac; BARBOSA, Ana Mae (Org.) O ps-modernismo. So Paulo: Perspectiva, 2005. HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. So Paulo: Edies Loyola, 2003. HEARTNEY, Eleanor. Ps-Modernismo. So Paulo: Cosac&Naify, 2002. KUHN, Thomas. A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1998. WILSON, Brent. Mudando conceitos da criao artstica: 500 anos de arte-educao para crianas. In: Barbosa, Ana Mae (Org.). Arte/Educao Contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005.