El movimiento parablico, una construccin experimental del paso de la funcin lineal a la funcin cuadrtica.

Carlos Eduardo Len S., carlos.leon@ugc.edu.co Jefer Camilo Sachica., jefer.camilo@ugc.edu.co Marlon Gama., marlon.gama@hotmail.com Cristian Renne Gutierrez., cristian.gutierrez@gmail.com David Maldonado., davidc75814@hotmail.com Michael Ocampo., michaelma012@hotmail.com Jenny Supelano., jenny.supelano@gmail.com Universidad La Gran Colombia Semillero de investigacin Mathema 1. Presentacin El taller presenta una experiencia basada en la modelacin matemtica del lanzamiento de proyectil por medio de una catapulta, usada como herramienta didctica para la construccin, de la funcin lineal, y simultneamente, aprovechando la naturaleza del movimiento se procede a construir la funcin cuadrtica, estas a partir de observaciones y medidas propias del laboratorio de fsica, realizadas por los asistentes. La actividad, se describe a travs de una metodologa basada en tres fases, la primera de reconocimiento y consolidacin del montaje experimental, la segunda de recoleccin de datos y la tercera de anlisis y discusin. Los alcances de esta experiencia estn fundamentados en la resignificacin de los conceptos de funcin lineal y funcin cuadrtica, al asignar a cada uno de los parmetros que las definen un referente fsico, a travs de la prctica de la prediccin. El anlisis de los datos obtenidos experimentalmente permite el uso del software Geogebra como aporte tecnolgico.

2. Marco Terico En la actualidad se ha puesto manifiesto la preocupacin por la enseanza y aprendizaje de las matemticas, esto ha generado que numerosas comunidades acadmicas fijen su inters y le den merecida importancia a los proyectos de investigacin en educacin matemtica, disciplina muy activa tanto en eventos como en publicaciones en los ltimos aos. La comprensin de conocimientos matemticos se ha instaurado como el santo grial de distintos actores del proceso educativo, desde el profesor de aula, hasta investigadores especializados han enfocado sus esfuerzos en el entendimiento de cmo hacer que un individuo A entienda un cierto concepto B en un determinado contexto C, convirtindose en una ecuacin que a su vez involucra un sinfn de variables que muchas veces no son tenidas en cuenta y que se limitan a las tres expuestas inicialmente. Entre esas variables encontramos, la falta de inters (no solo del estudiante sino tambin del docente) por entender las matemticas como un conocimiento que se puede usar para la interpretacin de fenmenos reales. En diversas investigaciones (Godino, 1996; Gonzales, 2005; Miranda, 2009; entre otros) se ha establecido el desinters por parte de los estudiantes de

matemticas, el cual radica en la falta de motivacin y que se manifiestan en el rechazo hacia la asignatura o las actividades relacionadas con ella, sencillamente no sirve para nada prctico. Ante esta problemtica, en el seno de la Licenciatura en matemticas y tecnologas de la informacin de la Facultad de Educacin de la Universidad La Gran Colombia, sede Bogot, se han desarrollado mltiples proyectos de investigacin liderados por el Semillero de Investigacin Mathema, cuya misin es contribuir con la formacin disciplinar de los estudiantes interesados en la enseanza experimental de las matemticas mediante la contextualizacin y resignificacin del conocimiento, en escenarios fsicos para propiciar espacios de reflexin, debate de ideas y conceptos matemticos, estimulando capacidades y aptitudes propias del trabajo en investigacin; dentro de este trabajo se proponen estrategias para la construccin de marcos de referencia en el que sea necesario un uso del conocimiento matemtico. Este enfoque experimental de las matemticas, se puede reconstruir desde los siglos VII y VIII donde las matemticas y la fsica (especialmente la mecnica) se desarrollaban biunvocamente al generar avances en ambas ciencias que las hacan ver estrechamente unidas. En el comienzo de la teora de la elasticidad, la cual data del siglo XVII y que se inicia con base a las observaciones de Galileo sobre las fracturas de las vigas cargadas y las de Hooke sobre la elasticidad de los muelles; estas observaciones se formalizaron gracias a Jaime Bernoulli hacia 1705, en una exposicin matemtica de la flexin de una lmina elstica. Este trabajo lo llevo al anlisis de una curva que llam curva elstica que se ha estudiado como aplicacin de las funciones elpticas. En el siglo XIX el botnico britnico Robert Brown realiz un importante aporte cientfico que fue llamado movimiento browniano, el cual se concibe a partir del estudio del movimiento de partculas microscpicas en un movimiento catico y constante, suspendidas en un lquido o en un gas, esto crea un choque aleatorio entre las molculas del gas y las partculas suspendidas, generando el movimiento. Posteriormente este movimiento estimul el nacimiento del concepto probabilstico de proceso estocstico, el cual es un proceso en donde se estudian fenmenos aleatorios relacionados con el tiempo como las seales ssmicas, comportamientos burstiles o el comportamiento del clima, este concepto ha sido el centro del estudio de la probabilidad durante las ltimas dcadas. (Bochner, 1991). A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, existen dos posturas bastantes interesantes sobre la fundamentacin del estudio de la matemtica, y en particular de la geometra, desde la experiencia con objetos concretos. La primera es atribuida a David Hilbert, matemtico alemn quien en 1899 con su obra Fundamentos de la geometra, reformul la geometra eucldiana. Hilbert presenta axiomas formulados para tres sistemas de objetos indefinidos: Puntos, lneas, planos, los axiomas definen relaciones entre estos objetos, Hilbert los agrup en tres grupos: incidencia, orden, congruencia, paralelas y continuidad. Esta concepcin axiomtica se describe textualmente en las siguientes notas de uno de sus cursos: Como la mecnica, la geometra tambin emerge de la observacin, de la experiencia. En este sentido ella es una ciencia experimental. . . Pero sus fundamentos experimentales han sido tan irrefutablemente, y tan generalmente reconocidos ellos han sido confirmados a tal grado, que ya no se considera necesario dar pruebas adicionales de ellos. Es ms, todo lo que se necesita es derivar estos fundamentos de una coleccin mnima de axiomas independientes y as construir el edificio todo de la geometra por medios puramente lgicos. De esta manera [es decir por

medios puramente lgicos], la geometra se vuelve una ciencia matemtica pura. Tambin en mecnica se da el caso de que los fsicos han reconocido sus hechos ms bsicos. Pero la organizacin de los conceptos bsicos todava est sujeta a cambios en su percepcin. . . y por ende la mecnica no puede ser descrita todava hoy en da como una disciplina matemtica pura, o por lo menos en el mismo sentido en que podemos decirlo de la geometra. Debemos aspirar a que la mecnica llegue a serlo. Debemos estirar los lmites de la matemtica lo ms ampliamente posible, para el bien, no slo de nuestros intereses matemticos, sino en el inters de la ciencia en general. (Corry ,1997). La otra postura acerca de la experimentacin de la matemtica la formul Maurice Frechet, matemtico francs quien en el siglo XX, habl de la relacin entre las matemticas y la realidad, Frechet, afirma que la matemtica resulta de un proceso esquemtico que se fundamenta a partir de una realidad concreta, adems establece que utilizar el mtodo axiomtico-deductivo produce dificultades tanto en la enseanza como en la investigacin de las matemticas; Frechet recalca la importancia de la verificacin, de la definicin lgica de un objeto y su representacin experimental, para la enseanza de las matemticas, a este proceso lo llam desaxiomatizacin, de donde Frechet afirma: La geometra debera ser despejada de su carcter lgico y formal, de tal modo que a los conceptos esquemticos se les pueda asociar objetos accesibles a la experiencia En la actualidad y a nivel nacional, dentro de la obra del maestro Carlo Federeci, una de sus ideas estratgicas es la conviccin que tena acerca de que solo se llega a la matemtica a pa rtir de la fsica, si nosotros enseamos bien la fsica y los estudiantes la comprendieran, le facilitara enormemente la matemtica. En su escrito Relacin entre la matemtica y ciencia, Federeci, propone una enseanza de la matemtica, basada en objetos reales sin importar lo abstracto que el conocimiento sea y no manipular los nmeros como objetos pesados, sino como una interaccin entre tcnica, fsica y matemticas. La fsica viene de la tcnica y la matemtica viene de la fsica; as es que en alg n momento son como tres hermanas buenas, tcnica, fsica, matemticas, que trabajan juntas: la una hace una cosa, la otra la mejora y la otra la mejora an ms (Federeci, 1979). A pesar de estas situaciones y visiones experimentales que ha tenido las matemticas a lo largo de la historia, no es frecuente apreciar esta relacin fsica-matemticas en los discurso de aula, tampoco en los libros de texto y ni siquiera en los planes de estudio de las instituciones. Arrieta (2003), reporta esta dificultad al afirmar que el peso de los fenmenos fsicos en la clase de matemticas es escaso, a pesar que nociones y procedimientos matemticos han surgido del proceso de comprender fenmenos fsicos reales. Cordero y Martnez (2001), atribuyen el desconocimiento de la importancia de la fsica en la enseanza de las matemticas al privilegiar argumentos de corte analtico que toman a los conceptos matemticos como objetos elaborados, alejados totalmente de argumentos situacionales. Buenda (2004) agrega, que esta situacin obliga a considerar dos aspectos primordiales para el estudio de la matemtica:

 Lo que sucede en la clase de matemticas est ligado a lo que sucede en otras clases y con lo que sucede fuera de ellas (contexto sociocultural). La naturaleza misma del conocimiento matemtico. A la luz de estas afirmaciones en el semillero, hemos rescatado que el saber matemtico impartido en el aula, debe ser un saber vivo, que evoluciona y que busca una relacin directa con otras disciplinas, al formar en el conocimiento matemtico un carcter social que lo convierte en una herramienta de argumentacin del individuo en un contexto sociocultural determinado, debido a que la argumentacin se forma en el trnsito entre disciplinas cientficas en las que, se puede estudiar la generacin de un conocimiento matemtico, dotado de un contexto dotado de gran significado y numerosos significantes as como de las actividades y herramientas que permiten su construccin (Buenda, 2004). Buenda considera que: Lo que sucede en la clase de matemticas debe estar ligado a lo que sucede en otras clases y a lo que sucede fuera de ellas (contexto sociocultural) y La naturaleza misma del conocimiento matemtico. Por estas razones, es pertinente el diseo de actividades que promuevan una resignificacin del conocimiento matemtico entendida la resignificacin, segn Cordero (2006), como construccin del conocimiento mismo en la organizacin del grupo humano, normado por lo institucional, es decir, ser el uso del conocimiento en la situacin donde se debate entre su funcionamiento y forma de acorde con lo que organizan las participantes. Estas actividades, no solo garantizan una articulacin de saberes en diferentes ciencias, sino que aporta una nueva mirada a la enseanza de las matemticas, a partir de una reformulacin del discurso escolar que no privilegie el tratamiento analtico de los conceptos matemticos.

3. Descripcin de Actividades Primera Fase: Se expone a los asistentes el objetivo de la prctica, de all se procede a explicar y realizar un montaje que permita observar directamente la trayectoria descrita por el objeto en movimiento, esto se configura en grupos de cuatro personas, donde cada grupo cuenta con: Una catapulta, dos cintas mtricas, 10 hojas carta blanca, 8 hojas de papel carbn, cinta pegante, un cronometro y una hoja para registro de datos; en primera instancia dada la naturaleza del movimiento se pide a los asistentes que ideen la mejor forma de tomar 3 datos en particular, altura, desplazamiento horizontal y tiempo. Esta primera fase debe ilustrar a los asistentes en el hecho que la forma ptima de recolectar informacin est directamente ligada con la precisin y la exactitud de los datos registrados. Segunda Fase: Los asistentes deben realizar una serie de lanzamientos con su catapulta, debido a que la catapulta que cada grupo usa es nica y bien configurada, es de esperar que cada lanzamiento sea reproduccin del anterior, de esta forma se registra un conjunto de, triadas de altura, desplazamiento horizontal y tiempo, es recomendable que se tomen valores horizontales determinados a priori, para los cuales se debe medir la altura alcanzada por el proyectil y el tiempo trascurrido. Tercera Etapa: Una vez recopilada la informacin, se procede a realizar un anlisis grfico de los datos recopilados, es de aclarar que en este momento para los asistentes no es obvio que la trayectoria descrita por el proyectil obedece a una parbola perfecta, as como tampoco es notable

que los movimientos vertical y horizontal son completamente independientes el uno del otro y que el vnculo que les permite superponerse es el hecho que comparten el mismo tiempo trascurrido. Se pide a los asistentes que identifiquen las variables del experimento y que realicen una correspondencia entre estas al identificar quien corresponde a la variable independiente y quien a la variable dependiente, una vez reconocida esta informacin se pide a los asistentes que procedan a realizar las grficas: Altura Vs Tiempo, Desplazamiento Horizontal Vs Tiempo y finalmente Altura Vs Desplazamiento Horizontal, para la construccin de estas grficas se usa el software libre Geogebra; una vez obtenidas estas grficas, se procede a identificar cada una de las mismas, bien sea lineal o cuadrtica, finalmente se caracteriza cada una de las grficas conseguidas al determinar el valor de cada uno de los parmetros que las identifica. Para complementar el anlisis debemos realizar una comparacin de las grficas de Altura Vs Tiempo y Altura Vs Desplazamiento Horizontal; luego de identificar las inferencias y diferencias entre estas, se pide a los asistentes realizar una comparacin del conjunto de tres grficas con las de los otros grupos. El siguiente conjunto de preguntas, son la base de los cuestionamientos necesarios y suficientes para realizar el anlisis planteado. De acuerdo con Santos (2010): 1) En que se parecen las grficas y en que se diferencian? 2) Tienen las graficas puntos en comn? Qu podemos decir de estos puntos? 3) Qu puede concluir acerca del efecto del valor de los coeficientes m y b en la grfica de la funcin lineal? 4) Que puede concluir acerca del efecto del valor de los coeficientes a, b y c en la grfica de la funcin cuadrtica?

4. Conclusiones Los planteamientos de problemas fsicos estn asociados a uno o varios conceptos matemticos guardando as una relacin constituyente ms que experimental (Levy- Leblond, 1999). Esta integracin entre la fsica y la matemtica da al docente de matemticas nuevos contextos de enseanza, y propicia la conformacin de comunidades de estudios interdisciplinares, que ampliaran considerablemente los contextos en donde se puede apreciar y usar contenidos matemticos. Es importante estudiar la transicin entre los diferentes comportamientos que se dan en los fenmenos fsicos y ampliar el tratamiento analtico con el que se privilegia el pasar de una funcin a otra. En este caso, un comportamiento lineal como el que se describe grficamente en la actividad se convierte en punto de partido para entender el movimiento cuadrtico que se puede percibir en el lanzamiento de un proyectil. Este paso entre las funciones va ms all de agregar nuevos parmetros a una ecuacin, se trata de ampliar el discurso escolar complementndolo con actividades en donde se privilegian prcticas como predecir, abstraer, modelar, analizar y observar entre otras. Este taller establece la resignificacin de la funcin cuadrtica a partir de un fenmeno real como lo es el lanzamiento de un proyectil. Esta resignificacion involucra un manejo y entendimiento de la dependencia que se da entre magnitudes, lo cual no solamente explica el movimiento como tal,

sino que se ofrece un significado diferente a los parmetros de la funcin cuadrtica dado que gracias a la experimentacin, se adquiere un significado ms real que el de simples nmeros en una ecuacin. En nuestra propuesta, existe una explicacin fsica de lo que ocurre al variar cada parmetro al asociar el comportamiento fsico del movimiento con los valores numricos que pueden tomar a, b y c y esto inmerso en actividades que involucran acciones complementarias como el trabajo en equipo a partir de la prctica de laboratorio.

Bibliografa Lvy-Leblond, J.M. (1999). Fsica y matemticas. En F. Gunard y G. Lelivre (Eds.), Pensar la matemtica. (Cuarta edicin.) Barcelona, Espaa: Tusquets Editores. Santos L (2010), La Funcin Cuadrtica enfoque de resolucin de problemas. (Primera edicin) Mxico, Editorial trillas. Arrieta J, L, (2003), Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula, Tesis de Doctorado. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico, Mxico. Buenda G, (2004), Una socioepistemologa del aspecto peridico de las funciones, Tesis de Doctorado. Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Ciudad de Mxico, Mxico. Cordero, F. y Martnez, J. (2001). La comprensin de la periodicidad en los contextos dis-creto y continuo. En G. Beita (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa (volumen 14, pp. 422431). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Bell, Eric Temple, (1948), Los grandes matemticos, Buenos Aires: Editorial Losada. Bochner Salomn. (1991)El papel de la matemtica en el desarrollo de la ciencia, Madrid: Alianza editorial. Granes Jose y otros. Escritos del profesor Carlo Federeci, Bogota: Universidad Nacional de Colombia. Gonzales R, (2005), Un modelo explicativo del inters hacia las matemticas de las y los estudiantes de secundaria. Educacion matemtica, abril, ao/vol.17, numero 001 Santillana Distrito Federal, Mexico pp. 107-128. Miranda A, (2009), Implementacion de estrategias ldicas en la enseanza del algebra. Recuperado de http://investigacioncomunicativa.wikispaces.com/file/view Santos L (2010), La Funcin Cuadrtica enfoque de resolucin de problemas. (Primera edicin) Mxico, Editorial trillas.