1

3. TRATAMIENTO DEL AUTISMO EN EL HOGAR

3.3. Estrategias para ensear juegos y actividades de ocio adecuadas

Autora: PaedDr. Andrea edibov

El juego es la tercera rea de la trada de alteraciones sociales asociadas al autismo.


Juego e Imaginacin

Los padres que han tenido otros hijos antes de tener un hijo con autismo, casi siempre
se dan cuenta de que su hijo no juega con los juguetes de la manera habitual. No
muestran inters en los mismos juguetes en las mismas etapas del desarrollo. Algunos
padres se dan cuenta de que el nio simplemente no muestra ningn inters por los
juguetes. A menudo, el nio pequeo con autismo juega de forma relativamente poco
frecuente, tanto con juguetes como con otros objetos. Puede que deambule tocando
distintos objetos, pero no hay nada que le mantenga realmente ocupado por mucho
tiempo.


Desarrollo del juego del nio

Existen cuatro fases principales del progreso del juego. La informacin debe
ayudarnos a comprender mejor algunas formas especficas de las conductas
estereotipadas que se dan en los juegos de los nios con autismo.

1. La manipulacin simple. Un nio de cuatro meses busca a su alrededor el simple
juego de causa efecto. Haces ruido y la consecuencia de hacer ruido es siempre
el mismo sonido. El nio tambin se interesa por diversos estmulos sensoriales;
puede ver que algunos juguetes colgantes se mueven si los toca, acaricia un osito de
peluche, etc. El nio usa todos los sentidos simultneamente y, as, introduce alguna
variedad en el juego.

Esta informacin quiz le recuerde a algunos nios con autismo mayores que quedan
estancados en este estadio del desarrollo. Su juego es simple y restringido. Repiten
los mismo juegos, juegan con sus trenes por todas partes, hacen girar ruedas llevan
a cabo todo tipo de manipulaciones simples, estereotipadas y repetitivas. Prefieren la
percepcin directa y son capaces de presionar un trozo de alguna sustancia durante
horas, o lamer un cenicero.

2. El juego deductivo. Un beb sano de ocho o nueve meses se convierte en un
detective. El beb puede ver y sentir cmo las cosas estn asociadas mutuamente. Al
principio, las combinaciones son al azar: una taza sobre un pequeo bloque de
construccin se tambalea, as que es mejor meter el bloque en la taza. Algunos
objetos encajan en los huecos del tablero. Los bloques se pueden poner unos encima
de los otros. Combinar quiere decir comprender la asociacin significativa de algunos
objetos. Los nios con autismo poseen su propia idea sobre el orden y prefieren las
combinaciones que son evidentes a primera vista: una forma encaja con otra. No
buscan varios materiales de diversas maneras. Lo ms frecuente es que repitan las
mismas e interminables combinaciones sin sentido.
(ANDREAS-Bratislava-SK)

2

3. El juego funcional. Un nio sano en su segundo ao de vida da muestras de
comprender la finalidad del objeto. El nio coge una cuchara o un peine y pretende
comer o peinarse. A continuacin, el nio comienza a jugar a juegos de casa con
juguetes en miniatura: poner la mesa, colocar las sillas. El nio no habla pero el juego
muestra su pensamiento.

El prerrequisito de esta forma de juego es la habilidad de imitacin. sta resulta muy
complicada para un nio con autismo. Debemos usar a otra persona como modelo, y
debemos entender que imitar a esta persona nos beneficia, y que la persona es un
modelo interesante para nosotros. La mayora de los nios con autismo no alcanzan el
nivel de imitacin que les permite jugar de manera funcional. Por ejemplo, pondrn las
sillas y una mesa en fila o construirn una torre con ellas. A veces parece que las
personas con autismo de nivel alto son capaces de adoptar un juego funcional hasta
cierto punto, pero cuando los observamos con ms detenimiento, queda claro que su
juego imita la actividad diaria literalmente y se repite de la misma forma sin ninguna
variacin.

El resultado visible del juego es una ventaja respecto a las tres primeras fases del
progreso del juego, principalmente para los nios con autismo. Cuando combinamos
algo, cuando usamos las cosas funcionalmente, cuando cambiamos una situacin,
siempre vemos el resultado de nuestra actividad. Los objetos del juego son objetos de
la realidad. Sin embargo, esto no es aplicable a la fase siguiente. En ella debemos ir
ms all de la percepcin, y eso resulta ms complejo.

4. El juego simblico. El juego funcional puede pasar a ser fcilmente un juego
simblico. Algo que realmente no existe se considera como algo que existe. Se
convierte en un smbolo de otra cosa. Los nios sin autismo no tienen problemas con
el juego simulado. Les parece divertido darle la vuelta a la realidad y mantenerse a
distancia de ella. Les gusta interpretar el papel de su madre o de su padre, el papel de
osito de peluche, o jugar a escuelas.

Las personas con autismo tienen bastantes problemas con la realidad. Existe otra
realidad? En el juego simblico las habilidades prevalecen para ir ms all de la lnea
de percepcin, ms all de la realidad literal. La historia a continuacin, sobre un nio
con autismo con un nivel intelectual avanzado que intenta establecer un juego
simblico con su hermana, nos puede servir de ejemplo.

Elisabeth tena nueve aos y Thomas siete.
Vamos Tommy, construyamos una casa para mis muecas.
De acuerdo, vamos a construir una casa para las muecas.
Thomas va a coger una almohada y una sbana, pero para l, no para las muecas.
Cuando su hermana lo ha preparado todo, l est tumbado en el suelo con la cabeza
sobre la almohada.
Vers, la galera va a ser nuestra casa.
S, la galera es nuestra casa.
Y el armario ser la habitacin de la mueca.
S, el armario es la habitacin.
Y ahora vamos a buscar cajas de zapatos, para que las muecas puedan dormir en
ellas.
Dormir en las cajas? Pero si son para los zapatos!

3
S, por supuesto, pero ahora son las camas para mis muecas.
De acuerdo, las camas para las muecas!
Los pauelos sern las sbanas y las toallas sern las colchas.
Los pauelos no pueden ser las sbanas y las toallas no pueden ser las colchas.
Thomas se va a la cocina a por un cucharn.
Y este cucharn ser nuestro cucharn.

La madre de Thomas aadi:

Thomas no es capaz de entretenerse solo con alguna actividad creativa. Cuando le
cuento historias, stas deben contener aventuras de la vida real. Por ejemplo, sobre
el chico que cocin tortitas con su madre. Deben ser historias realistas sin ninguna
forma de simulacin. Cuando cojo un libro para leerle las historias, raramente las
escucha, aunque es capaz de recordar cada detalle: que el agua era ms azul en la
primera pgina que en la tercera.

El Thomas adulto todava tiene miedo del cuadro de Jesucristo con el corazn
sangrante y la corona de espinas. Hay una cabeza de ciervo disecada con astas
colgada de la pared en su escuela. Siempre quiere ir a mirar al otro lado, detrs de la
pared, donde debera estar el cuerpo. La existencia de pesadillas. Las pesadillas y
sueos son la realidad diferente.


Falta de Juego Social

Los padres de un nio o una familia con hermanos mayores, que vivan en un
vecindario con muchos otros nios pequeos, a veces comienzan a darse cuenta,
cuando su hijo tiene unos dos aos y medio, de que hay algo muy diferente en la
manera en que ste juega con los dems. Normalmente, en este perodo tambin
existe alguna preocupacin en relacin con el desarrollo del lenguaje, de manera que
la primera cosa que los padres creen, es que los otros nios no quieren jugar con su
hijo porque no sabe hablar, y ste no quiere jugar con los dems porque no pueden
entenderle.


El juego de los nios con autismo con sus hermanos

A medida que los nios con autismo crecen, el juego social, o bien permanece
ausente, o bien aparece slo de manera limitada. Normalmente, el nio con autismo
juega con los hermanos ms a menudo que con otras personas. Esto sucede porque
el hermano, a travs de numerosos intentos y errores, tiene la oportunidad de
aprender qu formas de juego su hermano aceptar o no aceptar. Por ejemplo, como
a muchos nios con autismo les gusta realmente la estimulacin del movimiento, es
posible que las actividades favoritas con un hermano o hermana consistan en cazarse,
hacerse cosquillas, saltar en la cama, u otro juego que arme jaleo. Sin embargo, como
en otras formas de interaccin social, el juego de armar jaleo, en el caso de los nios
con autismo, normalmente no va acompaado del hecho de mirar a la cara de la
persona que caza, o por un intercambio oral con el otro nio que hace las cosquillas.

Los nios con autismo a menudo juegan cerca de sus hermanos, particularmente
despus de que sus hermanos hayan aprendido a dejarlos casi siempre solos. A veces

4
este juego cercano se toma por un juego paralelo. En realidad, estos dos tipos de
juego son distintos: los padres dirn que sus hijos juegan juntos, cuando lo que
quieren decir es que sus hijos juegan el uno al lado del otro, y puede que hayan ledo
que el juego paralelo es normal en los nios de dos aos y, de esta forma,
consideran que el juego de su hijo con autismo de dos aos es normal. El juego
paralelo, sin embargo, es en realidad una forma precoz de juego social que implica
que un nio mire y que a continuacin imite el juego de otro nio haciendo lo mismo,
quiz no al mismo tiempo, pero en las mismas inmediaciones fsicas-, realizando una
actividad paralela.

A una edad ms avanzada, puede que se produzca un juego limitado, concreto y
bastante inmaduro con nios mucho menores.


Falta de amistad con nios de su edad

Los nios que no participan en el juego social no poseen amistades con otros nios de
su edad. A veces, la ausencia de amistades es una seal ms prominente para los
padres de que algo va mal que la ausencia de juego social verdadero, el cual puede
ser ms difcil de apreciar. A la edad de tres aos, los nios normalmente comienzan a
preguntar por otro nio de la guardera o de preescolar, o a nombrar a un grupo de
juegos, y a expresar el deseo de que el nio venga, o poder jugar ms con ese nio.
Los nios con autismo parece que no perciben a los dems nios como las cosas ms
interesantes del aula aparte de ellos mismos, como hacen tpicamente los nios de
casi cualquier edad.

Incluso las personas con autismo de nivel alto mayores que poseen un nivel verbal
medio tienen dificultades para dar una definicin de amistad, o para nombrar a alguien
que puedan considerar como un amigo. Cuando nombran a un amigo, puede ser la
persona que conduce su autobs cada maana y les saluda, o el trabajador social que
los lleva de compras los jueves por la tarde.


Cmo ensear a los nios con autismo habilidades para el tiempo libre

Parece un contrasentido tener que ensear a alguien cmo pasar su tiempo libre. Es
una cosa natural hacerlo a la manera de cada uno. Los nios con autismo a menudo
son muy hbiles para mantenerse ocupados. El problema son las actividades
estereotipadas o aisladas que escogen para ocupar su tiempo libre. Raramente
exploran la gama de actividades de ocio y recreativas al alcance de la mayora de los
nios. De todas formas, las personas con autismo no aprenden a organizar su tiempo
libre (descansos, fines de semana, vacaciones) de manera espontnea.

Hubo una poca en que los especialistas centraron su atencin en el desarrollo del
habla de las personas con autismo; si la comunicacin comienza, el resto le seguir.
Descubrieron que los nios con buenas habilidades sociales tenan las mejores
prognosis. Si las habilidades se desarrollaban con xito, el desarrollo del habla
tambin continuaba bien. Hoy en da sabemos que incluso cuando los nios con
autismo reciben el mejor apoyo en el desarrollo de sus habilidades sociales y de
comunicacin, su rigidez cognitiva siempre limitar sus posibilidades.


5
En Japn, cuando alguien quiere saber algo sobre un nio no pregunta: Cmo es el
nio?; sino que pregunta: Cmo juega el nio normalmente?. El juego es un
fenmeno muy importante para el desarrollo de cualquier nio. El nio que es capaz
de jugar, usa la imaginacin, comprende el lenguaje y las reglas de un juego. Al
comparar a un nio con trastorno autista con otro nio de su edad, debemos llegar a la
conclusin que el nio con autismo no slo es retrasado en cuanto al desarrollo. El
nio es diferente. Comunica experiencias y juegos de una forma muy diferente.
Autista significa diferente. En funcin de estas experiencias, te puedes dar cuenta
rpidamente que el desarrollo normal no se puede tomar como el nico patrn de
desarrollo de los nios con autismo. El autismo requiere un proceso diferente.

Debemos comenzar a pensar en el futuro. Qu es lo que tenemos que hacer para
preparar al nio para que tenga una vida plena durante la edad adulta? Hablamos ms
de habilidades de ocio que sobre el juego. La capacidad para ocupar el tiempo libre
no es espontnea en las personas con autismo. Debemos ensearles a hacerlo. El
tiempo de ocio significa tiempo libre. Libre significa que conoces (o puedes ver) la
posibilidad de realizar algn tipo de eleccin y que eres capaz de elegir. Libre tambin
significa que ests suficientemente capacitado/a para distinguir elementos individuales
de la eleccin y organizarlos. Significa que aprendiste la forma de introducir alguna
variacin en tu vida, de mejorar tu repertorio de ocio. Queda el trmino tiempo. Y
ah reside el problema. El tiempo no es visible, el tiempo es un concepto muy
abstracto. No podemos ver a menudo el comienzo de una actividad, no sabemos
cunto va a durar y el final tampoco se visualiza lo suficiente. Cmo puedes ver lo
que te espera despus de un rato?

Cmo podemos ayudar a los nios con autismo con los problemas siguientes:
juegos, conductas repetitivas, conductas estereotipadas, actividades de ocio? Ya que
el autismo es diferente, tambin hay que tratar estos problemas desde una perspectiva
distinta.

De nuevo: hay que hacer visible la temporizacin: la actividad debe tener un principio,
una duracin y un final evidente (aunque el final de las actividades de ocio es muy a
menudo abierto).

Debes conocer las posibilidades de eleccin para tomar una decisin libre. De esta
forma, tu eleccin debe visualizarse en objetos, dibujos, o palabras escritas. La
persona con autismo debe aprender a menudo la manera de realizar su eleccin,
adems de no elegir siempre lo mismo.

La diferencia entre trabajar y el tiempo de ocio es un problema artificial para el nio
con autismo.

El problema es a menudo tan extenuante que los padres y los mismos profesores
intentan planificar el tiempo de ocio. Slo resulta natural porque no se puede planear
cada minuto, pero considerando la proporcin de tiempo organizado y no organizado,
a menudo se observa una tendencia creciente con respecto al primero.

Inicialmente, el estilo de vida de las personas con autismo es tan catico que se gasta
toda la energa en conseguir unos breves momentos claros y predecibles. Estas son
las primeras reuniones de trabajo, en las cuales comienzan a formarse las
habilidades de los nios para trabajar y la actitud para el trabajo. Unos cuantos

6
minutos de atencin requieren tanta concentracin e intentos, que raramente se
desean ms. El resto del tiempo es libre pero catico. No puede evitarse. (Esto
tambin puede expresarse de la forma siguiente: la mayor parte de las conductas
estereotipadas, que son tan frecuentes en las personas con trastorno autista, son la
clave de la conducta refleja controlada por estructuras cerebrales menores.
Gradualmente, a medida que los nios aprenden a trabajar de manera independiente y
se concentran en temas bsicos, estas actividades se controlan mediante estructuras
cerebrales mayores y la conducta estereotipada es menos frecuente y, a veces, puede
desaparecer totalmente. Este esfuerzo intelectual debe racionarse con mucho cuidado.
No debemos exigir demasiado. Es necesario considerar la forma de ser del nio y el
entorno en el que vive, porque sino, el nio volver a adquirir la conducta
estereotipada.)

Una vez que el nio sea capaz de trabajar de manera independiente durante un
perodo de tiempo ms amplio, nos daremos cuenta de que no encontramos en un
momento en el cual empezar a necesitar ms y ms tiempo de ocio organizado, y
esto lo expresar a travs de conductas problemticas. Demasiados perodos de
tiempo no organizado podran provocar conductas problemticas, que tendran una
funcin comunicativa. Este es el momento correcto para introducir la diferenciacin
entre el tiempo de trabajo, el tiempo de ocio organizado, y el tiempo de ocio no
planificado. (El tiempo de ocio organizado debe contener: trabajo, aprendizaje de
autonoma, educacin de habilidades sociales, y educacin de tareas domsticas.)

Las habilidades del tiempo de ocio son, en realidad, habilidades funcionales.
Posteriormente, en instituciones, casas, o en el trabajo, siempre habr algunos
momentos concretos y perodos de tiempo en que no se planificar ninguna actividad y
el nio deber arreglrselas sin ayuda.

Durante el tiempo de ocio organizado, se ofrecen a los nios actividades o trabajos de
la misma manera que durante las horas de trabajo. Siempre se desarrollan en un lugar
concreto, igual que el trabajo, de manera que la calidad de la actividad y la conducta
esperada tenga un carcter predecible para los nios. Tambin se usa un tipo de
apoyo visual que pueda responder a las preguntas dnde?, durante cunto
tiempo? y de qu forma?, en relacin con estas actividades organizadas del tiempo
de ocio.

Por otra parte, los nios disponen, adems, de tiempo de ocio no planificado en
porciones cuidadosamente estudiadas, segn sus necesidades individuales. Algunas
actividades se planifican aproximadamente de la misma forma que las actividades de
trabajo, a excepcin de los materiales, que se asocian al tiempo de ocio.
Contrariamente, las actividades del tiempo de ocio de los nios sanos tienen un final
ms abierto. Los estmulos percibidos se expresan por ellos mismos; no hay que
deducir lo que hay que hacer. (Si ves muchas piezas de un rompecabezas, percibes
inmediatamente la manera en que las piezas individuales encajan juntas; los estmulos
percibidos se muestran por ellos mismos. Por otra parte, si ves juguetes, como por
ejemplo modelos de coches, no sabes qu es lo que hay que hacer con los coches,
sino que hay que deducir la finalidad.).

El apoyo visual contiene tambin un significado prctico en todas las dems
actividades motoras. A menudo, las personas con autismo no son capaces de
participar en la educacin fsica. (l/ella no me imita, l/ella no permanece mucho

7
tiempo en un lugar concreto, l/ella no puede comprenderme, l/ella siempre corre
alrededor mo, etc.). Un principio claro, un perodo de duracin concreto y un final
claro pueden intensificar la motivacin de los nios con autismo de manera importante.


Habilidades sociales

Cuando se comienzan a organizar algunas actividades de ocio para dos o ms
personas, stas pueden considerarse como una actividad social. Las personas con
autismo tienen un problema enorme con la cognicin social. Por esta razn, todos los
perodos de ocio que impliquen aspectos sociales pueden ser el origen de algunos
problemas especficos, principalmente si se improvisa demasiado al escoger algunas
actividades sociales.

Hay que recordar tambin el otro problema de las personas con autismo: la
comunicacin. La comunicacin es algo que se asocia principalmente al lenguaje. Sin
embargo, sabemos por experiencia que algunas formas alternativas de comunicacin
requieren un nivel de abstraccin inferior: palabras escritas, fotos, dibujos, objetos.
Todas las alternativas anteriores son ms beneficiosas para las personas con autismo.
Algunos nios pueden encontrarse incluso en un nivel de pre-comunicacin desean
comunicar algo, pero todava no han aprendido a hacerlo y, por ello, responden a
travs de una crisis de agitacin. Quieren comunicar algo pero nadie les comprende
directamente. Esto se denomina perodo de pre-comunicacin. Hay que recordar que
tambin se da un nivel pre-social. La interaccin social se asocia automticamente con
el nivel superior (lo mismo sucede con la comunicacin): reciprocidad, interaccin
mutua. Sin embargo, las personas con autismo son, en sentido figurado, ciegas
socialmente: la comprensin de sentimientos, ideas, las intenciones de otras personas
que se esconden detrs de sus conductas, etc. Todo ello requiere una gran
capacidad de anlisis del significado si no se percibe de forma directa (y suficiente).
Por este motivo, es adecuado elegir juegos o actividades mutuas con un nivel inferior
de abstraccin. El ftbol o el balonmano tienen muchas reglas complicadas que no son
evidentes de forma inmediata. En cambio, hay muchos juegos que son adecuados
despus de haber simplificado y aclarado sus reglas. En juegos como el domin
(tarjetas, rompecabezas, etc.), el turno del jugador se podra marcar visualmente con
algunos objetos o dibujos. A veces un juego paralelo es la mayor forma de interaccin
social que una persona con autismo puede manejar. Algunos nios con autismo tienen
problemas incluso para aceptar la proximidad de otras personas y, as, viven, en
realidad, en un nivel pre-social.

Muchas de las habilidades sociales tienen su naturaleza prctica y las fronteras
estrictas entre habilidades de autonoma personal y habilidades sociales desaparecen.
Podemos denominarlas habilidades de autonoma personal y social (comer
correctamente, saludar a los conocidos, uso del transporte pblico, etc.)

El problema es que los aspectos de autonoma personal no pueden aislarse por
completo de los aspectos de reciprocidad social. Estn conectados recprocamente,
sin lmites claros. Cuando nos encontramos a alguien, debemos ser capaces de
descifrar su estado, planes, debemos ser capaces de ponernos en su lugar y tener
en cuenta sus perspectivas. Las personas son muy imprevisibles y complicadas para
alguien con un trastorno autista.


8
La cognicin social, que es el conocimiento de la conducta social mutua, es la ms
sofisticada de todas. Las personas con esta discapacidad se sienten como extraos
sin ninguna gua. O como lo expres el Dr. Temple Grandin con sus propias palabras:
Como un antroplogo en Marte.

Por supuesto, podemos usar con bastante asiduidad la visualizacin en sus varias
formas (palabras escritas, dibujos, fotos, vdeos, etc.), mediante el anlisis de trabajo
de la conducta social, aunque todava existen algunos fenmenos que son demasiado
finos, o demasiados variables en funcin del contexto.

Uno de los ltimos enfoques de la enseanza de la conducta social consiste en usar
escenarios concretos (como puede apreciarse, es el mismo principio que antes: se da
un lenguaje interior insuficiente escenario interior- e intentamos disear algn
escenario externo como compensacin, a travs del apoyo visual).

Los padres y especialistas dan respuestas a las preguntas quin?, dnde?,
cundo? y por qu?. Esta perspectiva proporciona a las personas con autismo
mayores posibilidades de descifrar algunas situaciones sociales.

El escenario puede ser descriptivo:
Cuando suena el timbre, termina el recreo.
Los nios estn haciendo cola enfrente de la puerta.
Estn esperando a que venga su profesor.
El escenario puede prescribir la conducta esperada:
Puedo or el timbre.
Interrumpo mi trabajo.
Voy a ponerme en la cola.
Espero a mi profesor.
Tambin podemos combinar ambas perspectivas:
Cuando suena el timbre, termina el recreo.
Puedo or el timbre.
Interrumpo mi trabajo.
Los nios estn haciendo cola enfrente de la puerta.
Voy a ponerme en la cola.
Los nios estn esperando a que venga su profesor.
Espero a mi profesor.

Los escenarios sociales tambin se usan para preparar a las personas con autismo,
en relacin con los cambios esperados en el futuro o para indicar con precisin cul es
la conducta se espera de ellos en situaciones determinadas.

Cuando voy a casa en coche con mi madre, me pongo el cinturn.
Cuando el coche se para en una interseccin con semforo y este indica Stop por su
color rojo, no lloro.
Dejo que mis manos descansen sobre mis rodillas adecuadamente.

As, es mucho ms simple para el nio con autismo comportarse educadamente y
correctamente, porque no va a comportarse de forma negativa aunque la situacin
sea insoportable. (Debemos descartar el trmino negativismo para cualquier rechazo
deliberado a aceptar las rdenes que sabemos que el nio con autismo comprende.

9
Sin embargo, el nio con autismo no comprende muy a menudo la conducta
esperada, porque no puede verla.)

Ya que el apoyo visual juega un papel importante, la educacin especializada y la
formacin orientada al autismo puede denominarse aumentativa (con alguna ayuda).
Es una analoga de la comunicacin aumentativa, o la comunicacin de apoyo, para
aquellos que no dominan la expresin verbal o que se expresan con grandes
dificultades. Aumentativa o de apoyo, la educacin es, pues, el modus operandi ms
eficaz como forma de prevencin de las conductas problemticas.

Tampoco la demostracin es demasiado eficiente, porque las personas con autismo
poseen una habilidad muy pobre para imitar y no pueden tomarnos como modelo. En
estos casos, la orientacin fsica y sistemtica es muy frecuentemente la nica
estrategia educativa adecuada.

Bsicamente, la idea es que si un nio tiene dificultades para percibir la informacin a
travs de uno de los canales sensoriales, hay que ayudarle a usar otro canal para
compensar dichas dificultades.


Transferencia de informacin visual a informacin auditiva

El canal del lenguaje es normalmente el ms dbil. Este es el caso de los nios que
parecen capaces de sintonizar la mayora del lenguaje que se les dirige, aunque no
son capaces de aprender fcilmente nuevas palabras por el simple hecho de or cmo
las usan otras personas. Una idea para educar a un nio as es complementar la
seal dbil del canal del lenguaje con un canal que tenga una mejor recepcin. Para
muchos nios, un canal ms fuerte es el visual. Por lo tanto, emparejar los estmulos
auditivos con los visuales ayuda a recibir la informacin y a almacenarla de manera
distinta. La idea principal, sin embargo, es encontrar la manera de vincular el lenguaje
a la representacin visual.

En concreto, el uso de representaciones visuales que llamen la atencin (cosas que al
nio le guste mirar) es un buen comienzo. stas deben ser comidas favoritas, un
juguete preferido, o un dibujo de algn lugar al que al nio le guste ir. Al nio se le
puede dar trabajo de lenguaje receptivo (escoger entre dos objetos para mostrar cul
prefiere) o trabajo de lenguaje expresivo (simplemente nombrar un objeto para
preguntar por l, o usar una frase completa para preguntar por l). Cuando los nios
se encuentran en los niveles inferiores del aprendizaje lingstico, los objetos
tridimensionales pueden resultar los estmulos visuales que ms les llamen la
atencin. Siguen las fotografas, que son ms abstractas. Los dibujos en color, y
despus los dibujos lineales, pueden ser usados posteriormente para incrementar el
nivel de abstraccin.


Transferencia de informacin tctil a informacin verbal

Algunos nios con autismo poseen una elevada sensibilidad a las sensaciones tctiles.
La informacin que contiene un canal tctil puede transferirse a un canal verbal de la
misma forma que se transfiere la informacin visual a un canal verbal. Por ejemplo, un
profesor puede coger una caja y llenarla de cosas que son duras, blandas, suaves,

10
desiguales, etc. Los alumnos pueden meter las manos en la caja sin mirar, y tocar
algo suave, algo desigual, etc. Si a un nio le gustan las cosas con texturas, las
letras del alfabeto o los nmeros, recortados en papel de lija, pueden ser un buen
material de trabajo. Es posible que los objetos con imanes pegados en su parte trasera
llamen la atencin de los nios con autismo a los que les gusten las sensaciones
tctiles interesantes. En cada actividad, las cualidades tctiles deben usarse para
llamar la atencin hacia una etiqueta verbal, o una orden, afirmacin o pregunta sobre
el objeto. Siempre debemos tener en mente que el canal verbal (comprensin) es
probablemente el ms dbil. Esto implica la repeticin de palabras, el uso de una
entonacin acentuada para las nuevas palabras, el uso de gestos descriptivos, ayudar
al nio a tocar o a mirar la correspondiente cualidad tctil o visual del objeto, etc.

11
Bibliografa


Brill, M. (1994). Keys to Parenting the Child with Autism. Nueva York. Barrons.

Gillberg, C., Peeters, T. (1998). Autism, Medical and Educational Aspects. (Autismus
- zdravotn a vchovn aspekty). Praga. Portl.

Howlin, P. (1997). Autism, preparing for adulthood. Londres y Nueva York. Redwood
books.

Peeters. T.(1998). Autismus, od teorie k vchovn vzdlvac intervenci. Praga.
Scientia .

Schopler, E.; Reichler, R.J. (1979). Individualized assessment and treatment for
autistic and developmentalz disabled children 1. Baltimore. University Park Press.

Siegel, B. (1996). The World of The Autistic Child. Oxford. University Press.