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O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I

O ensino de arte nas series iniciais Ciclo I

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

Governador Secretria da Educao Secretria-Adjunta Chefe de Gabinete Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas

Cludio Lembo Maria Lucia Vasconcelos Carmen Annunziato Evandro Fabiani Capano Sonia Maria Silva

FUNDAO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

Diretor Executivo Chefe de Gabinete Diretora de Projetos Especiais

Willian Sampaio de Oliveira Carlos Roberto Barretto Leila Rentroia Iannone

Sumrio
O Ensino de Arte nas sries iniciais do Ciclo I .................................................5 Projeto: Arte no Ciclo I ......................................................................................9 No Pas das Maravilhas ....................................................................................17 Dana ................................................................................................................57 Msica ...............................................................................................................87 Teatro ..............................................................................................................131 Artes Visuais ...................................................................................................181 Consideraes Finais ......................................................................................227

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas

S239e

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. O ensino de arte nas sries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas; organizao de Roseli Cassar Ventrella e Maria Alice Lima Garcia. - So Paulo : FDE, 2006. 232 p., il., fotos 1. Educaco artstica 2. Ensino de arte 3. Ensino fundamental I. Ventrella, Roseli Cassar. II. Garcia, Maria Alice Lima. III. Ttulo CDU: 371.3:7

O Ensino de Arte nas sries iniciais do Ciclo I


...at parece de mentira e at parece de verdade. S verdade no mundo de quem gosta de inventar, como voc e eu. Clarice Lispector

econhecendo a importncia da Arte na formao e desenvolvimento das crianas e na construo de pessoas sensveis, conantes, transformadoras, que se percebam como nicas e valorizem sua forma de ser e perceber, a Secretaria de Estado da Educao, apresenta O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I. O livro uma organizao do material e registros de parte do processo de formao dos prossionais de arte no projeto Ensino de arte nas sries iniciais que tem como principal foco a orientao e fundamentao de prossionais em uma proposta de educao esttica e artstica baseada em uma concepo de mundo que se desdobra e que se amplia com questes que integram arte, educao e cultura. importante ainda destacar que o trabalho aqui registrado entende arte como linguagem e conhecimento. Portanto, fazer arte , no nosso entender, uma das mais ricas formas de expresso de nossos sentimentos, idias e pensamentos. O ensino de arte deve propiciar um espao favorvel s descobertas realizadas pela criana, permitindo assimil-las, transform-las e express-las de forma natural e prazerosa. Neste contexto, uma das importantes nalidades deste trabalho levar o professor a reetir sobre um plano no qual encontre possibilidades de ensinar/aprender arte de modo signicativo e competente, pois a responsabilidade primordial do professor do Ciclo I est pautada em favorecer aos alunos, alm da produo e leitura dos cdigos no verbais, o acesso ao patrimnio histrico e artstico construdo pela humanidade, sem perder de vista o cotidiano dos educandos e da comunidade escolar. Sonia Maria Silva Coordenadora da CENP

Vrias mos tecem idias, constroem propostas, concretizam projetos, diferentes olhares abrem portas, escancaram janelas, descortinam horizontes ...

Os autores
Roseli Cassar Ventrella Licenciada pela Faculdade Santa Marcelina, Mestre pelo Instituto de Artes da Unesp. co-autora dos livros didticos Projeto educao para o sculo XXI: link da arte, idealizadora e co-autora da coleo de livros paradidticos Arte e Contexto e Membro da Equipe Tcnica e Pedaggica da CENP, coordena o Projeto Ensino de Arte no Ciclo I. Maria Terezinha Telles Guerra, Assessora da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo; docente na Pinacoteca do Estado; integrante da Equipe de Currculo do Cenpec, co-autora do livro: A lngua do mundo-poetizar, fruir e conhecer Arte (FTD) e de diversas outras publicaes. Lenira Peral Rengel professora, coregrafa, pesquisadora. Exerce atividade didtica nas reas da Arte e da Educao, tratando do papel fundamental do uso da movimentao do corpo no aprendizado. Doutoranda em Comunicao e Semitica pela PUC/SP. Mestre em Artes pela Unicamp. Yara Caznok, Mestre em Psicologia da Educao (PUC/SP) e Doutora em Psicologia Social (USP), concentra suas pesquisas nas reas de Educao e Percepo Musicais. Foi professora da FASM (SP), assessora da SME de So Paulo (199092), diretora da Escola Municipal de Iniciao Artstica (SP, 1993). Desde 2003 assessora da SEE de So Paulo no projeto Arte no Ciclo I. Publicou inmeros livros e artigos, e desde 1993, professora do IA da Unesp. Flvio Desgranges diretor teatral, dramaturgo e professor na rea de Teatro e Educao da graduao e da ps-graduao do Departamento de Artes Cnicas da ECA-USP. Doutor em Educao pela USP, o autor realizou, em 1999 e 2000, estgio no Centro de Sociologia do Teatro da Universidade Livre de Bruxelas. autor, entre outros, do livro A Pedagogia do Espectador, pela Editora Hucitec. Edith Derdyk, artista plstica, ilustradora e arte-educadora. autora dos seguintes livros: Formas de Pensar o Desenho e O Desenho da Figura Humana, (Editora Scipione, 1988 e 1989 respectivamente); Linha de Costura (Editora Iluminuras/1997); Linha de Horizonte - por uma potica do ato criador (Editora Escuta/2001). Atualmente tem ministrado cursos livres e de aprofundamento para professores no Instituto Tomie Ohtake. Maria Alice Lima Garcia, psicloga e integrante da equipe tcnico pedaggica da CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas da SEE/SP desde 1997, co-autora do livro Memria e Brincadeiras na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo XX.

PROJETO: ARTE NO CICLO I


Maria Terezinha Telles Guerra Roseli Cassar Ventrella
Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie Prof. Solange Maria Garbellini Diab Um bicho esquisito

Os limites de minha linguagem denotam os limites do meu mundo


Wittgenstein

INTRODUO Pensar um projeto de Arte na escola e, especialmente um projeto que contemple o ensinar/aprender Arte nas sries iniciais do Ensino Fundamental, requer a clareza de dois pontos fundamentais: 1. Arte rea do conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da humanidade; 2. Arte linguagem, portanto, um sistema simblico de representao. A escola, local privilegiado onde os saberes acumulados pelo homem e aqueles que sero produzidos coletivamente so compartilhados na busca da construo do cidado consciente, participativo, crtico, sensvel e transformador da sociedade, no se completa se no contemplar em seu currculo o ensino competente nas linguagens artsticas. O professor que leciona nas sries iniciais, tendo como foco principal o desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita, tem o dever de possibilitar s crianas o acesso tambm leitura e produo de textos nas linguagens no verbais, matria-prima do universo da Arte. Manipular, organizar, compor, signicar, decodicar, interpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/ corporais so requisitos indispensveis ao cidado contemporneo. A leitura de mundo, o letramento, vo alm do texto escrito... Como armam os Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre indivduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de semelhanas e diferenas, num plano que vai alm do discurso verbal. A ORGANIZAO DO ENSINO DE ARTE O objeto de conhecimento da Arte o prprio universo da Arte. Na escola fundamental o foco dos estudos artsticos est centrado em algumas de suas linguagens: a msica, o teatro, a dana e as artes visuais, vistas como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos quanto o desenvolvimento da competncia de congurar situaes mediante a realizao de formas artsticas. Ou seja,

Manipular, organizar, compor, signicar, decodicar, interpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais so requisitos indispensveis ao cidado contemporneo. A leitura de mundo, o letramento vo alm do texto escrito...

entendemos que aprender Artes envolve no apenas uma atividade de produo artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da signicao do que fazem, por meio do desenvolvimento da percepo esttica, alimentada pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura por meio da histria e como conjunto organizado de relaes formais. (PCN Artes) Desta forma, de acordo com as Propostas Curriculares para o Ensino da Educao Artstica SEE/CENP e os Parmetros Curriculares Nacionais -MEC, so trs os eixos articuladores do processo de ensino e aprendizagem em Arte: 1. Produo em Arte: o fazer artstico o prprio ato de criar, construir, produzir. So os momentos em que a criana desenha, pinta, esculpe, modela, recorta, cola, canta, toca um instrumento, compe, atua, dana, representa, constri personagens, simboliza... Esse processo de pensar/construir/fazer ldico e esttico inclui atos tcnicos e inventivos de transformar, de produzir formas novas a partir da matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura onde vive esse aluno. necessrio pesquisar, experimentar incessantemente na busca do signo que representar a sua idia. Esse fazer exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produo artstica tem a marca nica de quem a fez, porque a maneira particular de cada ser humano exteriorizar
Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Fabio Junqueira Franco / 4 Srie / Prof. Vera Lcia Alice no Pas das Maravilhas

sua viso de mundo, sua forma de pensar e sentir a vida. 2. Fruio: apreciao signicativa da Arte e do universo a ela relacionado Arte linguagem. A apreciao esttica o prprio ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, reetir sobre um texto sonoro, pictrico, visual, corporal. Supe a decodicao dos signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composio, tcnica, organizao formal, qualidades, etc. uma conversa entre o apreciador e a obra, em que esto presentes tambm a intuio, a imaginao, a percepo. O professor dever proporcionar a seus alunos a leitura das mais diversas obras de Arte e produtos artsticos, de todas as pocas, povos, pases, culturas, gneros, estilos, movimentos, tcnicas, autores, artistas..., assim como as produes da prpria classe envolvida. 3. Reexo: a Arte produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas Alm do fazer e do apreciar arte, de fundamental importncia a contextualizao da obra de arte; todo o panorama social, poltico, histrico cultural em que foi produzida; como ela se insere no momento de sua produo e como esse momento se reete nela. Pensar a Arte como objeto de conhecimento. a histria da produo artstica. De que outra forma

Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I EE Adelino Bazan

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ter acesso compreenso, por exemplo, da Guernica de Picasso? Alm do conhecimento da histria das Artes: obras, autores, artistas, intrpretes, dramaturgos, coregrafos, movimentos artsticos, estilos, gneros, etc, essa reexo sobre a Arte inclui tambm o conhecimento especco de cada linguagem artstica: seus elementos, regras de composio, estilos, tcnicas, materiais, instrumentos... Tambm objeto de estudo a divulgao da produo artstica: museus, galerias, teatros, apresentaes musicais e coreogrcas, a mdia, jornais, revistas, emissoras de rdio, TV ... , assim como as prosses relacionadas a todo o universo da Arte. Fazendo Arte, expressamos quem somos, como nos sentimos, como pensamos; nos damos a conhecer ao outro. Conhecendo e fruindo arte, ampliamos nossa percepo de mundo, nossa relao com o outro: com uma criana, uma cultura, uma poca, enm, a humanidade que se d a conhecer.

Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Paulo Octavio de Azevedo / 4 Srie B / Prof. Tarcsio Mirandolla Empapelado

ARTE E CRIANA
Toda criana, antes de entrar na escola, faz arte... Desenha, pinta, faz esculturas de areia, canta, dana, toca instrumentos (ainda que batendo tampas de panelas), cria personagens... So potencialidades plenas de expresso criativa cujas possibilidades de se manifestar geralmente no ocorrem na escola. O jogo simblico, a percepo, a ima-

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Mario Frota Escobar / 4 Srie A / Prof. Ana Valente Modelagem - Um Bicho Esquisito

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conhea a criana... Um professor investigador, que instigue, alimente, desvele, amplie e aprofunde o repertrio artstico e esttico de suas crianas. Algum que saiba Arte e saiba SER professor de Arte, como dizia Mariazinha Fuzari. CONTEDOS Como recomendam os Parmetros Curriculares Nacionais, as aulas de Arte devem contemplar as linguagens da Dana, Teatro, Msica e Artes Visuais, dentro dos trs eixos articuladores citados anteriormente. Dessa forma, em linhas gerais, alguns contedos a serem contemplados seriam:
Diretoria de Ensino de Americana Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Lus Chrisstomo de Oliveira / 4 Srie B Prof. Maria Jos da Silva Desenho do Bicho Estranho

ginao, a fantasia, a busca de um signicado para o sentido da vida raramente encontram espao nas salas de aula que, infelizmente, ainda adotam como prtica a cpia, a imitao, a reproduo de modelos estereotipados, a massicao de propostas e de resultados. A mudana se faz urgente!

a. ARTES VISUAIS: 1. O fazer artstico: desenho, pintura, colagem, escultura, gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotograa, histrias em quadrinhos, produes informatizadas, etc... Apropriao desse fazer; reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens; experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas; busca de uma forma pessoal de expresso. 2. Apreciao signicativa: convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e internacional); identicao de signicados expressivos; reconhecimento e experi-

O PROFESSOR DE ARTE Arte se ensina e Arte se aprende. Para tanto, o papel do professor enquanto mediador entre Arte e criana de fundamental importncia. Um professor que saiba do real signicado da Arte na educao, tenha clareza de seus objetivos, que conhea Arte, que

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mentao de leitura dos elementos bsicos da linguagem visual; identicao de algumas tcnicas e procedimentos artsticos presentes nas obras visuais... 3. Produo cultural e histrica: observao, estudo e compreenso de diferentes obras de Artes Visuais, artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria; reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida dos indivduos; identicao de produtores em artes visuais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas; contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biograas e suas produes; freqncia a museus, galerias, exposies, mostras, atelis, ocinas. b. MSICA 1. O fazer artstico: interpretaes, arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem musical; experimentao, seleo e utilizao de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias; canto, notao musical, criao de letras de canes; tradues simblicas de realidades interiores e emocionais por meio da msica... 2. Apreciao signicativa: percepo e identicao dos elementos da linguagem musical; identicao de instrumentos e materiais sonoros; percepo das cone-

xes entre as notaes a linguagem musical; discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores e intrpretes... 3. Produo cultural e histrica: movimentos musicais e obras de diferentes pocas e culturas associados a contextos histricos, sociais, geogrcos, observados na sua diversidade; fontes de registro e preservao (partituras, discos...) msicos como agentes sociais: vidas, pocas e produes; transformaes de tcnicas, instrumentos, equipamentos, na histria da msica; a msica e sua importncia na sociedade e na vida dos indivduos; os sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua inuncia na msica e na vida das pessoas; msicas e apresentaes musicais e artsticas das

Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Joo Adorno Vasso / 1 Srie Prof. Vilma Alves Carneiro Alice no Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie Prof. Solange Maria Garbellini Diab Um Bicho Esquisito

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municao presentes em sua localidade (livros, revistas, vdeos, lmes e outros tipos de registros em dana), assim como junto a grupos de dana, manifestaes culturais e espetculos; registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e documentao consultada. d. TEATRO: 1. O fazer artstico: jogos de ateno, observao, improvisao, reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica: espao cnico, personagem e ao dramtica; experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora; pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, gurino, maquiagem, adereos, objetos de cena, iluminao e som; explorao das competncias corporais e de criao dramtica; utilizao da expresso e comunicao na criao teatral; interao ator-espectador; criao de textos e encenao com o grupo; 2. Apreciao signicativa: compreenso dos signicados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral; observao, apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro; reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das diferentes formas dramatizadas (teatro em palco e em outros espaos, circo, teatro de bonecos, manifestaes populares dramatizadas, etc.); 3. Produo cultural e histrica: identicao das manifestaes e produtores

Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie Prof. Solange Maria Garbellini Diab Um bicho esquisito

comunidades, regies e Pas consideradas na diversidade cultural; em outras pocas e na contemporaneidade. c. DANA: 1. O fazer artstico: interpretaes, arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem da dana; criao de pequenas coreograas... 2. Apreciao signicativa: reconhecimento de e distino das diversas modalidades de movimentos e suas combinaes como so apresentadas nos vrios estilos de dana; identicao de forma, volume,

peso, formas de locomoo, deslocamento, orientao no espao, direes, planos, velocidade, tempo, ritmo, desenho do corpo no espao... 3. Produo cultural e histrica: identicao e reconhecimento da dana e suas concepes estticas nas diversas culturas, considerando as criaes regionais, nacionais e internacionais; contextualizao da produo em dana e compreenso desta como manifestao autntica , sintetizadora e representante de determinada cultura; identicao dos produtores em dana como agentes sociais em diferentes pocas e culturas; pesquisa e freqncia s fontes de informao e co-

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em teatro nas diferentes culturas e pocas; pesquisa e leitura de textos dramticos e de fatos da histria do teatro; freqncia junto aos grupos de teatro e s fontes de informao, documentao e comunicao presentes em sua regio; elaborao de registros pessoais para sistematizao das experincias observadas e da documentao consultada. Bibliograa: DUARTE-JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So Paulo: Cortez, 1981. GUERRA, Maria Terezinha T.; Martins, Mrian Celeste; Picosque, Gisa. Didtica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD, 1998. GUERRA, Maria Terezinha T. Projeto Ensinar e Aprender: Corrigindo o uxo do Ciclo II. So Paulo: CENPEC (no publicado) MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO. Secretaria do Ensino Fundamental: Parmetros Curriculares Nacionais. SEF, 1996. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino da educao artstica: 2Grau. So Paulo: SE/CENP, 1992
Diretoria de Ensino de Assis / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Atlio Dextro / 4 Srie B / Prof. Maria Brgida Dana Diretoria de Ensino de So Carlos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Joo Jorge Marmorato / Prof. Keyla Alice no Pas das Maravilhas

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Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie Prof. Solange Maria Garbellini Diab Um Bicho Esquisito

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No Pais Artes das Maravilhas Cenicas

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Jos Domingues Rodrigues Um Bicho Esquisito

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Breve Histrico
Quando se fala em ensino de Arte nas sries iniciais, inevitvel no vir memria a experincia j ocorrida na rede pblica estadual, quase no nal da dcada de 80, quando da implantao das aulas de Educao Artstica no ento chamado Ciclo Bsico. Desta forma, quando em 2002, o Prof. Dr. Gabriel Chalita, frente da Secretaria de Estado da Educao, anunciou a insero do Ensino de Arte no Ciclo I, com aulas ministradas pelo professor especialista, a partir de 2003, alm da comemorao por to boa notcia, a experincia anterior fez-se muito presente: em reunies, encontros, debates entre educadores, pedagogos, assistentes tcnico-pedaggicos, supervisores, coordenadores, ocinas pedaggicas, professores... Erros e acertos do passado foram relembrados, revistos, pensados, reatualizados... Foram realizados, ento, dois Fruns de Ensino de Arte, dos quais participaram todas as Diretorias de Ensino do Estado de So Paulo, representadas pelo ATP de Arte, um supervisor e trs professores de Arte de cada regio. Nestes dois momentos, entre outras atividades, tambm foram realizados grupos de estudos que tinham, entre outras tarefas, que pensar, discutir, reetir sobre a importncia da incluso do Ensino de Arte no Ciclo I e quais encaminhamentos viabilizar a partir da. Dessas discusses, reexes e encaminhamentos de sugestes, certezas e dvidas se zeram presentes; alegria pela conquista e medo do novo; a vontade de mergulhar no trabalho e tambm a insegurana de por em prtica algo ainda, por muitos, nunca experimentado: trabalhar com a criana pequena. Como diz Madalena Freire, (...) medo e coragem de ousar, medo e coragem de romper com o velho, medo e coragem de construir o novo... Em meio alegria da conquista, as perguntas, dvidas, questionamentos comearam a chegar em grande nmero: E agora? Como sero nossos novos alunos? Acho que eu no sei dar aula para criana... No aprendi isso na faculdade... O que ensinar? Como? Quais os contedos de msica? Qual msica? Qual o papel da dana nas sries iniciais? O que ensinar em Artes Visuais? Artes cnicas? Como? Como a criana aprende? As linguagens devero ser trabalhadas em conjunto? De forma interdisciplinar? Isoladamente? O que e como ensinar na primeira srie ou na quarta? Como avaliar? De que maneira minha aula far diferena na vida dessas crianas? E eu, ATP de Arte, como orientar os professores que assumiro essas aulas? E foram tantas as perguntas, e tantos os questionamentos e tanta a vontade de acertar, que as dvidas e ansiedades comearam a ser trocadas por nmeros de telefones, anotaes de endereos e uma torrente de e-mails... Finalmente, a pergunta quase coletiva: por que no pensarmos juntos um projeto? Por que no juntar foras?

Assim como na prpria histria de Lewis Carroll quando bolachas, lquidos e cogumelos aparecem com etiquetas coma-me , beba-me e fazem crescer e diminuir quem deles experimentar, este projeto tambm se ofereceu degustao de quem quis: de forma antropofgica ATPs, professores e crianas dele se serviram aumentando seu sabor, crescendo em seu signicado, diminuindo suas fraquezas, transgredindo seus limites...

Maria Terezinha Telles Guerra Roseli Cassar Ventrella


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Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Teatro

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Foras e idias foram reunidas e em janeiro de 2003, junto aos ATPs de Arte e logo em seguida estes com seus professores, e estes com seus alunos o projeto diagnstico No Pas das Maravilhas foi discutido, experimentado, alterado, reduzido, ampliado, copiado, amputado, enxertado, apropriado, modicado, ressignicado... Assim como na prpria histria de Lewis Carroll, quando bolachas, lquidos e cogumelos aparecem com etiquetas coma-me, beba-me e fazem crescer e diminuir quem deles experimentar, este projeto tambm se ofereceu degustao de quem quis: de forma antropofgica ATPs, professores e crianas dele se serviram aumentando seu sabor, crescendo em seu signicado, diminuindo suas fraquezas, transgredindo seus limites... Avanaram fronteiras, transformaram idias, modicaram rumos, (trocaram o lme!) e chegaram a diferentes mundos de maravilhas...

Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Bigu / 2 Srie A / Prof. Katia

NO PAS DAS MARAVILHAS


Gatinho Cheshire, comeou Alice, podes me dizer que caminho tomar? Isso depende de aonde queres chegar, disse o gato Lewis Carroll Alice no Pas das Maravilhas

Aonde queremos chegar?


Parafraseando Lewis Carroll, se no sabemos aonde queremos ir, qualquer caminho serve... Sabemos que no qualquer caminho

Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Msica

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Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Adolfo Hecht / Prof. Lucia Janjcomo Dana: Dinmica com tiras de papel

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que nos serve e sabemos aonde queremos chegar: construo de um conhecimento signicativo em Arte.

Por onde comear?


Nenhum projeto escolar comea do nada, do vazio. As crianas, de uma forma ou de outra, trazem um repertrio de idias, de noes, de hipteses, de experincias nas linguagens da arte. a partir da, da investigao do mundo real e simblico dos alunos que se comea a caminhar. O primeiro passo, ento, elaborar um diagnstico do nosso grupo, conhecer nossos alunos; esse o nosso cho!

Para uma viagem ao Pas das Maravilhas, o que se leva na bagagem?


Professor, esta , provavelmente, a primeira vez que seus alunos tero aula de Arte. Converse com eles, conhea-os, apresente-se e apresente a sua rea de atuao. Pergunte-lhes se sabem o que Arte, que hipteses levantam sobre o que iro aprender nestas aulas, descubra que expectativas alimentam. Diga-lhes que nessas aulas de Arte tambm estaro aprendendo uma nova linguagem, que no a do a, b, c mas a das linhas, das cores, das formas, dos sons e silncios, dos gestos e dos movimentos e que com esses elementos (signos) tambm estaro construindo signicados, assim como nas aulas de Lngua Portuguesa. Conte-lhes que aprendero a ler e a produzir textos sonoros, visuais, gestuais/corporais.
Diretoria de Ensino de So Carlos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Joo Jorge Marmorato / Prof. Keyla Teatro: Alice no Pas das Maravilhas

Pergunte-lhes se possvel ler um desenho, uma imagem... Lembre-os dos bonequinhos nos banheiros (masculino e feminino), e pea-lhes que falem de outras imagens que vem todo o dia e que trazem um signicado igual para todo mundo. Faa o mesmo exerccio com cdigos gestuais (o sinal de positivo, o de adeus...) e sonoros (a sirene avisando a hora do recreio, os apitos do guarda de trnsito) Dependendo da srie em que voc estiver trabalhando, amplie e/ou aprofunde a

conversa sobre a arte ser linguagem e que suas obras so lidas de maneiras diferentes por diferentes pessoas. D exemplos, mostre imagens, coloque msicas. Conversem sobre pintura, desenho, msica, cinema, teatro, dana, escultura, histria em quadrinhos, desenho animado. Apresente-lhes reprodues de obras de arte, toque alguns CDs, verique o que conhecem, o que lhes desperta curiosidade. Observe suas reaes, comentrios, exclamaes. Falem tambm sobre o tra-

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Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Msica

Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Teatro

balho de atores, atrizes, mesmo que de novelas. Como professor investigador, converse com os alunos sobre suas prticas artsticas: algum na classe toca algum instrumento musical? Gostaria de tocar algum, qual? Na sua famlia algum toca? Gostam de cantar? Que tipo de msica? Costumam comprar CDs? Quais? Quem gosta de desenhar? Pintar? Modelar? Conhecem alguma pintura ou escultura de seu bairro ou cidade? Algum sabe danar? Que tipo de dana? Gostam de histrias em quadrinhos? Quais? E de desenho animado? Quais? O que acham que ser um artista? Quais artistas conhecem? Cantores, atrizes, bailarinas? Pintores, escultores, desenhistas? Algum j foi a um museu? Qual? O que tinha l? Quem j assistiu a algum concerto? J foram ao teatro? A alguma mostra de dana? A algum show? Galeria de arte? Exposies de pintura? Algum tem algum livro de arte em casa? Qual? Lembre-se, professor, que este batepapo bem informal, se possvel, seria bom que todos vocs se sentassem em crculo, no cho... Estimule sempre a conversa, aproveite dicas que surgirem, esteja atento, seja sensvel! Tente, professor, na medida do possvel, anotar o maior nmero de informaes sobre seus alunos, estas sero o seu ponto de partida para ampliar e aprofundar seus conhecimentos. Organize o seu portflio.

Quem Alice?
Professor, o que ser colocado em prtica nesta etapa do projeto, tem funo essencialmente diagnstica. Assim sendo, voc no dever interferir nas criaes dos seus alunos. Incentive-os, anime-os, encoraje-os, oferea-lhes material e apoio, porm resista em oferecer-lhes informaes que possam alterar ou inuenciar suas decises em relao ao objeto de estudo e produes individuais, grupais ou coletivas. Como diz Madalena Freire, apure seu olhar com ateno e presena, para a leitura do processo desencadeado e realize o maior nmero de registros possvel sobre como seus alunos buscam solues, resolvem as propostas, articulam os grupos, utilizam os materiais, organizam o tempo, suas diculdades e facilidades, divergncias, concordncia, silncio, rudos, movimentos em cada uma das linguagens que permeiam o conjunto de aes que constituem essa primeira fase do projeto. Lembre-se que as questes, as problematizaes sugeridas de modo geral aqui, devem ser selecionadas por voc e adequadas, modicadas, transformadas em relao srie ou s necessidades dos alunos com os quais voc vai trabalhar. Voc o professor, s voc conhece seus alunos!

No cinema com Alice


Numa conversa inicial sobre lmes a que as crianas j assistiram no cinema, vdeo ou na televiso, estabelea um di-

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logo coletivo sem entretanto fazer com que os alunos respondam a um questionrio acerca do que voc deseja investigar. Solicite a cada um deles que diga, dentre os lmes a que j assistiu, aquele de que mais gostou. Pergunte tambm qual foi o lme de que menos gostou e por qu. Anote as respostas na lousa utilizando listas como recurso para registrar as informaes, que podero ser retomadas futuramente pelo professor polivalente. Voc poder tambm solicitar a dois ou trs alunos que o auxiliem nas anotaes, dependendo da srie em que estiver desenvolvendo o trabalho. Conversem tambm sobre as sensaes e emoes que foram vivenciadas durante a exibio desse lme: medo, alegria, tristeza, raiva, sono, surpresa, susto, compaixo... A seguir, pea a eles que procurem lembrar-se das canes (sonoridade) ou rudos (tiros, sons de animais, chuva, vento...) que acompanharam o lme e, de forma ldica, solicite que reproduzam tais rudos. Se alguns se recusarem, no os force. Pergunte ainda se existia algum tipo de dana no lme e se eles sabem que dana era essa e por que estava presente na cena naquele momento. Conversem tambm sobre os heris e os viles do lme, isto , quem era do bem e quem era do mal. Nesse momento, voc poder debater questes sobre a personagem principal da histria e sobre o tema abordado. Para nalizar pergunte se eles sabem se a histria do lme j foi contada de outras

maneiras novela, histria em quadrinhos, livro, teatro... Partindo, portanto, dos dados coletados por voc, professor, durante esse batepapo informal e lembrando que nossas crianas pertencem a um mundo contemporneo, marcado pela grande inuncia do rdio e da TV, voc estar iniciando a segunda etapa deste trabalho.

Correndo atrs de um coelho branco...


Freqentemente desaadas a realizar diferentes leituras de diferentes textos que invadem o seu universo infantil, nossas crianas precisam estar preparadas para assimilar os cdigos visuais, sonoros e corArte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Apreciao do lme Alice no Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Amrico Virgino dos Santos

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porais presentes nas mltiplas formas de comunicao. Foi pensando nesse mundo contemporneo, no qual a pluralidade de signos e cdigos faz parte de um desao cultural no qual saber ver um lme, uma propaganda, uma pea teatral, uma imagem to importante e essencial quanto ler e escrever nos modelos convencionais, que propomos, para o incio desta atividade, a apresentao do lme Alice no Pas das Maravilhas. Ao trabalharmos a relao literria/ cinema, no mbito educacional, estamos cruzando linguagens distintas, com caractersticas e estruturas prprias. Enquanto a literatura se dene como um cdigo verbal, o cinema pertence ao domnio das chamadas linguagens complexas: som, imagem e texto, diz Salete T. de Almeida Silva (2000, p. 84). Desta forma, foi visando o dilogo entre as linguagens verbal e da arte que iniciamos este projeto com um lme, que uma adaptao da literatura para o cinema, direcionado ao pblico infantil e cuja histria j foi veiculada nos mais diferentes textos. Vale a pena, tambm, dependendo da turma, alertar sobre a profundidade na imagem, pois, embora a realidade do cinema seja tridimensional (possui volume), sua tela igual tela do pintor: ambas so bidimensionais, isto , s possuem altura e largura. Brincando com esses elementos da linguagem visual, voc certamente estar ampliando o repertrio dos seus alunos no que se refere leitura de imagens.

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B Prof. Mnica Cook / Graa de Sons

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B Prof. Mnica Cook Graa de Sons

lme Alice no Pas das Maravilhas Walt Disney durao: 76 minutos, colorido e dublado. sinopse Um belssimo desenho com toda a magia e encanto de Walt Disney, baseado na imortal histria de Lewis Carroll. Alice uma garota curiosa que, ao perseguir um coelhinho branco que est sempre apressado, entra no mais divertido e confuso dos mundos: O Pas das Maravilhas. L, onde as coisas mais absurdas podem fazer sentido, Alice vive muitas surpresas e ainda enfrenta a poderosa Rainha de Copas e seu terrvel exrcito de cartas. Alice no Pas das Maravilhas uma mistura de fantasia e aventura com canes inesquecveis. Professor, importante que antes de projetar o lme para as crianas, voc o tenha visto (se possvel, vrias vezes...), com olhar atento e percepo aguda, pois ele ser o desencadeador de uma srie de aes, nas linguagens visual, cnica, coreogrca e musical, que daro pistas para o seu diagnstico. Ainda, antes de projet-lo, atue como mediador, estabelecendo e ajudando os alunos a buscar relaes entre literatura e cinema, uma vez que o lme (vdeo) uma adaptao de um livro para a linguagem cinematogrca. Conte para eles que, s vezes, nos decepcionamos quando lemos um livro e depois assistimos a um lme que conta a mesma histria. Isso pode acontecer quando os personagens do lme no correspondem s imagens que vimos

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no livro ou criamos para eles, pois a forma literria diferente da forma do cinema. Favorea a ateno dos seus alunos provocando emoes, instigando a percepo, desaando a curiosidade e a imaginao, trazendo informaes sobre Alice. Assim que estiver em andamento a projeo do lme, chame a ateno das crianas para as seguintes cenas, para que elas as olhem com ateno especial. No incio do lme, Alice est em cima de uma rvore com sua gatinha Din, cansada de estar sentada sem nada fazer. Sua irm l em voz alta um livro, enquanto Alice, desatenta, faz uma guirlanda de ores conversando com Din sobre o livro. Pea para as crianas que prestem bastante ateno fala de Alice. No decorrer da histria, Alice encontra com estranhos habitantes e dentre eles dois bonecos engraados que danam e brincam de esconder. Os dois contam uma histria para Alice sobre A foca e o carpinteiro. Solicite aos alunos que prestem bastante ateno melodia e, especialmente, aos movimentos da dana (coreograa) enquanto assistem a essa parte do lme. Continuando a histria, Alice participa de um ch muito engraado com a Lebre de Maro, o Chapeleiro Maluco e o Rato Silvestre. Aqui, a sugesto que observem as coisas estranhas e, principalmente os rudos que acontecem durante o ch. Conte para eles que nas maluquices do Pas das Maravilhas Alice perseguida pelo exrcito de cartas da Rainha de Copas e no Depoimento de Alice a Rai-

Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Pedro Leite / 4 Srie Teatro Julgamento

Diretoria de Ensino de Cafelndia / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Antonio Rubi Gimenes / 1 Srie B / Prof. Lgia Dana do Baralho

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nha vai dar uma ordem aos seus soldados que colocar Alice em perigo. Que ordem ser essa? Para responder a todas essas questes, seus alunos certamente estaro atentos ao lme, em busca de estabelecer relaes entre aquilo que voc contou e o que desejam descobrir. O lme um grande mergulho no mundo do realismo fantstico, um convite a dar asas imaginao, sensibilidade e certeza de que, no mundo das Artes, tudo possvel! Crescer, encolher, afundar nas prprias lgrimas, passar pelo buraco de uma fechadura, encontrar bebs-ostras, saborear bolachas que dizem coma-me ... Conversar com lagartas e assombrar-se com o incrvel sorriso de um gato... Vamos l? Bom cinema!!!

1 Animismo (de anima, alma) atribuio de caractersticas (por exemplo, sentimentos como raiva e tristeza) humanas a objetos e animais.

2 Antropomorsmo atribuio de forma e movimentos humanos a animais e objetos.

No mundo de Alice
E a, gostaram da Alice? Professor, converse com as crianas sobre o lme, a histria, as personagens. Instigue o dilogo, dando vez e voz a todos, para que faam seus comentrios. A seguir, ser necessrio repetir alguns trechos do lme, para que as crianas possam v-los com um outro olhar, examinando-os, estudando-os e tambm para criar condies para que possam expressar-se com motivao, fantasia e imaginao. Para tanto, aqui vo algumas idias que foram organizadas com o propsito de incentiv-las na produo de trabalhos artsticos sem, entretanto, interferir na capacidade natural que a criana possui

Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Pedro Leite / 4 Srie Teatro Julgamento

de comunicar o que pensa e sente. Ser necessrio, porm, que voc as auxilie no desenvolvimento das observaes que sero solicitadas, pois desta forma as experincias que seus alunos vivenciam em seu cotidiano estaro sendo ampliadas. Encoraje-os a observar, perceber, reetir, tirar concluses, inventar, investigar, fantasiar, relacionar e buscar solues para as situaes que sero indicadas por voc. A criana pequena tem como caracterstica do seu pensamento o animismo1 e o antropomorsmo2. Ela conversa com os objetos, brinquedos, plantas e ca tentando faz-los assumir atitudes prprias dos seres humanos, como correr ou falar e at briga com eles quando no correspondem atitude esperada. O mesmo ocorre em relao aos animais. Essas caractersticas esto presentes na animao e, por isso, ela exerce tamanho fascnio sobre as crianas. Os bichos, plantas, pedras e objetos que falam tm sentimentos e interferem na trama (A trama do olhar, p. 31). Professor, neste lme, muitas outras coisas podem ter encantado e fascinado seus alunos, pois na animao e no mundo da fantasia tudo possvel. Chame a ateno das crianas, se nenhuma delas notou, para o tempo e o espao que so transformados totalmente, no se constituindo em limites para os personagens. Estes diminuem e aumentam de tamanho, transformam seus corpos, aparecem e desaparecem. O tempo da histria tambm passa de outro jeito: os dias mudam, porm as horas, no.

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Professor, estas so apenas sugestes. voc que conhece seus alunos, quem organiza o percurso do projeto, quem encaminha as aes, estabelece relaes entre seus objetivos e as atividades desenvolvidas, reconhece a presena e ausncia de noes e conceitos j estruturados (lembre-se, este um diagnstico!), as necessidades e interesses do grupo, prope novos desaos, muda rumos, retoma caminhos, estimula a participao das crianas, replaneja, ouve a classe, respeita a diversidade, articula o novo ao j conhecido, registra e faz registrar. V (e sente!) cada um de seus alunos isoladamente e o grupo da sala, percebe diferenas e semelhanas, rev suas aes... Observa, avalia, replaneja, reete, recomea... No se esquea que, como professor que voc , h que ser pesquisador em tempo integral, h que buscar novas possibilidades sempre, ser investigativo, instigador, presente!

Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Produo em argila Bicho esquisito

Artes Visuais:
Nada seria o que , porque tudo seria o que no . E, ao contrrio, o que , no seria. E o que no seria, seria. Alice (L. Carroll)

noite na oresta e, aos poucos, os mais estranhos seres vo aparecendo. Apresente tambm aos alunos reprodues de obras de artes visuais onde aparecem guras esquisitas, surrealistas, fantasiosas... Conte para eles que nas mais diferentes pocas artistas criaram desenhos e pinturas que, primeira vista,

No meu mundo, seria tudo diferente...

Professor, coloque novamente a parte do lme em que Alice chora, sozinha,

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Diretoria de Ensino de Taubat Arte Ciclo I EE Prof. Lindolpho Machado / 1 Srie D / Prof. Aparecida Donizeti dos Santos

3 Estas reprodues fazem parte das pastas IEB (Inovaes no Ensino Bsico) da SEE, que as Escolas e/ou Ocinas Pedaggicas possuem.

podem causar um certo estranhamento. Oferea uma diversidade de obras que estimulem a continuidade das atividades ao mesmo tempo que abram campo para continuar o processo de imaginao provocado pelo lme, como, por exemplo, O Jardim das Delcias de Hieronymus Bosch; O Carnaval do Arlequim, de Joan Mir; Parte do Cdice Borbnico, Arte Pr-Colombiana; O Cantor de Amon Zedkhonsuaufankh toca harpa diante do deus Harmakhis, Arte do Antigo Egito; Parte do Cdice Maia, Arte Pr-Colombiana; Mulher ao Espelho, de Juan Mir3. Essas obras pretendem instigar a associao entre suas formas e os bichos esquisitos de Alice no Pas das Maravilhas,

alm de articular os pr-requisitos dos alunos s novas informaes sobre os contedos de arte com os quais pretende-se trabalhar durante todo o projeto. Inicialmente, solicite aos alunos que observem uma das obras de arte visual selecionada por voc, livres de informaes prvias que os impediro de elaborar suas prprias idias. Convide-os a falar sobre formas, cores, linhas, claro, escuro, maior, menor, longe, perto...Essas questes dizem respeito aos aspectos de composio da obra, pois tratam dos elementos expressivos da linguagem visual. Essa investigao possibilita a futura introduo de novas informaes sobre tais elementos. No se esquea, voc est elaborando um diagnstico! O prximo passo ser vericar que relaes podem ser estabelecidas entre as formas presentes na obra e os bichos esquisitos do Pas onde Alice foi parar depois que caiu no poo. Procure orientar a discusso propondo novos desaos que os levem a buscar diversas solues, de acordo com sua faixa etria, tais como: onde esses bichos vivem, que sons emitem, que nome teriam... A seguir voc oferecer algumas informaes (de acordo com a srie em que voc est trabalhando) sobre o artista que pintou o quadro e a poca em que ele viveu, o nome da obra e o material utilizado (tela, madeira, tinta a leo, aquarela, colagem...), considerando que essas informaes devero ser sucintas e, se possvel, ilustradas, pois o mundo da comunicao regido principalmente pela imagem e,

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parafraseando Alice, que graa tem uma histria sem guras? Diga s crianas que agora elas sero os artistas: devero inventar um animal que no existe, para fazer parte do lme da Alice ou do Jardim das Delcias, de Bosh. Distribua material: papel, giz de cera, lpis de cor, canetinhas, pincis, tinta guache, revistas, tesoura, cola e deixe-as livres para criar e utilizar o material e a tcnica (desenho, pintura, colagem) que quiserem. Incentive-as, mas, no se esquea, seu papel de observador! Pea a mesma tarefa, agora a ser realizada de forma tridimensional, com argila ou massinha de modelar. Estes trabalhos so individuais. Mos obra! Exponha todos os trabalhos e comente com os alunos a originalidade das criaes, a utilizao das cores, a inteno de cada um, a ocupao do espao, sempre tratando das questes da linguagem visual. Pergunte tambm suas diculdades... Nas criaes tridimensionais, comente o volume, a espacialidade, verique o uso e conhecimento das formas slidas, instigue o grupo, alterando alguma parte de um bicho (por exemplo, em algum que tenha as orelhas ostensivamente apontadas para o alto, abaixe-as) e pergunte s crianas se isto altera o signicado e porque... (No se esquea de voltar forma original depois...) Voc pode pedir a algumas crianas que faam o som de seus bichos ou que

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Juvelina Rodrigues / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook Diagnstico Msica

os imitem andando. Pea-lhes tambm que dem um nome aos seus animais. Aqueles que sabem escrever podero anotar sob seus desenhos o nome de seus bichos. Pode acontecer que nos trabalhos tridimensionais a criana use a massinha ou a argila de forma plana, como se desenhasse com ela. Faa seu registro sobre esse aluno, mas estimule a criana a uma nova tentativa tridimensional. Guarde os trabalhos das crianas em portflios. Faam, juntos, um registro coletivo sobre o que aprenderam com esta atividade. Faa, voc tambm, o seu registro...

Msica
Aposto que voc nunca falou com o tempo...Talvez no respondeu Alice com cuidado mas j marquei as batidas do tempo muitas vezes nas minhas aulas de msica. L. Carroll

Durante o lme, uma innidade de sons foi produzida, esses sons zeram parte da histria e variaram, envolvendo rudos, sons vocais, instrumentais, corporais. Retome a parte do lme em que a Lebre, o Chapeleiro e o Rato Silvestre tomam ch no jardim e pea aos alunos que escutem com muita ateno os sons que

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Diretoria de Ensino de Lins / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Antonio Rubi Gimenes O Julgamento da Rainha

acompanham as cenas. A seguir, converse com eles sobre as passagens do lme nas quais Alice conversou com vrios personagens que diziam e faziam coisas muito curiosas, dentre elas o Ch Maluco de Desaniversrio. Pergunte para eles: por que o Chapeleiro, a Lebre e o Rato estavam sempre sentados mesa do ch? O que comemoravam? Havia msica na comemorao? Se havia, de que tipo era? O que sentiram quando a

ouviram suspense, ao, alegria, tristeza? Eram sons suaves, tranqilos, rpidos, agitados, lentos, nos (agudos), grossos (graves), longos, curtos? Os sons eram vocais (canto), instrumentais (vrios instrumentos musicais), rudos (bater, esfregar, arranhar, sacudir), naturais (pssaros, ventos, troves) ou ainda corporais (palmas, assobios, estalos de dedos)? Repita a cena no vdeo quantas vezes forem necessrias.

Pea agora que eles reproduzam o som que mais lhes chamou a ateno. A seguir, forme grupos e distribua no mnimo 5 objetos (sucata) para cada grupo. Continuando, pea que cada grupo crie sons com os objetos e cantem uma msica para comemorar um momento especial, que tambm pode ser maluco, como o desaniversrio.... Explique para eles que, alm dos objetos, podero utilizar sons corporais. Professor, se voc dispuser de gravador, registre o processo de improvisao e o produto nal. Alm de gostarem de ouvir suas produes, essa gravao poder oferecer boas idias para continuidade do seu trabalho e uma melhor fruio esttica. Assim que cada grupo se apresentar, voc tambm poder, de acordo com a srie, levantar questes como: quais sons predominaram? Corporais? Instrumentais? Sons metlicos ou provenientes da madeira? Sons produzidos por sopros? Batidas (percusso)? Sons longos? Qual foi o som mais curto? Qual o mais grave? Havia mais sons fortes ou fracos? Novamente, faa com a classe um registro coletivo sobre a atividade desenvolvida, perguntando o que aprenderam com ela. Faa tambm as suas anotaes, sobre seus alunos, facilidades, diculdades, as solues encontradas, o trabalho em grupo, o processo e o resultado do trabalho.

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Teatro
Primeiro o veredicto, depois o julgamento!, disse a Rainha. Que absurdo, disse Alice... L. Carroll

Professor, a prxima linguagem com a qual estar trabalhando com seus alunos ser a das artes cnicas. Para desenvolver a atividade O Depoimento de Alice ser o trecho do lme a ser retomado. Assim, pea a eles que quem atentos a todos os detalhes o lugar ou lugares onde acontecem as cenas; quem as interpreta (personagens); vestimentas e acessrios; personagem principal (protagonista); momento mais importante; mais engraado; de suspense; de medo; de alegria; sons que acompanham as cenas (sonoplastia)... Diga s crianas que o prximo desao que tero ser criar uma cena de um tribunal. Algum (ou uma coisa, um bicho...) estar sendo julgado! Podero inventar uma nova histria ou aproveitar a histria de Alice e salv-la da Rainha. As crianas que decidiro. Pergunte s crianas se elas sabem o que um julgamento, se j viram dessas cenas em lmes ou novelas. Conversem sobre o assunto. Diga-lhes que sempre h algum, o ru, que quem est sendo julgado. Existem o advogado e as testemunhas de defesa (que prestam depoimentos a favor do ru) e o advogado (promotor) e as testemunhas de acusao (que so contra). H tambm um grupo de pessoas que so os jurados, que ouvem os dois lados, reetem,

Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Prof. Amrico Virgino dos Santos / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook Teatro

Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Joo Adorno Vasso / 1 Srie / Prof. Vilma Alves Carneiro Alice no Pas das Maravilhas

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Diretoria de Ensino de Assis / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Prof. Maria Brgida Dana

Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Dana

ponderam sobre a situao e elaboram um parecer culpado ou inocente que ser encaminhado ao juiz, que dar o veredicto nal: liberdade, pena, priso... Aps terem revisto o trecho indicado, desenvolva com as crianas alguns exerccios de aquecimento: formas que andam, o escultor, espelho, onde estou, dentre outros que voc deve conhecer e que criam um clima favorvel realizao da atividade. Converse com os alunos sobre a histria do julgamento de Alice, pergunte-lhes quem eram os jurados, quem era o juiz, quais as testemunhas... Divida a classe em quatro ou mais grupos (respeite os grupos formados por eles possvel que meninos no queiram formar grupos com meninas e vice-versa...) e deixe-os livres para criar. Combinem um tempo para inventar a histria e distriburem os papis. Circule por entre os grupos, oferecendo ajuda, estimulando-os e incentivando-os. As crianas da primeira srie devero receber ateno especial. Diga-lhes que as cenas so curtas e interra se houver disputa por papis. Caso algum no queira atuar, por constrangimento ou outro motivo qualquer, no insista, pois esse aluno poder participar de outras formas: na execuo dos cenrios, dos figurinos, na produo dos sons, como observador na platia. Explique que devero trabalhar em uma produo coletiva e auxilie na diviso das tarefas.

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Coloque disposio das crianas materiais diversos tecidos, papis, papelo, cola, barbante, alguns acessrios (cintos, lenos, guarda-chuva, bijuterias, culos; chapus, coroa de cartolina, bengala... As crianas tambm podero trazer tais recursos de casa, se voc deixar a apresentao para a aula seguinte; assim elas podero (e gostam!) mergulhar mais ainda no faz-deconta, trazendo recursos cnicos insuspeitados por voc... Combine com os alunos que uma parte da sala ser o palco onde acontecer a cena e que depois que cada grupo se apresentar todos devero aplaudir! Apresentadas as peas, comentem cada uma: a construo das personagens, a utilizao do espao cnico, o uso de material de apoio, de maquiagem, cenrio, gurino, trilha sonora, iluminao... Comentem e discutam tambm o assunto, a trama apresentada. Um debate sobre as idias mostradas no palco sempre muito enriquecedor e desejvel. Faam um registro coletivo sobre a atividade, enfatizando o que aprenderam com ela. Faa voc tambm, professor, o seu registro.

Dana
Professor, converse com seus alunos sobre o papel fundamental que a msica e a dana desempenharam no desenho animado da Alice e sobre que importncia tm em nossa vida.

Conte para eles que as produes de Walt Disney estrearam essa unio msica e dana com o lme Branca de Neve e os Sete Anes, em 1938. Da para frente os desenhos transformaram-se em grandes musicais e por meio dessas duas linguagens, os personagens (seres animados) realizam verdadeiras peripcias saltam, esticam, encolhem, dobram, torcem, giram, correm, agrupam-se, distanciam-se, criam formas, seqncias e reviravoltas. Diga ainda para eles que, no lme, embora perdida nesse mundo estranho e confuso, Alice no ca sozinha. A todo momento, conhece diferentes habitantes que comunicam seus sentimentos por meio do som e do movimento. Chegamos assim ltima etapa desta fase do projeto e, desta vez voc, professor, reapresentar a parte do lme em que Alice se encontra com os gmeos Tweedledum e Tweedledee (Dum e Dee). Lembrelhes, porm, que durante o lme outras danas apareceram. Veja se se lembram: a dana das ores, a dana do ch, a dana dos sapos, das borboletas , das cartas de baralho... Solicite que prestem bastante ateno aos movimentos dos gmeos e de suas seqncias; tambm aos sons, aos espaos onde a dana acontece e nas partes do corpo que se movem. Aps terem assistido ao trecho do lme, diga s crianas que na dana, quando selecionamos alguns movimentos e, com alguma inteno os organizamos de alguma forma potica, estamos criando uma coreograa.

Diretoria de Ensino de Ourinhos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

O diagnstico foi feito para que voc conhea com quais cabeas e coraes estar trabalhando. Para dar mais ateno queles que dela precisam, para ampliar e aprofundar conhecimentos, para estabelecer vnculos com as crianas, para preparar o seu projeto de ensino de Arte, para repensar sua prtica, para prever e rever caminhos...
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Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Desenho Bicho esquisito

Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas Msica

Assim como no teatro, antes de se trabalhar com dana fundamental que aconteam alguns exerccios de aquecimento. Esta apenas uma sugesto: em p, todos devero formar um crculo. Abram espao na sala ou trabalhem no ptio. Coloque um fundo musical e explique que um de cada vez dever dar dois passos frente e, lembrando dos movimentos da dana de Dum e Dee, criar o seu prprio movimento que imediatamente ser repetido por todos. Ao nal diga que agora todos se movimentaro ocupando o espao disponvel, acompanhando a msica e repetindo os movimentos de que mais gostaram sem, entretanto, preocuparem-se com a ordem em que foram produzidos. Vamos l, entre nessa dana! Pea aos alunos que formem quatro ou mais grupos, que escolham um trecho de uma msica (leve vrios CDs ou pea que tragam de casa) e diga-lhes que tero que inventar uma dana em que o corpo (ou partes dele) ter que dobrar, pular e tremer, esticar, deslizar e girar... ou torcer, abaixar e enrolar... Circule entre os grupos, ajude-os sem interferir, lembre-se, isto um diagnstico! Assim que cada grupo se apresentar, todos devero aplaudir! Conversem sobre as coreograas apresentadas e veriquem se a comanda foi obedecida. Discutam sobre a ocupao do espao, o uso de material de apoio, as diculdades, a importncia (ou no) da msica... Dependendo da sua turma, perguntelhes quais articulaes do corpo foram

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mais solicitadas, quais nveis (mdio, alto, baixo) foram mais trabalhados. Mais uma vez elaborem um registro coletivo sobre o que aprenderam e faa o seu particular, colocando o maior nmero de informaes possveis sobre seus alunos.

Cortem-lhe a cabea!
No, professor, aqui nenhuma cabea ser cortada! Este diagnstico foi feito, exatamente para que voc conhea com quais cabeas e coraes estar trabalhando. Para dar mais ateno queles que dela precisam, para ampliar e aprofundar conhecimentos, para estabelecer vnculos com as crianas, para preparar o seu projeto de ensino de

Arte, para repensar sua prtica, para prever e rever caminhos. Para ter a certeza de que voc compartilhar seu tempo com dezenas de Alices sonhadoras, que esto de malas prontas para mergulhar no mundo da imaginao, do fantstico, do maravilhoso e to necessrio mundo do conhecimento artstico e esttico. Isso, bvio, se voc souber e quiser lev-las...

AVALIAO DIAGNSTICA
O sorriso (ou o pulo) do gato! Professor, estas tambm so apenas algumas dicas, algumas sugestes entre as tantas outras que voc, com certeza, por

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Atlio Dextro / 4 Srie B Um bicho esquisito

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conhecer seus alunos, acrescentar e para as quais saber, sensvel que , estabelecer prioridades.

Objetivos
Vericar de forma abrangente e detalhada, durante as atividades vivenciadas pelos alunos, o repertrio artstico / esttico que possuem em cada linguagem artstica. Detectar quais as diculdades apresentadas durante o processo e tambm o que j dominam com maior ou menor facilidade, a m de se estabelecer um referencial de trabalho ao professor. Observar o fazer da criana, sua ao expressiva, interesse, indiferena, envolvimento...; o uso e explorao dos materiais, as preferncias estticas, as temticas presentes em suas produes, se reconhecem e/ou identicam elementos expressivos, linguagens artsticas, a interao com o grupo, a relao com o componente curricular, com voc, professor... Elaborar uma leitura e anlise apurada e cuidadosa das produes dos alunos. Articular o repertrio artstico e esttico dos aprendizes ao que se pretende trabalhar ao longo do ano.

Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Gov. Armando Salles de Oliveira O Jogo da Criao

Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Adelino Bazan Modelagem

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ele tambm um produtor de imagens visuais.

Msica
Observar: a no repetio de esteretipos; discriminao auditiva; manipulao de objetos sonoros; trabalho em grupo. O aluno (dependendo da srie) aprendeu que: a msica e os rudos so parte fundamental de um lme; o som est sempre presente em nossa vida; que pode identicar alguns parmetros do som; ele tambm um produtor sonoro.

Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Vereador Alay Jos Correa

Artes Visuais
Observar: a no-repetio de esteretipos ocupao do espao relao, proporo, volume uso dos materiais O aluno (dependendo da srie) aprendeu que: o desenho animado uma linguagem artstica; outros artistas, em diferentes pocas e pases, tambm produziram seres fantsticos; toda produo artstica tem um autor; noes de bi e tridimensionalidade; pode identicar alguns elementos da composio visual;

Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Dona Irene Machado de Lima

Teatro
Observar: a no-repetio de esteretipos; a utilizao do pensamento como se; a relao palco-platia; a construo (e permanncia) da personagem; a ocupao do espao cnico; inibio, exibio, medo; o trabalho em grupo. O aluno (dependendo da srie) aprendeu que: num palco, cinema, novela, todos atuam;

Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Adelino Bazan

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Em todas as linguagens: Observar se a criana percebe que pode manifestar suas idias, pensamentos e sentimentos atravs das linguagens da Arte.

personagens criam vida por meio dos atores/atrizes; podem contar histrias por meio do teatro; ele tambm pode atuar.

Dana
Observar: a no repetio de esteretipos; a utilizao do espao; a utilizao do corpo; a criao de movimentos; inibio, exibio, medo; o trabalho em grupo. O aluno (dependendo da srie) aprendeu que:

Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Fabio Junqueira Franco / 4. srie / Prof. Luisa Amar da Silva de Pdua

no lme a que assistiu a dana est sempre presente; o movimento faz parte do ser; o movimento pode criar coreograas; todo mundo pode danar.

Diretoria de Ensino de Presidente Prudente / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Joo Sebastio Lisboa / 1 Srie / Prof. Elza Gonalves Marcelino Lopes Atividade de Dana

40

1
35

Por que arte na escola?


34,80

(Valores em porcentagem)

30,40

30

25 20

15 10 5

8,00

7,60 4,00 3,60 3,60 3,20

2,80

2,00

0 A Arte na escola favorece a construo do cidado consciente, participativo, crtico, sensvel e transformador da sociedade A Arte na escola assegura aos educadores o acesso leitura e escrita de textos das linguagens no-verbais Desenvolve habilidades artsticas

Leva compreenso de mundo

Melhora a compreenso em todos os contedos e disciplinas

fundamental para o desenvolvimento do pensamento artstico e percepo esttica

Permite aos alunos acesso ao patrimnio cultural da humanidade

Amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao

Desenvolve a criatividade

Colabora com o crescimento, em igualdade de condies dos nveis cognitivo, afetivo e perceptivo

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

41

2
20 18 16

Por que a presena da arte no currculo escolar de Ciclo I?


19,70

(Valores em porcentagem)

14,70

14 12 10 8 6 4 2 0

13,90

11,20 9,30 7,30 5,80 5,80 3,50

3,10

2,70 1,50 1,50

Para iniciar o processo de aquisio de conhecimento das linguagens no-verbais Para possibilitar o acesso das crianas ao conhecer, produzir e apreciar imagens visuais, sonoras e gestuais Para possibilitar a leitura dos cdigos no-verbais e o acesso ao patrimnio histrico-cultural Para iniciar a alfabetizao artstica nas quatro linguagens

Para propiciar uma alfabetizao artstica completa

Para que os educandos conheam outras formas de expresso Para desenvolver o processo de pensar, construir, fazer ldico e esttico Para formar desde as sries iniciais o cidado crtico e consciente Para despertar o potencial artstico desde as sries iniciais

Porque conhecer, produzir e apreciar textos nas diferentes linguagens requisito indispensvel ao cidado contemporneo Para oferecer possibilidade de iniciar um processo de conhecimento em arte competente

Para participar de experincias no-verbais desde as sries iniciais Para auxiliar no desenvolvimento motor, criativo e perceptivo

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

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3
35 30 25

O que os alunos aprendem quando desenham, pintam, cantam, atuam, danam ?


(Valores em porcentagem)
32,35

21,32

20 15 10 5 0
14,71

8,46 6,62 5,88 4,41

3,31

2,94

Aprendem a comunicar idias, pensamentos e sentimentos por meio de linguagens no-verbais

Aprendem a ser mais criativos

Aprendem a manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir, conhecer textos noverbais Aprendem a produzir e ler textos nas linguagens noverbais

Aprendem coordenao motora, noo espacial e lateralidade

Aprendem a estabelecer um dilogo com as 4 linguagens e expressar-se por meio delas

Aprendem que Arte conhecimento e no brincadeira e lazer

Aprendem e desenvolvem atitudes e habilidades que participam da alfabetizao

Aprendem a comunicar-se por meio das linguagens artsticas

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

43

O que podemos considerar, ou no, contedos de arte?

(Valores em porcentagem)

So contedos
60
56,98

No so contedos
30
27,62 27,20

50

25

40

20

30

15

12,97 10,88 9,21

20
13,57 8,53

10

10

7,75

6,20

5
4,00 1,94 1,16

3,35

2,93

2,93

2,93

0 As quatro linguagens dentro dos 3 eixos articuladores Tudo desde que com objetivos especficos da disciplina Contedo de arte e sua histria Todas as linguagens artsticas Que arte linguagem e conhecimento Podemos ensinar tudo em arte Atividades ldicas com objetivos de arte tica e cidadania

0 Esteretipos e modelos prontos Fazer por fazer Geometria e artesanato Impor trabalhos prontos Certos conceitos de beleza Desenho livre Preconceitos Foco na tcnica Crticas destrutivas
Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

44

5
25

O que o ensino de arte no Ciclo I pode fazer por nossos alunos?


(Valores em porcentagem)
23,44 21,09

20

15
11,72

10

9,38 7,42 6,64

5,86

5,86 2,73

5
2,34 1,95 0,78 0,78

Propicia a preparao de um cidado pleno e transformador da sociedade Torna-os mais sensveis e capazes de comunicar-se por meio das linguagens no-verbais A iniciao artstica nas 4 linguagens

Muda o foco de interesse das linguagens da Arte

Desenvolve a criatividade e a expresso

Desenvolve o apreciar, fazer e conhecer em todas as linguagens Desenvolve habilidades artsticas desde as sries iniciais

Oferece pr-requisitos para Ciclo II Desenvolve o gosto pela Arte Mostra o verdadeiro significado da Arte D oportunidades para um trabalho com contedos e objetivos prprios Favorece o processo de simbolizao

Colabora com a informao integral do educando nos nveis cognitivo, afetivo e perceptivo

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

45

6
90 80 70 60

Qual a sua formao universitria?


84,80

Educao artstica / plstica

Cincia

Msica 50 40 30 20 10 0
4,00 5,60

Artes plsticas e msica

No respondeu

3,20

2,40

6.1

Voc considera essa formao adequada para sua atuao no Ciclo I? Em caso de negativa, justifique relatando as lacunas em quais linguagens
13% 3% 8% 3% 6% 18% 47%
63,79

70 60
7%

50 40
31,03

24% 46% 25%


Sim Sim, porm necessrio formao continuada Sim, porm superficial
5,17

No No, falta dana e msica No, as capacitaes nos preparam No, insuficiente No, falta fundamentao terica e prtica voltadas s sries iniciais nas 4 linguagens No, falta msica No, falta msica, dana e teatro No, s oferece nfase s artes plsticas

30 20 10 0 Sim No No respondeu

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

46

7
60 50 40

Voc sugere alguma mudana na formao universitria dos professores que pretendem atuar no Ciclo I?
56,68

(Valores em porcentagem)

Sim

No 30 20 10
3,24 23,48 16,60

Parcialmente

No respondeu

Sugestes apresentadas
30 25 20 15 10 5 0
Incluir no currculo universitrio: como as crianas aprendem Arte nas 4 linguagens Incluir no currculo universitrio: contedos e objetivos das 4 linguagens As faculdades devem adequar-se s mudanas que ocorrem no currculo da escola pblica As capacitaes da SEE/SP devem estar em consonncia com as inovaes da SEE/SPP Incluir no currculo universitrio: metodologia para o ensino da arte na escola pblica Incluir no currculo universitrio: contedos voltados para a sala de aula
7,63 7,63 7,63 6,87 26,72 24,43

(Valores em porcentagem)

5,34 3,82 3,05 2,29 1,53 1,53 1,53

As capacitaes da SEE/SP devem continuar Rever todo o currculo universitrio Incluir no currculo universitrio: no sei Incluir no currculo universitrio: Pedagogia Infantil Incluir no currculo universitrio: estgios nas sries iniciais Incluir no currculo universitrio: aprofundamento em msica Incluir no currculo universitrio: aprofundamento em msica e dana

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

47

8
30

Como voc avalia as sugestes de projetos oferecidos pela CENP/SEE?


(Valores em porcentagem)

26,44

25

20
16,86

15

14,18

10
7,66 7,28 4,60 4,21 3,83 2,68 2,30 2,30 2,30 1,92 1,15 0,77 0,77

0,38

0,38

0 timas Boas Complementam nossa formao Excelentes Oferecem respaldo e segurana para trabalhar com essa faixa etria Didtica e estratgia timas Valiosas Mudaram a minha maneira de ver a Arte Oferecem segurana para nossa atuao Completas e objetivas Contempla os contedos necessrios Atualizam nossa prtica e teoria Tive dificuldade no desenvolvimento Falta material Regulares Ainda no houve tempo para avaliar So impostos No aprofundam as linguagens

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

48

9
80 70 60 50

Todos os projetos desenvolvidos alcanaram o mesmo significado por parte dos alunos?
(Valores em porcentagem)
76,00

Sim

No 40 30 20 10
2,80

Ainda no foi possvel avaliar

14,00 7,20

No respondeu

SIM

4%

4%

NO

2,40%

36% 39% 6,80% 4,80%

17%

Sim Sim, em parte Sim, embora os projetos tenham significados diferentes para cada aluno Sim, o maior entusiasmo foi com a msica e a dana Sim, porm em algumas salas o processo foi mais lento No No, alguns precisam de adequao No, faltam os recursos necessrios para a zona rural

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

49

10
60

Houve situao em que alguns dos projetos no funcionaram ou seus conceitos foram insuficientes para subsidiar sua prtica pedaggica?
(Valores em porcentagem)
50,75

50 Sim 40
32,34

No

30 No respondeu 20
12,94

No houve tempo para avaliar


3,98

10

SIM

10%

14% 40%

Sim, as dificuldades foram de ordem estrutural Sim, no projeto de dana Sim, no projeto de msica Sim, no projeto de teatro Sim, pelo fato de no ter sala ambiente

19%

Sim, surgiram obstculos porm foram vencidos


5%

12%

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

50

11 Observando a conduta dos alunos no incio e no final de 2003, voc considera que houve aquisio de conhecimentos bsicos sobre os assuntos gerais e especficos abordados no decorrer do processo?
(Valores em porcentagem)

50 45 40 35 30 25 20 15

46,80

28,00

14,80 10,40

10 5 0

Sim

Grande mudana

Plena e satisfatria

Ainda no foi possvel avaliar pelo tempo que estou com eles

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

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12 Em um trabalho de avaliao sobre sua atuao junto a crianas dessa faixa etria, voc considera que os contedos especficos de cada linguagem foram de seu total domnio?
(Valores em porcentagem) 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
14,00 38,80 47,20

Sim

No

No respondeu

6% 4% 7% NO NO NO NO 14%

Justifique
Sim. Os projetos proporcionam segurana Sim. As capacitaes preencheram as lacunas da formao inicial

5%

NO

No. Senti segurana em alguns momentos, porm fui orientada pela ATP No. Faltou informao inicial de dana e msica No. Faltou informao inicial de minha parte

17%

NO

No. Tive grande dificuldade em teatro


SIM SIM 6% 41%

No. Tive grande dificuldade em msica No respondeu

Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005

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Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Chrisstomo de Oliveira Prof Maria Jos da Silva Desenvolvido com crianas portadoras de necessidades especiais

Diretoria de Ensino de Regio de Ourinhos Teatro Municipal da cidade de Ourinhos Apresentao da pea No Pas das Maravilhas

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Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas As atividades das diferentes linguagens desenvolvidas nesse projeto tiveram como objetivo o conhecimento do repertrio artstico dos alunos.

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Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas / EE Adelino Bazan Teatro

Diretoria de Ensino de Mogi das Cruzes / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Dr. Arlindo Aquino de Oliveira Prof Rosana Vaz

Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas EE Fabio Junqueira Franco / Prof. Luisa Amar da Silva de Pdua e Vera Lcia Ferreira Escultura

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Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I Projeto Alice no Pas das Maravilhas EE Fbio Junqueira Franco / Prof Silvana Teatro

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Danca

Diretoria de Ensino de Ja / Arte Ciclo I Projeto Dana EE Manuel Rodrigues Ferreira / Aluna Larissa Oliveira / Profs Silvana e Bete Um Trem Feito de Gente

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Este um texto de fundamentao, o qual contm noes que pretendem lhe dar subsdios para um entendimento do corpo e da dana de uma maneira bastante ampla. Sugiro que voc o leia e o consulte constantemente e, saiba sempre que ele no prescinde da prtica, tudo que est nele contido para ser aplicado, percebido, sentido e reetido no seu, no meu, no nosso corpo, nos corpos de seus alunos. Durante nossa capacitao vamos nos remeter a este texto, frequentemente, assim, poderemos resolver qualquer eventual dvida sobre os conceitos por ora apresentados. Seguem tambm anexos com elementos para exerccios fsicos e o projeto de atividades, propriamente dito.

Introduo
A dana no separada do corpo, ento cabe a ns, Educadores, pensar sobre como entendemos corpo. Por meio do corpo conhecemos. Qualquer operao mental que fazemos que envolva linguagem, pensamento, inferncias inconscientes, memria, conscincia visual, experincia auditiva, imaginao mental, processos emocionais requerem estruturas neuronais, as quais so partes do sistema sensrio-motor. o corpo fsico que formata o que conhecemos por

meio deste sistema perceptual e motor, que faz o contato entre neurnios (as sinapses), que nos mostra as cores e as formas, que nos faz tocar em algo para poder conhec-lo, que ensina que o fogo queima, que a tomada d choque, que nos faz conhecer o calor da mo de um amigo ou de um querido professor, que nos move na cadeira lendo um livro. Portanto, no possvel separar conceitos abstratos, idias e/ou pensamentos da experincia corporal, ela a base primeira do que podemos dizer, pensar, saber e comunicar. Historicamente o corpo (e este o corpo que dana!) sempre foi muito escondido e reprimido (como sabemos disto!). No nos deixemos mais ser contaminados por esta idia de corpo ser coisa e mente algo superior. Corpo tem vrios aspectos, mas tudo (emoo, reexo, pensamento, percepo, etc., etc., etc.) corpo. Nos nossos melhores e piores momentos o corpo est, o corpo . Sem o corpo no conhecemos, no sentimos e no pensamos. Atualmente, idia do corpo que dana ou que vai danar no mais padronizada, isto , no existe, felizmente, uma ditadura que imponha a necessidade de corpos magros, longilneos. extremamente importante que o aluno saiba que todos os corpos danam. Coregrafos contemporneos fazem questo de ter danarinos de

Lenira Peral Rengel


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diversas nacionalidades em suas companhias, para justamente revelar e dialogar com as diversidades culturais. Se o aluno for ensinado a respeitar as diferenas existentes nos corpos, ele cuidar e aceitar o seu corpo, com a sua prpria peculiaridade e individualidade. No existe um modelo de corpo. O que existe so corpos.

A Dana no Ensino
A Educao falha com o corpo. Pelo fato de no serem sucientemente estimulados, muitos jovens, crianas e mesmo adultos, no percebem o quanto importante o movimento e a dana para o bem-estar e nem mesmo aprendem a desenvolver a apreciao esttica que existe em ambos. Apresentam falta de coordenao motora entre braos e pernas, no tm uma postura saudvel, no sabem por vezes distinguir direita e esquerda, tm falta de equilbrio, por exemplo. A concepo de dana que ns Educadores devemos ter de que ela compreende todos os tipos de movimentos fsicos, emocionais e intelectuais. Trabalhando com nossos alunos e os educando com esta dimenso maior dos componentes do movimento, poderemos lhe oferecer maior vocabulrio corporal e estimularemos sua criatividade. Assim, consequentemente, ele ter um leque maior de recursos para promover a expressividade de si mesmo e do que aprende na Escola e no seu universo cultural. Ao car sentada vrias horas a criana e/ou jovem cam limitados quanto a mo-

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Hlio Luiz Dobrochinski / 1 Srie Prof Simone de Oliveira Moura

A Dana deve atuar na interface entre dana-arte e danaeducao. Por vezes dana-arte e dana-educao atuam em gradaes diferentes e outras concomitantemente.

1 Arte do Movimento, um termocriado por Rudolf Laban (logo adiante mencionado), para designar as mais variadas manifestaes do movimento: no ensino, no trabalho, no palco, na terapia, etc.

vimento e a espao. Seu intelecto, expresso e criatividade tambm sero limitados. nos momentos destinados Dana que o aluno poder ter oportunidade de manejar melhor o seu corpo, conhecendo-o, valorizando-o e conando nele. Ao entender seu corpo como lugar de comunicao e relacionamento com o mundo, este aluno tambm perceber o corpo de seus colegas e poder, tambm, conhecer a variada e imensa gama de movimentos num momento de anlise e apreciao esttica. Se o professor/educador de Dana conduzir seus alunos para movimentos estereotipados, ele estar conduzindo seus alunos para apenas um limitado aspecto, dos inmeros, que a Arte do Movimento1

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tem. O conhecimento de princpios gerais e bsicos da linguagem do movimento fornece um instrumental para suas aulas proporcionarem s crianas e jovens uma movimentao menos restrita e mais de acordo com a criatividade e o desenvolvimento infanto-juvenil. Como sabemos que o conhecimento passa pelo corpo, preciso sempre reforar que a Dana - seja a Dana na escola regular ou em academias - no ensino tem, entre outras funes, o papel de acabar com o distanciamento entre aprendizado intelectual e aprendizado motor. Em suma, se desenvolvemos nosso vocabulrio corporal, estaremos, recproca e simultaneamente, desenvolvendo nosso vocabulrio intelectual. A Dana deve atuar na interface entre dana-arte e dana-educao. Por vezes dana-arte e dana-educao atuam em gradaes diferentes e outras concomitantemente. Se, por exemplo, nossos alunos esto estudando mitologia grega e se mostram extremamente interessados e motivados, a ponto de comentarem conosco professores/educadores de Dana, por que no criar uma aula ou uma dana com este tema? Como seria a deusa da sorte, Fortuna, sua roupa, seu tipo de movimentao, seu caminho no espao, seu ritmo? Ou Poseidon, o deus do mar? Assim, realiza-se uma inter-relao entre Artes Visuais, Teatro, Histria, Lngua Portuguesa, Geograa, Msica... e Dana. Existem maneiras de auxiliar por meio da linguagem corporal, a alfabetizao, o

Diretoria de Ensino de Santa Brbara DOeste Arte Ciclo I / Projeto Um Trem Feito de Gente EE Coronel Lus Alves Estao Fundo do Mar

raciocnio matemtico, o desenho, as linguagens verbal e escrita e o auto-conhecimento (do corpo, de suas limitaes e capacidades). A Dana, de forma ldica atravs de proposio de temas, representao de objetos, interpretao de elementos da natureza e jogos expressivos, por exemplo, pode oferecer instrumental para uma dimenso maior do que seja o movimento e possibilitar o entendimento de outras disciplinas, no como simples dramatizao caricata, mas sim como processo criativo de conhecimento. Quando danamos, mediante um tra-

balho prtico que envolva o grupo, uma transformao ocorre, na criana e/ou jovem e/ou adulto pois promove a aceitao de si mesmo e maior receptividade nos relacionamentos com os outros, pois nos faz procurar e criar novos modos de movimento para nos relacionarmos. Deste modo a Dana na Escola atua como instrumento de efetivao social. Sabemos que a Escola s vezes o nico lugar/meio/contexto de acesso educao que pode possibilitar as mnimas condies de insero de um ser/ cidado na sociedade. O papel da Dana no o de criar dan-

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Diretoria de Ensino de Americana Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Prof. Maura Arruda Guidolin Criaes / Msica descritiva / Chuva de Vero

arinos prossionais (porm no deixar de perceb-los), o de permitir a vivncia de possibilidades innitas do universo do movimento, estimulando a experincia do sistema corporal em um amplo sentido: experincia, criao/produo e anlise/apreciao artstica (novamente, entendendo corporal como uma totalidade intelectual, emocional, perceptiva, fsica, etc.).

2 O presente material e proposta de Ensino da Dana baseia-se nas idias de Laban e de pensadores que atualizaram sua forma de tratamento do movimento, entre eles: Bartenieff,1980; Dell, 1970; Maria Duschenes 1970 e 1977-1999; Kestenberg 1977; Newlove, 1995; North 1973; Valerie PrestonDunlop 1963, 1980, 1998 e 2000 ; Russel 1958 e 1975 e Monica A.. Serra 1977, 1979, 1993 e 2000).

Dana Educativa
Dana Educativa um termo criado por Rudolf Laban2 (1879-1958), um estudioso da movimentao humana que deixou um legado precioso para a cincia do movimento. Criou um mtodo de anlise do movimento e de dana educa-

cional. Foi coregrafo e um dos fundadores da Dana Moderna. Realizou estudos sobre ecincia e cansao no trabalho. Tornou possvel a criao de uma dana pessoal e expressiva, ao mesmo tempo que valorizava o prazer das pessoas danarem em grupo. Os Temas de Movimento de Rudolf Laban so material bsico de aprendizagem e ensino para professores em todo o mundo. Seu mtodo ecaz para prossionais de diferentes reas ligadas expresso do corpo. Laban estudou e frisava enfaticamente a importncia da conscientizao das inuncias recprocas e simultneas entre a ao e os processos intelectuais e emocionais. Em todos seus escritos deixou claro que quando empregava a palavra corpo ou corporal, estava querendo signicar todos os aspectos do corpo. A tcnica tradicional de Ensino da Dana se ocupa do domnio dos movimentos especcos para determinados tipos de dana. Como sabido, o domnio de exerccios fsicos isolados no refora a conscincia do movimento. A Dana Educativa abrange mais que a dana no sentido restrito que esta por vezes desempenha, sendo apenas um aprendizado de passos. importante estudar e analisar um movimento em particular, conhecer e treinar diferentes modalidades, tcnicas e esportes. No entanto, a Dana Educativa nos educa, artstica e criativamente, para a compreenso, prtica e apreciao das inmeras e variadas manifestaes de movimento sejam eles gestos, posturas, passos, ou movimentos sucessivos, simul-

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tneos, rituais, simtricos, assimtricos, entre outros tipos de movimento. A Dana Educativa trata de princpios mais gerais do movimento.

A Arte do Movimento: Dana Educativa


Rudolf Laban, na sua observao do movimento humano, fruto de anos de pesquisa, buscou codicar princpios gerais do movimento. O que h de comum entre um salto de um danarino, uma armada de um capoerista, um saque de um tenista, um operrio nas caladas das cidades com uma britadeira, uma criana correndo, um aluno escrevendo anotaes de aula, uma pessoa lavando roupa? Podemos analisar todos estes movimentos por meio dos elementos qualitativos que os compem. Laban classicou os elementos e/ou fatores do movimento (mais uma vez lembrando que Dana feita de movimentos) como Fluncia, Espao, Peso e Tempo. Estes fatores compem os movimentos, em maior ou menor grau de manifestao. Todos os seres humanos tm uma forma de lidar com o espao, um ritmo ao falar ou se mexer (tempo), uma intensidade ao pegar nas coisas ou nas pessoas (peso) e um jeito de expressar este espao, peso e tempo que o fator uncia. Podemos usar palavras diferentes para expressar conceitos similares aos de Laban, por exemplo para a palavra peso, comum ouvir intensida-

de, fora, energia, tenso. Todas fazem parte de peso, no mesmo? possvel armar que Laban discriminou quatro palavras bastante abrangentes (Fluncia, Espao, Peso e Tempo) para falar do alfabeto do movimento. Acrescentando mais exemplos, com o intuito de mostrar a abrangncia destas quatro palavras podemos pensar que: Espao abrange: linhas, formas, volumes, reto e/ou retas, curvas, direto, sinuoso, etc.; Tempo abrange: ritmo, durao, pulsao, etc.; Fluncia abrange: expanso, projeo de sentimentos e/ou emoes, conteno, etc. Por meio do instrumental da Dana Educativa, a criana e/ou jovem descobre como seu movimento e poder desenvolver outras caractersticas. Se o movimento da pessoa mais para o leve, em termos de fator peso (ela tem esta caracterstica em seu corpo), mas poder conhecer o rme e domin-lo, para poder ser utilizado na vida (h momentos que uma pessoa suave e exvel, precisa ser rme e direta, por exemplo). O Ensino da Dana no pode realizarse efetivamente sem esta noo de como so os movimentos que a compem. No se trata apenas de dar um giro, mas de como dar um giro. Qual tipo de uso do espao do giro? Um giro mais rpido ou lento? Um giro leve, mais ou menos leve? Este como se executa um movimento chamado de qualidade do movimen-

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries Prof Maria Leandra Nepomuceno Esticar, dobrar, torcer

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

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to, isto , ele executado como? De maneira leve ou rme ou mais ou entre leve e rme? Como o uso do Espao? Mais sinuoso ou mais direto? Conhecendo, experienciando, praticando minuciosamente todas as nuances (do mais leve ao mais rme, do rapidssimo ao lentssimo) das qualidades dos fatores de movimento possvel desenvolver o domnio para uma gama de recursos extremamente ampla do universo do movimento e por consequncia a amplitude de interesses intelectuais, emocionais e expressivos aumenta (mais uma vez armamos que o processo de conhecimento recproco e simultneo entre intelecto e sistema sensoriomotor). Junto esta experincia de maior dimenso da Dana, a capacidade de fruio e/ou apreciao e anlise de um trabalho

artstico, prossional ou amador, de movimento e dana tambm se realiza, j que o aluno tem mais recursos de conhecimento de uma linguagem (a do corpo). Demonstro a seguir, com o objetivo de aprofundar o conhecimento de caractersticas fundamentais do material da dana, os fatores de movimento, sua descrio, suas qualidades. Caractersticas que s sero compreendidas, mais amplamente, a partir de experimentao, experincia, e anlise. extremamente necessrio frisar que o presente texto e instrumental de ensino no prescinde da prtica. Os FATORES de MOVIMENTO e suas caractersticas:

Fator de Movimento FLUNCIA


A uncia do movimento sempre est acontecendo, mesmo que no percebamos

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

a olho nu. Imagine que o seu corao est batendo, o sangue correndo, os rgos em atividade. A uncia ou uxo do movimento uma ininterrupta conexo de aes que se do em tridimensionalidade: a natureza e/ou os elementos e/ou os seres emergem e afundam, alargam e se estreitam, avanam e se retraem. O uxo no tem aspectos internos e/ou externos. O uxo dentro e fora simultaneamente. A uncia pode ser mais ou menos libertada ou mais ou menos controlada, ou ambos, entretanto nunca pra. A Fluncia o primeiro fator observado no desenvolvimento da pessoa. Ao se observar um beb, possvel ver seus movimentos de expanso e contrao. Ele apenas ui, a uncia se manifestando com suas qualidades e gradaes. O conceito de Fluncia tem duas formas qualitativas bsicas de ser experienciado, assim denominadas: 1 - livre e/ou liberada - A qualidade de Fluncia livre denida como uente, abandonada, continuada, expandida. 2 - controlada e/ou contida e/ou limitada - A qualidade de Fluncia controlada denida como cuidadosa, restrita, contida, cortada, limitada. O fator uncia ajuda na integrao do movimento que traz sensao de unidade entre as partes do corpo. Este fator tambm se refere progresso do movimento (isto , a continuidade ou descontinuidade). A progresso do movimento pode ser livre ou limitada, ou da mais livre mais limitada, informando o como do movimen-

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to: mais ou menos integrado (liberado) ou mais ou menos fragmentado (limitado), ou gradaes entre ambos os aspectos. A Fluncia apia a manifestao da emoo pelo movimento, pois os extremos ou as gradaes entre um alto grau de abandono do controle ou uma atitude de extremo controle, manifestam no movimento os aspectos da personalidade que envolvem a emoo.

Fator de Movimento ESPAO


Espao no trata s do indivduo que se movimenta, mas deste indivduo e seu movimento no meio ambiente. no espao que a Dana tem lugar. Espao o segundo fator observado no desenvolvimento da pessoa. Por volta do terceiro ms de vida, o beb j tem seus rgos perceptivos mais desenvolvidos, ele focaliza sua me, sua mozinha. Por intermdio dessa focalizao e a consequente locomoo para objetos e pessoas, comea a experincia com o fator Espao, com qualidades que j comeam a acontecer de forma direta (um nico foco no espao) ou exvel (multifoco). O conceito de Espao tem duas formas qualitativas bsicas de ser experienciado, assim denominadas: 1 - direta - A qualidade direta denida como se mantendo em uma trajetria ou em direo a um ponto. Para reter uma trajetria no desviada a ateno mantida no lugar de chegada ou pontos percorridos durante uma curva, por

exemplo. um uso restrito do espao. Espao direto usualmente emprega movimentos retos e lineares, no h toro dos membros e do tronco. 2 - exvel - A qualidade exvel denida como arredondada, ondulante, plstica, indireta. Vrias partes do corpo indo em diferentes lugares ao mesmo tempo. um uso mais amplo do espao. Foco exvel ocorre com uma concentrao por todo o espao tridimensional. Ateno exvel no Espao usualmente emprega movimentos torcidos. Quando o beb comea a focalizar mais amplamente o espao, no existe mais a idia de que tudo uma coisa s (como acontece na fase em que predomina fator uncia). estabelecido o que se denomina princpio de realidade; quem sou eu e quem o outro. O fator espao ajuda na comunicao. A comunicao que faz a pessoa se relacionar com o outro, o mundo sua volta. Exerccios com qualidades do espao desenvolvem ateno, afetam o foco do movimento, nos informando, nos localizando sobre o onde do movimento. Caractersticas do fator Espao trazem ao movimento um aspecto mais intelectual da personalidade.

Diretoria de Ensino de Catanduva Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

A Fluncia apia a manifestao da emoo pelo movimento, pois os extremos ou as gradaes entre um alto grau de abandono do controle ou uma atitude de extremo controle, manifestam no movimento os aspectos da personalidade que envolvem a emoo.

Fator de Movimento PESO


o terceiro fator observado no desenvolvimento da pessoa. Este fator auxilia na conquista da verticalidade.

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possvel observar como o beb deixa cair objetos vrias vezes, descobrindo a fora da gravidade. Depois ele a experimenta em si mesmo, at ficar de p sustentando seu corpo. As qualidades do fator peso so leve e firme, com todas as nuances de peso possveis entre estas polaridades. O conceito de Peso tem duas formas qualitativas bsicas de ser experienciado, assim denominadas: 1 - leve - Movimentos leves so mais fceis para cima, revelam suavidade, bondade, e em outro polo, supercialidade. 2 - rme - Movimentos rmes so mais fceis para baixo, demonstram rmeza, tenacidade, resistncia ou tambm poder. O fator peso auxilia na assertividade, isto , ajuda na armao da vontade. A assertividade d estabilidade pessoa, proporciona segurana (pense como importante conseguir transportar nosso corpo sem ajuda do outro). O peso informa sobre a sensao do movimento. Peso traz ao movimento um aspecto mais fsico da personalidade.

qualitativas bsicas de ser experienciado, assim denominadas: 1. 2. sbita; sustentada.

Fator de Movimento TEMPO


o quarto e ltimo fator a ser observado no desenvolvimento da pessoa. Quando comea a andar e conar em suas pernas, a pessoa comea a se locomover no espao, correndo e se movimentando

mais rpido ou lentamente, entrando em contato com este fator. A noo de tempo mais linear, comea a surgir por volta dos cinco ou seis anos de idade. Antes desta poca vaga a idia de tempo. comum frases como: Eu vou ontem. Nesta idade que as brincadeiras comeam a ter comeo, meio e m. A criana empresta um brinquedo porque sabe que depois vai t-lo de volta, ou no chora quando a me, o pai ou algum prximo sai, porque, agora, conhece que eles vo voltar. Importante ressaltar, que se usa tambm lento e rpido para referir-se a tempo sustentado ou tempo sbito. Laban preferia sustentado e sbito por achar que rpido e lento so termos quantitativos, enquanto sustentado e sbito requerem uma atitude de sustentao do tempo ou de acelerao do tempo, gerando deste modo, aspectos qualitativos. O conceito de Tempo tem duas formas

De maneira geral, crianas menores se adaptam a movimentos sbitos (at sete ou oito anos). As maiores at a idade adulta necessitam de um balano entre os dois. O fator tempo auxilia na operacionalidade, isto , na deciso e intuio. Para lidarmos com tempo estamos sempre decidindo: ou fazemos agora, ou j passou; ou fazemos depressa ou sustentadamente. Ao experienciar o fator tempo, o aluno exercita a capacidade de decidir. Ele pode antecipar ou retardar uma ao que tem uma nalidade. O treino e domnio das qualidades do fator tempo auxilia, ainda a maior mobilidade e tolerncia em relao s frustraes; se a pessoa no tem algo agora, talvez seja possvel obt-lo depois. Nas aulas de Dana importante lidar com ritmos mtricos (contagens, tempos denidos, ritmos especcos a estilos de dana) e ritmos no mtricos (movimentos de acordo com o ritmo interno, usando msicas que permitam aos alunos danarem imprimindo a ela o ritmo que quiserem). O tempo traz ao movimento, um aspecto mais intuitivo da personalidade. Observao No se deve aplicar juzo de valor e julgar as qualidades dos fatores de mo-

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vimento. No melhor ou pior ser leve ou rme, ou gostar mais de ritmo no mtrico. O importante para uma Dana criativa o envolvimento prtico com o objetivo de ampliar as possibilidades de interesse, de espao/tempo, de pensamento, de conhecimento de capacidade de anlise e apreciao do moviemnto e da dana. muito, muito proveitoso e prazeroso conhecer estilos de danas e suas particularidades. Isto s vir enriquecer o vocabulrio de movimentos do aluno, mas no recomendvel exercitar s um tipo de dana, pois este no o nico modo de se danar. Ao contrrio, se o aluno tem oportunidade de experienciar os princpios gerais do movimento, ele poder observar uma dana, ou um passo e saber como esta dana em termos qualitativos e execut-la melhor e tambm saber, em uma anlise, como esta dana est sendo executada.

crucial que ao apreciar Arte, o gosto pessoal no seja uma restrio. No que deva ser esquecido (o que impossvel, como vamos apagar o que somos?). Porm devemos ensinar a nossos alunos ir alm da mera percepo, alm do eu gosto..., eu quero..., eu penso... A Dana tambm comunica, como qualquer outro processo comunicativo, s

O Ensino da Dana no pode realizar-se efetivamente sem esta noo de como so os movimentos que a compem. No se trata apenas de dar um giro, mas de como dar um giro.

A Apreciao e a Anlise da Dana


Sabemos que se tratamos o corpo como uma totalidade no processo de conhecimento, a fruio esttica no se desvincula, absolutamente, do experienciar e do produzir. Sabemos tambm que esttico no s o Belo. O Feio, o Triste, o Grotesco tambm podem ser estticos. Ento, devemos ensinar criana, ao jovem, aos nossos alunos que bonito no s o que ele gosta ou apenas o que ele reconhece e conhece.

que ela, assim como o movimento, tem um modo prprio de comunicao. Muitos signicados so no-verbais e portanto a dana pode ser signicativa sem ser exatamente denida em signos verbais (lembrese de quo poderoso pode ser um gesto e/ou movimento). Na dana ocorrem signicados que so criados pelos elementos participantes dela, inclusive o espectador (e/ou analisador e/ou a pessoa que frui). Segundo Preston-Dunlop (1998), ao apreciarmos

e/ou fruirmos e/ou analisarmos uma dana precisamos ter em conta uma rede de elementos que no se separa: - movimento o qual engloba toda forma de coordenao de partes do corpo, aes fsicas/corporais as mais variadas, os fatores de movimento, formas espaciais desenhadas pelas aes, relaes no prprio corpo e relaes entre os corpos. O movimento engloba ainda inmeros vocabulrios: o da prpria linguagem corporal (as aes, os fatores, etc.), danas folclricas, danas de salo, danas tnicas, esportes, bal, jazz, capoeira, sinais das linguagens dos surdo-mudos etc., etc.; - intrprete a dana no acontece sem a pessoa que dana, sua biograa, seu corpo, sua personalidade, sua criatividade, suas habilidades e limitaes; - som o qual engloba todos os tipos de msica e todos os tipos de som: a respirao, as mos raspando, roando ou batendo no corpo, no cho ou em algum objeto, sons emitidos por meio da voz, etc. Ateno - usamos a palavra som porque no existe s msica na dana, e sim som. No silncio h som (mesmo surdo-mudos emitem inmeros sons: esfregando as mos, rindo, respirando!). Na sua grande maioria as danas so subordinadas msica. Podemos usar a msica de outra maneira tambm, por exemplo em contraposio ao movimento. Quando analisamos Dana devemos perceber como o som est sendo usado: de forma integrada ao movimento; independente deste ou coexistindo com ele, por exemplo.

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- espao o qual engloba o palco, a sala de aula, o ptio da escola, a praa, o espao de um vdeo, etc. O espao engloba tambm todo o cenrio, os gurinos e objetos de cena, a iluminao. Observao A dana repleta de signos, alguns so reconhecidos instantaneamente, outros precisam ser descobertos e lidos. Cada um destes quatro elementos parte integrante do todo da Dana. Voc pode, a partir deles, reconhecer, descobrir, escolher sua prpria maneira de observao e apreender signicados que emergem deste acontecimento.

imbudos na sala de aula de um saber a ser transmitido, que precisamos buscar as mais diversas formas de torn-lo dinmico e ecazmente comunicativo. Cada aluno diferente, s vezes precisamos explicar um tema, para cada um, de modo diferente tambm. O professor/educador deve ser o primeiro a experienciar a Dana e o Movimento, para poder produzir e analisar. Ao se tornarem mais integrados com seu prprio corpo e desenvolver seu vocabulrio de movimentos, criando assim um repertrio prprio, os educadores podero fazer com que seus alunos tambm ampliem o seu, armem sua personalidade, revelem suas preferncias e apreciem Dana.

O Professor/Educador
O papel do professor o de educador. De maneira geral, nossos alunos nos admiram e, mais importante, precisam de ns e da nossa opinio. Devemos sempre anim-los, porm nunca mentir quando esto errados. O professor/educador de Dana no deve criar competies, mas ao mesmo tempo, necessrio enfatizar e incentivar as habilidades prprias de cada aluno e ajud-los a desenvolver novas. Trabalhamos na inter-relao de ensino e aprendizagem, uma no se d sem a outra. Porm, ns educadores somos bastamte responsveis por este processo. muito fcil, irresponsvel e cmodo armar que um aluno no aprende ou no quer aprender. Somos ns, que estamos

Referncias Bibliogrcas
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Vamos apresentar algumas noes e exerccios bsicos de anatomia, fundamentais para qualquer corpo. Imagine, ento professora e professor como so decisivas estas noes para o corpo que dana ou vai danar! A dana torna-se possvel e agradvel se executada de uma maneira que a postura facilite este ato, mesmo que os alunos e professores optem por criar uma dana com uma postura esquisita ou incorreta. Sugerimos que este conhecimento do corpo seja ensinado aos alunos e que esteja sempre presente nas aulas. Retome sempre noes de postura, sentado, em p, deitado, caminhando, danando. Mostre um mapa de anatomia. Olhe em livros que mostram o corpo humano. Olhar um esqueleto muito bom, os alunos podero mais sensoriamente ter noo do tamanho dos ossos e os nomes dos ossos no parecem muito complicados quando sabemos que eles existem de verdade (no s decorar para prova). A maioria das escolas tem um esqueleto, utilize-o. Ensine a necessidade de uma boa postura ao sentar (os alunos passam grande parte tempo do aprendizado sentados). Explique a importncia de se sentar sobre os squios. Demonstre aos alunos que o cccix muito pequeno para suportar todo o peso da coluna vertebral. Explique que o aprendizado ca bastante limitado

se temos uma postura retrada, por exemplo. Ensine tambm que no trabalho futuro, o desempenho depende muito da nossa conscincia da colocao do nosso corpo no espao (o sentido cinestsico). Deixe bastante claro que a maior parte dos problemas de coluna deve-se m postura. Um exerccio que auxilia a aquisio de uma boa : a partir da posio sentada, aps perceberem os squios e o cccix, faa com que os alunos juntem as solas dos ps, levantem os braos para cima e balancem de um lado para outro (de um squio para outro). Voc pode apresentar a metfora de como se fosse um barco nas ondas (os braos para cima so as velas do barco) e este balano pode ser com ondinha ou ondonas. At que este barco vira, cai, quebra e precisa ser consertado e retomar o seu rumo novamente. Aps fazer este movimento algumas vezes (o fortalecimento da coluna vertebral tambm est sendo trabalhado neste balano) pea para seus alunos ajoelharem, tentando encostar o bumbum (ou o quadril) nos calcanhares, colocar as mos sob a testa (s vezes os braos para trs) e car assim bem pequenino (como um a folhinha) imvel por alguns instantes. Um excelente aquecimento e que vai mostrar que tudo corpo: rosto, boca, dentes (sempre devemos fazer exerccios com o rosto) a a auto-massagem (o do-in oriental). D tambm especial ateno massa-

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Estica, dobra e torce

Lenira Peral Rengel


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Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Escrevendo o nome com o corpo

Diretoria de Ensino de Americana Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Coronel Lus Alves Estao Espao

gem nos ps, porque eles so importantes na locomoo, equilbrio e sustentao. Exerccios em p: as dobras do corpo. Vamos agora buscar perceber aonde o corpo dobra. Faa os alunos ficarem em p com os ps afastados (na largura dos ombros ou dos ossos ilacos) e comearem a enrolar o corpo descendo frente e depois voltando. Vamos perceber quais so as dobras: cabea, pescoo, trax, cintura, coxo-femural (o comeo da perna), joelhos, tornozelos e ps (tornozelo, metatarso e dedos). Faam as dobras para os lados, para trs e torcendo para o lado e para trs, com ritmos diversos (bem lento, mais ou menos, etc.). Voc pode fazer uma contagem, ou mesmo escolher uma msica que julgue conveniente para este exerccio. Quando os alunos desdobrarem a coluna e voltarem posio ereta voc deve estar atento para ver se o eles colocam cada dobra de volta no seu lugar (uma em cima da outra. Na prtica ficar clara esta noo). A maior parte das pessoas (crianas, adultos, adolescentes) no faz idia destas dobras e a conscincia delas fundamental para uma postura saudvel e para acabar com uma imagem errada, e, incuntida em ns desde crianas, de que a coluna reta. A coluna no reta. Se a coluna fosse reta seramos como um cabo de vassoura. Podemos imaginar ser eretos, alongados, dar espao entre as curvaturas prprias da coluna. Aproveite e mostre que a coluna no

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

reta com o auxlio do mapa de anatomia, com o exemplo da sua prpria coluna ou a de um aluno. Demonstre e busque que seus alunos sintam que tm curvaturas naturais na coluna, as quais no so indicadoras de problema. O que preciso conquistar uma harmoniosa distncia entre estas dobras, para se ter um bom alongamento, uma boa movimentao e consequentemente facilidade ao danar. Agora dialogue um pouco com os alunos e faa que eles analisem, apreciem o que signica para eles estas noes. Pergunte se eles percebem maior ou menor distncia entre as dobras na sua prpria postura e na de outra pessoa. Como atividade extraaula pea a eles que observem a postura de membros da suas famlias, das pessoas nas ruas, nos nibus. Depois converse, pergunte sobre as observaes e reexes.

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UM TREM FEITO DE GENTE


Professora e professor, este um projeto que apresenta um vocabulrio (ou cdigo) que faz parte da linguagem noverbal. Um dos objetivos deste material auxili-lo a ampliar o seu repertrio (ou o seu conjunto de vocabulrios) de movimentos e o de seus alunos. Armamos que quanto mais repertrio vocs possuirem, mais ser possvel ter elementos para como explicar, conhecer, criar e analisar danas. Observao importante: este texto no prescinde da prtica, portanto necessrio esclarecer um ponto crucial para o nosso processo. No tratamos corpo apenas por meio da linguagem verbal. O mundo da linguagem no-verbal, que o mundo da dana, o nosso principal cdigo para falarmos de corpo. Claro que usamos a fala para explicar um passo de dana ou um determinado movimento, mas precisamos falar de corpo mexendo-o, danando com ele, danando nele. O verbal (seja um texto escrito ou uma fala na sala de aula) no se separa do no-verbal. Lembre-se: este um projeto prtico terico, portanto este texto no prescinde da prtica!!! Deste modo este texto s se completar (ou ser mais compreendido) com as atividades prticas. As atividades esto sugeridas em formato de roteiro, pois por intermdio das prprias prticas vocs podero acrescentar idias, sensaes, reexes e mesmo outras sugestes de atividades. J que

O objetivo deste projeto que o aluno crie a sua prpria dana, por meio de improvisaes e a concretizao e/ou xao delas em sequncias coreogrcas.

Diretoria de Ensino de Registro Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

nosso modo de ver corpo no separa o pensamento da ao e da emoo, criar, experimentar e analisar se apresentam em interface, interligando-se um ao outro, em constante inter-relao, e em todas as atividades estaro sempre acontecendo. Ao conhecer o corpo, os alunos estaro criando/produzindo movimento e dana. Ao reproduzir seu conhecimento, a fruio, a reexo, o dilogo, a anlise j estaro acontecendo. Entretanto, h momentos nas vivncias nos quais dada mais nfase para a experincia ou produo ou para a anlise, com ns didticos. Todas as atividades aqui sugeridas tm um m em si mesmas, mas elas visam dar elementos a serem utilizados em uma dana ou resultado nal (a ser apresentado ao pblico ou no). A msica tema ser Trem Caipira, de Egberto Gismonti. Esta msica tem inmeras possibilidades, pois no restringe os movimentos da dana a acompanh-la exatamente, todo o tempo. A msica O Trenzinho do Caipira do nosso grande compositor Villa-Lobos. Como professora e professor das quatro linguagens que voc , h aqui uma oportunidade de interface entre dana e msica. Explique a seus alunos quem foi Villa- Lobos, quem Egberto Gismonti. Diga-lhes que Gismonti fez uma releitura da msica de Villa-Lobos, explique o que releitura. Faa-os ouvirem as duas msicas e pea suas opinies, apreciaes e reexes. A proposta do projeto UM TREM FEITO DE GENTE a de um trem que vai passando por diferentes e inusitados

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lugares. Este trem pode ir para o espao, para um zoolgico, para o mar, para a lua e as estrelas! O projeto sugere alguns lugares, nos quais o Trem vai parar ou passar, mas voc, professora ou professor, poder ir com seus alunos para muitos outros lugares, a partir do instrumental de movimentos aqui oferecido. O objetivo deste projeto que o aluno crie a sua prpria dana, por meio de improvisaes e a concretizao e/ou xao delas em sequncias coreogrcas. Para tanto, necessrio: criar, improvisar e produzir movimentos e danas;
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Estao do esticar, dobrar, torcer

experienciar, experimentar alguns estilos de danas; analisar e apreciar o exerccio dos colegas ou um espetculo de dana. As aquisies que o projeto pretende ajudar a conquistar: adquirir noes bsicas e fundamentais de anatomia; conhecer as funes mecnicas bsicas do corpo: dobrar, esticar e torcer. saber que a Arte da Dana constituda pela transformao do mundo das aes corporais; reconhecer o corpo como produtor de signicados; ter conscincia do que seja movimento e seus fatores: Fluncia, Espao, Peso e Tempo.

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

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identicar as aes corporais que compem um passo de dana. Aspectos que o projeto prope para fruio/apreciao e anlise: o uso das funes mecnicas do corpo (A dana e/ou movimento usa tores ou usa mais dobrar, esticar? Usa as trs aes com a mesma nfase? O que signica para mim, o espectador, uma dana que tem muito dobra/estica?); o uso que se faz do corpo (corpo como um todo? Quais partes do corpo so mais usadas?); as aes que compem um passo de dana; como as aes aparecem no espao (Existem aes mais perto do cho? Aes mais no nvel mdio? Aes mais no nvel alto?); formas do movimento (mais retas ou mais sinuosas, ou ambas, no espao); o emprego da msica (A dana procura imitar a msica? A msica importante, mas no dominante?); quais as nuances ocorrem no peso do movimento; as mudanas no uso do tempo (sustentado e sbito, ritmo mtrico e no-mtrico); o cenrio, gurinos, a iluminao (O espao um palco, uma sala, uma praa?); os corpos dos danarinos (a postura, alongamento, musculatura, perceber a diferena entre os corpos).

Diretoria de Ensino de Taquaritinga / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente ATP Snia Maria Ribeiro / Prof. Isabel Santesso

Um Trem Feito de Gente traz a idia que gente pensamento, emoo, sentimento enm, gente corpo com inmeras possibilidades imaginativas, inclusive ser o vago do trem, a pessoa que viaja no trem, elementos da natureza ou mesmo objetos. O Trem vai parar em muitas estaes, vai se engatar por diferentes partes do corpo: cotovelos, joelhos, mos, etc. O Trem vai car muito, muito rpido e vai descarrilar. O Trem vai quebrar, vai ser consertado, vai engatar-se novamente, os vages vo engavetar-se. O Trem vai avistar montanhas e nuvens, vai passar por pontes e tneis e ele vai ter formatos diferentes (o corpo adquirindo formas retas, curvas, torcidas). O Trem vai conhecer a tridimensionalidade do espao e conhecer direes, nveis e planos espaciais. O Trem vai atravessar o espao, vai envolver o espao, vai cair, despencar, correr, parar, enm, far muitas aes corporais que estimulem uma dana rica em uso espacial. Agora vamos s atividades que possibilitaro elementos para a dana.

O corpo dobra, estica e torce. Sim, so apenas trs aes e a partir delas realiza-se o mundo do movimento. Em um s gesto podemos fazer as trs ao mesmo tempo.

UM TREM FEITO DE GENTE:


Atividade 1 - Estao do Dobrar, Esticar e Torcer O ponto de partida o que o corpo capaz de fazer em termos de aes fsicas bsicas. O corpo dobra, estica e torce. Sim, so apenas trs aes e a partir delas realiza-se o mundo do movimento. Em um

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Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Estica, dobra, torce

s gesto podemos fazer as trs ao mesmo tempo. Por incrvel que parea a maioria das experimentaes corporais, seja dana ou esporte, pouco valorizam o torcer, camos muito com o dobrar e o esticar. deixando de lado, sem a toro, grupos musculares muito importantes. Nada contra dobrar e esticar, mas preciso torcer. Torcer na maioria das vezes coloca nosso corpo nas trs dimenses ao mesmo tempo. Imagine a capacidade de ampliao do espao do corpo e da mente (j que pensamos em corpo mente)! Pea para seus alunos experimentarem dobrar, esticar e torcer com os braos e tentarem perceber como isso ocorre. Pea em seguida que experimentem com as pernas e depois com o tronco. Incentive agora um bom espreguiar com o corpo todo. Ao som de uma msica ou instrumento, indique a seus alunos que experimentem dobrar, esticar e torcer, locomovendo-se pelo espao. Pare o som e eles devem car como esttua. Faa isso algumas vezes e, quando pararem, faa-os se observarem uns aos outros. D uma pequena pausa. Pergunte como esto se sentindo, se essas formas criadas no espao parecem alguma coisa. Se j haviam pensado ou percebido que o corpo dobra, estica e torce. Sugiro tambm, para esta experimentao, um jogo de espelho olhos nos olhos: um aluno em frente ao outro, imitando o que o primeiro faz e vice-versa. A regra no parar de olhar nos olhos do outro. A partir da, diga para os alunos dobra-

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rem, esticarem e torcerem. Use msicas ou outros estmulos sonoros. Incentive o uso do espao em todos os nveis (alto, mdio, baixo). Incentive seus alunos a carem prximos uns dos outros, depois longe, sem desgrudar o olhar. Proporcione um momento para que eles criem um pequeno duo de dana com alguns movimentos que eles criaram a partir da improvisao. Faa-os mostrarem aos outros colegas. Observao importante: lembre-se, professora e professor, que olhar a criao do colega no reparar, para que o aluno aprenda a desenvolver sua capacidade de observao e anlise. Essas habilidades devem ser desenvolvidas no sentido criativo da crtica, assim quem est se apresentando sentir-se- mais tranqilo para lidar com uma possvel vergonha. Ensine que a observao ajuda a aprender como so os movimentos e nos ensina a conhecer o outro, nos ajuda a perceber e reconhecer signicados. Incentive o ato criativo e valorize o produto apresentado para anlise; no existe feio ou bonito. Valorize pontos positivos de cada duo e as criaes em grupo e repita o que no cou claro. Esta atividade para a dana do Trem importante para criar jeitos variados de locomoo. Ela oferece elementos para o momento em que o Trem se engaveta (todo mundo muito esticado e apertado, ou muito dobrado), para o momento em que o Trem quebra (todo mundo muito torcido).

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Capacitao de professores

Diretoria de Ensino de Registro Arte Ciclo I Projeto Um trem feito de gente Atravs de atividades corporais representar a palavra trem de vrias maneiras e represent-la gracamente no papel.

Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Coronel Miguel Abu-Yaglu Formas da Natureza

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Atividade 2 - Estao das Aes Corporais Um modo ecaz e prazeroso de iniciar e incentivar as pessoas Dana por meio de prticas com as denominadas aes corporais. Estabelea uma espcie de jogo de fazer o que seu mestre mandar e introduza outras aes. No h quem no as saiba fazer, so atividades conhecidas: sentar, correr, levantar, parar, sacudir, cair, derreter, engatinhar, balanar, deitar, rolar, pular, rodar, empurrar (Abra um dicionrio e escolha! Porm escolha aes/palavras do universo cultural do aluno). Introduza agora aes constrastantes : correr parar; crescer diminuir; aparecer sumir; etc. Pratique tambm o uso de aes complementares: desmanchar derreter ruir desmoronar; fugir desaparecer; agradar envolver; etc. Esses tipos de ao so muito ecazes quando os alunos estudam sinnimos e permitem o despertar para as nuances sutis que h no movimento e na dana. Pea agora que seus alunos formem trios ou quartetos e criem uma seqncia com quatro ou cinco aes (por exemplo, correr, parar, tremer, girar, pular e cair). Os alunos devem escolher as que quiserem. Ajude-os com idias, caso seja necessrio. Auxilie cada grupo e faa-o registrar a seqncia (memria fundamental, no devemos apenas improvisar aleatoriamente). Todos podem fazer todas as aes, ou cada um uma ao, ou ento trs alunos fazem duas aes e os outros, as aes res-

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Estao da escrita - Formando palavras como o corpo (CINCO)

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tantes. Faa agora os grupos mostrarem uns aos outros a dana que criaram. Criaes de dana com variaes de aes corporais permitem totalmente a experincia subjetiva e sensrio-motora com as nuances das qualidades dos fatores de movimento (Fluncia, Espao, Peso e Tempo). Voc, professora ou professor, deve sempre tentar acrescentar mais elementos s aes corporais. Por exemplo: andar; andar como: para frente, cambaleando rapidamente ou andar de lado como caranguejo. Rastejar; rastejar como: como cobra, jacar, minhoca. Rolar; rolar como: uma folha ao vento, rolar como uma montanha desabando. Os alunos, com o estmulo de aes corporais, comeam aos poucos a se movimentar sem constrangimento. Faa com que eles percebam que a dana, seja de qualquer tipo, vem das aes corporais. Essa atividade para a dana do Trem fundamental, pois, como j foi dito, as aes fazem a dana. O Trem danar diversas aes: correr, ultrapassar, bater, cair, quebrar, rolar, virar, soprar, atravessar, parar, agarrar, puxar, subir, descer, etc., etc. Atividade 3 - Estao das Partes do Corpo Na atividade com aes corporais a conscincia do movimento estava mais voltada para o corpo como um todo. Agora vamos enfatizar que a dana seja feita por partes do corpo. Ao som de uma msica ou instrumen-

Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu)/ Arte Ciclo I Projeto Msica - Espao para Danar EE Maria Marcondes / Prof. Neiva O. Camargo Recortes de pessoas danando

Criaes de dana com variaes de aes corporais permitem totalmente a experincia subjetiva e sensrio-motora com as nuances das qualidades dos fatores de movimento (Fluncia, Espao, Peso e Tempo).

to, escolha partes do corpo para serem movimentadas e v dizendo a seus alunos a parte escolhida: mos, rosto, joelhos, etc. Voc pode auxili-los a criar dilogos danantes entre duplas, trios, quartetos, grupos. Por exemplo, uns danam com os ps e cotovelos, outros com cabea e mos, outros ainda com expresses faciais e braos. Agora os alunos vo danar com uma parte do prprio corpo, encontrando a outra, dizendo oi para a outra. Por exemplo: a mo encosta no p, o nariz d oi para o cotovelo e assim por diante. Estimule-os a usar partes inusitadas: o dedinho da mo encontra o dedinho do p, o nariz encontra o ombro, por exemplo. Incentive-os a dar o oi em lugares inusitados do corpo e do espao: os cotovelos tentam se tocar atrs das costas, com o tronco inclinado para frente, por exemplo. Forme duplas, trios, etc. e uns danam com os outros, com partes dos corpos se encontrando, se separando ou permanecendo em contato (este um modo de contato corporal entre as crianas bastante prazeroso, divertido, no causa constrangimento e de variadas possibilidades de anlise e fruio estticas). Ajude-os a criarem pequenas seqncias coreogrcas a partir dessas improvisaes e analise-as: Quais partes mais usam? Como o ritmo dessas partes? Como o aluno se sentiu com relao ao uso do espao? A forma do corpo cria outras idias de corpo? Quais signicados podem emergir das formas criadas com partes do corpo em contato?

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Esta atividade para a dana do Trem muito importante, pois ela possibilita que ele se mantenha engatado. possvel produzir criativas maneiras das partes do corpo se contatarem no engate do Trem. Atividade 4 - Estao do Forr Nesta atividade o Trem pra na estao e vai danar Forr. possvel ento que outras danas sejam ensinadas a seus alunos: dana de rua, Rock, Swing, Dana do Boi-Bumb e outras danas de nosso folclore ou de outros pases. Voc pode perguntar que danas seus alunos conhecem. Lambada? Forr? Break? Rap? Capoeira? Selecione msicas para essas danas, os alunos tambm podem trazer msicas das quais gostem (avise anteriormente sobre esta atividade). Escolha um ou dois movimentos das danas que vocs tm como repertrio e ten-

Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu)/ Arte Ciclo I Projeto Corpo Sonoro EE Maria Marcondes / Prof. Neiva O. Camargo Recortes de pessoas danando

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tem trocar vocabulrios. Como se dana esta dana ou como se faz tal movimento? Os passos so leves, a dana rpida? multirrtmica?(ou seja, tanto lenta quanto rpida?). Uns alunos vo ensinar (verbal e no-verbalmente) aos outros passos de dana que eles sabem. Esse ato criativo de troca de vocabulrios um importante momento para conhecer, produzir e analisar e ampliar repertrio a partir de tipos de dana j estabelecidos. Neste projeto faremos uma atividade Forr. Para mostrar uma dana popular, faremos variados deslocamentos no espao, porm, como voc pode perceber, possvel escolher outro tipo de dana. Esta atividade para a dana do Trem vai possibilitar o conhecimento de variados vocabulrios de movimentos de dana. Atividade 5 - Estao das Formas do Corpo no Espao e Palavras Espaciais Esta atividade divide-se em:

Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu) / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Maria Marcondes / Prof. Eliana Fourlan Estao Forr

Atividade A Inicie esta atividade pedindo aos alunos que observem as portas, as rvores, as carteiras, uns aos outros. Faa-os perceber como as formas, as linhas que existem nos corpos e no mundo so basicamente retas, redondas e sinuosas. Agora o momento de uma interface com o desenho; use canetinhas hidrogrcas ou giz de cera ou lpis de cor. Cada aluno far um desenho (pode ser uma forma, um objeto, uma pessoa, um animal etc.) com linhas retas (pode ser s

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Estao Estica, dobra, torce

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uma linha), um desenho s de formas, coisas, gentes, com linhas redondas, outro desenho com linhas torcidas. Depois, um desenho com todas essas formas ou linhas: retas, redondas e torcidas. Portanto, sero feitos quatro desenhos. Em cada desenho pea ao aluno que escreva o prprio nome; de forma reta, redonda, torcida e com as trs formas. Os alunos que forem terminando, vo colocando os desenhos em algum lugar (no cho ou pendurados, para os outros verem). Quando todos terminarem, comente, reita, aprecie, por exemplo, a diversidade e a singularidade dos desenhos, partindo apenas de retos, redondos e torcidos. Agora os alunos vo danar essas formas inspirando-se nos desenhos que vo olhando.

Diretoria de Ensino de Registro/ Arte Ciclo I Com as atividades corporais, representar a palavra trem de vrias maneiras e represent-la gracamente no papel. Objetivo Representar gracamente os movimentos corporais elaborados pelos colegas, identicando membros, tronco e cabea.

Atividade B Agora vamos continuar desenhando e vamos experimentar as possibilidades de movimentos do pulso (o que o pulso faz, o resto do corpo tambm capaz, talvez no com a mesma exibilidade, mas possvel). Os alunos vo traar no papel as possibilidades de movimentao e, ento, com o desenho em mos, vo tra-lo no cho, imaginando que tm tintas nos ps e que cariam marcas desses trajetos. Quando um aluno acabar o seu traado, ele troca com outro colega, e assim por diante. Depois esses desenhos no se restringiro mais ao cho e podero ser experienciados/ danados pelo corpo como um todo.

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Atividade C A seguir, os alunos vo descansar um pouco, sentados, deitados, em p. Aps o breve relaxamento, faa-os observarem uns aos outros e faa-os perceberem que existem posturas em forma de bola, de muro, de agulha, de S. Pea que dancem essas posturas, a m de criarem tipos de pessoas ou objetos que esto no Trem, por meio de observaes, anlises, e improvisaes. Essas posturas se relacionam, danando. Atividade D Algumas palavras oferecem indicaes espaciais e so palavras que estimulam a explorao do movimento no espao. So, em geral, preposies: por cima; por baixo, ao redor, atravs, longe, etc. Use tudo que voc puder para criar um cenrio a ser explorado danando; sapatos, cadeiras, colchonetes, livros e inclusive o seu prprio corpo como referncia espacial. Ao som de uma msica ou instrumento, os alunos vo danar passando em volta de voc, por cima dos sapatos, em direo porta, longe uns dos outros, perto da parede. Essa atividade para a dana do Trem muito ampla! Ela vai fornecer diferentes e inmeras formas de posturas corporais, bem como de percursos.
Atividade 6 - Estao da Escrita Agora os alunos vo escrever seus prprios nomes no cho, no ar, atrs, na

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Hlio Luiz Dobrochinki / 1 Srie B / Prof. Simone de Oliveira M. Moura Exerccios de aquecimento

Diretoria de Ensino de Americana (Santa Brbara do Oeste) / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente EE Coronel Lus Alves / Prof. Neiva O. Camargo Estao Fundo do Mar

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frente de seus corpos, dos corpos de seus colegas. Eles podem escrever uma letra no ar, outra no cho, uma letra com a mo, outra com a cabea e por a vai... Pergunte quem tem o mesmo nome e faa-os mostrar como escreveram. Ajude-os a perceber as singularidades de cada um; como o mesmo nome escrito de maneira diversa. Pea tambm para formarem palavras, referentes viagem do Trem, em duplas, em trios, em quartetos de forma mais esttica. Observao: muito importante e agradvel que um aluno ou grupo mostre ao outro, ou outros, a sua dana. Cumprimente-os e valorize a criao de cada grupo e, tambm, a individual. Faa uma leitura, a mais ampla possvel, de aspectos tcnicos e expressivos. Essa atividade para a dana do Trem possibilita trazer diferentes signicados de leitura e mostra que leitura ou escrita no so s feitas com papel e caneta, ou em livros, ou em computador, ou ainda em cartazes. Atividade 7 - Estao das Pessoas Coisas Nesta atividade traremos para a dana o que chamado por Rudolf Laban de Uso Instrumental do Corpo. Quando ns pegamos um objeto, ns o agarramos com as mos, assim as mos fazem movimentos instrumentais: como concha ou como uma pina, por exemplo. Aqui poderemos criar inmeros objetos e coisas e seres estranhos,

Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Movimentos do corpo com sons grave, mdio e agudo utilizando o nome.

Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

muito importante e agradvel que um aluno ou grupo mostre ao outro, ou outros, a sua dana. Cumprimente-os e valorize a criao de cada grupo e, tambm, a individual. Faa uma leitura, a mais ampla possvel, de aspectos tcnicos e expressivos.

Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu)/ Arte Ciclo I Projeto Msica - Espao para Danar EE Maria Marcondes / Prof. Neiva O. Camargo Recortes de pessoas danando

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mquinas com os prprios corpos e no apenas com as mos. O prprio fato de ser um vago, j um uso instrumental do corpo. Ser possvel criar um abajur, um avio que passa por cima do Trem, um banco, um liquidicador, enm, asas ao corpo! Esta atividade para a dana do Trem importante para a criao de movimentos de dana mimticos (que imitam) e tambm para conhecer, produzir e apreciar quando ocorre a dissoluo do movimento mimtico, fazendo surgir formas abstratas e plenas de signicados, dentro da dana. Atividade 8 - Estao gua e Pedra Nesta atividade trataremos de imagens com elementos da natureza. Os alunos j adquiriram at este momento muitas possibilidades corporais. Deslocam-se no espao (lembre-se da atividade 5, com o uso do espao, atividades com aes corporais, linhas retas, curvas e torcidas e uso instrumental do corpo). Os alunos vo improvisar uma dana de gua e pedra. Esta gua de rio, de cachoeira, bem fraquinha, ondas do mar bem fortes... As pedras podem ser de vrios tamanhos e formas... Voc tambm pode dividir seus alunos em grupos, uns sero o Trem, outros pedras ou montanhas e outros o rio que passa por estas pedras e montanhas. possvel haver rvores ou nuvens que se mexem suavemente e se entrecruzam no espao, enquanto o Trem passa.

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente Estao da escrita - Formando palavras como o corpo (AMOR)

Diretoria de Ensino de Ja / Arte Ciclo I Projeto Dana - Um Trem Feito de Gente EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete / Aluna Fabiana Reyes

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Esta atividade para a dana do Trem importante para trazer para a dana noes de controle e liberao da uncia do movimento (quando o Trem corre sem parar ou quando pra ou tenta parar). Atividade 9 - UM TREM FEITO DE GENTE Agora com todas essas danas e atividades crie a sua dana, com seus alunos. Na nossa capacitao faremos uma improvisao, porque no teremos tempo hbil para criar uma dana com ensaios, adereos, gurinos, etc. Entretanto ns vamos usar muitos elementos e vamos discutir idias e dvidas e vamos tambm usar sugestes vindas de voc, para que voc faa o mesmo (a seu modo!) com seus alunos.

Diretoria de Ensino de Ja/ Arte Ciclo I Projeto Dana EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete Desenho de linhas e pontos com movimentos do corpo

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Diretoria de Ensino de Ja/ Arte Ciclo I Projeto Dana EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete Desenho de linhas e pontos com movimentos do corpo

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Artes Cenicas Musica

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Prof. Elisabeth S. Pirtouscheg / Jogos e brincadeiras Desenvolvimento rtmico Adolet

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Projeto de Msica para alunos de 1 4 srie Nosso trabalho, durante esses trs dias, ter como tema os PARMETROS MUSICAIS. Em quatro mdulos, ou, para usar um princpio musical, em quatro variaes, vamos experimentar, perceber, vivenciar, aplicar e discutir inmeras possibilidades de trabalho com esses pilares da linguagem musical. Os parmetros musicais simples altura, durao, intensidade e timbre sero enfatizados e analisados em diferentes atividades, para que voc, professor, possa aumentar e reforar seus critrios de seleo e de preparao de uma aula de msica. O plano ser o seguinte: VARIAO I Jogos e brincadeiras VARIAO II Cantos e canes VARIAO III Criaes VARIAO IV Graas Cada uma das sesses ter uma parte prtica, indispensvel no s porque a faixa etria focalizada neste projeto integra, de forma natural, pensamento e ao, teoria e prtica, mas tambm porque o fazer artstico uma experincia vital, insubstituvel e condio primeira para um crescimento artstico verdadeiro. A segunda parte de cada sesso ser dedicada reexo e discusso dos contedos tericos musicais e pedaggicos presentes nas atividades prticas. Trabalho complementar e indispensvel s vivncias artsticas, o embasamento terico e esttico garantir nveis de fruio e de criao cada vez mais conscientes e criteriosos no s para os alunos, mas para todos os envolvidos no processo. PARMETROS DO SOM Entende-se por parmetro o conjunto de caractersticas do som ou de agrupamentos de sons, fsica e objetivamente denveis. (Koellreutter, 1990) O que isso quer, realmente, dizer e por que importante que o aluno saiba lidar com os parmetros? Como Koellreutter explica, os parmetros so as qualidades mensurveis que um som possui. Essa a maneira cientca de descrever e estudar um fenmeno sonoro, analisando-o em seus aspectos e caractersticas em termos acsticos precisos e quanticando suas freqncias (altura), sua amplitude (intensidade), sua estrutura de harmnicos (timbre) e o tempo de sua reverberao (durao). Para os msicos prossionais, esses conhecimentos so importantssimos um compositor de msica eletroacstica, por

O fazer artstico uma experincia vital, insubstituvel e condio primeira para um crescimento artstico verdadeiro.

Yara Borges Caznok


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Quatro Variaes sobre um Tema

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Eurico Silva Bastos 1 a 4 Sries Prof. Maria Leandra Nepomuceno Pulso e Acento Mtrico

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exemplo, que cria e interfere diretamente na gerao dos sons, no pode passar sem a fsica, a acstica e a psicoacstica. Para ns, professores, no h dvida que, quanto mais soubermos sobre qualquer tpico relacionado ao nosso mtier, melhor, mas, em termos operacionais prticos, em uma sala de aula com crianas, importa muito mais saber como se combinam, se articulam, se agenciam, se imbricam e se relacionam os parmetros, como eles aparecem no repertrio e na histria da msica, seja em pequenas canes ou em grandes sinfonias, e como podemos explor-los e desenvolv-los em atividades de criao e fruio musicais. Para o aluno, o trabalho com os parmetros ser importante, pois o ajudar a se aproximar tanto dos fundamentos de qualquer fenmeno sonoro (de sons e rudos naturais, humanos, instrumentais e tecnolgicos) quanto das estruturas que sustentam qualquer discurso musical. Ser o incio de um aprendizado sobre o manuseio das ferramentas bsicas de uma linguagem que, em sua evoluo, presentica os desaos, as conquistas e os anseios do homem ocidental sua histria perceptiva, em suma. DICAS TERICAS E CONCEITOS Altura: refere-se possibilidade de um som ser grave (baixo, grosso) ou agudo (alto, no). A gradao entre os dois extremos imensa e, pedagogica e musicalmente, sempre desejvel que se tra-

balhe com as alturas de maneira relativa e comparativa, ou seja, um som percebido como mais grave em relao a um outro, mais agudo. A classicao das vozes dos componentes de um coral adulto se d por meio das alturas. Partindo do registro mais agudo e chegando at o mais grave, temos: vozes femininas: soprano, meio-soprano (ou mezzo) e contralto (ou alto) e vozes masculinas: tenor, bartono e baixo Nos corais infantis (at 12, 13 anos, aproximadamente), as vozes das crianas apresentam, grosso modo, a mesma extenso, do registro mdio para o agudo. No se deve classic-las, portanto, como soprano, mezzo etc. A diviso se d, costumeiramente, por grupos: 1, 2, e 3 vozes, por exemplo. Antes da muda vocal (entre 12 e 15 anos), a regio mais confortvel para o canto a aguda. , tambm, a regio com mais volume, brilho e possibilidades de ampliao da extenso vocal. Durao: como o termo j diz, referese maneira de um som se apresentar em seu decurso temporal, isto , se longo ou curto. Embora possam ser exatamente quanticveis, pois podemos estabelecer com um cronmetro at os milissegundos de uma durao, em atividades prticas e dirias, operamos com os diferentes valores de durao nas relaes, nas propores que se estabelecem entre eles. Explicando melhor: ao tomarmos uma determinada durao como unidade, relacionamos os demais sons com esta unidade e assim discriminamos os diferentes

Diretoria de Ensino - Regio de Jaboticabal EE. Sra. Aparecida - Ciclo I - 2. srie Projeto Msica-Trabalhando parmetros do som com sucata

A classicao das vozes dos componentes de um coral adulto se d por meio das alturas. Partindo do registro mais agudo e chegando at o mais grave, temos nas vozes femininas: soprano, meio-soprano (ou mezzo) e contralto (ou alto); vozes masculinas: tenor, bartono e baixo.

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Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Walt Disney / 3 Srie / Prof. Izabel Luiza

A linguagem coloquial usa os termos alto e baixo para referir-se s intensidades dos sons. Dizemos: ...abaixe o rdio, a TV est muito alta... Estejamos atentos a isso quando estivermos especicando, musicalmente, os parmetros. Como j vimos, alto e baixo indicam alturas (agudo/grave) e no intensidades (forte/fraco).

valores de durao mais longo ou mais curto que essa unidade, o dobro ou a metade dessa unidade, e assim por diante. Intensidade: diz respeito possibilidade de um som ser forte ou fraco, em innitos graus de gradao e diferenciao. Tambm possvel quanticar as intensidades com o medidor de decibis, normalmente usado para aferir intensidades muito elevadas, nocivas sade fsica e emocional. O limite do som suportvel por volta de 120 db, j sendo esse um limiar doloroso. Concertos de rock, trios eltricos e shows ultrapassam, facilmente, os 100 db. Em situaes cotidianas lidamos com as comparaes e a relao de intensidade entre um som e outro, percebendo um som forte, ou mais forte, em relao a outro, fraco, ou mais fraco. Dependemos, ainda, do ambiente no qual estamos trabalhando: salas muito barulhentas, com grande volume de som, obrigam-nos a aceitar como mediano, por exemplo, um volume de som que, em um ambiente mais silencioso, seria classicado como fortssimo. A terminologia musical nos d condies de indicar desde um som muito fraco (pppp: molto pianissimo) at um muito forte (ffff: molto fortissimo). [Lembrete: piano, em italiano, signica intensidade fraca) OBS: A linguagem coloquial usa os termos alto e baixo para referir-se s intensidades dos sons. Dizemos: ...abaixe o rdio, a TV est muito alta... Estejamos atentos a isso quando estivermos especi-

cando, musicalmente, os parmetros. Como j vimos, alto e baixo indicam alturas (agudo/grave) e no intensidades (forte/fraco). Timbre: o parmetro que nos permite o reconhecimento da fonte sonora. A denio fsico-acstica um tanto complicada ( resultante da combinao de sons harmnicos presentes e de suas intensidades relativas a um som fundamental) e no necessitamos dela para lidarmos operacionalmente com o timbre em nossa atividades cotidianas em sala de aula. Interessa-nos, mais, saber que qualquer trabalho de discriminao auditiva ter, no timbre, um de seus referenciais mais atuantes. Reconhecemos, por meio do timbre, se uma auta, um violo, um chicote ou um papel que est sendo amassado o que estamos ouvindo. Identicamos, pelo timbre, se fulano ou sicrano quem est ao telefone conosco ou nos chamando do outro lado da rua. O timbre , tambm, descrito, como a cor do som ou a identidade do som. A orquestra tradicional dividiu os instrumentos em famlias (naipes), agrupando-os de acordo com sua similaridade timbrstica, resultante no s do material com que feito o instrumento, mas tambm a maneira de produo do som. A disposio padro dos naipes a seguinte: a) cordas: violinos, violas, violoncelos, contrabaixos (friccionadas) e harpas (dedilhadas);

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b) sopros/madeiras: autas, obos, clarinetes e fagotes; c) sopros/metais: trompas, trompetes, trombones e tubas; d) percusso: tmpanos, bumbos, pratos, tringulos, pandeiros, castanholas, sinos, entre outros. A cozinha da orquestra admite qualquer instrumento, convencional ou no, que possa ser percutido. PARA SABER MAIS: A partir do sculo XX, algumas composies passaram a enfatizar os parmetros chamados compostos ou complexos, ou seja, resultantes da combinao de vrios sons. O mais til para nossas atividades, que serve como guia para a audio e para a articulao de formas musicais simples, a DENSIDADE. A densidade se refere maior ou menor quantidade de sons em um determinado acorde (vrios sons soando simultaneamente) ou em um lapso temporal (uma dada seqncia de sons). a) se ouvimos um acorde com 7 sons e, logo depois, um outro, com 3 sons, nosso ouvido perceber que o primeiro, com 7 sons, tem maior densidade, mais robusto, tem mais corpo que o segundo. Essa a densidade vertical ou simultnea. b) se ouvimos, durante um tempo qualquer (5 segundos, por exemplo), uma sucesso de 30 sons e, logo em seguida, nos prximos 5 segundos, uma sucesso de apenas 8 sons, diremos que a

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Apresentao da banda - Instrumentos Reciclveis

densidade horizontal, ou sucessiva, maior na primeira faixa temporal que na segunda. Podemos acreditar que uma grande densidade vertical, combinada com uma alta densidade horizontal (acordes com muitas notas, tocados muito rapidamente em um andamento rapidssimo) resultariam, obrigatoriamente, em uma intensidade muito forte. Isso no sempre verdade. Se controlarmos o parmetro intensidade de maneira bem acurada, podemos ter resultados surpreendentes. Imaginemos uma pequena estrutura musical com duas frases. Na primeira, 20 vozes murmuram e sussurram, bem rpido, uma srie de palavras escolhidas. Na segunda frase, apenas 3 vozes gritam, espaadamente, algumas slabas das mesmas palavras. Qual das duas frases ter a maior intensidade?

Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Apresentao da banda Instrumentos Reciclveis

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Sem dvida, a segunda. Na primeira frase, tivemos grandes densidades vertical e horizontal, com intensidades piano ou meio forte. Na segunda frase, as densidades vertical e horizontal foram diminudas, mas a intensidade aumentou, chegando, provavelmente, ao forte ou fortssimo. Como vemos, podemos alterar, combinar, criar e inventar inmeros efeitos e sonoridades se soubermos lidar e interferir na disposio e agenciamento dos parmetros.

VARIAO I JOGOS E BRINCADEIRAS


De uma forma geral, nas grandes cidades e em meios mais abastados, grande parte dos jogos e brincadeiras das crianas at 10 ou 11 anos atividades comunitrias por excelncia esto um tanto esquecidas. Ou foram substitudas pelas formas de lazer mais passivas TV, vdeogame ou mais solitrias salas de bate papo na internet (chats). Se antes as brincadeiras aconteciam de forma espontnea, hoje, talvez, possamos aproveitar o espao da sala de aula para prop-las, na esperana de que elas contaminem outros espaos e tempos, restaurando um espao de convvio e de dilogo to necessrios construo de sensibilidades tolerantes, conscientes e atuantes. Incentivar essa prtica signica recuperar nossas tradies e valores expressos nos jogos e brincadeiras, reaprender a brincar em comunidade, rearmar o sentimento de pertena a uma cultura e, focalizando

nosso objetivo especco, desenvolver inmeros contedos e habilidades relacionados linguagem musical. Aparecem, nessas brincadeiras, todos os parmetros musicais alguns com maior nfase organizados a partir de: melodia, prosdia musical (relao letra/ ritmo/melodia), marcao rtmica, andamento e estruturao formal (seqncia e concatenao de partes e/ou gestos), dependendo do jogo escolhido. Esta ser a diferena que ns, professores de msica, faremos em nossas proposies nossa abordagem ser musical. Selecionamos, para o incio de nosso trabalho, jogos que enfatizam o desenvolvimento motor global e especco, a socializao, e, como objetivo musical principal, o senso rtmico e as estruturas ligadas ao parmetro durao. DESENVOLVIMENTO RTMICO Quando se pensa em ritmo, h que se pensar em movimento corporal, em repeties regulares de aes,1 organizadas e sinalizadas auditivamente pelos acentos mtricos (que nos do os compassos). H uma innidade de jogos e brincadeiras excelentes que tm como elemento central todos os aspectos relacionados vivncia interna e externa do ritmo, vivncia essa indispensvel para qualquer desenvolvimento posterior.

Se antes as brincadeiras aconteciam de forma espontnea, hoje, talvez, possamos aproveitar o espao da sala de aula para prop-las, na esperana de que elas contaminem outros espaos e tempos, restaurando um espao de convvio e de dilogo to necessrios construo de sensibilidades tolerantes, conscientes e atuantes.

Nos sculos XX e XXI h msicas cuja organizao rtmica no se apresenta de forma regular nem recorrente. So ritmos amtricos, sem acentuaes ou com acentuaes bastante diversicadas e irregulares.

Atividade 1 Apresentao
Todos sentados no cho, em roda.

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Cada participante entoa seu nome, encaixando-o em 2 pulsaes de uma srie de 4. A slaba tnica dos nomes deve recair sobre o tempo forte da srie. Nas outras 2 pulsaes, todos (o tutti) ou repete o nome ouvido, ou canta t-t-t, com a clula rtmica colcheia, colcheia, semnima, reforada pelo acompanhamento de palmas. Em termos musicais especcos relacionados aos parmetros simples, o aluno perceber, realizar e desenvolver: a) a pulsao; b) o acento mtrico relacionado acentuao das palavras; c) o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos); d) a concatenao de pulsao e ritmo (valores de durao menores que aquele da pulsao); e) a unidade de tempo e sua subdiviso em duas partes iguais (t-t-t); f) o andamento (a velocidade); g) a coordenao entre ao motora, fala e pulsao; h) a discriminao auditiva relacionada, principalmente, ao deslocamento espacial do som do nome de cada um, que circula na roda; i) a discriminao de densidades e intensidades diferentes, relacionadas alternncia do tutti (todos juntos) e do solo (o participante que fala sozinho seu nome).

pulsao escolhida, algum comea batendo uma palma com a mo direita sobre a mo esquerda de seu companheiro. No momento em que o verso chegar palavra tu, retira-se a mo para que a palma no seja concretizada. Caso contrrio, a pessoa dever sair da roda. A do le t, le petito, le tom, le caf com chocol, a do le t Puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu Em termos musicais especcos relacionados aos parmetros simples, o aluno perceber, realizar e desenvolver: a) a pulsao; b) o acento mtrico (slabas em negrito) e o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos); c) a concatenao de pulsao e ritmo (valores de durao menores que aquele da pulsao); d) a unidade de tempo e sua subdiviso em duas partes iguais (le petito, le tom); e) o andamento (a velocidade); f) a coordenao entre ao motora, fala e pulsao; g) a discriminao auditiva relacionada, principalmente, ao deslocamento espacial do som da palma, que circula na roda; h) a discriminao de intensidades, ligada proximidade ou afastamento da fonte sonora; i) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte, batida mais forte).

Atividade 2 A-DO-LE-T
Todos de p, em roda, a mo direita sobre a esquerda do companheiro. Na

Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Eurico Silva Bastos Prof. Maria Leandra Nepomuceno A-do-le-t

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Desaos: todos de olhos fechados: exigncia maior da discriminao auditiva o som da palma vai se afastando ou se aproximando do aluno; a mo esquerda ser a responsvel pela palma: desenvolvimento de movimentos menos explorados; mudanas para andamentos mais rpidos: maior estado de alerta fsico e perceptivo, gestos precisos e curtos resultando em preciso rtmica;

Atividade 3 Tcha ra r tchar tchar tch, Pirulito que Bate Bate ou outros jogos que envolvam canto e aes rtmicas percussivas
Em duplas ou em uma roda, os participantes realizam uma seqncia de gestos rtmicos enquanto cantam. Em termos musicais especcos relacionados aos parmetros simples, o aluno perceber, realizar e desenvolver: a) a pulsao; b) o acento mtrico (slabas mais fortes) e o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos); c) a concatenao de pulsao e ritmo (valores de durao menores que aquele da pulsao); d) a unidade de tempo e sua subdiviso em quatro partes iguais;
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Walt Disney / 3 Srie / Prof. Izabel Luiza A-do-le-t

e) uma das clulas rtmicas mais caractersticas da msica brasileira, composta por semicolcheia, colcheia, semicolcheia;

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f) o andamento (a velocidade); g) a coordenao entre ao motora, canto e pulsao; h) a entoao de alturas diferentes, pois h uma melodia completa que acompanha a brincadeira; j) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte, batida mais forte).

Atividade 4 Ali Bab e os Quarenta Ladres


Em crculo, de p, todos entoam juntos a frase rtmica Ali Bab e os quarenta ladres! Um lder inicia, no andamento escolhido, gestos que acompanham o verso entoado movimentos simples, repetidos 4 vezes (srie A). Logo na 2 vez em que o verso repetido, o lder muda os movimentos para uma srie B e seu companheiro direita inicia seus gestos, imitando a srie A do lder. Na continuidade, quando o lder estiver na srie C, seu vizinho estar na srie B e o prximo direita no crculo estar iniciando a srie A. O lder segue inventando sries de movimentos at todos entrarem e da para frente podese mudar o andamento (mais rpido), as intensidades (fazer crescendos e decrescendos), enm, brincar vontade. Em termos musicais especcos relacionados aos parmetros simples, o aluno perceber, realizar e desenvolver: a) a pulsao; b) o acento mtrico (slabas mais fortes) e o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos);

Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Ali Bab e os Quarenta Ladres

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Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Apresentao da banda - Instrumentos Reciclveis

c) a concatenao de pulsao e ritmo (valores de durao menores que aquele da pulsao); d) a unidade de tempo e sua subdiviso em duas (Ali Bab) e quatro partes iguais (e os quarenta ladres); e) o andamento (a velocidade); f) a coordenao entre ao motora, fala e pulsao; g) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte, batida mais forte) h) a prtica da estruturao cannica na superposio de camadas de movimentos.

Desao: blefe
Combina-se com um dos participantes que, em algum momento, ele errar de propsito. O erro pode ser a repetio de um movimento duas vezes

seguidas, ou ento a imitao dos gestos de algum colega fora da ordem estabelecida, por exemplo. Os outros devero descobrir quem errou e em que consiste o erro. Este procedimento objetiva a conscientizao da articulao indivduo/grupo exigida em atividades musicais. Seja em uma banda amadora de rock ou em uma grande orquestra sinfnica, todos os integrantes devem responder tanto por suas partes individuais quanto pela coordenao, integrao, dilogo e construo de uma sonoridade nica e coesa. Professores, vocs repararam que a diculdade dos jogos foi crescente. Vocs sabero, com bom senso e percepo das condies dos alunos, dos-los e vari-los, desdobrando-os em innitas possibilidades. A faixa etria tambm

um critrio importante a ser pensado e as expectativas de respostas devem ser respaldadas na quantidade de vezes em que se repetiu cada jogo. A naturalidade e o domnio de algo s se d aps exaustivas repeties e muito trabalho isso vlido para ns, tambm! Sugestes de outros jogos e brincadeiras para diferentes idades, cujos objetivos se aproximam daqueles anteriormente descritos.

1) Parlendas
A parlenda um conjunto de palavras de arrumao rtmica em forma de verso que rima ou no. Ela distingue-se dos demais versos pela atividade que a acompanha, seja jogo, brincadeira ou movimento corporal. (Heylen, 1987)

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Serra, serra, serrador, serra o papo do vov... Um, dois, feijo com arroz Hoje domingo, p de cachimbo, Cachimbo de barro, bate no jarro... Corre cutia, na casa da tia, Corre cip, na casa da v... Ateno/Concentrao/Ritmo/Vai comear/Eu quero um nome/De uma or/que comece/Com a letra A

2) Parlendas para escolher pessoas


Padeirinho est na porta, quantos pes voc quer? L em cima do piano tem um copo de veneno Quem bebeu, morreu, a(o) culpada(o) no fui eu Bananinha pintadinha, quantas pintas voc tem? Se tiver noventa e nove, falta uma para cem.
Jogos rtmicos com canto / EE Humberto Germano dos Santos

A naturalidade e o domnio de algo s se d aps exaustivas repeties e muito trabalho isso vlido para ns, tambm!

OBS: Nos jogos com canto e nas rodas entram inmeros contedos relacionados ao desenvolvimento do ouvido meldico e da entoao. Esses habilidades sero focalizadas na Variao II. DICAS TERICAS E CONCEITOS a) Pulso ou pulsao: marcao regular de um uxo temporal, sem acentuao. Ex: relgio, ou quando bato o p para acompanhar uma msica.. b) Acento mtrico: acento que se coloca sobre a pulsao, hierarquizando e dividindo o uxo temporal em pequenos gomos (compassos). Ex: o rap tem, geralmente, seu acento mtrico organizado de 4 em 4 pulsos. Os acentos mtricos so os tempos fortes dos compassos.

3) Jogos rtmicos com canto


Escravos de J compasso binrio simples Passa, passa, gavio compasso quaternrio simples Pirulito que bate, bate compasso binrio simples

4) Brincadeiras de roda
Ciranda, cirandinha Gatinha parda Seu lobo

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Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Ali Bab e os Quarenta Ladres

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c) Compasso: entidades temporais compostas por vrios pulsos denominados tempos ou unidades de tempo , formadas pela recorrncia de acentos mtricos (tempos fortes). Os compasso simples mais comuns so os binrios (2 tempos, as marchas, cujo primeiro tempo forte e o segundo, fraco), ternrios (3 tempos, as valsas, cujo primeiro tempo forte e o segundo e o terceiro so fracos), quaternrios (4 tempos, o rap, cujo primeiro tempo forte, o segundo e o quarto so fracos, e o terceiro meio forte). H tambm compassos quinrios (5 tempos, que podem ser organizados em 3 e 2, ou 2 e 3) e setenrio (7 tempos: 4 e 3; 3 e 4; 2, 2 e 3; 2, 3 e 2; 3, 2 e 2). d) Compassos simples e compostos: as subdivises internas de cada tempo podem ser binrias (compassos simples) ou ternrias (compassos compostos). As canes e jogos infantis apresentam, em sua grande maioria, compassos simples. Ex: Compasso binrio simples: Escravos de J, Marcha Soldado, Pirulito que bate bate. Compasso ternrio simples: Terezinha de Jesus, Meu Galinho, A Casa. Compasso quaternrio simples: Atirei o Pau no Gato, Frre Jacques, Gatinha Parda. e) Ritmo: diferentes duraes dos sons, que se organizam sobre as pulsaes e/ou sobre os compassos. Quando canto uma melodia e a acompanho com batidas de p, fao o ritmo com a voz e a pulsao (se eu no acentuar)

Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Sinh Pantoja / Sul 2 / Prof. Vnia

ou o compasso (se eu acentuar as pulsaes) com os ps. Em uma melodia tradicional, a disposio dos sons mais longos e mais curtos (a construo rtmica) permite que a acentuao do compasso seja percebida com clareza. f) Andamento: velocidade e carter geral em que a msica ou partes dela se desenvolvem Lento, rpido, moderado, calmo, vivo, agitado, precipitado, entre outros, so os estados de esprito expressos pelos andamentos. Sua classicao e gradao mantm-se com os termos em italiano: accelerando, ritardando, presto, molto vivace, piu dolce, adagio ma non tanto, entre outros.

Nos jogos com canto e nas rodas entram inmeros contedos relacionados ao desenvolvimento do ouvido meldico e da entoao.

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Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema

A melhor resposta para o medocre o excelente a prpria obra de Arte j tem a misso de criar seus fruidores, apurando e desenvolvendo a sensibilidade para o que deve ser guardado e para o que deve ser rejeitado.

VARIAO II CANTOS E CANES


Em muitas escolas h cantos que tm funes especcas: implantao de hbitos higinicos, organizao de las, comemorao de datas ociais, entre outras. Sem desmerecer as intenes e, at, a eccia utilitria desse repertrio, h que se pensar que esses cantos no podem ser considerados objetos artsticos e estticos, pois, em sua criao e, no momento de sua realizao, no eram e no so esses os critrios almejados. Nas aulas de msica, no entanto, o cuidado com o repertrio um verdadeiro alimento espiritual e sensvel deve ser uma de

nossa preocupaes maiores. Canes diferenciadas, atraentes, bonitas (no tenhamos medo de assumir a beleza como critrio de escolha!!!), com desaos que instiguem a inteligncia e a fantasia (tanto dos alunos como nossa) devolvero a todos o prazer de cantar e sero uma espcie de contrapeso s banalidades que grassam por a afora. A melhor resposta para o medocre o excelente a prpria obra de arte j tem a misso de criar seus fruidores, apurando e desenvolvendo a sensibilidade para o que deve ser guardado e para o que deve ser rejeitado. Quanto mais pudermos fornecer obras de qualidade e signicado esttico, menos trabalho teremos em explicar por que o repertrio quadrpede da moda (guas, cachorras e similares) no tem valor artstico nenhum. Como escolher? Como montar um repertrio variado e de qualidade? Primeira resposta: conhecer entre meia dzia e mil canes, ser um inquieto e curioso andarilho nos mais diversos caminhos musicais. Sejamos ratos de discotecas, buscando tanto o conhecimento aprofundado de um gnero especco (MPB ou cantigas de ninar, por exemplo) quanto a descoberta de outros gneros e estilos. A onda da world music, por exemplo, trouxe algumas coisas muito boas h coletneas de canes tradicionais de povos e culturas desconhecidas, instrumentos diferentes, formas inusitadas de cantar e de usar a voz, enm, h material suciente para que nossos ouvidos sejam estimulados com inteligncia e renamento. Mesmo sem sairmos de nosso pas, por que no aproveitar e va-

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lorizar as manifestaes culturais tradicionais s vezes to desconhecidas quanto os cantos dos monges de Tuva j que temos disponvel, em nossa lngua, uma innidade de obras riqussimas, passveis de serem objetos de estudo e trabalho? Outra possibilidade solicitar aos alunos que tragam canes ou msicas tradicionais que seus antepassados preservaram. Teremos, com muita chance, vrias etnias e sonoridades lingsticas representadas na classe, abrindo a possibilidade para uma pesquisa musical mais ampla, com evidentes ganhos ticos, tambm, em termos de reconhecimento de valores cultivados por uma famlia, por uma comunidade ou por uma regio. O respeito por outras culturas e hbitos que diferem dos meus a tolerncia e a aceitao do que no igual a mim um contedo a ser aprendido e desenvolvido, e a arte um dos mais ecazes agentes de promoo desse intercmbio de valores.

Sobre a voz
Se nossas crianas estiverem entre os 7 e 10 anos de idade, lembremo-nos que nessa faixa etria a muda vocal no ser um problema (em adolescentes ela causa uma timidez e um recolhimento vocal difceis de serem vencidos). Aproveitemos, portanto, a ltima fase em que a familiaridade no uso da voz est presente, em que o gosto pelo canto ainda no foi totalmente contaminado por esteretipos vocais impostos pela mdia.

Curiosidade 1 sempre bom contar aos alunos que a voz humana como a impresso digital nica, exclusiva e pertencente somente ao seu dono. Esse conhecimento, alm de valoriz-los, lhes d conscincia da individualidade timbrstica de suas vozes. Nunca houve nem nascer outra voz como a minha, por mais que alguns hbeis imitadores consigam se aproximar dela. Imita-se o perl global da entoao (voz mais anasalada, mais de garganta ou de peito, por exemplo), do ritmo dado pela respirao, do andamento, do vocabulrio, do sotaque, enm, de feies externas e sempre de forma aproximativa e incompleta. Curiosidade 2 A voz, quando gravada e ouvida pelo seu dono, costuma provocar estranhamentos e no reconhecimentos. Isto se d porque, para ns, nossa voz captada, sempre que falamos ou cantamos, por duas vias, a interna e a externa. Pregas (cordas) vocais, lngua, dentes e lbios (para citar apenas os agentes mais envolvidos na emisso) provocam uma srie de vibraes que so absorvidas internamente pela estrutura ssea da cabea, ao mesmo tempo em que meu ouvido capta as vibraes vindas do exterior, como faz com qualquer outra fonte sonora. Em uma gravao, camos somente com os estmulos vibratrios externos, o que nos causa uma desconfortvel sensao de no identicao geralmente achamos nossa

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Apresentao da banda - Instrumentos Reciclveis Turma 2 F

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Apresentao da banda - Instrumentos Reciclveis Turma 2 F

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Diretoria de Ensino de Diadema / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Jornalista Rodrigo Soares Jnior

voz mais feia nas gravaes, pois no nos reconhecemos nela.... ...os desanados tambm tm um corao... Timidez, insegurana, desconhecimento de sua tessitura por falta total de uso e de experimentao da voz, desligamento, desateno, vergonha, preconceito (cantar para meninas), autocrtica exagerada (se minha voz nica, eu sou a minha voz...), indiferena, desinteresse, baixa auto-estima, hipotonia global ou tenso muscular exagerada. Esses so alguns dos problemas apresentados pelos desanados e, como facilmente se pode vericar, so, na sua maioria, de ordem emocional. O

O cnone uma forma de estruturao musical polifnica baseada na imitao rigorosa de uma melodia. Depois de ser enunciada pela primeira voz, essa melodia repetida por outras vozes, com entradas sucessivas em diferentes momentos.

processo de emudecimento para o canto uma bola de neve: a criana no se expe por alguma razo que, originariamente, nada tem a ver com ser ou no anada, sua voz ca cada vez mais escondida dela mesma e, sem experincias positivas, ela se afasta e se desinteressa das atividades que lidam com o canto. O no gosto poderia ser interpretado como no consigo. No havendo causas fsicas e orgnicas problemas de comprometimento auditivo precoce e de emisso, sobretudo todo ser humano , potencialmente, capaz de cantar anado. O desenvolvimento da capacidade de cantar depende de treinamento, de repetidas experincias que traro familiaridade, conhecimento dos limites da extenso vocal e da regio mais confortvel para o canto (que diferente daquela da fala, geralmente mais grave nas crianas). Da advm o interesse, a segurana e a soltura necessrias tanto para a percepo e memorizao acurada do que se ouve quanto para o ajuste da melodia a ser entoada. Uma das muitas possibilidades para promover o canto em sala de aula pode ser o trabalho com cnones. Este ser nosso tema.

Cnones
O cnone uma forma de estruturao musical polifnica baseada na imitao rigorosa de uma melodia. Depois de ser enunciada pela primeira voz, essa melodia repetida por outras vozes, com entradas sucessivas em diferentes momentos.

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O cnone mais antigo encontrado at agora data do sculo XIII, na Inglaterra.

Por que trabalhar com cnones?


As canes em forma de cnone possuem, geralmente, uma melodia com expressividade, autonomia e signicado completos, e, por isso, so muito prticos, maleveis s nossas necessidades. Podem ser realizados como monodia (uma nica voz, sem acompanhamento), como homofonia (melodia acompanhada) e como polifonia (vrias vozes). Geralmente, o(s) compositor(es) muitas vezes annimos especica(m) o nmero de vozes possveis em cada pea, mas nada impede que a realizemos com menos vozes elas sempre soaro bem. A maioria dos cnones de fcil memorizao e entoao, pois foram compostos para serem cantados e transmitidos oralmente. Como a melodia igual para todos o que nos separa o fator temporal temos, em nossos colegas, um reforo e uma conrmao, caso tenhamos dvidas ou esquecimentos. O desenvolvimento do parmetro densidade (em especial, a vertical ou simultnea) privilegiado, pois o aluno percebe, facilmente, que o nmero de vozes superpostas provoca diferentes efeitos e resultados. Um outro aspecto perceptivo bastante importante a, ou as temporalidades propiciadas pelo cnone. Primeiro, apresenta uma proposta de tempo direcional e seqencial tem um antes e um depois (1 frase, 2, etc). Em seguida, pode aparecer

uma vivncia temporal de circularidade retorno, na minha melodia, sempre ao incio, que vem como uma continuidade da ltima frase. Como uma brincadeira de roda, pode ser repetido ad innitum e, no momento em que acabar, no deixar ningum insatisfeito. Na superposio das vozes, aparece uma sensao temporal particular, que integra as duas anteriores: vivo o presente (estou na 2 frase, por exemplo), mas percebo que, simultaneamente, o passado (1 frase) e o futuro (3 frase) tambm esto soando... Para quem assistiu ao lme 2001, Uma Odissia no Espao, de S. Kubrick, essa a sensao experimentada pelo astronauta, nas cenas nais, quando ele se v beb e ancio, ao mesmo tempo...

Atividade 1
O grilo (annimo) Cnone a 3 As transcries dos cnones se encontram na pgina 129 deste livro) Esta melodia apresenta trs frases de igual tamanho, em compasso ternrio simples e cuja expresso circular, de giro, est evidenciada pelo ritmo. Est na tonalidade de D Maior e o mbito meldico no muito exigente; a tessitura infantil pode cantar com facilidade. Sugere uma ambientao noturna que podemos realar e explorar de muitas maneiras. Uma sugesto pode ser a seguinte:

Verso A
Introduo (se quisermos): sons de

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 3 Srie A Prof. Mnica Cook

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gua, feitos vocal ou instrumentalmente, com sucata, papel, ou qualquer fonte sonora que produza sons contnuos e escorregadios. Uns poucos grilos podem cricrilar, se quiserem, explorando o contraste entre sons longos e curtos. Todos silenciam quanto o canto comear. 1 frase no silncio da noite ao luar cantamos com uma intensidade piano (fraca, leve); pode ser, tambm, um solo. Esta frase no tem acompanhamento da sonoridade do rio. 2 frase junto ao rio um grilo a cantar passa-se para uma intensidade meio forte (mdia) e, se quisermos, um grupo pode retomar, os murmrios vocais e sons de gua como acompanhamento de fundo. 3 frase tri-tri-li-tri-li... onomatopia bastante sonora, na qual a letra C do cri foi substituda pela letra T (tri) para facilitar a emisso. (Vale a pena experimentar e sentir a diferena entre cri-li e tri-li). Os valores de durao so mais curtos (colcheias), aproximando-se do canto contnuo de um grilo.

Sugestes de ampliao do tema, visando a conscientizao do meio ambiente sonoro: O aluno pode pesquisar o ambiente sonoro noturno de sua casa, levantando e comparando a quantidade e a freqncia de aparecimento de sons de natureza vento, grilos, cachorros... sons humanos passos, conversas, tosses, risadas... sons domsticos panelas, portas, descarga, campainha... sons industriais e tecnolgicos relgios, buzinas, sirenes, carros... outros Perguntas possveis: os sons da manh e/ou da tarde so parecidos, iguais? Qual foi o lugar mais silencioso que voc j visitou? Descreva-o. E o mais barulhento? Como o ambiente sonoro de sua escola? Quais so os sons que mais aparecem na sala de aula? Voc sonha com sons? Etc... etc... etc... Um dos objetivos dessa pesquisa chamar a ateno do aluno para o grave problema da poluio sonora que penaliza os moradores de grandes centros urbanos. A leitura do livro O ouvido pensante, de M. Schafer, pode ser muito inspiradora e de grande auxlio. A discriminao auditiva poderia ser trabalhada concomitantemente, com jogos, histrias sonorizadas e criaes de ambientes sonoros diferenciados (na cidade, na roa, numa tempestade, no mar, etc).

Verso B: como cnone, com ou sem introduo, e com ou sem acompanhamento de fundo.
Na realizao do cnone a 3, depois que todas as vozes entrarem, chamar a ateno dos alunos para o fato de que o cricrilar da 3 frase o elemento que mais se destaca, o mais barulhento, e percorre a pea como se fosse um fundo contnuo.

Diretoria de Ensino de Sumar / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Alunos da E.E. Andr Rodrigues de Alkminn participam de Jogos e Brincadeiras no ptio

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Atividade 2
Noche com luna (Catena Argentina) Cnone a 4 A vidala uma cano popular argentina. Acompanhadas por um violo, as vidalas, geralmente, expressam estados amorosos introspectivos e tristes. Esta Noche com luna est em modo menor (r menor meldico), enfatizando a melancolia e a solido descritas pela letra. O compasso ternrio simples deve ter mais suavidade que a cano do grilo, promovendo uma espcie de balano em andamento moderato. Suas quatro frases de quatro compassos cada nalizam sempre com um valor mais longo mnimas pontuadas, que seguram e estancam a energia rtmica. Isso colabora para a sensao de fechamento das frases meldicas e poticas, sugerindo uma espcie de recolhimento e repouso. O mbito meldico mais exigente que o cnone anterior.

canto contamina um a um dos ouvintes que, pouco a pouco, aderem cantoria e engrossam o coro. (O parmetro densidade ser o condutor dessa parte). Finalizao: quando todos estiverem cantando (o tutti, na densidade mxima), podem-se variar as intensidades. O solista dever ser o regente, usando simples sinais de levantar ou abaixar os braos. Pode-se construir um crescendo que chegar a seu pice e ento, com um sinal preciso, o regente naliza a pea. Essa direcionalidade dada pelo crescendo gradativo tem seu melhor exemplo no to conhecido mas sempre maravilhoso Bolero de Ravel. Uma outra possibilidade o inverso dessa idia: o caminho das intensidades segue em dire-

Perguntas possveis: os sons da manh e/ou da tarde so parecidos, iguais? Qual foi o lugar mais silencioso que voc j visitou? Descreva-o. E o mais barulhento? Como o ambiente sonoro de sua escola? Quais so os sons que mais aparecem na sala de aula? Voc sonha com sons? Etc... etc... etc...

Verso A (sugesto)
Introduo: uma voz solo, distante e sozinha, cantarola ou assobia trechos esparsos e incompletos da cano, durante o tempo que achar necessrio. Deve explorar vrios locais do ambiente, experimentando a acstica por meio de trajetos diversos. Desenvolvimento: Aos poucos, essa voz vem se aproximando do grupo e, medida que encontra outros cantores pelo caminho, vai reconstruindo a cano, com a letra e com a ordem correta das frases. Seu

Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I / Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Walt Disney / 3 Srie / Prof. Izabel Luiza

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comparao entre eventos musicais e/ ou instrumentos tpicos de pases latino-americanos; pesquisa sobre semelhanas e diferenas na sonoridade das lnguas portuguesa e espanhola; comparao com outras msicas que relacionem a natureza e os estados de alma.

Atividade 3
Aleluia (W. A. Mozart) Do hebraico hallelujah, signica Salve Jav. um canto de louvor e de jbilo, utilizado pelos cristos desde o sculo IV. Este, de Mozart, foi usado tambm em uma pea de concerto para soprano e orquestra denominada Exultate, jubilate Moteto KV 165. A melodia muito confortvel para a voz, que escorrega facilmente com as muitas vogais suavemente articuladas pela letra L, num mbito meldico restrito. No h passagens com grandes saltos e a repetio de uma nica palavra funciona como se fosse um mantra, aumentando o poder de coeso entre as vozes. Em compasso binrio simples, tonalidade de F Maior, tem trs frases de oito compassos. Cada uma das frases pode ser subdividida em duas semifrases de quatro compassos, ponto ideal para a respirao.

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema

o ao silncio, e, ento, um decrescendo conduz ao trmino da pea. Se o grupo achar interessante, aquela voz solista pode recomear seu canto fragmentado e, sutilmente, abandonar o coro. Muitas outras possibilidades podem e devem ser imaginadas e experimentadas.

rente, a ser percorrido enquanto se canta. Prever afastamentos e cruzamentos entre esses caminhos, para que os grupos tenham a oportunidade de confrontrar suas frases e ouvi-las, combinadas em diferentes possibilidades: 1 e 4 ; 2, 3 e 4 ; todas juntas, etc. Sugestes de ampliao do tema, visando a contextualizao geogrca, cultural, lingstica e a ampliao do repertrio: pesquisa sobre a msica de pases da Amrica Latina, incluindo o Brasil;

Verso B, em cnone
Depois de bastante ensaiado, na superposio das vozes pode-se aproveitar a sugesto da letra (largo el camino) e criar, para cada grupo, um caminho dife-

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Verso A
Pode ser feita de maneira muito simples, aproveitando a beleza da melodia e da harmonia resultante da superposio das trs vozes. Recomenda-se uma marcao de compasso bem leve, para realar o carter uido da pea. O andamento ca entre um moderato e um allegro, sempre com tranqilidade e esprito alegre (alto astral, de acordo com nossos alunos...).

Verso B
Inspirados pela idia de que, por pertencerem ao repertrio sacro os Aleluias eram executados, originalmente, em igrejas, poderamos distribuir os trs grupos em locais diferenciados na sala. Se for possvel, usar planos diferentes de altura, tambm (se houver escada, ou um andar superior com janelas, por exemplo). A espacializao de uma msica, ou seja, a explorao do espao acstico e a distribuio de fontes sonoras em locais distintos era pensada, desde o Renascimento, para aumentar o efeito da msica sobre os ouvintes. Sugestes de ampliao do tema, visando o conhecimento histrico de gneros praticados pela cultura ocidental e a ampliao de repertrio: procurar saber as diferenas entre msica sacra e msica profana o que vem a ser essa distino? Ela existe ainda hoje? que outras msicas sacras voc conhece?

Wagner, Drisana, Suelen, Marcos, Natan 2 Srie G Leitura rtmica

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Diretoria de Ensino de Jaboticabal Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema

h muitos outros Aleluias famosos. O oratrio Messias, de G. F. Haendel, tambm conhecido como Aleluia em razo de seu coro, usado em comerciais e at cantado de forma satrica em algumas situaes. Vamos ouvi-lo com outros ouvidos? geralmente as igrejas, no s catlicas, tm corais que ensaiam e se apresentam regularmente para a comunidade. Isso acontece na sua cidade? Voc j foi ouvi-los? as igrejas, antigamente, eram as nicas salas de concerto possveis. Voc j reparou que a voz, em uma grande igreja, tem uma reverberao muito maior que em outros lugares? Reparou tambm que, em algumas igrejas, h um andar especial, l no alto, para o coro car? Cantar l do alto ou cantar no trreo tem algum resultado diferente?

peas que possuem uma certa bossa, um certo balano. Fala-se, normalmente, em interpretao ou estilo suingado. O compasso quaternrio simples, caracterstico do swing, deixa as frases mais longas, leves e o ritmo sincopado (os acentos so antecipados ou suspensos) promove uma quebra na rigidez do compasso. A letra no tem nenhum signicado semntico, apenas um jogo sonoro de slabas gostosas de se pronunciar e cantar. tpico encontrar cantores de jazz improvisando apenas com slabas semelhantes a essas. uma pea de diculdade mediana, no tanto por seu mbito meldico, mas pela presena vocal que exigida os alunos devem j ter alguma experincia com o domnio da voz, pois aqui tero de conjugar canto, balano e, se for possvel, alguma percusso corporal.

Atividade 4
Doeba (Jordan e Constantin) A partitura deste cnone pode ser encontrada na internet ou venda em lojas de msica Esta pea tem um suingue e uma energia rtmica contagiantes contrasta fortemente com o Aleluia anterior, pois solicita, de forma irrecusvel, uma participao fsica total. O swing, ao p da letra, um estilo de jazz que permite a improvisao. Seu sentido foi ampliado e passou a designar

Verso A
Introduo: em uma pulsao cmoda, o grupo 1 inicia com estalos de dedos, marcando os tempos 2 e 4. Aps uns quatro compassos, mais ou menos, o grupo 2 canta somente o incio da 3 frase (compassos 9 e 10), repetindo-o vrias vezes. Esse segmento rtmico e meldico deve ser repetido e mantido at o nal da pea, como se fosse um ostinato. Desenvolvimento: uma voz solo inicia a melodia e canta at o compasso 6. Na seqncia, como resposta, entra o tutti no compasso 7 (shu-bi-da-ba...) e vai at

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o m, quando, ento, repete-se o mesmo esquema. Depois de repetir, pode-se inverter a ordem, fazendo tutti (do incio at o compasso 6) e solo (do compasso 7 at o m). Finalizao: depois de umas quatro repeties, pode-se preparar o nal comeando com o tutti e, a cada compasso, um ou mais cantores vo silenciando a voz e aderindo aos estalos, at que no ltimo compasso s reste uma voz. O inverso tambm interessante. Tutti versus solo, tutti que diminui gradativamente sua densidade, ou o inverso. Fica claro para o aluno que, nessa verso, o fator densidade foi o critrio ordenador.

a msica negra norte americana; a msica negra no Brasil; tendncias contemporneas: hip hop, rap, funk, etc

VARIAO III CRIAES


Criar, inventar, ser original, fugir dos esteretipos. Todos concordamos com essas aes, com seus benefcios e acrscimos. Mas, como fazer? O que quer dizer criar, em msica? Improvisar? Fazer uma pardia? Uma colagem? Uma releitura? muito fcil confundir criao/improvisao com valetudismo. Alis, o que mais se v por a, e mesmo em meios ditos cultos, eruditos e modernosos... Uma das razes para esse estado de coisas a liberdade que os artistas contemporneos tm, em relao aos preceitos e princpios normativos que regiam, em outras pocas, a criao artstica. Hoje, temos nossa disposio todos os meios, suportes (acsticos, instrumentais convencionais ou no, eletrnicos, eletroacsticos, mistos), materiais (todo e qualquer som, da nota ao rudo) e possibilidades formais (desde as formas mais tradicionais s mais fragmentadas e abertas). Paradoxalmente, quanto mais liberdade se tem, maior competncia necessria para que uma idia possa ser comunicada. Igor Strawinsky, compositor russo falecido em 1971, criador de A Sagrao da Primavera obra de grande importncia para a renovao da linguagem musical dizia que s se livre ao escolher a primeira nota de

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Verso B
Cnone a 3 vozes, com acompanhamento de estalos de dedos ou qualquer outro tipo de percusso corporal leve e sutil. interessante, depois das 3 vozes terem entrado, aparecer uma voz solista que far trechos, fragmentos soltos e salteados da melodia. Este solo dever ser feito por algum corajoso em termos vocais, pois seu destaque ser bastante grande. A introduo da verso A pode ser aproveitada, como preparao para a entrada do cnone. Sugestes de ampliao do tema pesquisa sobre cantores de jazz e repertrio jazzstico; a improvisao no jazz;

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uma msica. A segunda j tem o compromisso e a responsabilidade intransferveis de dar um sentido existncia da primeira e ao encaminhamento das prximas. Quais seriam as armas para enfrentarmos esse terreno to pantanoso e difcil sem cairmos em nenhum dos extremos? A no ser como experincia, tanto a submisso absoluta a regras e normas rgidas quanto o laissez faire e o valetudismo so nocivos aos trabalhos artsticos. E isso serve tambm para a fruio ter critrios imutveis to prejudicial quanto no ter nenhum. Critrios a est uma das formas de se aproximar dessa questo. A possibilidade de discernir, reconhecer e identicar o sentido uma obra implica a capacidade de perceber seus elementos construtores, suas direes e suas articulaes espaotemporais. Por isso, conditio sine qua non aceitar que nosso acervo de experincias artsticas, nosso repertrio, nossas convices e, por que no, nossa postura existencial tero de ser constantemente ampliados e repensados. , no s, nossa condio de sobrevivncia, mas nossa grande chance de crescimento! Frmulas rpidas no h. H, no entanto, uma palavra bsica: freqentao. Freqentar sensvel, intuitiva, intelectual, afetiva, orgnica e existencialmente todos os eventos e obras possveis, desde os j consagrados (vou descobrir o porqu da consagrao) at os criticados (vou saber se concordo ou no com as crticas). Freqentar uma obra no colecionar reper-

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trio. estar presente perceptivamente com ela, pensar com e a partir dela, coloc-la em dilogo permanente com obras j conhecidas que, talvez, sejam desalojadas e re-signicadas. Esse o nico meio de se preparar e, o melhor, de se deixar sensibilizar e conduzir pelas novas formas de expresso artstica. Para que nossos alunos experimentem tanto a lei (estrutura dada) quanto a liberdade (criao), e possam, com o tempo, comear a perceber o equilbrio possvel entre esses dois termos, faremos dois exerccios de criao bastante simples em suas propostas, mas sucientemente desaadores em suas realizaes. Ambos possuem uma estruturao bem ntida, garantindo a inteligibilidade e o sentido do discurso, seja ele realizado com notas ou com rudos. importante que o aluno compreenda que criar construir, no jogar a esmo elementos quaisquer, na esperana de que eles se amalgamem naturalmente temos de lhes dar uma ordem, uma direo, uma funo, enm, uma razo para estarem l.

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etc, no qual A representa a parte principal, e as letras B C, D etc , as outras partes diferentes. A idia do Rond o giro, a volta idia inicial, o crculo. Por isso, nosso melhor e mais simples exemplo de forma-rond possa ser a Ciranda, cirandinha: a Parte A o canto, e as partes B, C, D etc, so os diversos versinhos que cada participante recita quando vai para o centro da roda. Nosso rond ter as seguintes caractersticas: parte A: frase rtmica quaternria realizada por meio de percusso corporal, com timbres caractersticos de palmas e aes percussivas suaves. Todos os participantes devem dominar e realizar com soltura e preciso essa frase, e, se quiserem, podem substitu-la por algumas das frases rtmicas trabalhadas na Variao I, Jogos e Brincadeiras. O grupo todo (o tutti) executa a parte A. Partes B, C, D, E etc: frases improvisadas, feitas individualmente. Essas partes sero executadas com os instrumentos musicais disponveis, aceitando-se instrumentos no convencionais, alm daqueles tradicionais confeccionados com sucata.

Freqentar uma obra no colecionar repertrio. estar presente perceptivamente com ela, pensar com e a partir dela, coloc-la em dilogo permanente com obras j conhecidas que, talvez, sejam desalojadas e re-signicadas. Esse nico meio de se preparar e, o melhor, de se deixar sensibilizar e conduzir pelas novas formas de expresso artstica.

Exerccio de criao 1
Forma-rond O Rond uma forma musical bastante popular e tradicional. Sua primeira parte, ou seo, que contm a idia ou tema principal, retorna aps a execuo de outras partes, como se fosse um refro. Analiticamente, seu esquema resumido na seqncia A-B-A-C-A-D-A,

Pergunta 1 Nessa alternncia de partes, o elemento articulador o contraste. Em quais parmetros ele aparece com maior nitidez? Resposta (que no vamos falar, vamos fazer os alunos chegarem concluso): a) contraste entre os timbres, percussivos corporais nas partes A e instrumentais,

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nas outras partes; b) contraste entre as densidades (tutti versus solo). Ateno: o contraste entre as intensidades resultantes dever ser observado. Normalmente, a percusso corporal no chega a um grau de intensidade fortssimo como um bumbo, por exemplo. Os contrastes entre as intensidades dependero da qualidade e da natureza dos instrumentos disponveis. Verso A todos sentados em crculo, cada um com seu instrumento. Tutti (parte A): A frase rtmica ser executada por todos (tutti) e repetida 2 vezes; Solos (partes B, C, D, E, etc) Assim que o tutti acabar, o participante que estiver direita do regente (ou do ltimo solista) inicia seu solo, livre da pulsao, apenas para esquentar as idias e mostrar seu instrumento aos colegas (a explorao de efeitos, as possibilidades de tirar sons diferentes devem ser incentivadas). Verso B 2 grupos se diferenciam: Os solistas (um tero dos participantes, mais ou menos) e o tutti. O crculo se reorganiza, de forma a que todos os solistas estejam agrupados na seqncia de suas apresentaes. Tutti (parte A): Depois de executar sua frase rtmica 2 vezes, o tutti mantm a pulsao em intensidade piano (fraco), para ajudar os solistas a manterem a preciso rtmica; Solos (partes B, C, D, E etc): Suas frases devem estar baseadas na pulsao

mantida pelo tutti. Podem ser imitaes (totais ou parciais), variaes, ou desenvolvimentos das frase rtmica apresentada pela parte A. Ateno: a escolha do instrumento ser crucial para esta e para as prximas verses. Os que permitem maior preciso rtmica so os mais apropriados. Paus de chuva e sinos, por exemplo, so de difcil controle rtmico. Verso C Mesma disposio da verso B. O regente (ou lder) deve marcar os primeiros tempos de cada frase com um timbre diferenciado (um tringulo, por exemplo), sinalizando com intensidade mais forte o primeiro tempo de um total de 8 tempos (2 frases completas, 2 compassos quaternrios). Tutti (parte A): idem verso B; Solos (partes B, C, D, E etc): cada solo deve ter a durao exata de 8 tempos, ou seja, de mesmo tamanho que o tutti. Verso D instrues iguais s da verso C. Tutti (parte A): idem verso B; Solos (partes B, C, D, E etc): os solistas podem estabelecer dilogos, quebrando a ordem estabelecida para suas apresentaes e respondendo com imediatez ao executante que acabou de se apresentar. Nesse caso, o tutti pode car em silncio, marcando a pulsao, ou, ento, fazer suas frases rtmicas em piano, como fundo.

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Diretoria de Ensino de Sul 2 Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema EE Sinh Pantoja / Prof. Vnia Pesquisa sonora

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Ateno: Se, por acaso, dois ou mais solistas comearem a tocar ao mesmo tempo, no interromper. Chamar a ateno para o resultado: uma estruturao polifnica provocada pela superposio de duas ou mais vozes coordenadas por um mesmo princpio a pulsao regular. Perguntas 2, 3, 4... Como foram as frases apresentadas pelos solistas, em relao ao tutti? Houve uma preocupao em continuar, variar, desenvolver, contrariar, dialogar, enm, com a frase rtmica da parte A? Ou pareceu que eles a ignoraram, tocando o que desse na telha?

volvidos, pois no h critrios de julgamento, avaliao ou organizao. Um dos critrio possveis a idia da unidade e da diferena. Que elementos de nossa improvisao se mantiveram iguais, quais os que se diferenciaram, variaram, desenvolveram? At que ponto possvel reconhecer uma idia quando ela comea a se transformar mais e mais? O desenvolvimento de uma idia musical pode ser, metaforicamente, tomado como se fosse um dilogo verbal, e isso as crianas entendem muito bem. Apenas como exemplo, vejamos trs possibilidades:
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Respostas e mais perguntas: depois dos comentrios, necessrio fundamentar, musicalmente, os resultados, para no morrer no achismo. Muitas aes ligadas improvisao musical no fornecem retorno nenhum aos en-

O procedimento de imitao (repetio imediata) pode ser compreendido como concordncia. H concordncias totais (imitao estrita), parciais, (imita-se um ou mais trechos da frase), com

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comentrios (mantm-se um trecho da frase e acrescentam-se outros, inventados ou trazidos de outra pea); O procedimento de variao parte da manuteno da idia bsica, de uma concordncia com a essncia (com a pulsao ou com o compasso, por exemplo), mas com muitos e variados comentrios acrescentados. Pode se afastar consideravelmente da idia bsica, mas sempre possvel perceber sua liao; Apresentao de um outro tema, de uma outra idia seria a discordncia, a mudana de assunto. Uma idia diferente (outra pulsao, outra mtrica, ou, ento, uma idia meldica no lugar das idias rtmicas, por exemplo) dever ter personalidade suciente para se impor ao dilogo e convencer os interlocutores de sua consistncia. Inmeras situaes de dilogos musicais podem ser criadas e pequenos exerccios para enfatizar e conscientizar cada uma delas devem ser preparados. O repertrio jazzstico um reservatrio riqussimo de dilogos inteligentes, criativos e estimulantes, devendo, tambm, por isso, ser muito freqentado.

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Exerccio de criao 2
Msica descritiva forma discursiva baseada em uma pequena histria ou cena. chamada de descritiva a msica que conta ou descreve, por meio de sons, uma cena, uma paisagem, uma pe-

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quena histria, enm, uma msica que remete o ouvinte a uma escuta composta por sons, imagens e referncias extramusicais. O repertrio descritivista teve seu auge no perodo barroco. J. S. Bach (em vrios trechos de suas Cantatas e Paixes), Vivaldi, (As Quatro Estaes) Haendel (Msica Aqutica), Rameau (Suite Abaris ou Os Ventos Boreais) e tantos outros compositores escreveram importantes obras descritivas. No Romantismo, houve uma certa descrena em relao a essa potica, mas, mesmo assim, encontramos uma produo bastante numerosa: Beethoven (Sinfonia em F maior, op. 68, Pastoral), Moussorgsky (Quadros de uma Exposio), Liszt (O lago de Wallenstadt, beira de uma fonte), Smetana (O Rio Moldvia), Borodin (Nas Estepes da sia Central), entre muitos outros. At hoje, o princpio descritivo continua a ser utilizado. Como estrutura de organizao de um discurso musical, a descrio de uma cena, de um acontecimento ou de uma situao pode ser bastante til conduz com coerncia o desenrolar dos sons e d unidade pea. Alm disso, estimulante para o desenvolvimento da imaginao e da fantasia musicais. Chuva de vero (sugesto de ttulo) Preparao: todos os participantes so convidados a experimentar e explorar, com instrumentos, objetos, sons vocais e corporais, os barulhos e sons produzidos por:

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Brincadeiras A-do-le-ta A roda diminuiu e caram quatro alunos na brincadeira.

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema Brincadeiras A-do-le-ta No nal restaram somente dois alunos.

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a) uma multido que lota uma rua movimentada (a Rua 25 de Maro aqui em So Paulo, por exemplo); b) uma tempestade que comea devagarinho, se intensica ao mximo e depois passa. Realizao: Cena 1, grupo 1: pessoas passeiam, conversam, brigam, camels gritam preges, carros buzinam, guardas apitam, ambulncias passam, enm, todos ocupam sonora e caoticamente um espao. A intensidade no dever ser extremamente forte, pois preciso que todo ouam a variedade de eventos sonoros e, se possvel, que dialoguem entre si. Cena 2, grupo 2: um acontecimento relacionado natureza uma chuva vem interromper esse caos sonoro. Sons de chuva comeam a se sobrepor, pois as pessoas correram para baixo das marquises, para as lojas ou casas, deixando a rua deserta. Cena 3, nalizao, grupos 1 e 2: a chuva cresce, apresentando toda sua sonoridade plena de ventos e troves, mantm-se por um certo tempo nesse clmax sonoro e depois arrefece, decrescendo em direo ao silncio. A anlise dessa estrutura nos permite explorar: as intensidades e as densidades como critrios de conduo discursiva; a construo de um clmax (o auge da chuva) de forma gradual e controlada;

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a transio gradativa de uma parte para a outra a passagem do caos sonoro que decresce, aos sons da chuva que crescem. Variao: um trovo retumbante pode iniciar a chuva, interrompendo abruptamente a cena 1. Nesse caso, no haver transio para a cena 2, mas uma justaposio de partes. Essa outra possibilidade de articulao de uma forma musical. Sugestes de ampliao de tema: Aps ouvir algumas peas descritivas barrocas, o aluno pode reconstituir o ambiente sonoro daquela poca e compar-lo com o presente: h sons comuns? Quais as maiores diferenas? Por que? Por que no h sons eletrnicos ou tecnolgicos nas msicas dos perodos barroco, clssico ou romntico? Que instrumentos diferentes temos agora em relao aos que havia no perodo barroco?

O espao bidimensional e a escrita musical


Voc j pensou que a soluo encontrada pelo homem ocidental para grafar os sons, em especial o parmetro altura, est visceralmente ligada idia de espao? A prpria terminologia adotada para descrever sons graves (baixos) e agudos (altos), resumida no termo altura testemunha dessa analogia. Fala-se, com a maior naturalidade, que os sons descem e sobem, que a anao cai, que a melodia salta... Pesquisar a evoluo da graa musical pode ser uma viagem fascinante aproximar-se dos esforos e tentativas perpetrados durante sculos, acompanhar os achados arduamente conseguidos por muitos pensadores que se dedicaram a um desao que parecia insupervel. O que parece natural, para ns hoje em dia escrever, no s msica foi e uma rdua pesquisa, uma cincia e um fazer de grande sabedoria e envergadura. Lembram-se da sala dos copistas no lme O nome da rosa? Deve ter sido em um ambiente daqueles, envolto em uma aura de mistrio e de devoo a uma causa que as primeiras notaes musicais apareceram... Notao neumtica Neuma, do grego, gesto. a notao do canto gregoriano. Sinais grcos que representam, essencialmente, a direo e o movimento de alturas de uma linha meldica. Tradicionalmente associados msica vocal das igrejas Bizantina e Ortodoxa, esses sinais

VARIAO IV - GRAFIAS
H vrias formas de grafar a msica. No s para o uso pedaggico, mas para a msica do sculos XX e XXI, a criao de novas maneiras de registrar os sons signicou a libertao dos limites impostos pela notao tradicional.

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funcionavam, sobretudo, como auxiliares mnemnicos. Os primeiros manuscritos que contm notao neumtica datam do sculo IX. Eram escritos sobre o texto a ser entoado, chamados neumas in campo aperto por no possurem nenhuma linha concretamente desenhada. Percebe-se, mesmo assim, que certos neumas j se inscreviam no papel de uma forma espacializada, ocupando posies relacionadas a um eixo horizontal central. Pouco a pouco, a adoo de uma linha imaginria comeou por sistematizar a organizao dos neumas em nveis diferentes de altura, e a preocupao com uma notao que se aproximasse cada vez mais da preciso acabou por tornar real e visvel a linha imaginria. Guido DArezzo, no sculo XI, estabeleceu o uso de quatro linhas, sendo duas principais. Estas, coloridas, seriam os marcadores espaciais xados em duas notas: as linhas f, vermelha, e d, amarela, evoluiriam para se tornar, mais tarde, as claves. Observao 1 A graa dos aspectos temporais Diferentemente do parmetro altura, que adotou um sistema baseado na analogia espao-visual que se mantm at hoje, a escrita das duraes solucionou suas questes por outros meios. Em razo de seus viscerais laos com o texto, o canto gregoriano considerava o ritmo musical como resultante das palavras. A mtrica baseava-se em slabas longas e breves que se combinavam para compor padres rtmicos recorrentes.

Notao neumtica Neuma, do grego, gesto. a notao do canto gregoriano. Sinais grcos que representam, essencialmente, a direo e o movimento de alturas de uma linha meldica. Tradicionalmente associados msica vocal das igrejas Bizantina e Ortodoxa, esses sinais funcionavam, sobretudo, como auxiliares mnemnicos.

Notao in campo aperto (apud Gagnepain, 1996, p. 19)

Neumas sobre as linhas coloridas de Guido (apud Michels, 1985,p. 186)

Notao in campo aperto (apud Michels, 1985, p. 186)

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Observao 2 A mensurao do tempo A idia de um tempo medido2 por meio de nmeros mais precisos (no mais o instvel relgio de sol) levou o homem ocidental a uma febre de mensurao, cujo auge se deu por volta do sculo XIII. Relgios mecnicos zeram um sucesso formidvel e empurravam as ampulhetas para o ostracismo. Em msica, as imprecisas slabas longas e breves foram substitudas por um cdigo que estabelece propores matemticas de relacionamento: os valores proporcionais de durao. Uma unidade passou a ser tomada como medida e subdividida em metades, quartos, oitavos, etc. (breves, semibreves, e assim por diante).

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Notao tradicional
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Leitura recomendada: A mensurao da realidade a quanticao e a sociedade ocidental Alfred

Desenvolvida, basicamente, a partir das solues encontradas para grafar as alturas (a pauta) e as duraes (valores proporcionais de durao). O que caracteriza a graa tradicional a preocupao com a preciso, a busca por um cdigo que no tenha variveis, dubiedades e que seja infalvel e universal. Frmulas e barras de compasso, alteraes (sustenidos e bemis), armaduras de clave, entre muitas outras, so convenes que cumprem a funo de fornecer ao intrprete o maior nmero possvel de dados precisos para que a idia do compositor no seja deturpada ou realizada de maneira adulterada.

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As diferentes graas adotadas hoje em dia


Ao lado das duas anteriores, outras possibilidades de graa musical apareceram. medida que a linguagem musical do sculo XX foi se transformando, a escrita tradicional foi se tornando insuciente para exprimir as novas sonoridades e idias. Como grafar, por exemplo, um bloco sonoro cuja principal caracterstica a indenio de alturas e duraes, maneira de uma mancha sonora? Dependendo, principalmente, dos graus de preciso e impreciso dos elementos sonoros presentes em uma obra, diferentes formas de escrita foram criadas. Com o objetivo de estimular a imaginao dos executantes, esses novos registros grcos abrigam elementos que haviam sido banidos pela graa tradicional, tais como rudos, movimentos rtmico-meldicos imprecisos ou sem direo denida, aes sonoras nos quais importa mais o efeito global e no o detalhe e a preciso, procedimentos aleatrios, evolues temporais no previsveis, entre outros. Vejamos algumas das muitas possibilidades: Notao aproximada: utiliza elementos da graa tradicional, indicando, porm, aproximaes intervalares e rtmicas. O compositor sugere, por exemplo, que o cantor emita a nota mais aguda ou mais longa que ele puder realizar, ou, ento, que um instrumento realize um grupo de notas o mais rpido que puder.

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Notao roteiro: pode ou no utilizar elementos da grafia tradicional, incluindo sinais no convencionais. Normalmente, antecede partitura um roteiro de instrues (chamado bula) que detalha cada um dos sinais utilizados pelo compositor. Notao grca: normalmente, no utiliza a pauta, preferindo o espao total de uma folha em branco para a disposio de seus grcos, que vo desde formas gurativas, geomtricas, no gurativas, letras, slabas, palavras, e colagens de trechos de outras escritas. uma escrita muito radical em termos de impreciso, tanto na interpretao dos sinais (no tem nenhuma bula) quanto nas possibilidades de leitura. Estas podem ser feitas tanto de forma convencional, da esquerda para a direita, como tambm a partir de direes mltiplas que o intrprete queira e consiga imaginar (de forma retrogradada, diagonal, circular, entre outras).

Na sala de aula
A proposta corajosa, radical e apaixonante. Vamos pedir s crianas que desenhem os sons. ...Como? Eu no sei escrever msica... Eu nunca desenhei o som... Imaginem, inventem, criem um jeito de desenhar este som que vocs vo ouvir! Essa , basicamente, a nica instruo a ser dada nessa atividade. Os resultados, depois, que sero os condutores das aes seguintes.

Passos: 1) seleciona-se um grupo de sons que formem pares contrastantes: longo/curto; forte/fraco; e agudo/grave. (O contraste uma das melhores formas de trabalho de discriminao e de percepo das diferenas entre dois sons).Os instrumentos devem ser cuidadosamente escolhidos para que o resultado sonoro seja o melhor possvel. Pode ser um instrumento para cada som ou um para cada par. 2) maneira de um ditado, toca-se o primeiro som, o longo, por exemplo e pede-se que seja escrito enquanto est soando. Observa-se o resultado sem nada comentar e, em seguida, toca-se mais um som, contrastante com o primeiro (o som curto). 3) solicita-se s crianas que comparem seus desenhos com os dos colegas, procurando descobrir as semelhanas e diferenas. Muitas surpresas aparecero, desde desenhos muito prximos at solues muito contrastantes. Pausa para discusses: Provavelmente, dentre os resultados, aparecero algumas das seguintes possibilidades grcas: a) a fonte geradora o instrumento; b) o(s) agente(s) as mos da pessoa que toca (ou a boca, no caso de sopro); c) a ao em si, com as mos agindo sobre o instrumento; d) algumas notinhas soltas ou sinais conhecidos da notao tradicional;

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e) linhas, pontos, rabiscos, manchas, espirais, desenhos no-gurativos ou geomtricos; f) animais, objetos, coraes, elementos da natureza tais como nuvens, estrelas, raios, ou qualquer outra coisa que tenha sido evocada por meio daquele som; g) palavras, slabas e expresses onomatopaicas (como aquelas tpicas de gibis: crash, poft, tsc tsc, tim etc); h) ????????? Essa riqueza de respostas servir para que cada aluno exponha, para si e para os outros, as razes que o levaram a tal resultado. (...Ah, eu desenhei uma linha comprida ou uma espiral porque o som era comprido. ...Eu, j me lembrei de um apito de trem, por isso desenhei uma locomotiva... Eu vi escrito no gibi P de um apito do guarda... e assim por diante). A idia , por meio das perguntas, conscientizar as caractersticas sonoras percebidas e passadas para o papel. Nesse exemplo, a durao de um som longo. De uma forma ou de outra, todos os resultados so pertinentes e tm relao com o som ouvido, mesmo que aparentemente ns no o captemos. na fala da criana, em sua descrio do ouvido e do grafado, que ela explicitar sua opo. Mesmo no tendo sido cienticamente comprovado por nenhum laboratrio h certas tendncias que se repetem em crianas pequenas (at 8 ou 9 anos) e que tm sido usadas com freqncia por compositores:

a) Intensidades: sons fortes correspondem a traos ou formas grandes, totalmente preenchidas. H, tambm uma grande energia na feitura do desenho que provoca uma maior presso sobre o lpis ou a caneta. Cores escuras e vivas tambm podem aparecer. O inverso corresponde aos sons fracos. b) Duraes: sons longos: longas linhas retas, onduladas, espiraladas, enoveladas. Sons curtos: pontos, vrgulas, traos rpidos, formas pequenas. (Conversa parte: uma vez, depois de ter ditado um som longo, uma criana de 6 anos trouxe como resultado um ponto bem gordinho, feito com canetinha hidrocor. Confesso que quei desconcertada.... Normalmente os pontos representam sons curtos... Sua descrio foi a seguinte: eu quei com a caneta nesse lugar at o som parar, e como ele vinha l de cima, como se ele furasse o papel e continuasse descendo. Voc viu que o papel furou mesmo?) c) Alturas: se for o caso, pode-se estabelecer que a parte superior da folha car reservada para os sons agudos (altos), a parte intermediria para os sons mdios e a poro inferior da folha car para os sons graves. Esta conveno que, como vimos, tem mais de mil anos de tradio, tem sido mantida pela maioria dos compositores. d) Timbres: este o mais difcil par-

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metro para ser grafado de forma no convencional. Ou os compositores deixam livre, escolha dos intrpretes, ou usam-se cores. Mas, CUIDADO: no se deve associar de forma permanente uma cor a um timbre, como se fosse uma percepo sinestsica.3 O uso de cores apenas um recurso, uma forma de facilitar e organizar a leitura. Prximos passos: pode-se continuar essa atividade de ditar e descobrir/discutir graas possveis para os outros pares contrastantes de sons, at comear a mistur-los em seqncias de at 3 sons diferentes; possvel, tambm, trabalhar com eventos sonoros compostos por vrios sons, por exemplo, vrios sons curtos, como um rufar de tambores, ou vrias notas soltas no piano, no violo, por exemplo. criao de pequenas peas com suas respectivas partituras.

Opus 1
a classe se divide em pequenos grupos, cada um compor uma pequena pea com at 5 sons ou rudos. Na confeco da partitura os sinais usados devero ser discutidos e escolhidos por todos. as partituras sero expostas, antes das execues, para apreciao e confabulaes.

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Sinestesia. Do grego sn, reunio, ao conjunta +

asthesis, sensao. A sinestesia denida como a mistura espontnea de sensaes. considerada um fenmeno perceptivo no qual as equivalncias, os cruzamentos e as integraes sensoriais acontecem. Kandinsky, por exemplo, tinha vivncia do amarelo provocada pelo timbre do trompete.

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um grupo executar a partitura do outro, sem prvias instrues ou direcionamentos. Comentrios e discusses (No era nada do que ns havamos imaginado... Ah, mas esse desenho nos sugeriu tal interpretao...). cada grupo executa sua partitura, da maneira como a havia concebido, comparando com as outras interpretaes.

Opus 2
confeco de uma partitura para a ambientao sonora da introduo do cnone do Grilo, recriando e reescrevendo a cano, se quiserem, como uma colagem.

Opus 3
confeco de uma partitura para a msica descritiva Chuva de Vero. Lembrete: todas as partituras grcas guardam uma grande margem de impreciso e indenio. sua natureza e proposta. Elas tm, de uma certa forma, a mesma funo das graas neumticas so recursos mnemnicos. Para os intrpretes, so sugestes, so guias para a criao e este acaba sendo um co-autor da pea. Sugestes de pesquisa e ampliao do tema: comparao entre a medio do tempo na msica e a medio do espao nas artes plsticas (a tcnica da perspectiva, em especial);

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comparao entre a produo plstica do sculo XX, em especial, o abstracionismo e o no gurativismo, e a notao grca; pesquisa sobre a maneira de os roqueiros e msicos pop grafarem suas msicas (as chamadas tablaturas); levantamento de onomatopias que signiquem sons de instrumentos (ou sons da natureza, ou... ou...) encontradas em gibis; (uma pequena composio pode ser feita somente com essas divertidas onomatopias....) a escrita musical igual em todos os pases?

Bibliograa
HEYLEN, J. Parlenda, riqueza folclrica base para a educao e iniciao msica. So Paulo: Hucitec/MINC, 1987. KANDINSKY, W. Ponto e linha sobre plano. So Paulo: Martins Fontes, 1997. KOELLREUTTER, H.J. Terminologia de uma nova esttica da msica. Porto Alegre: Movimento, 1990. MELO, V. Folclore infantil. Rio de Janeiro: Ctedra Editora, 1981. MICHELS, U. Atlas de Msica, I. Madri: Alianza, 1985. NOVAES, I. C. Brincando de roda. So Paulo: Agir, 1986. SADIE, S. Dicionrio Grove de Msica edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. SCHAFER, M. O ouvido pensante. So Paulo: UNESP, 1991.

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O Grilo (annimo) - Cnone a 3 (veja pgina 105)

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Teatro
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escola possibilita que os participantes exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de vista, fomentando a capacidade dos alunos de manifestarem as suas sensaes e posicionamentos, tanto no que se refere ao microcosmo das suas relaes pessoais, quanto no que diz respeito s questes da sua comunidade e do seu pas.

Meu companheiro menino, perante o azul do teu dia, trago sagradas primcias de um reino que vai se erguer de clarido e alegria... Meu companheiro menino, neste reino sers homem, um homem como teu pai. Mas leva contigo a infncia, como uma rosa de ama ardendo no corao: porque da infncia, menino, que o mundo tem preciso. Thiago de Mello

Flvio Desgranges
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A Prtica Teatral na Escola: construo de um discurso coerente, crtico e criativo.

A prtica do teatro na

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1. Os Jogos de Improvisao como Metodologia de Ensino do Teatro


O teatro1 em instituies educacionais vem sendo trabalhado, preferencialmente, a partir da prtica de jogos de improvisao2, e isto porque se compreende que, na investigao proposta pelos exerccios de expresso dramtica, o prazer de jogar se aproxima do prazer de aprender a fazer e a ver teatro, estimulando os alunos a organizarem um discurso coerente e criativo, que explore a utilizao dos diferentes signos que constituem a linguagem teatral, bem como a empreenderem leituras prprias acerca das cenas criadas pelos seus camaradas. A prtica do teatro na escola possibilita que os participantes exprimam, de diferentes maneiras, os seus pontos de vista, fomentando a capacidade dos alunos de manifestarem as suas sensaes e posicionamentos, tanto no que se refere ao microcosmo das suas relaes pessoais, quanto no que diz respeito s questes da sua comunidade e do seu pas. Alm de constituir-se em uma atividade que prope o desenvolvimento do olhar crtico, pois, durante o processo, os integrantes so incentivados a estar atentos aos ns das questes, a lanar porqus s situaes apresentadas: por que isto assim? Poderia ser diferente? Nas avaliaes das cenas apresentadas, o grupo, coordenado pelo professor, pode conversar tanto sobre as questes relativas vida social, presentes nas improvisaes,

1 Podemos compreender o teatro como uma arte que se constitui, essencialmente, da presena de, ao menos, um indivduo em cena e de outro que o observa. Assim, a arte teatral est fundamentalmente centrada na gura do ator, e nas suas possibilidades de comunicao com o espectador: atravs da utilizao da palavra, da explorao de diversas sonoridades, dos gestos e movimentaes, etc. Contudo, enquanto linguagem artstica, o teatro pode se valer de variados outros elementos de signicao para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se de diversos signos visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os gurinos, o cenrio, a iluminao) e sonoros (o texto, as canes, as msicas, os efeitos sonoros). H espetculos teatrais que utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essncias, cheiro de defumador, odor de alimentos conhecidos, etc.), ou signos tteis (em que a cena - os atores ou objetos cenogrcos - trava algum tipo de contato corporal com os espectadores para lhes comunicar algo). 2 Os jogos de improvisao teatral, tambm conhecidos como jogos improvisacionais ou jogos de expresso dramtica, constituem-se em exerccios teatrais em que um ou mais jogadores-atores executam uma cena teatral de maneira improvisada, ou seja, sem ensaio. A cena pode ser improvisada a partir de breve combinao estabelecida pelos jogadores-atores, ou mesmo sem combinao prvia, partindo-se de uma proposta dada pelo coordenador do processo. Os demais integrantes do grupo se colocam enquanto jogadores-espectadores da cena improvisada pelos jogadores-atores. O exerccio continua at que todos os integrantes do grupo apresentem as suas cenas.

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problematizando as situaes do dia a dia, quanto sobre as resolues artsticas propostas por cada grupo, com o intuito de aprimorar a capacidade dos alunos de conceber um discurso cnico. Em aula, se trata menos de ensinar o que certo e o que errado, e mais de ensinar os alunos a lanar perguntas s cenas, questionando os fatos e as resolues artsticas apresentadas, de estimul-los a criar interpretaes particulares das cenas, e a, no decorrer do processo, apurar as suas construes cnicas, a partir da prpria experincia. O exerccio teatral desenvolvido durante o processo, calcado na concepo de cenas e na observao cuidadosa das criaes dos demais integrantes do grupo, estimula os alunos a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais da arte teatral, e mais, a inventarem um jeito prprio de fazer teatro, j que no se deve esperar que o grupo

aprenda e reproduza um jeito certo de fazer teatro (no existe jeito certo!), mas que crie a sua maneira de se comunicar a partir dos elementos constituintes da linguagem teatral. O exerccio do teatro estimula que os participantes trabalhem isto que o diretor teatral ingls Peter Brook chama de o msculo da imaginao.
A imaginao um msculo, e ela ca muito contente em jogar o jogo. Eu posso tomar, por exemplo, esta garrafa plstica e decidir que ela ser a Torre de Pisa. Eu posso jogar com isto, deixala inclinada, experimentar tomba-la, quem sabe deixar que ela desmorone, se espatife no cho... Ns podemos imaginar isto no teatro, ou na pera, e a garrafa poderia criar uma imagem mais forte que a imagem banal dos efeitos especiais no cinema, que reconstituem, a custa de milhes, uma torre verdadeira, um verdadeiro tremor de terra, etc. A imaginao, este msculo, caria menos satisfeita (Brook, 1991, p. 41).

O exerccio teatral desenvolvido durante o processo, calcado na concepo de cenas e na observao cuidadosa das criaes dos demais integrantes do grupo, estimula os alunos a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais da arte teatral, e mais, a inventarem um jeito prprio de fazer teatro.
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E aqui estamos falando no s do estmulo a que os alunos concebam seus prprios produtos artsticos, suas cenas, personagens, ou do prazer de se aventurar em universos ccionais, a partir da relao com uma cena apresentada em sala de aula ou um espetculo teatral, mas tambm da vontade de conceber algo diferente, prprio, de pensar de uma outra maneira. Desenvolver a possibilidade de elaborar

maneiras particulares de compreender o mundo, os acontecimentos cotidianos, tanto no que concerne vida pessoal, quanto no que se refere s questes sociais, coletivas. Parece simples, mas um fato: a vontade de transformar as coisas s pode se efetivar se, inicialmente, tivermos possibilidades de inventar maneiras diferentes de compreender estas coisas e, em seguida, se soubermos fazer com que a imaginao se apresente enquanto ao. E justamente isto o que se pode trabalhar nas aulas de teatro, tanto a expanso do msculo da imaginao, exercitando maneiras de inventar algo prprio, quanto a possibilidade de concretizar uma vontade, de fazer com que uma idia seja apresentada enquanto ao dramtica. A experincia proporcionada pelos jogos improvisacionais possibilita, assim, que o aluno apreenda, de maneira livre e prazerosa, os diferentes aspectos particulares que envolvem o exerccio da linguagem teatral: a imaginao, possibilitando que a conscincia reita sobre si, e invente a si mesma, abrindo-se para diferentes formas de compreender e retratar o mundo; a ao, quando o indivduo arregaa as mangas e atua efetivamente, transformando o presente, executando aquilo que a imaginao formulou; e a reexo, que lhe permite analisar os fatos e circunstncias, e traar parmetros para a sua criao e a sua atuao, tanto na esfera da arte quanto na da vida (Coelho, 1988). O processo de jogos de expresso dramtica solicita, ainda, ateno, cuidado e

Arte Ciclo I / Projto Teatro Prof. Umberto Germano dos Santos Seguindo o alvo

respeito para com os demais participantes do grupo, ressaltando a importncia de aprender a escutar, e a falar sem silenciar o outro, e expor as suas idias e organizar argumentos para fazer valer os seus pontos de vista, sem intransigncia. A prtica teatral calcada em jogos improvisacionais prope, portanto, uma experincia coletiva, em que o estabelecimento de uma relao favorvel de cada um dos participantes para com o grupo se torna primordial para o bom andamento e aproveitamento das aulas. Nestes jogos, est implicado um processo coletivo de tomada de decises, seja para escolher os novos rumos do jogo ou para avaliar os jogos anteriores, o que desenvolve nos alunos o interesse por cooperar e produzir em conjunto.

2. O Jogo Dramtico e a Apreenso da Linguagem Teatral3


3 Em nosso pas, trs principais vertentes de jogos de improvisao teatral vm sendo propostas em instituies educacionais: o Jogo Dramtico, o Jogo Teatral e o Drama. O Jogo Dramtico ser abordado a seguir. Mais adiante, apresentaremos aspectos do Drama, jogo improvisacional de origem anglosaxnica. O Jogo Teatral, por sua vez, no ser tratado neste material, e constitui-se em relevante metodologia de aprendizagem do teatro criada nos Estados Unidos, por Viola Spolin, e trazida para o Brasil por Ingrid Dormien Koudela. Para melhor conhecimento desta prtica, pode-se consultar a seguinte obra: SPOLIN,Viola. Improvisao para o teatro. So Paulo, Editora Perspectiva.

O Jogo Dramtico no pode existir sem dois aspectos presentes nos jogos tradicionais, organizados pelas prprias crianas como jogos de pique, de roda etc. -, e que so fundamentais em qualquer jogo: o prazer de estar aqui e agora, e o respeito s regras. Ou seja, o prazer, primeiro aspecto vital, primordial para a efetiva realizao dessa prtica teatral, prazer este que no pode ser sufocado por objetivos pedagogizantes. E, segundo aspecto, a prtica de Jogo Dramtico s existe se os participantes respeitarem as regras propostas (Ryngaert, 1991).

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Arte Ciclo I Projeto Teatro

Cabe ao professor tornar possvel que os alunos descubram, pela prpria experincia, o prazer da investigao e apreenso da linguagem teatral.

O desao do professor est em manter constante a tenso entre divertimento e aquisio da linguagem. Ou melhor, cabe ao professor tornar possvel que os alunos descubram, pela prpria experincia, o prazer da investigao e apreenso da linguagem teatral. Assim, sem perder o prazer prprio ao jogo, almeja-se que os participantes conquistem, gradual e sucessivamente, a capacidade de criar, organizar e emitir um discurso, valendo-se dos diversos elementos de signicao (signos sonoros e visuais) prprios a arte teatral. O Jogo Dramtico visa mais a formao de um indivduo capaz de organizar e emitir um discurso teatral do que a preparao de um artista virtuoso. A comuni-

cabilidade de um gesto importa mais que o virtuosismo da sua execuo. Representar bem um personagem, ou criar a iluso em cena de tornar-se um tal personagem, menos importante do que compreender e fazer compreender aquele personagem; mais do que a capacidade tcnica dos jogadores-atores importa a inteligibilidade da cena apresentada: a situao concebida pelos jogadores est compreensvel em todos os seus aspectos? Poderia-se sugerir algum aprimoramento na comunicabilidade da idia? As resolues cnicas so coerentes e criativas? Poderiam ser renadas de alguma maneira? Assim, a preocupao central com a inteligibilidade da cena apresentada no signica que se deva abandonar as exigncias formais do discurso, mesmo porque o trabalho sobre a forma precisa estar aliado viso crtica do contedo. Diferentemente dos jogos tradicionais, em que, geralmente, as crianas brincam por conta prpria, sem a interferncia de um coordenador adulto, a presena do professor, enquanto condutor do processo de aprendizagem, se torna absolutamente necessria e relevante no Jogo Dramtico. Contudo, a simples proposio de uma seqncia de jogos de improvisao teatral, que se perde pela falta de clareza no planejamento, pode fazer com que o jogo vire um divertimento irreetido, tornando pouco relevante a presena do adulto. Jogar por jogar leva a situaes repetitivas, sem desaos e sem aquisies. Uma reunio aleatria de prticas ou exerccios dramticos

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tidos como pedaggicos no garante um processo efetivo de aprendizagem. O processo de Jogo Dramtico que no questiona a sua funo enquanto instrumento educacional efetivo estaciona na repetio estril. Ou seja, sem a vontade de inventar diferentes possibilidades de investigao da linguagem teatral e de sua atuao enquanto instrumento de reexo da vida social, o Jogo Dramtico perde a sua vitalidade. Caractersticas do Jogo Dramtico Esta prtica teatral surge na Frana, nas primeiras dcadas do sculo XX, sendo utilizada em vrios contextos, desde como atividade que animava encontros de grupos de escoteiros at, e principalmente, nas escolas, enquanto instrumento cada vez mais reconhecido por seu valor educacional. Pode-se caracterizar o Jogo Dramtico como uma atividade grupal, em que o indivduo elabora por si e com os outros as criaes cnicas, valendo-se das apresentaes no interior das ocinas como um meio de investigao e apreenso da linguagem teatral. Desenvolvem-se, no decorrer do processo, as possibilidades expressiva e analtica, capacitando o participante tanto para dizer algo atravs do teatro, quanto para uma interpretao aguda dos diversos signos visuais e sonoros que constituem uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um observador atento em sua relao com as diversas produes espetaculares.
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Teatro EE Marechal Cordeiro de Farias (Sete Barras)

A investigao do mundo l fora A prtica do Jogo Dramtico permite que os participantes investiguem os diversos aspectos da vida social, criando em sala um espao propriamente artstico, em que o real se torna material de uma investigao que se d em ambiente marcado pela ludicidade. O conhecimento do mundo pela prtica teatral possibilita uma apreenso e reviso dos fatos do dia a dia. O jogo, contudo, opera no plano da co, e no no plano da realidade. As convenes prprias atividade deixam claro aos participantes que se trata de co, e que, embora a realidade esteja em jogo, ela no est, efetivamente, no jogo. Ou seja, a demarcao clara destas fronteiras, entre co e realidade, evita tanto que a

atividade se incline para situaes psicoteraputicas - o que est longe de ser o objetivo das aulas de teatro -, quanto que os participantes levem para um mbito excessivamente pessoal a construo e a anlise das cenas. O Jogo Dramtico se torna, assim, um instrumento de anlise do mundo: as situaes cotidianas so vistas e revistas, moldadas e modicadas no jogo, e o indivduo pode sempre parar, voltar atrs e tentar de novo. Essa estrutura repetitiva do Jogo Dramtico, ressaltese, constitui-se em um de seus aspectos fundamentais, j que, no decorrer de muitos exerccios, prope-se que, aps a anlise da cena feita pelos jogadores-espectadores, os jogadores-atores possam

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variados mbitos e tendncias. No se trata de transmitir conceitos e estticas de um novo teatro, mas de conduzir o processo de investigao da linguagem teatral mantendo o grupo aberto para estabelecer contato com as experincias artsticas recentes. A prtica do Jogo Dramtico e a freqentao a espetculos teatrais: uma via de mo dupla. A freqentao a espetculos teatrais pode ser de grande valia para que um grupo de iniciantes possa observar como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas encenaes, alm de comparar suas realizaes nas ocinas com aquelas elaboradas pelas produes teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais de qualidade, em consonncia com a experimentao em sala de aula, re-alimenta a investigao da linguagem. Assim, a ida ao teatro aliada prtica do Jogo Dramtico na escola, aprimora nos alunos tanto a apreciao esttica, formando-os enquanto espectadores, quanto a capacidade expressiva, estimulando suas possibilidades de construo de discursos cnicos. Os diversos elementos da linguagem teatral esto em jogo O Jogo Dramtico no est subordinado ao texto, que substitudo pela palavra improvisada, o que no impede que o texto aparea em determinados exerccios, mas o jogo est calcado em uma linguagem global que utiliza diferentes signos visuais

Arte Ciclo I / Projeto Teatro / Prof. Umberto Germano dos Santos Recriao de uma imagem (a partir da obra Imigrantes, de Portinari)

retom-la, redeni-la com base nos comentrios feitos pelo grupo, e apresent-la de novo.

A superao dos esteretipos


A ateno do professor para que a prtica teatral proposta nas aulas esteja provida de uma esttica que efetive uma anlise do mundo l fora, est tambm relacionada com a vontade de que o processo no estacione em mera cpia dos padres estticos difundidos pelos veculos de comunicao de massa, ou outras produes espetaculares menos exigentes, ou mesmo por uma esttica teatral caduca, que no responde mais a funo que exigem dessa arte as nos-

sas sociedades contemporneas. Mas que se favorea, na sala de aula, o surgimento de um teatro que analise os gestos e atitudes atuais, e que no se apresente enquanto reprodutor irreetido de comportamentos usuais. Para isso, torna-se relevante que o professor esteja em plena consonncia com o teatro do seu tempo, acompanhando tambm as demais produes artsticas recentes, e participando de encontros e debates que discutam a funo da arte teatral nos dias que correm. Cabe ao professor estabelecer importante mediao entre o que acontece nas aulas e os diversos aspectos da arte contempornea, entre a produo dos alunos e aquela efetivada pelos artistas em seus

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e sonoros, e na qual a palavra um dos elementos presentes. Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a ser explorado no processo de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco e platia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. O cenrio, os adereos, a msica, a luz, os gestos, a movimentao dos atores, so tratados enquanto elementos que, como o texto, tm algo a dizer, sendo considerados signos fundamentais que constituem a linguagem teatral. Diversos exerccios podem ser propostos durante o processo tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem4, levando em conta a especicidade de cada um deles na construo e emisso de um discurso que ser interpretado pelos receptores. Prope-se, gradativamente, aos alunos, portanto, a percepo de que esto jogando com uma linguagem que no s verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma situao, levando-o a notar as diferentes maneiras possveis de se compor uma cena, j que h um cabedal vasto de signos - especcos a cada elemento de linguagem, e que trabalharo integrados na encenao - aos quais se pode recorrer para se construir um discurso teatral. A anlise dos produtos de comunicao de massa A explorao dos vrios elementos que constituem a cena teatral possibilita, tam-

4 Ver exemplos a seguir no Repertrio de Exerccios. 5 No Repertrio de Exerccios, a seguir, h alguns atividades que sugerem a explorao em aula de obras artsticas.

bm, que o aluno tome conscincia dos diversos signos lingsticos pelos quais somos bombardeados diariamente, atravs dos tantos meios de comunicao contemporneos os outdoors, o cinema, a televiso, o rdio, os jogos eletrnicos etc. -, estando atento a cada uma dessas emisses, deixando de consumi-las irreetidamente, mas, ao contrrio, estando em condies de percebe-las criticamente e elaborar uma leitura prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que estamos expostos. A apreenso crtica desse material pode ser tambm re-utilizada em suas elaboraes cnicas nas ocinas. Torna-se desejvel que o professor traga alguns desses produtos culturais para as aulas, propondo jogos que sugiram a explorao de fotos, notcias, propagandas e demais materiais que esto presentes no cotidiano dos alunos, e que, por vezes, no so nem mesmo notados por eles. O educador pode, ainda, proporcionar ao grupo o contato com diversos materiais de reconhecida qualidade artstica fotos, pinturas, canes, poesias, peas dramticas etc. que, em que pese o alto teor esttico, so muito pouco difundidos e amplamente desconhecidos por nossos alunos5. A explorao do espao escolar A prtica do Jogo Dramtico no exige cenrios e gurinos especiais, nem acessrios prprios, podendo valer-se do material disponvel no espao em que acontecem os jogos, bem como no se necessita

Diretoria de Ensino de Capivari 3 srie C Narradora do teatro, usando objetos

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Jogo dramtico Capacitao de professores

de rea especialmente preparada para receber os jogos, podendo-se utilizar - no caso dos jogos desenvolvidos nas escolas - as prprias salas de aula, bastando para isso que se afastem as carteiras e se crie uma rea de atuao. Se a escola, por sua vez, puder disponibilizar um espao mais adequado e materiais apropriados para as aulas de teatro, melhor ainda. A idia de que as atividades podem acontecer na prpria sala de aula, e sem a exigncia de materiais especcos, parte do princpio de que se torna importante diminuir ao mximo os empecilhos para que a prtica teatral se efetive amplamente nas escolas, alm de armar o Jogo Dramtico como instrumento capaz de re-signicar tanto os materiais disponveis transformando carteiras, quadro negro etc. em elementos de cena quanto modicar o signicado atribudo s prprias reas do espao escolar, estimulando alunos e professores a lanarem um novo olhar para a sala de aula, o ptio, corredores e demais ambientes. A explorao das diversas reas da instituio enquanto espao ccional (um corredor que, na criao de uma cena pelos alunos, se transforma no interior de um nibus etc.) suscita nos participantes a vontade de criar uma signicao prpria para esses espaos cotidianamente utilizados para outras nalidades, alm de estreitar o lao afetivo dos alunos com a escola. O Jogo Dramtico traz consigo, assim, a idia de que o teatro na escola pode fa-

vorecer o redimensionamento das relaes estabelecidas no mbito escolar. O que se espera que a prtica teatral estimule no s a reviso da relao dos alunos com o espao arquitetnico, mas tambm a reviso das relaes pessoais no interior da instituio educacional. E isto porque, nas aulas de teatro, instaura-se um processo de trabalho em que o respeito palavra e atuao dos alunos torna-se fundamental para que se estabelea uma efetiva relao pedaggica. A liberdade de criao dos alunos e a interferncia crtica do professor Nas aulas de teatro deve vigorar um esprito aberto para as idias dos alunos, valorizando no s a variedade de temas abordados mas tambm as diferentes formas de resoluo das cenas propostas. Para isto, o professor precisa cuidar para instaurar um espao arejado, aberto para diferentes pontos de vista e diferentes tratamentos cnicos. Ou seja, mantendo a liberdade para que se escolha o contedo a ser abordado e a maneira de trat-lo. Torna-se importante que esta liberdade no seja uma retrica mas que seja compreendida em sua aplicao prtica, de maneira que os alunos tenham a oportunidade de decidir os temas abordados em aula, mesmo que possam parecer desinteressantes para o professor; que precisa ter cuidado at mesmo para evitar uma condenao precipitada dos esteretipos televisivos (e dos demais produtos da cultura de massa), j que, no incio, os

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alunos costumam recorrer s narrativas e linguagens conhecidas. Solicita-se, assim, que seja preservado o prazer da escolha do tema e da maneira de abord-lo. O respeito s criaes dos alunos, contudo, no signica que o professor no possa trazer temas e materiais, que se deva partir sempre da imaginao e da experincia trazida pelos participantes. O professor pode permanecer aberto para outros pontos de vista, e, tambm, para intervir e dar outro rumo quando achar necessrio; e isto vai depender da sua percepo e sensibilidade para denir como e quando intervir. O importante que se mantenha sempre a tenso necessria entre liberdade de criao e interferncia crtica do coordenador do processo, numa relao em que os dois plos so fundamentais. Para que essa tenso possa estar mantida, sem pender para um dos lados exageradamente, em um espao em que alunos e professor sintam-se ouvidos e respeitados, a conquista da conana mtua, que se efetiva no desenrolar das sesses, torna-se vital. Para isto, preciso haver um comprometimento do professor para com o grupo. O professor, ressalte-se, no um visitante, mas um participante. A sua interveno torna-se tambm fundamental para no deixar que o cabotinismo e o exibicionismo silenciem a experincia sensvel, deixando-se cair em um tipo de processo que, estabelecido em acordo tcito, estaciona no prazer narcseo de um grupo que adora ser

observado e admirado enquanto transita pela cena, deixando de lado o essencial da atividade, que reside no enriquecimento das possibilidades de comunicao que se estabelece entre atores e espectadores em jogo. E o professor, deve participar dos jogos? Costuma-se dizer que quando o coordenador do processo entra no jogo perde o olhar exterior, mas se todos os membros do grupo jogam, por que no ele? A participao do professor intensica a sua relao com os alunos, possibilitando que estes percebam e se contagiem com o seu prazer em participar das atividades propostas. Alm disso, surge sempre a curiosidade do aluno que quer que o professor tambm se exponha. Ser que ele sabe jogar como nos pede para fazer? Uma relao diferente entre educandos e educador surge com a participao desse ltimo nos jogos, pois desmistica a gura do professor no grupo, aproximando-o dos alunos, que se sentem mais vontade para jogar. A participao do professor pode ser saudvel, contanto que ele tenha os mesmos direitos dos outros participantes, mantendo-se o respeito s suas decises quanto aos possveis personagens e situaes que o envolvam, e o direito mesmo a negar um papel, que dado a qualquer participante do grupo, para que ele no seja obrigado a se colocar em situaes constrangedoras.

Jogo dramtico Capacitao de professores

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A montagem de espetculos no o objetivo principal A prtica do Jogo Dramtico no visa uma representao ocial rodeada de um grande aparato; o trabalho, assim, no se desenrola com a expectativa voltada para um resultado nal. O coordenador, em consonncia com o grupo, pode, no entanto, querer apresentar uma pea teatral aberta a terceiros (familiares, demais alunos e educadores da escola, etc.), mesmo que seja para guardar os rastros de um trabalho. Se assim for, o grupo ir, geralmente, passa a se xar em um novo objetivo: a apresentao. Contudo, especialmente em prticas desenvolvidas nas escolas, no ser recomendvel atribuir ao espetculo um cunho e responsabilidade de um produto que tenha carter prossional, tomando-se especial cuidado para que as resolues cnicas expressem de fato a investigao do grupo de alunos, e no surjam como resolues nicas e exclusivas do professor, que, na nsia por conseguir aquilo que ele considera um bom resultado, acaba por sufocar a experincia investigativa dos participantes, empobrecendo a atividade tanto no mbito artstico, j que os alunos no tero plena conscincia e ampla propriedade do discurso cnico apresentado, quanto no mbito pedaggico, por desconsiderar a riqueza das resolues cnicas dos prprios alunos. Enquanto integrante do grupo, o pro-

fessor pode e deve participar das resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos alunos. A palavra dos espectadores Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel quanto o prprio jogo de cena, j que so eles que, com seus comentrios e proposies, determinam as prticas. Mas preciso cuidar desta palavra, para que ela acontea em boas condies. Se as crianas, por um lado, podem demonstrar diculdade inicial de tomar a palavra, os adultos, por outro, podem perder-se em teorizaes vagas, o que preciso evitar. O debate sobre as cenas apresentadas abre tambm o espao para que grandes grupos formados por pessoas diferentes possam trocar idias sobre uma temtica, mas sabemos que este espao democrtico no se instaura de imediato. Os alunos mais expansivos tomam a palavra e os mais tmidos se calam, de incio o que pode acontecer tanto no debate sobre os temas e os diversos aspectos das cenas apresentadas, quanto no encaminhamento e na denio das improvisaes. A pacincia do professor aqui fundamental para no calar os expansivos, ou superproteger os mais silenciosos (que, anal, tm direito ao silncio), e no pressionalos para que participem dos debates e da concepo das improvisaes. De novo, a sensibilidade do coordenador do processo fundamental para intervir

Jogo dramtico Capacitao de professores

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quando e como for necessrio. Torna-se importante que o professor, junto com o grupo, cuide para que se instale um clima favorvel, em que cada jogador possa encontrar o seu espao e a sua maneira de estar integrado e participando ativamente do processo. O debate acerca das cenas apresentadas , a priori, determinado pelos prprios alunos, mas quando o grupo no est habituado a essa prtica, faz-se importante que o professor estabelea as noes e os caminhos que podem ser percorridos pelos jogadores na anlise das improvisaes. No se pode tambm esperar que milagres aconteam. Um grupo que no est acostumado aos debates no poder do dia para a noite comear uma discusso quente sobre um exerccio, em que todos se manifestem e defendam apaixonadamente os seus pontos de vista, os assuntos precisam ser introduzidos e o debate conduzido at que o grupo o faa por si mesmo. As conversas acerca de uma improvisao precisam, ainda, ser propostas com a noo da complexidade que a cerca, tendo em vista que so aspectos da vida social que esto em questo, e que no se pode reduzir uma situao a leituras precipitadas ou que esvaziem os possveis sentidos a serem construdos pelos jogadores-espectadores. Quando ns criticamos o contedo, comeamos a tomar conscincia da complexidade do real (Ryngaert, 1991, p. 141). A reexo cuidadosa acerca dos fatos apresentados possibilitar ao grupo observar as suas determinantes so-

Arte Ciclo I Projeto Teatro Jogo Trocando Cumprimentos

ciais: por que acontecem situaes como essas mostradas? O que leva algum a tomar essa ou aquela atitude? A investigao analtica das cenas cria condies para que o grupo reveja as histrias mostradas, pensando em uma melhor maneira de apresenta-las, superando os chaves de narrativas conhecidas e fugindo dos esteretipos na denio dos personagens. As conquistas do grupo esto intrinsecamente relacionadas, portanto, com o dilogo que se estabelece aps as improvisaes, em que se conta com a conduo do professor e os comentrios dos alunos que observaram a cena. Essa dinmica vai propiciando que os jogadores vo, aos

As conversas acerca de uma improvisao precisam ser propostas com a noo da complexidade que a cerca, tendo em vista que so aspectos da vida social que esto em questo, e que no se pode reduzir uma situao a leituras precipitadas ou que esvaziem os possveis sentidos a serem construdos pelos jogadoresespectadores.

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Projeto de Teatro para alunos de 1 a 4 sries Prof. Umberto Germano dos Santos Cinco lugares no espao - andando pela sala

a palavra em cena; a percepo de que a utilizao excessiva da fala pode no comunicar mais do que um pequeno gesto; o melhor posicionamento dos jogadores em cena, explorando melhor a rea do palco, o que pode permitir que os espectadores observem com clareza a sua movimentao, compreendam suas atitudes, e decodiquem pequenos detalhes gestuais etc. Nas primeiras aulas, comum, ainda, observar jogadores que entram e saem ligeiramente de cena, passando apressados pela rea de atuao, como se estivessem diante de um desao a cumprir, a se livrar o mais rapidamente possvel. Assim, as histrias apresentadas tornam-se breves, secas, frgeis enquanto discurso organizado. O professor pode atuar diante de tais situaes, sem receio de ser direcionista, lanando questes para o grupo que o auxiliem a conceber uma melhor maneira de compor a cena, de apresentar a histria. coordenador vocs no jogam para si mesmos mas para outros que os observam, ou um silncio concentrado pode ser suciente para que todos se escutem - vo possibilitando que o grupo perceba como se colocar em cena e na sala em situao de comunicao. Conquistas essenciais vo surgindo com o decorrer do trabalho e a ampliao da intimidade do grupo com as regras e noes bsicas do jogo: a capacidade para improvisar os dilogos, sabendo efetivar a sua hora de falar e de perceber o momento de deixar que outros estejam com
Um grupo de alunos quer jogar um acidente de carro: o motorista se instala numa cadeira, faz vruum, vruum (o motor) e depois iiiiiiii (o freio). O corpo do ferido cai, a ambulncia (pin pon pin pon) chega e o carrega, e acabou. Mais uma vez, os que observam no tm outro comentrio que no seja o clssico a gente no entendeu nada. O que fazer? [...] Improvisar outra vez no ser suciente. necessrio despender um tempo com o grupo, colocar algumas questes: quem o ferido? De onde ele vem? Para onde ele ia? O motorista

poucos, se fazendo compreender pelos demais, aprimorando a qualidade da sua comunicao com os espectadores. Alm de desenvolver uma construo coletiva de conhecimento, que se d a partir da observao e anlise do mundo que o grupo efetiva tomando como instrumento a linguagem teatral. Se, nos primeiros jogos, alguns jogadores-atores no conseguem ser ouvidos pelos demais por falarem muito baixo, por exemplo, os comentrios dos jogadoresespectadores - no ouvi a sua voz!, no entendi nada! e algumas instrues do

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do carro ia to rpido? Quem interveio primeiro, havia passantes que poderiam ter ouvido o barulho do freio, algum grito? Algum chamou a ambulncia? A polcia costuma intervir em um caso como este? (Ryngaert, 1991, p. 122).

No se trata de bombardear o grupo com questes complexas, mas sim de convida-lo a descobrir que, quando se est concebendo uma improvisao, se pode apresentar com mais detalhes o ambiente em que a ao se passa (explorao do espao cnico), denir melhor alguns momentos da histria (investigao de como se apresentar teatralmente uma situao), alm de discutir a funo de cada um dos personagens na cena (construo de personagens). O coordenador pode, portanto, se apoiar nos trs principais elementos que compem a cena para analisar as improvisaes dos alunos: espao, situao e personagem, lanando questes que estimulem o grupo a pensar e se apropriar desses aspectos fundamentais da linguagem teatral. Depois de rever a cena e combinar algumas alteraes, o grupo pode joga-la outra vez. Assim, importa notar como foi utilizado o espao cnico em uma improvisao: ser que a cena foi apresentada de maneira a se tornar inteligvel para os espectadores? Ser que os atores se amontoaram demasiadamente em um canto do palco, de maneira a no possibilitar que a platia compreendesse os detalhes da situao? A apresentao foi posicionada em rela-

Projeto de Teatro para alunos de 1 a 4 sries Prof. Umberto Germano dos Santos Explorando o espao

o frontal com a platia? Ser que outras disposies espaciais poderiam favorecer a comunicabilidade desta cena, ou no? E se o palco fosse uma arena (em crculo), com a ao acontecendo no centro da roda, o que mudaria? Ser que as resolues artsticas poderiam ser ainda mais provocativas, mais criativas? E se, tomando o caso do acidente de trnsito, citado acima, os espectadores fossem posicionados dentro de um nibus que estaria passando pelo local no momento do acidente? O que mudaria? Um outro aspecto que pode ser abordado, ainda no que se refere utilizao do espao cnico, diz respeito a como o

grupo representou o local em que a ao dramtica se passa? Assim, que elementos foram utilizados para comunicar aos espectadores o lugar do acontecimento? Como foram utilizados na cena estes elementos? No caso do acidente de trnsito, podemos observar que a maneira que os alunos representaram o carro e a ambulncia, e mesmo a rua em que a situao acontece, pareceu muito frgil ao professor (e compreensvel que assim seja, j que se trata de uma turma em incio de processo de aprendizagem), que nos indica algumas questes que poderiam ser lanadas com vistas a fazer os alunos pensarem sobre

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Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Arte Ciclo I Projeto Teatro EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B Prof. Mnica Cook

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo Projeto Teatro EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B Prof. Mnica Cook

possveis aprimoramentos das solues artsticas na representao do local do acidente: o motorista no estava rpido demais? Como se dirige um carro? Quais as aes, os gestos, o comportamento de um motorista dentro do carro? Que outras solues se poderiam encontrar para representar teatralmente um carro? Havia outros carros na rua? No havia nenhum passante? Ningum viu o acidente? Um outro aspecto da cena que pode ser explorado pelo professor e pelos alunos no momento da anlise das cenas, diz respeito a como a situao (ao dramtica) foi apresentada, observando tanto aspectos relativos s solues cnicas quanto a questes referentes vida social. O que est em jogo aqui que histria foi contada pelo grupo e como esta histria foi apresentada teatralmente. Assim, importa notar, imediatamente, se a histria foi compreensvel em todos os seus aspectos: tudo foi compreendido pelos espectadores? O que no foi entendido, e por que? O que se poderia fazer para tornar mais clara a situao apresentada? Em seguida, o grupo pode se ater aos detalhes da situao, visando o aprimoramento da linguagem e o desenvolvimento do pensamento crtico. Se tomarmos como exemplo a cena do acidente, acima relatada, poderamos ressaltar algumas questes sugeridas pelo autor e imaginar outras possveis, para serem lanadas ao grupo: por que o passante foi atropelado? Ser que ele atravessou no sinal? O motorista vinha rpido demais? Por que? Como agiram os enfermeiros da ambulncia? Que tipos de

cuidados devem ter quando tratam um ferido? O motorista parou para dar socorro? Por que sim (ou por que no)? Por que as pessoas (no) param para socorrer as vtimas? A polcia chegou? Por que acontecem fatos como este? Este tipo de situao poderia ser diferente? A anlise dos personagens presentes na cena, constitui-se em outro aspecto relevante a ser observado pelo grupo. Como o grupo apresentou os personagens em funo da situao apresentada? E, tomando novamente como exemplo a situao do acidente de trnsito, podemos supor que observaes poderiam feitas cena dos alunos: quem era o motorista? Por que ele tinha tanta pressa? De onde ele vinha, para onde ia? Ele estava em horrio de trabalho? Qual a sua prosso? Como estaria vestido? Por que ele (no) parou para prestar socorro? E os demais personagens da cena? No se trata de fazer todas as questes no mesmo dia, no mesmo exerccio, na mesma cena, ao mesmo tempo, mas, a partir das cenas apresentadas, observar que perguntas poderiam ser pertinentes aos alunos naquele momento do processo de aprendizagem, e tornar mais complexos os comentrios gradualmente no decorrer das aulas, estimulando os prprios jogadores a, aos poucos, conduzirem o debate sobre as cenas, valorizando as questes e observaes feitas pelos alunos, que podem, pouco a pouco, se apropriar do processo, e tomar gosto pelo jogo, pelo prazer de conceber e analisar as cenas.

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Assim, as instrues do coordenador iro, no decorrer do processo, formar os alunos enquanto espectadores atentos, possibilitando que observem em detalhes os variados aspectos que constituem a cena teatral, e que tomem a direo de avaliaes futuras, alm de fornecer instrumentos para desenvolverem seus prprios jogos, suas prprias cenas. O professor pode, ainda, antes de lanar alguns comentrios mais propriamente relacionados s resolues cnicas, iniciar as anlises das improvisaes tomando por base algumas questes que estimulem os espectadores a formularem interpretaes prprias da cena apresentada, convidando os prprios alunos a fazerem perguntas cena: 1) O que nos diz a cena? O que ela nos comunica? O que vocs entenderam? Deixando que os jogadores-espectadores falem sobre a maneira com que compreenderam a cena; 2) Que perguntas podemos fazer cena? Perguntas que os jogadores-observadores gostariam de fazer cena ou ao grupo de jogadores-atores, na tentativa de compreender melhor a improvisao apresentada: quem era voc? Por que aquele objeto? Por que aquele gesto, aquela fala? O que aconteceu naquele momento?; 3) Que sugestes poderiam ser dadas para o grupo aprimorar a cena? O renamento artstico do jogo As premissas para uma boa realizao da cena, como vimos, no so propostas

antes das improvisaes no processo de Jogos Dramticos mas em funo das necessidades que surgem nos prprios jogos. Assim, um grupo que comece uma cena antes que os espectadores estejam em total silncio, ou sem a concentrao necessria, indica o estabelecimento de um acordo dos jogadores neste sentido. E isto pode ser aplicado, tanto no que se refere ao funcionamento prtico do jogo, como neste ltimo exemplo, quanto no que concerne aos aspectos artsticos da cena improvisada. Por exemplo, a cena apresentada no deixou claro quem eram os personagens, ou o m da histria no foi compreendido pelos espectadores, o que indica comentrios para que os jogadores-atores se preocupem em solucionar as lacunas percebidas pelos espectadores. Durante o processo, que vai sendo construdo coletivamente, portanto, efetiva-se o renamento artstico das improvisaes teatrais dos jogadores, que se vo tornando mais complexas medida que os participantes apreendem a linguagem. O professor interfere sempre que surgir a necessidade de uma nova diretriz, em funo das transformaes do grupo, o que indica maior sutileza no trato da linguagem.

Jogo dramtico Capacitao de Professores

3. Repertrio de Exerccios de Jogo Dramtico


1- Exerccios de integrao do grupo Constituem-se em jogos e exerccios propostos nas primeiras sesses, ou no in-

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cio de cada encontro, e que tm o objetivo de integrar os participantes, deixando-os vontade para se colocar diante dos outros, alm de buscarem estabelecer uma relao de conana entre os alunos, e ainda para aquece-los fsica e mentalmente para os jogos seguintes. Poderamos tambm tratar alguns desses exerccios como para o aquecimento do msculo da imaginao, tal como se refere Peter Brook (1991), citado anteriormente, ao tratar das potencialidades desenvolvidas pelo trabalho teatral. Estes exerccios iniciais que, como foi ressaltado, so comumente utilizados nos incios do processo, ou no comeo das aulas, visam, assim, a instaurao de um ambiente favorvel, preparando cada jogador e o grupo para os desaos investigativos que viro a seguir.
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parar e dizer o seu nome. Os demais correm em sua direo, aproximando-se ao mximo e envolvendo esse jogador, que ir, ento, repetir o seu nome. O coro de participantes pronuncia em unssono o nome do jogador com a mesma entonao emitida por ele, e o grupo retoma a caminhada pelo espao, at que todos se apresentem. Pode-se estimular os jogadores a criarem um jeito prprio de falar seus nomes. Variante: Outras Palavras Em uma sesso mais avanada, os jogadores podem, ao invs de falar seus nomes, dizer qualquer palavra que tenham vontade: um termo que, por exemplo, retrate seu estado de esprito naquele dia, a cidade em que nasceu, o nome de uma comida, etc. O professor pode, assim, utilizar este exerccio em funo do planejamento da aula daquele dia: se o objetivo for apresentar os jogadores, podero dizer seus nomes; se mais adiante na aula se far um jogo explorando, por exemplo, notcias de jornal, pode-se pedir para que cada jogador diga uma palavra normalmente encontrada em jornais; etc. Cada aula sempre uma criao do professor. 1.3) Trocar de Lugar. Os jogadores colocam-se em crculo, sendo que um jogador est no centro, e quer encontrar um lugar na roda; para isso ter que tirar algum e ocupar o seu lugar. Pode-se propor diferentes maneiras disso acontecer. Esse jogo permite que o prprio grupo invente outros encaminha-

Exemplos: 1.1) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em crculo, de p. Um a um, todos vo ao interior da roda executando uma seqncia simples de gestos acompanhada por um som. Quando o jogador retorna sua posio na roda, os demais participantes, ao mesmo tempo, imitam o movimento e o som executados pelo jogador que foi ao centro da roda. 1.2) Apresentao em Coro: Os jogadores se deslocam pela sala, ao ser dado um sinal pelo coordenador uma palma, por exemplo -, algum ir

Cada aula sempre uma criao do professor.

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mentos possveis, que podem ser propostos em diferentes sesses. Variante A: Piscando. O jogador do centro tem que piscar para algum que vai lhe ceder o seu lugar e postar-se no centro da roda. Variante B: Anunciando uma Caracterstica. O jogador do centro anuncia um aspecto da vestimenta (ou uma caracterstica fsica) de algum da roda, com quem quer troca de lugar. Variante C: Desao. O jogador do centro tem o desao de, sem o uso da fala e sem apontar, fazer o grupo compreender quem a pessoa com que ele quer trocar de lugar. 1.4) Jogo do Olhar. Em crculo. Sem combinao prvia, e sem utilizar palavras ou sinais, o grupo todo deve olhar para uma nica pessoa, quando ela tiver certeza de que foi a escolhida, olha xamente para um outro jogador, e o grupo todo deve voltar o seu olhar para essa pessoa. O jogo segue at que todos sejam observados. 2- Corpo e voz no espao. Esses exerccios visam a ampliao da conscincia corporal e vocal, e a percepo das diversas possibilidades expressivas do jogador em cena. Exemplos: 2.1) Explorando o Espao. Os jogadores deslocam-se pela sala

com o objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio homognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do coordenador, todos devem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o grupo est bem distribudo pelo espao. Variante A: Observando a Sala. Prope-se que os jogadores, alm de estarem atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do espao paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm os participantes observem-se uns aos outros, que todos possam se olhar nos olhos. Variante B: Trocando Cumprimentos. Alm de preencher os espaos vazios, cada jogador vai escolher algum do grupo e toda vez que sua trajetria pela sala se cruzar com a desse outro, o jogador deve cumprimenta-lo. Pode-se propor que os jogadores encontrem um jeito original de efetuar seus cumprimentos, usando gestos e sons variados e pouco usuais. O fato de se cumprimentarem no deve fazer com que interrompam a caminhada e percam o objetivo inicial: a ocupao dos espaos vazios. Os participantes no devem forar o encontro, o seu deslocamento deve seguir a lgica do preenchimento dos espaos vazios. Variante C: Seguindo um Jogador. Andando pela sala, cada jogador escolhe discretamente um outro para seguir. Quando o coordenador der um sinal, cada jogador deve por a mo na parte do corpo, previamente denida pelo coordenador, do jogador que estava seguindo. A cada

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mente utilizado como preparao para outros que envolvam a percepo auditiva, ou a criao de sonoridades para a cena. 2.3) Engatado de costas. Dois a dois, com as costas unidas, os alunos so convidados a explorar as possibilidades de movimentao pelo espao, investigando variaes possveis de deslocamento pelos trs planos: baixo, mdio e alto. 2.4) Reconhecendo as Mos do Companheiro. Dois a dois, cada jogador investiga de olhos fechados as mos do seu parceiro, em seguida, ainda de olhos fechados, os jogadores se deslocam pelo espao, para, ento, serem convidados a procurar o seu companheiro, reconhecendo-o somente pelo toque das mos. 2.5) 5 Lugares no Espao. Andando pela sala. Ao sinal do coordenador, os jogadores congelam no lugar em que esto, e escolhem um outro lugar na sala, que ser denominado lugar n. 1. Ao sinal, devem chegar o mais rpido possvel no lugar escolhido. Em seguida, pede-se que escolham o lugar n. 2, e depois o lugar n. 3, 4 e 5. O jogo segue com os jogadores se deslocando de um lugar para o outro ao comando do professor, que vai alternando a numerao. Pode-se pedir que voltem para o lugar n. 0, o que os ir surpreender. 2.6) Seguindo o Alvo. Em dupla, um dos jogadores posiciona a sua mo no espao e o outro deve tocala, de maneira que o primeiro vai levando

Arte Ciclo I Projeto Teatro Prof. Umberto Germano dos Santos Andando pela sala

rodada, os jogadores escolhem outros diferentes para seguir, e o professor varia a parte do corpo a ser tocada. Variante D: Explorar a textura do espao Andar como se o espao fosse feito por uma matria diferente do usual: o cho est muito quente ou frio; tem gua at as nossas canelas, ou cintura, ou pescoo; uma corrente de vento muitssimo forte est vindo em nossa direo, etc. 2.2) Audio das sonoridades do ambiente. Os alunos deitam e fecham os olhos para, silenciosamente, ouvir os sons do ambiente. Depois, abrem os olhos e comentam os sons que ouviram. Este um exerccio de sensibilizao, que comu-

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o segundo a se deslocar pelo espao explorando os planos baixo, mdio e alto. Ou seja, a mo do primeiro jogador se torna um alvo a ser perseguido pelo segundo, cada vez que esse tocar a mo do primeiro, ela reposicionada em outro lugar da sala. Em uma segunda rodada, depois dos parceiros trocarem as funes, prope-se que o jogador toque a mo do parceiro com outras partes do corpo (cabea, ps, etc.). 2.7) O Corpo em Dilogo com a Voz. Dois a dois. O corpo se movimenta pelo espao a partir das variaes sonoras criadas pelo parceiro. Assim, o jogador fala, sussurra, canta, faz as mais diversas sonoridades e o outro tenta reagir corporalmente, movimentando-se pelo espao, respondendo a cada estmulo sonoro dado pelo seu parceiro. 2.8) O Corpo em Dilogo com um Instrumento Musical. Semelhante ao anterior, mas o som de um instrumento utilizado por um jogador que ir movimentar o corpo do outro. 2.9) Viagem de Conscientizao Corporal. Os jogadores deitam no cho de barriga para cima, fecham os olhos e, ao comando do professor, imaginam uma luz que vai colorindo o corpo, visitando-o em detalhes. Comea-se, geralmente, pelos ps, passa-se pelas pernas, troncos, braos e cabea. Depois do vo imaginativo, se pode pedir que cada aluno faa uma escultura do prprio corpo em uma massinha de modelar.

Diretoria de Ensino de So Carlos Alunos da EE Bispo Dom Galvo, da 4 srie, prof Creusa Apda Corra Vitali, aplicando o exerccio do cumprimento dentro do Projeto Teatro, no ano de 2004

A explorao do imaginrio pode, depois de percorrido o prprio corpo, ter seqncia, sugerindo a visualizao de locais tranqilizantes: uma praia, um campo etc. 2.10) Piano de Mos. Cada qual dene um som que ir emitir toda vez que suas mos, que funcionaro como teclas, forem tocadas. Pode-se usar as duas mos, denindo-se um som diferente para cada. Assim, cada grupo ir selecionar um maestro que poder explorar possveis composies musicais ao toque das mos dos seus camaradas. Troca-se o maestro.

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gesto maquinal, utilizando seu corpo e o objeto por ele escolhido, e emite ainda um som que seria feito pelo objeto em movimento. Um segundo jogador entra com o seu objeto e cria um gesto e som que se encaixe na proposta do anterior, e assim sucessivamente, de maneira que os jogadores vo se integrando e montando em cena uma grande engrenagem de corpos, objetos e sons. Os objetos podem ser usados em sentido prprio ou podem ser ressignicados (um guarda-chuva vira uma antena etc.). 1.3) Sonorizar uma Cena. Jogadores improvisam os rudos e sonoridades possivelmente produzidas pelos atores em cena. Assim, a cena pode ser combinada e improvisada sem o uso da palavra, e o grupo se divide em dois, os jogadores que atuaro em cena e os que faro os sons, aqueles jogadores que, fora da cena, fazem os rudos e sonoridades prprias cena: abrir e fechar de portas; som de rdio; etc. 1.4) Recriar uma imagem. Leva-se para o grupo, por exemplo, uma ou mais fotos de jornal ou revista (ou a reproduo de quadros, ou uma imagem de propaganda). De incio, prope-se que o grupo analise as imagens, elabore uma compreenso delas. Em seguida, propese que cada grupo reproduza em cena uma das imagens, e conversa-se sobre os detalhes da reproduo de cada grupo, e da diferena de linguagens, as modicaes percebidas na transposio da foto-

Diretoria de Ensino de So Carlos Alunos da EE Bispo Dom Galvo e do Professor ngelo Mantovani Neto, aplicando o exerccio do espelho, um dos exerccios do Projeto Teatro, com crianas da 3 srie, no ano de 2004

3- Explorando imagens e sonoridades na criao de cenas. A partir de instruo do professor ou do grupo, os jogadores constroem imagens utilizando corpos e objetos, ou mesmo a partir da utilizao de objetos imaginrios; as imagens sero, em seguida, decodicadas e interpretadas pela platia. Alm de servir como seqncia ao trabalho da explorao do corpo e da voz no espao, os exerccios podem servir de base para a aprendizagem da leitura dos mais diversos tipos de imagem: fotos, cartazes, imagens com temticas sociais, publicidade, etc.

Exemplos: 1.1) Criar Objetos Imaginrios. Em roda, cada jogador cria um objeto imaginrio (como se manipulasse imaginativamente uma matria no espao) e o passa para o seguinte, que recebe o objeto como tal e o transforma em outro. Em seguida, os jogadores podem explorar a criao de cenas com objetos imaginrios. 1.2) Mquina de Corpos, Objetos e Sons. So colocados vrios objetos disposio do grupo. Um primeiro jogador deve pegar um dos objetos e criar em cena um

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graa para o teatro, etc. Depois, propese que cada grupo recrie a imagem que trabalhou, fazendo uma stira, ou uma pardia, ou traando um perl crtico dos personagens, ou transformando a imagem, recriando a situao em uma nova, que pode, por exemplo, receber o seguinte ttulo: Como seria bom se fosse assim. 1.5) Corpo de Um, Braos de Outro. Um faz a cena e o outro, por trs, encaixa seus braos como se fossem os do personagem. Este jogo funciona melhor se os atores estiverem sentados, e os que gesticulam as mos, em p, atrs. 1.6) Ressignicando Objetos. Objetos so trabalhados em cena necessariamente fora de seu signicado usual. Assim, uma vassoura pode ser um guarda-chuva, uma espingarda, etc., menos uma vassoura. Pode-se, antes de partir para a criao de cenas improvisadas, propor que o grupo explore as possibilidades de ressignicao de objetos, colocando no centro da roda a vassoura, por exemplo, e convidando os jogadores a reutilizarem o objeto, criando outros signicados possveis ao manipula-lo. 1.7) Cena Clipe. O clipe teatral de uma cano produzido por alunos. Uma cano conhecida, em play-back, ou cantada pelos jogadores, ou uma cano criada por eles. 1.8) Improvisao em Trs Tempos Em grupos, criam uma cena que passe claramente por trs ritmos: baixo, mdio

Projeto de Teatro para alunos de 1 a 4 sries Prof. Umberto Germano dos Santos Trocando cumprimentos

e alto. O ritmo no precisa estar em consonncia com a velocidade mas sim com a intensidade da cena. Variante: algum de fora marca com um compasso os ritmos que os atores devem dar para a cena enquanto improvisam. 1.9) Fragmentando um Personagem Cada jogador do grupo far uma parte do mesmo personagem, numa diviso corporal (um faz as pernas, outro os braos, outro a cabea, etc.) ou embasado em outros aspectos (pensamento, humor, sentimento etc.).

1.10) Criar uma Seqncia de Aes para uma Msica. Primeiro ouvir e imaginar cenas possveis para uma msica instrumental, depois levantar as imagens em grupos e denir uma seqncia de aes a partir das imagens dos participantes de cada grupo, ensaiar e apresentar. 1.11) Improvisao a Partir de Imagens Fixas. O grupo dene uma imagem (pode ser a partir de uma foto ou pintura) para comear a improvisao e outra para termina-la. Assim, a cena partir de uma imagem inicial, congelada, e terminar em outra

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imagem congelada, previamente selecionada pelos jogadores de cada grupo. O grupo deve conceber a ao dramtica que acontecer entre o incio e o nal. 4- Investigando a criao de histrias Exerccios que proporcionam aos jogadores experimentar diversas possibilidades de se criar e teatralizar histrias, levando-os a liberar o imaginrio, propiciando, entre outros aspectos, a superao das narrativas conhecidas e dos esteretipos da mdia. Exemplos: 1.1) Duas ou Mais Palavras Aleatrias. O exerccio consiste em propor aos grupos que criem uma histria, que ser encenada ou narrada, partindo de duas ou mais palavras aleatrias, que podem ser sugeridas pelo coordenador, pelo grupo, ou mesmo em sorteio. Por exemplo, podemos partir das palavras gato e geladeira, o que pode sugerir aos participantes innitas possibilidades de histria, como: um gato dentro da geladeira; um gato que carrega uma geladeira; ou a geladeira do gato, o que ser que ele guardaria l dentro? 1.2) Perguntas Provocativas. A criao de histrias proposta ao grupo se d a partir de questes, criadas em funo da faixa etria e dos interesses dos participantes, que provocam a criao de um tema, tais como: o que aconteceria se pudssemos construir uma escada at a lua? Ou, o que aconteceria se todo o dia

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fosse feriado e ningum nunca mais tivesse que estudar ou trabalhar? Ou, o que voc faria se fosse o diretor da nossa escola (ou o prefeito da cidade)? 1.3) Improvisao Surrealista6. Parte-se de um bloco de perguntas que denem um roteiro para a histria que ser improvisada teatralmente: Quem era? Onde estava? O que fazia? O que disse? O que disseram as pessoas? Como acabou? Cada grupo recebe um papel e deve escrever a sua resposta para cada uma das perguntas, dobrar o papel e pass-lo adiante. No nal das perguntas, cada um dos grupos ter um roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que servir como base para a sua improvisao. 1.4) Histria Coletiva. Um comea e os outros vo dando seqncia a histria. O grupo pode estar em roda, e se fazer rolar uma pequena bola entre os participantes, que vai denindo quem ser o prximo a continuar a narrativa. Variante A: Narrao com Dramatizao. Enquanto o grupo cria a histria, alguns participantes entram em cena e, ao mesmo tempo, a dramatizam. Estabelecese, assim, uma relao entre os jogadoresatores e os jogadores-narradores que requer bastante concentrao. Os jogadores

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6 Outros jogos com objetivo semelhante podem ser criados tomando-se por base o seguinte livro de Gianni Rodari: Gramtica da Fantasia. So Paulo, Summus Editorial, 1982.

em cena podem executar a ao dramtica sem o uso da fala, ou mesmo utilizando dilogos, que, vez ou outra, iro interromper as narraes dos jogadores da roda, o que torna o jogo ainda mais complexo. Variante B: Histria com Rimas. A histria deve ser criada com frases rimadas. O primeiro jogador diz uma frase iniciando a histria, com a qual o segundo jogador precisar rimar dando seqncia histria; o terceiro jogador estar livre para dizer uma frase que d sentido continuao da histria, com a qual o quarto jogador precisar rimar ao criar a sua; e assim sucessivamente.

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A necessidade de se criar rimas deixa, por vezes, que a histria tome rumos bastante curiosos. Variante C: Histria Coletiva Cheia de Erros. Um jogador, com o grupo sentado em roda, comea a contar a histria e os demais vo apontando supostos erros na narrativa e propondo solues, que daro continuidade narrao, ao mesmo tempo em que mudam a direo da histria. Por exemplo, o primeiro jogador diz: essa a histria de um menino chamado Joo, e algum outro jogador o interrompe, dizendo: mas no era Joo o seu nome, ele se chamava Lucas, e andava de bicicleta pelo parque todas as manhs, e um terceiro jogador interrompe, acrescentando: mas no era de bicicleta, ele gostava de andar a p, e passeava sempre com seu irmo mais novo.... E assim por diante. Esse jogo, alm de exercitar o imaginrio, vai treinando a decomposio e recomposio de uma histria, e a conseqente anlise da mesma, que vai sendo revisitada e revista a cada nova interveno. 1.5) Ditos Populares. Os grupos so convidados a criar cenas a partir destas frases, valendo-se de seu sentido prprio ou da possibilidade de inverter seus sentidos: mais vale um pssaro na mo que dois voando; quem no arrisca no petisca; etc. Pode-se pedir que os alunos tragam as frases, perguntem a seus parentes, ou as pesquisem por outros meios.

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Variante: o mesmo exerccio a partir de frases de pra-choque de caminho. 1.6) Quem Conta um Conto Aumenta um Ponto Acrescentam-se cores e depois rudos e onomatopias e um pouco de exagero na histria contada por outro. Assim, um primeiro jogador conta uma histria simples, sobre, por exemplo, uma menina que estava na janela de sua casa em um dia chuvoso. O segundo jogador ir reconta-la acrescentado cores e/ou sonoridades, ressaltando o aspecto cinzento do cu, as cores do vestido, do cabelo, ou da casa da menina, etc. E incluindo sons, como o barulho da chuva e dos troves (Cabrum!), etc. 5- Improvisao com variao no uso da palavra Jogos que exploram a utilizao do discurso verbal, substituindo a palavra normal por instrues especcas. Os grupos combinam um roteiro para a cena, e as improvisam respeitando a instruo dada. Esses jogos podem ser utilizados, tambm, no momento do re-jogo, da retomada da improvisao, em que a instruo inicial modicada para propor aos jogadores outras investigaes da linguagem. Assim, depois que os grupos apresentaram as suas cenas, so feitos os comentrios, e a improvisao ser refeita pelo grupo com base em outra instruo, proposta pelo condutor ou pelo grupo: agora vocs vo refazer a cena mas sem utilizar a palavra, em silncio total.

Exemplos: 1.1) Interdio da Palavra: Prope-se a interdio do uso da palavra, o que faz com que silncio e gesto ganhem outro signicado. 1.2) Gromel (Blablao)7. Gromel ou Blablao a substituio de formas de sons que tornam as palavras reconhecveis. O Gromel ou Blablao a expresso vocal acompanhando uma ao, no a traduo de uma frase em Portugus. O grupo tenta, em cena, manter uma conversao como se estivesse falando uma lngua desconhecida. Os jogadores devem conversar como se estivesse fazendo sentido perfeito. Assim, os jogadores se comunicam em cena utilizando um linguajar prprio, composto por palavras inexistentes, criadas a partir de sonoridades livremente inventadas por eles, e que no contexto da cena e na entonao em que so ditas criam um sentido claramente comunicvel. 1.3) Somente uma Frase: Dene-se utilizar somente uma frase para desenvolver uma cena - tal como: hoje um dia diferente -, investigando as possveis diferentes entonaes em que ela pode ser dita em uma cena. Somente esta frase pode usada durante a cena. 1.4) Somente Duas Palavras: S se pode utilizar duas palavras como oi e tchau -, explorando as diferentes possibilidades delas aparecerem no contexto criado.

7 Este jogo est presente no livro de Viola Spolin, citado na bibliograa. O livro traz muitos outros exerccios que, como este, podem ser utilizados no contexto de um processo de Jogo Dramtico.

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6- Investigao a partir de um texto: Explorar as possibilidades de compreender e dizer um texto, dramtico ou no, tornado-o um material malevel, dessacralizado, com o que se possa brincar, transformar, modicar, experimentando formas e signicados diversos. Pode-se explorar poesias, letras de canes, crnicas, contos, partes de romances, notcias de jornal, textos de propagandas etc. Exemplos: 1.1) Brincando com a Palavra: Trabalho com a palavra, explorando ritmo, entonao, volume, sentido. O texto escolhido, que pode ser uma poesia, se transforma numa mensagem secreta que vai ser dita ao p do ouvido, e passada adiante; ou dize-la o mais rpida ou lentamente possvel; ou o mais forte e compreensvel possvel. O grupo faz das palavras do texto um material malevel, a ser transformado. Variante: Fazendo Ventar o Texto. Em duplas, um dos jogadores vai deslocar o outro pelo espao dizendo partes do texto que est sendo explorado pelo grupo. O jogador deve arremessar o texto em direo ao corpo do outro, que vai se deslocar pelo espao respondendo a maneira como o primeiro est dizendo o texto. As variaes podem ser de intensidade: se o jogador falar bem baixinho, por exemplo, o outro se desloca devagarzinho; ou variaes de entonao: se o texto, por exemplo, est sendo dito pausadamente, o outro se desloca como tal; ou outras variaes a serem criadas.

1.2) O Texto em Cena: Representar um texto no dramtico. O texto usado como ponto de partida para diferentes jogos. No apenas fazendo uma passagem de uma linguagem a outra, mas propondo uma leitura imaginativamente estimulante, uma elaborao criativa do texto, que ser recriado para a cena. Variante A: Dramatizar um Poema. Os grupos iro investigar maneiras prprias de criar uma forma cnica de transmitir o poema. Variante B: Imagens para o Texto. Prope-se que os grupos criem imagens para o texto que est sendo investigado, atravs de quadros vivos (fotos, cenas congeladas), ou uma seqncia de fotos, ou a elaborao de esculturas dos possveis personagens existentes no texto. Variante C: Duas Fotos. Duas fotos que retratem a compreenso que o grupo faz do texto em questo. Uma ilustrativa outra metafrica (ou pardica, satrica, crtica). Variante D: Roteiro de Improvisao. O exerccio consiste em se propor aos grupos que criem um roteiro de improvisao tomando como base um texto no dramtico (notcia de jornal, frase de propaganda, poema, conto, etc.), e apresentem as suas cenas. 7- Em torno do texto dramtico: Alargar as possibilidades de dilogo com o texto dramtico trabalhado, crian-

Explorar as possibilidades de compreender e dizer um texto, dramtico ou no, tornandoo um material malevel, dessacralizado, com o que se possa brincar, transformar, modicar, experimentando formas e signicados diversos. Pode-se explorar poesias, letras de canes, crnicas, contos, partes de romances, notcias de jornal, textos de propagandas etc.

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do uma obra pessoal a partir do dilogo com a obra dramtica escolhida. Exemplos: 1.1) Situaes Paralelas: Prope-se que os jogadores inventem situaes paralelas quelas da obra dramtica levada para a aula pelo professor, criando personagens inexistentes, ou situaes em que os personagens principais poderiam se relacionar com estes outros personagens criados. 8- Improvisao coletiva sem olhar exterior A partir de uma instruo simples, determinada pelo grupo ou pelo condutor, o jogo se instaura pelo simples prazer de jogar. Todos participam, no h espao fora do jogo, no h espectadores. A ausncia de espectadores por vezes facilita a exposio do aluno. Torna-se um jogo provisrio no processo, j que o olhar do espectador fundamental no processo de Jogo Dramtico. Esses exerccios podem mesmo servir de aquecimento para outros jogos. 1.1) Exemplo: Denir um lugar onde todos estejam, tal como um bar, em que uns servem, outros preparam os drinks e petiscos, outros so clientes, etc. 9- Criao de Cenas com Tema Livre: Esse o mais tradicional exerccio de Jogo Dramtico, o que no quer dizer que

os demais sejam simples preparao para ele. A partir de um ponto de partida sua escolha, cada grupo comunica livremente uma mensagem na linguagem do Jogo Dramtico. Os espectadores e o coordenador comentam a improvisao, que refeita pelo grupo de atores, que, depois de novos comentrios, pode ainda jogar uma terceira vez. O grupo de espectadores, alm de avaliar o que foi compreensvel no jogo apresentado, vai sugerir outros encaminhamentos possveis para a cena e dar opes para que o grupo consiga expressar melhor a sua idia na nova improvisao. Como foi destacado anteriormente, o comentrio do coordenador da ocina, nesses exerccios, torna-se fundamental, pois especialmente nesse momento que ele vai denir as diretrizes de investigao e nortear o aprendizado do grupo. Exemplo: 1.1) Tema Livre: Improvisao com tema livre, em que o prprio grupo de jogadores dene sobre o que tratar a sua cena. Depois dos comentrios, o grupo re-joga. Podemos, ainda, propor alguns jogos com algumas variaes: 1.2) Livre Improviso. Sem combinao prvia, dois jogadores entram em cena e comeam a improvisar, denindo personagens e situao durante o jogo. 1.3) Roda de Teatro.

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No se trata de uma seqncia aleatria de exerccios, mas sim de um encadeamento de jogos que procura deixar um rastro claro na aula, tanto da relao entre cada um dos exerccios quanto de como se relacionam com os objetivos pedaggicos propostos naquela sesso.

8 Estas aulas foram propostas aos ATPs (Assistentes Tcnicos Pedaggicos), com vistas a aprimorar a sua formao na ocasio dos cursos de teatro que lhes foram oferecidos. Estas aulas, bem como a de Drama, citada mais adiante, foram concebidas e propostas com a parceria dos seguintes educadores e companheiros de trabalho, a quem agradeo especialmente: Cludia Alves Fabiano, Gerson Reg, Paula Carrara, Paulina Caon, Sandra Grasso e Vernica Veloso.

Tal qual uma roda de capoeira, forma-se um crculo com os participantes, os jogadores A e B entram e comeam a improvisar livremente, sem combinao prvia. Quem da roda quiser entrar (jogador C), se aproxima, adentrando a roda, A e B, ento, interrompem o improviso. C cumprimenta de um jeito prprio aquele com quem quer jogar e prope a continuao do improviso. Assim, se C cumprimentar B, A deve voltar roda, enquanto B e C continuam o jogo. Aquele que est em cena dever manter o seu personagem, aquele que entra pode: 1) manter o mesmo personagem e situao daquele que saiu - a cena assim se mantm a mesma, mudando somente um dos atores, que propor um novo encaminhamento para a situao dramtica -; 2) manter o mesmo personagem do jogador que saiu, mas em situao diferente - se, por exemplo, a cena que estava sendo jogada tratava de Pedro e Andr, dois amigos que conversavam numa festa; ao entrar, o jogador C prope que os dois personagens esto, no dia seguinte, numa cela de cadeia); 3) propor outro personagem e nova situao para se relacionar com o personagem do jogador A. Um jogador D, E ou F pode entrar, at que todos os jogadores tenham participado. A histria vai aos poucos sendo desenovelada, numa trama sem m. 1.4) O Espao Dene o Tema: O jogo sugere a explorao de espaos da escola, criando cenas a partir dos espaos escolhidos. Assim, um grupo pode

escolher fazer a sua cena no corredor, dispondo os espectadores da maneira que melhor lhe convier, e concebendo uma situao que aquele espao sugira (um nibus, metr, uma rua, etc.). 4. Exemplos de Aulas de Jogo Dramtico8 As aulas a seguir podem ser destacadas como exemplos de planejamento de sesses de Jogo Dramtico. Podemos observar, especialmente, como se buscou que cada aula tenha um planejamento claro, sendo composta por uma seqncia de exerccios que se ligam por um perceptvel objetivo investigativo. Ou seja, no se trata de uma seqncia aleatria de exerccios mas sim de um encadeamento de jogos que procura deixar um rastro claro na aula, tanto da relao entre cada um dos exerccios quanto de como se relacionam com os objetivos pedaggicos propostos naquela sesso. 1 AULA: A Instaurao de um ambiente favorvel Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi concebida tendo em vista: a) a instaurao no grupo de um ambiente favorvel para o desenrolar das investigaes; b) a integrao dos participantes, levando cada um a intensicar a relao com os demais integrantes do grupo; c) a explorao do deslocamento do corpo no espao; d) a pesquisa inicial de alguns aspectos da expresso dramti-

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ca; e) a reexo acerca dos objetivos e da aplicabilidade destes jogos com as crianas na escola.

1) Eu, o outro, o grupo. A) Apresentao: Em roda, sentados, os participantes do grupo, um de cada vez, dizem seus nomes e fazem uma breve apresentao de si. B) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em crculo, de p. Um a um, todos vo ao interior da roda executando uma seqncia simples de gestos acompanhada por um som. Quando o jogador retorna sua posio na roda, os demais participantes, ao mesmo tempo, imitam o movimento e o som executados pelo jogador que foi ao centro da roda. Em seguida, os jogadores refazem a imitao exagerando o movimento e a emisso do som. C) Trocar de Lugar Dizendo o nome do Outro: Em roda, os jogadores trocam de lugar com os companheiros, dizendo o nome do participante com quem ir se relacionar. D) Trocar de Lugar Combinando S com o Olhar: Semelhante ao anterior, mas agora sem a fala, s com o olhar deve-se combinar com quem cada qual ir trocar de lugar. E) Procurando uma Toca: Em roda. Faz-se um crculo de giz em torno de cada participante, sendo que faltar sempre um lugar, pois algum ser deslocado para o centro da roda. O que est no centro d um sinal: 1, 2, 3 e j!, e todos devem

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C) Quem Est com Tal Detalhe?: O professor, durante a caminhada, pede para que os alunos observem quem do grupo est com um detalhe especco de roupa, penteado, etc. Aquele que responder deve lanar a prxima pergunta, a respeito de um detalhe percebido em outro jogador. D) Focar uma Pessoa: Cada membro, durante a explorao do espao, deve prestar ateno em um outro participante do grupo, ao sinal deve-se tocar esta pessoa na parte do corpo que ser indicada pelo coordenador.

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mudar de lugar, enquanto isto ele procura um lugar para si, deixando outro no centro da roda. F) Procurando uma Toca S com o Olhar: Em seguida, o jogo feito sem a palavra. Os jogadores da roda no trocam, necessariamente, de lugar ao mesmo tempo. Quem quiser troca de lugar com outro, deve combinar a troca somente atravs do olhar. O jogador que est no centro deve estar atento para ocupar um lugar daqueles que esto em movimento de troca.

ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio homognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do coordenador, todos devem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o grupo est bem distribudo pelo espao. B) Observando a Sala: Prope-se que os jogadores, alm de estarem atentos em preencher os espaos vazios, observem os detalhes do espao paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm que os participantes observem uns aos outros, que todos possam se olhar nos olhos. Alm disto, estimula-se o grupo a estar atento ao ritmo comum da caminhada.

3) Aproximando-se da Expresso Dramtica A) Modelar o Outro: Em dupla, um aluno modela o outro como se este fosse feito de barro. Ao sinal, os escultores passeiam pela sala visitando as demais esttuas, e conversando sobre suas criaes. B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio. Um dos participantes, de olhos abertos, se xa numa posio, enquanto modelo. Os outros dois trabalham de olhos fechados, um ser o escultor e o outro ser a escultura. O escultor deve, atravs do toque, perceber como est posicionado o modelo e tentar copia-lo em sua escultura. 4) Pensando no Trabalho com as Crianas A) Formao de Imagem em Grupo: Cada grupo de professores ir formar uma foto que busque retratar como as crianas (os alunos das escolas) participariam de um dos jogos propostos anteriormente.

2) Ns e o Espao A) Explorando o Espao: Os jogadores deslocam-se pela sala com o objetivo de

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5) Avaliao das Cenas e da Sesso Conversa entre os educadores, participantes da ocina, sobre o trabalho daquela sesso.
2 AULA: A Prtica do Jogo Dramtico Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi concebida tendo em vista: a) a concepo de uma aula composta em cima das possibilidades de investigao cnica de um objeto: o jornal; b) a ressignicao de um objeto de cena (a partir do jornal, criam-se outros objetos de cena); c) a explorao da criao de histrias para e de cenas a partir de estmulos diversos.

A fase do pr-texto tem o objetivo de inserir o grupo na narrativa, estimulando-o a participar do processo.

1) Explorao de Objetos em Jogo


A) Roda Inicial Aquecimento - Toque Patoque: Uma cantiga que prope a explorao de ritmos e gestos pelo grupo.
Toque patoque / patoque tac / tique t / tique t / Tumba / tumba / tumba / tumba.

uma frase com oito tempos fortes. Brinca-se em crculo de mos dadas, cantando toda a frase e dando oito passos para a direita, oito para a esquerda, oito para dentro batendo palmas e oito para fora batendo palmas, de modo que na primeira rodada canta-se quatro vezes a msica. Em seguida, cortam-se as frases de movimento pela metade 4 passos em todas as direes, dois passos e uma para cada lado -, de modo que a msica vai aos

poucos cando do tamanho das frases do movimento. B) As Medidas do Meu Corpo: Explorar as medidas do corpo a partir da relao entre as suas partes. Quantas mos preciso para medir o tamanho do meu antebrao? Quantos dedos para medir o tamanho do meu p? C) Apropriando-se do Jornal: semelhana do exerccio anterior, medir as partes do corpo em relao s folhas de jornal. Aprofundando a investigao das possibilidades de manuseio do jornal. Como encaixo o jornal nas diversas partes do meu corpo? Buscam-se movimentaes possveis com o jornal junto ao corpo. Como eu posso caminhar com ele? Como posso vestir o jornal? . Por m, a explorao de movimentos do jornal, atentos as sonoridades. Como eu o movimento no espao?

Que sons posso produzir com ele? D) Orquestra de Papel: Em grupos, selecionar sons da explorao do jornal e alternar um maestro que rege a improvisao. E) Cenas Improvisadas com Objeto: Improviso em grupos utilizando-se do jornal como objeto de cena. Ressignicando o jornal, que no ser, portanto, tratado como tal, mas signicando outros objetos. F) Cenas Improvisadas com Texto: Improviso em grupos selecionando duas imagens e um fragmento de texto do jornal. O grupo inicia e termina a cena reproduzindo as imagens escolhidas para cada um destes momentos, e o texto deve ser dito durante a improvisao. G) Avaliao: Conversa sobre os jogos, as realizaes cnicas dos participantes e a aplicabilidade dos exerccios propostos com as crianas das escolas.

2) Explorao da Palavra e da criao de histrias. A) Jogo dos 6 Objetos: Todos os jogadores, exceto um que ca no centro, sentam-se em crculo. O jogador do centro fecha os olhos enquanto os outros passam um objeto qualquer de mo em mo. Quando o jogador do centro bater palma, o jogador que foi pego com o objeto na mo deve segur-lo at que o jogador do centro aponte para ele e d uma letra do alfabeto. (Nenhum esforo deve ser feito para esconder o objeto do jogador do centro). Ento, o jogador que est com o obje-

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to deve comear a pass-lo novamente de mo em mo. Quando o objeto chegar s suas mos novamente, ele deve ter falado o nome de seis objetos que comecem com a letra sugerida pelo jogador do centro. Se no conseguir, deve trocar de lugar com o jogador do centro. B) Histria Coletiva: O professor d a sentena inicial (Numa tarde chuvosa, uma mulher v atravs de sua janela, por ex.). H um objeto que circula pela roda e determina a posse da fala. Cada participante complementa a histria e passa o objeto ao prximo, at que se complete a roda, nalizando tambm o enredo. C) Segunda Rodada: Outra histria contada coletivamente, partindo-se de uma sentena proposta por um dos participantes. Simultaneamente, o primeiro jogador da roda continua a contar a histria, o segundo improvisa sicamente a histria no meio da roda, e o terceiro a sonoriza (trilha sonora, onomatopias, rudos, etc.). Cada grupo de trs vai tomando o lugar do anterior, at que todos os participantes tenham dado a sua contribuio. D) Improvisao Surrealista: Parte-se de um bloco de perguntas que denem um roteiro para a histria que ser improvisada: Quem era? Onde estava? O que fazia? O que disse? O que disseram as pessoas? Como acabou?

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Cada grupo recebe um papel e deve escrever a sua resposta para cada uma das perguntas, dobrar o papel e pass-lo adiante. No nal das perguntas, cada um dos grupos ter um roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que servir como base para a sua improvisao. E) Avaliao: Conversa sobre as cenas apresentadas e jogos propostos.

3: Conversa Geral Todos os educadores se renem para uma abordagem terica do trabalho daquele dia, e para que questes possam ser colocadas no grande grupo.

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5. O Drama: improvisao em processo9.


A primeira vez que travei contato com um processo de Drama, deu-se em uma ocina para professores desenvolvida pelo educador ingls Joe Winston, a convite do Thtre La montagne magique10, em Bruxelas, onde, na ocasio, tinha a oportunidade de realizar um estgio para o meu doutorado. Percebia-se claramente que os professores belgas, como eu, no tinham a menor idia do que vinha a ser aquela prtica teatral. Em posterior encontro, realizado em Paris11, que reunia educadores do Reino Unido, da Blgica e da Frana, pude notar que os franceses tampouco conheciam a fundo o Drama. O que me fez perceber que esta forma teatral, desenvolvida inicialmente nos pases de lngua inglesa, tem despertado muita curiosidade em artistas e educadores das mais diferentes nacionalidades, e que o Drama ainda no foi largamente difundido em todas as suas possibilidades. Isto se deve tambm ao fato de haver muitas e diferentes compreenses de Drama, tanto no que se refere aos seus objetivos quanto aos seus procedimentos, o que diculta a sua transmisso. Alm do que, a profuso da prtica do Drama no to antiga, se expandindo, de fato, somente depois da segunda metade do sculo XX.
O primeiro livro em ingls sobre o ensino do Drama foi publicado h 70 ou 80 anos atrs. E comeou a ser efetivamente difundido nas escolas [inglesas] depois da segunda Guerra Mundial (Winston, 2000 b, p. 55).

9 Na denio de Drama que apresentaremos aqui, estaremos nos apoiando especialmente nas pesquisas de Beatriz Angela Vieira Cabral, que introduz e fundamenta a prtica do Drama em nosso pas, e nas proposies do educador ingls Joe Winston. O material destes autores est devidamente referido na bibliograa. 10 Espao teatral situado na cidade de Bruxelas, Blgica, que desenvolve relevante trabalho visando a formao de crianas e jovens espectadores. 11 O encontro referido foi realizado em 1999, em Paris, na Maison du geste e de limage, reunindo artistas e educadores belgas, franceses e ingleses, intitulado: Luniversit dautomne praticiens et pdagogues du thtre em GrandeBretagne, em France et dans la Communaut Wallonie-Bruxelles. Este encontro resultou em uma publicao, citada na bibliograa. 12 Winston nos esclareceu que este nome proveniente de um dialeto, sugerindo uma construo que rene uma variao das palavras yellow (amarelo) e brown (marrom).

No se pode pensar em Drama sem pensar em processo, o que implica um trabalho coletivo e faz supor um grupo engajado em torno da dinmica proposta.

Na dcada de 1990, Beatriz Cabral (1998) traz esta prtica para o Brasil, o que vem enriquecendo a atividade teatral em nossas instituies educacionais, j que o Drama se apresenta enquanto relevante metodologia de ensino e se vale de maneira muito particular dos jogos de expresso dramtica, como tentaremos mostrar a seguir. Mas voltemos ocina de Drama em Bruxelas, da qual falava acima. Winston apagou as luzes da sala, instaurando um clima de mistrio, que foi intensicado pela luz sutil de uma lamparina que o coordenador da atividade acendeu logo em seguida. Depois de alguns instantes de silncio, convidou o grupo para se reunir em torno dele, e comeou a contar uma histria, que se iniciava em um cemitrio, e falava de Paul, um jovem que teve um encontro fantstico e inusitado com uma pequena gura, como um duende, que se chamava Yallerybrown12. Este pequeno personagem - que estava preso em uma tumba, gritava por socorro e fora libertado pelo jovem - coloca os seus poderes a servio de Paul, dando-lhe um saco de bombons mgicos que devem ser comidos cada vez que este precisar de ajuda. Neste momento, j nos sentamos completamente mergulhados na trama, tanto pelo ambiente criado por Winston, quanto pela maneira com que contava a histria, entremeando entonaes e gestos criativos, aliados a um modo teatral de manipular a lamparina. Mais tarde, compreendi que esta fase do processo fundamental no Drama, e chamada de pr-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo

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O Drama prope um processo coletivo de construo de uma narrativa dramtica, estimulando os participantes a criarem e/ou expressarem teatralmente uma histria. O processo pode ou no ser elaborado com o objetivo de ser apresentado como espetculo teatral.

na narrativa, estimulando-o a participar do processo. Na seqncia, o educador ingls foi convidando os participantes a expressarem cenicamente, a partir da proposio de diferentes jogos de improvisao, os diversos acontecimentos que encadeavam as peripcias de Paul em sua utilizao dos bombons mgicos. Cenas dramatizadas, pantomimas, esculturas, quadros congelados, entre outros jogos propostos pelo coordenador e executados pelos participantes, traduziam teatralmente os diversos aspectos da narrativa que ia sendo passo a passo apresentada por Winston. Depois, tomei cincia que as narraes que do seqncia histria e as atividades dramticas propostas constituem-se nos episdios, que estruturam um processo de Drama. Winston, ento, encaminhou a narrativa para o nal, contando-nos que Paul, depois de conseguir enorme sucesso na vida, realizando suas vontades com a utilizao dos bombons, torna-se dependente dos poderes que Yallerybrown lhe proporciona. O desfecho, assim, trgico, pois quando os bombons terminam, o jovem se desepera e sai louco pelo mundo, e vaga at hoje, procura do duende, sem conseguir jamais encontra-lo novamente. O coordenador prope, ento, um debate sobre a histria, enfocando prioritariamente os aspectos morais em destaque na trama, indicando ser uma histria que lhe parece pertinente para ser trabalhada com jovens, tendo em vista a aluso utilizao

de drogas, que aparecem metaforicamente na fbula a partir dos bombons. O processo na prtica do Drama est relacionado com os objetivos que o coordenador e o grupo querem alcanar, selecionados pelo coordenador, ou negociado entre ele e os participantes do processo. E podem, como no caso acima, estar relacionados com a investigao de temas de interesse do grupo, ou utilizados tendo em vista a explorao de contedos disciplinares, ou mais voltados para a investigao e apreenso de aspectos da linguagem teatral. Mais adiante, voltaremos aos objetivos do Drama. A seguir, tentaremos denir os principais aspectos que constituem um processo de Drama. I) Drama? O que ? Em que se constitui? O que prope? O Drama prope um processo coletivo de construo de uma narrativa dramtica, estimulando os participantes a criarem e/ou expressarem teatralmente uma histria. O processo pode ou no ser elaborado com o objetivo de ser apresentado como espetculo teatral. O Drama constitui-se, assim, em uma experincia que solicita a adeso e a cooperao dos diversos integrantes do grupo. Podemos compreend-lo como uma forma de arte coletiva, em que os participantes (coordenador e grupo) assumem as funes de dramaturgos, diretores, atores, espectadores etc.

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Mas como se prope a construo de uma narrativa na prtica do Drama? Quais os seus procedimentos metodolgicos? II) As trs caractersticas bsicas constituintes do Drama: o processo, o pr-texto e os episdios.

O PROCESSO: No se pode pensar em Drama sem pensar em processo, o que implica um trabalho coletivo e faz supor um grupo engajado em torno da dinmica proposta. O processo desenvolvido no Drama visa a construo, o tecimento de uma narrativa dramtica. O processo determinado pela efetiva participao de todos os membros do grupo, cada qual a seu modo, na denio das situaes e nas criaes cnicas que fazem avanar o processo. A narrativa dramtica vai sendo tecida a partir do envolvimento e da participao de todos os integrantes do grupo. O PR-TEXTO: O pr-texto a forma como a atividade ou o tema introduzido ao grupo, a m de envolv-lo emocional e intelectualmente com o processo. O pr-texto vai ativar e dinamizar o contexto e as situaes do Drama, sugerindo papis e atitudes aos participantes. O pr-texto no apenas um estmulo, ele apresenta os antecedentes da ao e prope o engajamento do grupo nas tarefas e papis necessrios ao desenvolvimento da narrativa. Como exemplo,

podemos tomar a estratgia utilizada por Winston, que cria uma situao propcia para introduzir a narrativa e engajar os participantes no processo, ao apagar as luzes e, valendo-se de uma lamparina, comear a contar a histria, envovelndo os participantes na mesma. Mais adiante, apresentaremos em detalhes outro exemplo de pr-texto, em que o coordenador assume um personagem (professor personagem), Jpiter, em A Ciaxa de Pandora, e trata os participantes tambm como personagens (deuses), integrando-os ao dramtica.

OS EPISDIOS: Os episdios so os fragmentos e\ou eventos que compem a estrutura narrativa. O processo se desenvolve atravs de episdios que vo pouco a pouco construindo a narrativa dramtica. Geralmente propostos pelo professorcondutor do Drama, os episdios convidam, desaam o grupo a se relacionar com as novas situaes propostas, mantendo o interesse e o envolvimento dos participantes, alm de dar continuidade construo da histria e possibilitar a explorao teatral dos elementos presentes na trama. Os episdios que estruturam as sesses de Drama podem ser compostos por atividades diversas: a narrao ou leitura de partes da histria; a proposio de jogos de expresso dramtica, ou de jogos ldicos; a concepo e a construo de objetos cnicos; a explorao e criao de msicas e sonoridades; exerccios que explorem o uso da iluminao para cenas ou para a criao

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As atividades propostas nos episdios que do seqncia ao Drama podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao coordenador criar as diversas estratgias e atividades dramticas que possam estruturar o seu processo de Drama.
de ambientes; um estudo ou pesquisa histrica que, em se tratando de uma ao ocorrida no passado, contribua para ampliar a compreenso do tema e estimular o processo de criao dramtica; entrevistas realizadas pelos participantes com familiares ou pessoas da comunidade que possam trazer material relevante para a continuidade do processo; entre tantas outras que podem ser utilizadas pelo professor. As atividades propostas nos episdios que do sequncia ao Drama, como vimos, podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao coordenador criar as diversas estratgias e atividades dramticas que possam estruturar o seu processo de Drama, em funo dos objetivos do processo. Entre as diversas atividades usualmente propostas em prticas de Drama, podemos destacar as seguintes: Narrao: o coordenador pode usar a narrao para introduzir, fazer ligaes ou concluir a ao. Professor personagem (teacher in role): o coordenador assume um personagem no Drama, com vistas a interferir ou denir um

novo rumo para a ao dramtica. O papel assumido pelo coordenador pode assumir diferentes status na narrativa e propor vrias relaes de poder para com o grupo. Berlinda ou cadeira quente (hot-seating): um participante, que pode ser o coordenador, assume um personagem da trama, a quem o grupo pode lanar questes. O personagem est particularmente relacionado com uma cadeira (a cadeira quente) na qual, ao sentar-se, o participante apresenta-se enquanto tal. Ou talvez por uma pea de roupa ou um acessrio que o caracterize enquanto personagem, a quem sero lanadas questes pelos demais membros do grupo. Flashback: tcnica usualmente utilizada no cinema. A narrativa temporariamente suspensa e os participantes so convidados a criar uma cena do passado, que vai explicar ou trazer esclarecimentos sobre aspectos dos personagens ou da ao dramtica no presente da histria. Assemblia de personagens (meeting in role): todos os integrantes do grupo assumem-se enquanto personagens da trama em um encontro em que eles precisam ser comunicados de algo ou tomar decises coletivas. O coordenador pode ou no assumir um personagem junto com o grupo, dependendo se ele precisa ou no interferir diretamente nos rumos que a assemblia precisa tomar. Passarela da conscincia (conscience alley): O grupo forma uma passarela com duas las, uma diante da outra, pela qual um personagem ir passear enquanto o

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grupo vai falando os seus pensamentos em voz alta. Em geral, cada la assume uma posio diferente, oposta a outa, em face das dvidas por que passa o personagem, externando o seu conito interno. O personagem em questo geralmente colocado nesta situao quando torna-se desejvel empreender uma guinada em sua trajetria, ou quando ele se v diante de uma deciso difcil a ser tomada na sequncia da narrativa dramtica. Cenas paralelas: duas ou mais cenas podem acontecer ao mesmo tempo em espaos diferentes, tentando explorar conexes e tenses entre elas. A ao em uma cena pode ser congelada enquanto a outra pemanece viva. Teatro forum: Alguns membros do grupo so selecionados para construir uma cena particular sobre algum aspecto da narrativa em questo. Os demais participantes observam a ao e podem interrompe-la para colocar questes ou propor um novo encaminhamento para a cena13. Alter-ego ou vozes na cabea: propese aos participantes que construam vozes conitantes que ecoem na cabea de um ou mais personagens que estejam diante de decises ou situaes difceis. Esculturas ou quadros: um participante pode criar uma ou mais esculturas, valendo-se do corpo de outros integrantes, com o objetivo de mostrar como uma tal situao poderia ser apresentada teatralmente, ou um determinado personagem poderia aparecer em um certo momento do Drama.

13 Esse exerccio teatral foi retirado das tcnicas do teatro do oprimido, de Boal, e utilizado aqui em contexto prprio. Assim como o seguinte, denominado Alter-ego, foi provavelmente elaborado a partir da prtica do psicodrama, criada por Moreno. O que refora a idia de que podemos e devemos utilizar exerccios conhecidos, ou mesmo cria-los, para encadear os episdios propostos aos participantes do Drama em nossos processos, no nos restringindo somente s atividades dramticas usualmente propostas pelos artistas e educadores ingleses. Podemos inclusive recorrer aos exerccios de Jogos Dramticos ou do sistema de Jogos Teatrais, utilizando-os no contexto de investigao prprio ao Drama.

Ttulos (captions): slogans ou ttulos podem ser criados para serem apresentados antes ou durante uma cena, ou para acompanhar uma imagem congelada. Eles podem ser escritos ou falados pelos participantes. Trilha sonora (sound collage): os participantes so estimulados a construir uma trilha sonora utilizando a voz, o corpo e instrumentos musicais para acompanhar a ao ou criar uma atmosfera. Personagem coletivo (Collective role): um personagem representado por mais de um participante ao mesmo tempo. Cada participante pode ser convidado a mostrar uma caracterstica diferente do personagem. Mapeando a histria (mapping the story): a idia aqui no fazer um mapa como tal, mas realizar uma imagem (pintura, maquete, colagem etc.) grande e coletiva que ilustre o cenrio, os personagens e os acontecimentos da histria. Pantomima: um participante, que pode ser o coordenador, narra a histria enquanto outros, ao mesmo tempo, a apresentam em cena, em geral, sem utilizao da fala.

III) A conduo do coordenador e a participao do aluno: Apesar de car a cargo do coordenador denir o ponto de partida (pr-texto) e a sequncia dos episdios, no Drama a participao do grupo est longe de ser passiva. Assim, enquanto processo coletivo de

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construo de narrativa dramtica, e que pode ser proposto de diferentes maneiras, em funo dos objetivos especcos de cada grupo, o Drama convida os participantes a assumirem responsabilidades, tarefas, e a conceberem cenas e personagens, que so sugeridos pelo pr-texto, e depois pelos episdios no processo de desenvolvimento da narrativa dramtica. Sem este engajamento, sem que o grupo assuma a tarefa de construo das cenas e da histria, no h Drama. Da a importncia do coordenador, que precisa denir tema, objetivos e estratgias com muito cuidado e competncia para que o grupo mergulhe na proposta, e a importncia de cada membro do grupo que vai efetivamente tecer a histria. Desta maneira, o Drama, metaforicamente, pode ser comparado a um tear coletivo, onde cada um assume a sua funo no processo de enredamento das tramas que tecem a narrativa. O condutor, como visto, vai gerindo este processo. O tdio o maior inimigo do processo e, para que isto no ocorra, torna-se necessrio que o coordenador se preocupe com variaes de ritmo; com lances que toquem, emocionem, surpreendam os participantes; com ingredientes de tenso e suspense; e o estabelecimento de contraste entre uma cena e a outra, que mantenha vivo o interesse do grupo. Alm de apresentar personagens e histrias que estimulem o engajamento do participantes. Torna-se, assim, importante que o tema esteja apropriado ao grupo, e que os in-

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tegrantes (especialmente as crianas) no quem sentados por longo tempo, pois se a fala for excessivamente valorizada em detrimento de outras atividades, ou se as sequncias de atividades propostas for confusa e sem um foco claramente denido, o interesse se esvai e a atividade no acontece efetivamente.
Quando for planejar um processo de Drama, o coordenador deve se lembrar que bons educadores e bons dramaturgos trabalham a partir dos mesmos princpios: o engajamento dos participantes do ato em questo (Winston e Tandy, 2001, p. X).

Se o processo for demorar mais de uma aula/sesso, torna-se importante criar suspenses, vnculos entre um encontro e o prximo: cartas que sero lidas no incio da prxima sesso, ou pesquisas que sero feitas em casa e trazidas para a prxima aula, etc. O coordenador pode, ainda, comear a sesso seguinte recontando a histria at o ponto em que ela parou. Outro aspecto importante na conduo do processo, est centrado nos debates propostos pelo coordenador, geralmente no nal dos episdios, tanto sobre aspectos da histria quanto sobre as realizaes cnicas dos participantes, favorecendo a noo crtica acerca da trama e a apreenso da linguagem teatral.

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A construo do conhecimento em grupo, atravs da concomitante aquisio da linguagem, ambos decorrentes das situaes criadas e mediadas pelo professor, ca evidente a cada etapa do processo. Neste, o sucesso ou fracasso do drama como mtodo de ensino ou de aprendizagem reete a habilidade do professor para coordenar as interaes dos alunos em diferentes nveis a m de equilibrar fazer e apreciar e de introduzir situaes, informaes e/ou desaos na hora certa de acordo com os diferentes papis e aes (Cabral, 1998, p. 18).

dita, desenvolvida a partir da metodologia do Drama. Para isto, o professor precisar sempre conceber estratgias prprias de abordagem do assunto, denidas em funo dos objetivos por ele traados.

V) Objetivos pedaggicos Diferentes so as possibilidades de se conceber um processo de Drama, propostas a partir da explorao da linguagem teatral e calcadas em objetivos previamente denidos pelo condutor. Assim, a sua prtica pode ser proposta em funo de diversos objetivos pedaggicos, que se do concomitante apreenso da linguagem teatral.
Apreenso de textos teatrais e literrios: O processo instaurado tendo em vista a abordagem de uma pea teatral ou de uma obra literria, levando os participantes a conhecerem e explorarem o texto escolhido atravs das atividades propostas pelo professor. Os episdios e debates propostos estimulam os participantes a reetirem crtica e criativamente acerca da obra em questo. Montagem de espetculos teatrais: A prtica do Drama, como vimos, pode ser proposta com o objetivo de desenvolver a montagem de um espetculo teatral, seja a partir de um texto dramatrgico ou mesmo trabalhando em cima de uma temtica livre, com a criao de uma obra indita pelos participantes. Abordagem de fatos histricos: O processo pode levar os participantes

IV) A utilizao ou no de um texto teatral O ponto de partida para o Drama pode ou no ser um texto teatral. Geralmente, quando um obra dramatrgica utilizada em escolas tendo em vista a construo de uma pea teatral, o professor prope aos alunos uma apreenso inicial do texto escolhido, para, a seguir, trabalhar a elaborao de um texto prprio para ser apresentado em forma de espetculo. Este procedimento visa alcan-

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O Drama, metaforicamente, pode ser comparado a um tear coletivo, onde cada um assume a sua funo no processo de enredamento das tramas que tecem a narrativa. O condutor, como visto, vai gerindo este processo.

ar uma representao orgnica da pea, em que a formalizao da encenao no torne os atores meros executores de movimentos ensaiados ou repetidores de um texto previamente decorado. Muitas vezes, contudo, os professores no encontram textos teatrais que correspondam s suas necessidades e desejos especcos, ou os textos por ele conhecidos no parecem apropriados ao momento do grupo. Assim, a partir de uma temtica escolhida, o professor pode propor ao grupo a construo de uma narrativa in-

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a explorarem um determinado fato ou situao histrica, que pode ou no redundar na montagem de um espetculo para ser apresentado. Debate de temticas relevantes: O condutor pode ainda trabalhar a criao de uma narrativa dramtica que aborde temtica relevante para o grupo, com o objetivo de instaurar um debate acerca do assunto selecionado. Explorao de contedo disciplinar: O professor pode selecionar um assunto que esteja integrado a uma disciplina, ou ao projeto pedaggico da escola, e trabalha-lo com o grupo a partir da prtica do Drama.

de personagens: os deuses que so recepcionados por Jpiter em sua morada. b) EPISDIO 1: A saudao dos Deuses. Antes de apresentar a tarefa aos deuses (alunos), Jpiter (professor-personagem) pede para que cada um dos deuses se apresente. Em roda, cada deus deve ir ao centro executando um gesto e emitindo um som caracterstico. Os participantes devem ser estimulados a se expressarem enquanto deuses: como anda e que tipo de som faria um deus? Assim que retornar ao seu lugar na roda, os demais deuses respondem sua saudao, imitando o mesmo gesto e som emitido por cada deus. Estamos utilizando, aqui, um dos jogos da primeira sesso de ocinas16, justamente para deixar claro que os episdios podem ser formados por jogos conhecidos, adaptados narrativa especca de cada processo de Drama. c) EPISDIO 2: A preparao para a tarefa. Jpiter informa aos deuses que a tarefa que eles tm pela frente no nada fcil, e que eles vo precisar de preparao especial para que ela seja executada. Os deuses, seres etreos, que so constitudos do mais puro ar que se possa imaginar, vo precisar passar por um processo de renovao intenso, trocando todo o ar que compe os seus corpos, por uma poro de ar ainda mais pura e cristalina. Em dupla, os deuses (alunos) so convidados a retirar uma pequena tampa do corpo do outro, que vai esvaziando pouco a pouco at chegar ao cho,

Arte Ciclo I Projeto Teatro Jogo Trocando de Lugar

6. Exemplo de Aula de Drama


A CAIXA DE PANDORA14 a) PR-TEXTO: Jpiter recebe os deuses em sua morada. O professor recepciona os alunos em sala, apresentando-se enquanto o deus Jpiter (Estamos, aqui, nos valendo de um dos recursos possveis de conduo de Drama, que o do professor-personagem15). Os alunos so tratados enquanto deuses, que foram convidados por Jpiter para realizar uma importante tarefa. Torna-se importante que o professor realize uma pequena cena ao receber os alunos, de maneira a estabelecer a situao dramtica, engajando os participantes na narrativa, e possibilitando que assumam o papel
14 A histria aqui apresentada uma adaptao deste mito grego, que est transcrito na ntegra mais adiante.

15 Se quiser, o professor pode estar portando algum adereo (um cajado, um manto, etc.) que o caracterize enquanto personagem, e que possa marcar a diferena entre o professor-personagem e, quando retirado o adereo, o professor-narrador, que conta a histria na 3 pessoa do singular (E, ento, Jpiter...), e prope a sequncia dos episdios.

16 Este jogo, denominado Apresentao com Som e Movimento, est citado no Repertrio de Exerccios de Jogo Dramtico.

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em seguida, o parceiro deve inventar um jeito de encher de ar novamente o corpo do companheiro, que vai respondendo e inando novamente o seu corpo, colocando-se de p. d) EPISDIO 3: A criao de Pandora. Jpiter informa, ento, aos deuses que, como todos ali bem sabem, os dois tits, Prometeu e Epimeteu, que foram enviados a Terra com uma misso - criar os homens e todos os outros animais e os dotarem de todas as faculdades necessrias a sua preservao - foram muito bem sucedidos e, por isto, merecem um presente. Na verdade, s um deles ser presenteado: Epimeteu. Pois Prometeu exagerou e, por conta prpria, forneceu tambm o fogo aos homens, desobedecendo as regras, j que com o fogo os homens podem causar muita confuso. E, portanto, Prometeu no merece ser presenteado. Dois presentes sero enviados a Epimeteu, o primeiro ser uma mulher, que ser sua companheira, e se chamar Pandora. E justamente para isto que os deuses foram convidados, para a difcil tarefa de criar esta tit, que ser companheira de Epimeteu. Para isto, o professor prope que os alunos se dividam em meninos e meninas, elas sero o barro que eles moldaro na sua criao17. Para tanto, ser entregue a cada deus um papel em que estar escrito uma caracterstica fundamental desta mulher (valentia, inteligncia, curiosidade, impacincia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e

cada deus-escultor s poder dar 5 toques em seu barro, ou executar 5 aes para modelar a sua Pandora. Depois de criadas as diversas faces de Pandora, cada uma portando uma caracterstica esculpida por cada um dos deuses, os mesmos passeiam pelas esttuas para observar e comentar as obras de seus camaradas. E, quando Jpiter bater uma palma, todas elas ganharo vida e passearo pela sala, dotadas de suas caractersticas de personalidade. e) EPISDIO 3: O casamento de Epimeteu e Pandora. O professor (como Jpiter ou assumindo-se como narrador) segue a narrao da histria. Pandora foi enviada a Epimeteu, e junto com ela uma caixa misteriosa, que era o segundo presente de Jpiter, que deu a Epimeteu e Pandora a recomendao de que nunca, sob nenhuma hiptese, esta caixa fosse aberta. Epimeteu recebeu de bom grado os presentes e marcou imediatamente o seu casamento com Pandora. Os deuses se apressaram em confeccionar os presentes de casamento, cada qual tentando ser mais criativo e original que o outro. O professor prope, ento, que, em grupos, os alunos criem os presentes que sero enviados ao casal. Os presentes, porm, sero concebidos de uma maneira prpria: cada grupo construir uma engrenagem de corpos e objetos para criar e mostrar o seu presente original18. Os grupos sero estimulados a inventar objetos

O Drama convida os participantes a assumirem responsabilidades, tarefas, e a conceberem cenas e personagens, que so sugeridos pelo pr-texto, e depois pelos episdios no processo de desenvolvimento da narrativa dramtica. Sem esse engajamento, sem que o grupo assuma a tarefa de construo das cenas e da histria, no h Drama.

17 Como o nmero de meninas e meninos nunca correspondente, pode-se resolver colocando algumas meninas enquanto escultoras, ou propondo que um escultor modele mais de uma Pandora, ou que dois escultores modelem um mesmo barro. 18 Este jogo, denominado Mquina de Corpos, Objetos e Sons, est citado no Repertrio de Exerccios de Jogo Dramtico.

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inexistentes, que tenham funes inusitadas, e que possam ser teis ao casal de tits (ex: um liquidicador de nuvens, para que Epimeteu e Pandora possam forrar a cama com ocos de neblina e dormir tranqilamente; entre innitas outras possibilidades a serem inventadas pelos alunos e estimuladas e valorizadas pelo professor). Os grupo concebem e mostram seus estranhos presentes. f) EPISDIO 4: Curiosa, Pandora resolve abrir a caixa. Epimeteu no saia de perto da caixa, pois tinha medo que algum a abrisse. Muito curiosa, Pandora resolve distrair o marido para que ela pudesse abrir a caixa. E, em grupos, os alunos so convidados a construir e mostrar em uma seqncia de trs fotos (imagens congeladas) como Pandora fez para distrair Epimeteu e conseguir abrir a caixa. g) EPISDIO 5: O que saiu da caixa? O que ser que saiu da caixa? Em grupos, os alunos abrem a caixa (o professor traz uma caixa que permanece fechada todo o tempo) e pegam cada grupo um envelope, dentro encontram algumas palavras. Cada grupo ir contar uma pequena histria (ou redigir um pequeno verso rimado, ou fazer uma cena improvisada) utilizando as palavras do envelope e contando o que foi que Pandora encontrou na caixa. h) EPISDIO 6: O nal do mito. O professor conta o nal do mito (ver

texto a seguir), revelando o que saiu da caixa. i) Avaliao. Faz-se uma roda, e o professor prope que os alunos conversem tanto sobre a histria, seus detalhes curiosos e questionamentos possveis, quanto sobre as realizaes cnicas dos alunos, como que eles resolveram as suas propostas de cena. Aqui, a avaliao se aproxima daquela efetivada no processo de Jogo Dramtico, enfocando tanto a histria quanto os aspectos especficos linguagem teatral. O Mito de Pandora: Antes de serem criados a terra, o mar e o cu, todas as coisas apresentavam um aspecto a que se dava o nome de Caos uma informe e confusa massa, mero peso morto, no qual, contudo, jaziam latentes as sementes das coisas. A terra, o mar e o ar estavam todos misturados. Assim a terra no era slida, o mar no era lquido e o ar no era transparente. Deus interveio nalmente e ps m a essa confuso, separando a terra do mar e o cu de ambos. E determinou aos rios e lagos seus lugares, levantou montanhas, escavou vales, distribuiu os bosques, as fontes, os campos frteis e as ridas plancies, os peixes tomaram posse do mar, as aves do ar e os quadrpedes da terra. Tornara-se necessrio, porm, um animal mais nobre, e foi feito o Homem. No se sabe se o criador o fez de materiais divinos,

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ou se na terra, h to pouco tempo separada do cu, ainda havia algumas sementes celestiais ocultas. Prometeu tomou um pouco dessa terra e, misturando-se com gua, fez o Homem semelhana dos deuses. Deulhe o porte ereto, de maneira que, enquanto os outros animais tm o rosto voltado para baixo, olhando a terra, o homem levanta a cabea para o cu e olha as estrelas. Prometeu e Epimeteu eram tits, uma raa de gigantes que habitava a terra. Eles foram incumbidos de fazer o homem e assegurar-lhe, e aos outros animais, todas as faculdades necessrias sua preservao. Assim, Epimeteu tratou de atribuir a cada animal seus dons variados, de coragem, fora, rapidez, sagacidade. Quando, porm, chegou a vez do homem, que tinha de ser superior a todos os outros animais, Epimeteu gastara seus recursos com tanta prodigalidade, que nada mais restava. Perplexo, recorreu a seu irmo Prometeu, que, com a ajuda de Minerva, subiu aos cus e acendeu sua tocha no carro do Sol, trazendo o fogo para o Homem. Com esse dom, o homem assegurou sua superioridade sobre todos os outros animais. O fogo lhe forneceu o meio de construir as armas com que subjugou os animais e as ferramentas com que cultivou a terra; aquecer sua morada, de maneira a tornar-se relativamente independente do clima, e nalmente, criar a arte da cunhagem das moedas, que ampliou e facilitou o comrcio. A primeira mulher, que at ento no tinha sido criada, chamava-se Pandora, foi feita no cu, e cada um dos deuses contri-

Arte Ciclo I Projeto Teatro Jogo O Barco

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buiu com alguma coisa para aperfeio-la. Vnus deu-lhe a beleza, Mercrio a persuaso, Apolo a msica, etc. Assim dotada, a mulher foi mandada a terra e oferecida a Epimeteu, que de boa vontade a aceitou. Prometeu no recebeu presentes, pois forneceu o fogo aos homens sem autorizao, j que, de posse do fogo, os homens poderiam criar muitas guerras e confuses na terra. Junto com Pandora, Jpiter enviou uma caixa em que cada deus colocou um bem. Jpiter, sem revelar o que tinha dentro, pediu que a caixa jamais fosse aberta. Certo dia, Pandora foi tomada por intensa curiosidade de saber o que continha aquela caixa, e destampou-a para olhar; assim, os bens escaparam e se perderam pelo ar. Pandora apressou-se em colocar a tampa na caixa, mas infelizmente escapara todo o contedo da mesma, com exceo de uma nica coisa que ficara no fundo da caixa: a esperana. Assim, os homens mantm a esperana de reencontrar todos os bens que se perderam com a abertura da caixa.

Arte Ciclo I Projeto Teatro Aluna Amanda Arajo / 3 Srie B Teatro usando o livro como objeto

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Bibliograa
BROOK, Peter. Le diable cest lennui. Arles, ACTES SUD-PAPIERS, 1999. BOAL, Augusto. 200 Exerccios e Jogos para o Ator e o No Ator. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1988. CABRAL, Beatriz Angela. Arte em foco: Revista de estudo sobre produo artstica / Univ. Federal de S. Catarina. V. 1, n. 1 . Florianpolis, Imprensa Universitria, 1998. _____________ (org.). Ensino do Teatro. Florianpolis, Imprensa Universitria, 1999. COELHO, Jos Teixeira. O que Ao Cultural. So Paulo, Brasiliense, 1988. RODARI, Gianni. Gramtica da Fantasia. So Paulo, Summus Editorial, 1982. PEIXOTO, Fernando. O que Teatro. So Paulo, Brasiliense, 1980. RYNGAERT, Jean-Pierre. Le jeu dramatique em milieu scolaire. Bruxelas, De Boeck, 1991. SPOLIN, Viola. Improvisao para o Teatro. So Paulo, Perspectiva, 1989. WINSTON, Joe. Drama, Literacy and Moral Education. Londres, David Fulton Publishers, 2000a. _____________. La place du thtre dans les trois systmes ducatifs: point de vue anglais. In: Thtre-ducation audel des frontires. Carnires-Morlanwelz, Lansman Editeur, 2000b, (p. 55 58). _____________ e TANDY, Miles. Beginning Drama. David Fulton Publishers, 2001.

Diretoria de Ensino de Diadema / Arte Ciclo I 2 Srie E / Prof. Rosilene Passos

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Recriando a situao em uma nova, que receber o seguinte ttulo: Como seria bom se fosse assim

A Estudante Russa (1915), de Anita Malfatti. Dimenses: 76 cm x 61 cm. Instituto de Estudos Brasileiros, So Paulo

Estudante Brasileira (2004), criao coletiva Dimenses: 1,20 cm x 0,80 cm. EE Prof. Aparecida Lopes Ramos, Oriente So Paulo

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Artes Cenicas Visuais

Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) Arte Ciclo I Projeto Usando a Imaginao EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida Retrato do colega

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O Ensino da Arte: o jogo da criao


O programa para este encontro foi estruturado de maneira que os educadores possam vivenciar o gosto da criao em Arte. Acreditamos que, somente a partir da experincia pessoal, ser possvel, ao educador, sistematizar os contedos da Arte para que as crianas, que freqentam a escola, tenham acesso a este conhecimento de maneira viva, dinmica e criativa. Elegemos um tema gerador O corpo e suas apresentaes, que ir funcionar como motivo para desenvolvermos tpicos fundamentais para o Ensino de Arte na escola, compreendendo que a experincia do fazer criativo aliada s informaes tcnicas e socioculturais relativas Histria da Arte, bem como o exerccio da leitura de imagens, estruturam a Arte como um corpo de conhecimento, reconhecida como um dos patrimnios da Humanidade. O artista, o educador e a criana
Ao artista indispensvel a coragem de ver a vida inteira como no tempo em que se era criana, pois a perda dessa condio nos priva da possibilidade de uma maneira de expresso original, isto , pessoal. Henri Matisse

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 4 Srie A / Prof. Mnica Cook Empapelamento

Se substituirmos a palavra artista pela palavra educador, ganharemos uma di-

menso mais generosa do que possa ser a tarefa de cultivar a sensibilidade e o conhecimento atravs das Artes Visuais. O processo de aquisio da linguagem visual, alavancada pela experincia do ato criativo, promove um toque diferencial no desenvolvimento do ser humano, envolvendo todas as nossas potencialidades. O jogo da criao promove a interao entre os sentidos e a mente, entre o sensvel e o inteligvel. A integrao do cultivo da sensibilidade, da percepo, da experimentao caminha em conjunto com a aquisio de informaes, articulao do pensamento e construo do conhecimento.

A escola: o espao da sala de aula e o espao do atelier A escola considerada porta voz sociocultural de um modo de aprendizagem geralmente compreendida como o lugar onde a criana vai, todos os dias, para apreender, adquirir, obter, articular e produzir informaes e conhecimento. Quando a escola dispe de um espao e um tempo para o Ensino de Arte, sem dvida alguma este fato j nos coloca diante de uma postura educacional totalmente diferente da de uma escola que no comporta o Ensino de Arte.

Edith Derdyk
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Diretoria de Ensino Sul 2 Capital EE Norberto Alves Rodrigues 1 e 2. Sries 2003 Prof. Patricia Yokota

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A vizinhana e proximidade entre a sala de aula e o espao do atelier dentro da escola, (mesmo quando o atelier funciona dentro do prprio espao de sala de aula), proporciona uma interseco saudvel entre aquilo que reconhecemos como sendo as atividades da inteligncia e aquilo que reconhecemos como sendo as atividades da sensibilidade. Constatamos que a inteligncia e a sensibilidade se entrecruzam, se alimentam, se engrandecem, e percebemos que tanto a mente quanto os sentidos do corpo pertencem ao mesmo sujeito. Quando chega a hora da aula de arte, chega tambm o momento para a criana experimentar, brincar, construir, jogar, inventar, criar. Poderamos ento armar, de maneira absolutamente supercial e profundamente crtica, que o atelier entendido como o lugar e a hora que, dentro da agenda escolar, destinado ao Ensino de Arte seria o espao onde a criana vai fazer coisas com as mos, desenvolvendo habilidades atravs da utilizao de materiais. O conceito de atelier deveria ser revisitado! A aula de Arte , sem dvida alguma, o lugar e o momento onde podemos viver experincias que nascem do contato sensvel com os materiais o barro, a tinta, a madeira, o lpis, o papel, a tinta, a cola, a sucata, o pigmento, a cola, o pincel, a tela, a tesoura e tantos outros mais. E a partir desse contato sensvel com os materiais que ser trazida tona a representao simblica atravs das vrias manifestaes da linguagem visual tais como o desenho,

a pintura, a escultura, a cermica, a gravura, a fotograa, a marcenaria, o vdeo, a instalao, a performance. Tambm existe uma espcie de contrato subliminar entre o educador e as crianas anunciando que agora a hora da inveno! Percebemos que a aula de Arte funciona como um recorte em nosso cotidiano: recorte simblico por um lado e, por outro lado, recorte absolutamente concreto no tempo e no espao, proporcionando uma qualidade diferenciada da nossa percepo habitual. Pois torna-se fundamental, como instrumento de trabalho, compreendermos a necessidade de inventarmos um espao e um tempo no cotidiano para que esta experincia acontea, de maneira plena! E como ingredientes so bem-vindos a vontade, a disponibilidade, a curiosidade, a cumplicidade e o gosto pelo jogo da criao, estabelecendo vnculos profundos entre o adulto e a criana, entre o educador e o educando. O fazer material e a conquista do imaginrio Sem dvida alguma, o Ensino de Arte uma atividade que lida, corpo a corpo, com as diculdades, os limites, as resistncias e os obstculos que a prpria matria nos impe: o barro que contrai ao secar e quebra a pea, o papel que rasga de tanto rabiscar, a cola que gruda a pintura na parede. Tanto ao educador quanto s crianas estarem receptivas aos acasos

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 3 Srie A Prof. Mnica Cook Auto-retrato memria

e aos erros torna-se um aprendizado constante. Por exemplo: tal como a observao da natureza nos faz pensar nos ciclos do tempo, quando imaginamos e construmos algum desenho, algum brinquedo, mscara ou objeto, vamos aos poucos conquistando no tempo um amadurecimento na maneira de, simultaneamente, lidar com os materiais sensveis e capturar uma representao simblica que expresse um imaginrio pessoal. Mas alm desses acontecimentos pal-

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Diretoria de Ensino de Guarulhos Sul / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Ama Lamberga / 3 Srie B / Prof. Maria Pia

pveis e visveis, seria tambm muito importante o educador prestar ateno, observar e considerar o que acontece com cada criana na hora da aula de Arte que no conseguimos registrar e captar objetivamente. Isso tudo serve para constatarmos que o Ensino de Arte, alm de ser uma matria do conhecimento, uma atividade nica, subjetiva, pessoal, intransfervel. Enm, a hora e o lugar para o Ensino de Arte , de fato, um momento privilegiado onde se processa, atravs de um fazer material, o cultivo de qualidades sensveis que no so to acessveis e imediatas para o olho do educador. Por isso que

os procedimentos e os critrios para um sistema de avaliao da criana, no que se refere ao Ensino de Arte, so algo difceis e penosos. So tantas as sensaes, surpresas, frustraes, expectativas, anseios, devaneios, emoes, fantasias e desejos que acontecem no decorrer do processo de criao que se estendem durante aqueles 50 minutos de aula de Arte. O desenvolvimento da manifestao expressiva da sensibilidade, da percepo, do imaginrio, do simblico no fato to imediato quanto a linha que aparece instantaneamente quando rabiscamos a folha de papel, ou quanto a massa de cor vibrante carimbada com as palmas de nos-

sas mos na parede. Porm a partir do simples registro de uma ao no suporte o trao no papel, a mancha na tela, o amassado na argila, a inciso na madeira, o papel colado e grampeado , enm, so desses gestos que um outro mundo se revela sob o nosso olhar, formalizando, mediante da criao de imagens e objetos, a construo de um pensamento, de uma sensao, de uma emoo, de uma percepo, de um imaginrio. Quando se pensa no Ensino de Arte - representado pelo espao de atelier como sendo aquele lugar e aquele momento onde se faz um monte de coisas com as mos, subliminarmente desenvolve-se uma noo errnea de que nessas atividades se encerra somente uma espcie de liberao de energias, de habilitao da competncia neuromotora, ou at quando se reporta a uma mera questo de arranjos de agenda escolar. Torna-se essencial recuperarmos a conexo entre os sentidos e a mente, entre a sensibilidade e a inteligibilidade pertinente ao Ensino de Arte para que esta prtica no se desligue do ato cognitivo, como se o conhecimento estivesse ausente da nossa atuao corporal sobre os materiais. Concluindo: poderamos ento considerar que o Ensino de Arte se conecta igualmente com a natureza da inteligncia e a construo do pensamento, da mesma maneira que a apropriao de nossa sensibilidade pode auxiliar no processo de aquisio do conhecimento em outras reas e disciplinas escolares.

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Da sala de aula ao atelier e do atelier sala de aula Este um percurso que proporciona uma permuta de valores, nos aproximando de conceitos unicadores entre o sensvel e o inteligvel, entre a matria e a mente, entre esprito e corpo, entre pensar, perceber e fazer com o corpo inteiro. E assim acrescentamos que o ato cognitivo pode ser igualmente exercido e consolidado por meio de uma prtica dos sentidos. A apresentao dessas questes aponta para a existncia de uma dicotomia histrica : a ciso entre a mente e o corpo. So paradoxos que existem desde os primrdios da investigao losca, perpassan-

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 2 Srie G Aluno: Ailton Luiz dos Santos, 9 anos

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 4 Srie A / Prof. Mnica Cook Empapelamento

do por valores socioculturais, ideolgicos, econmicos, teolgicos, ticos e morais. So essas apenas algumas das evidncias que nos servem para conrmar a pertinncia da reexo da relao entre o espao da sala de aula e o espao do atelier dentro da escola, visando a possibilidade de desenharmos outros contornos para a clssica diviso entre o corpo e a mente, j to introjetada em nossa formao cultural. Esta uma das razes pelas quais foi escolhido o tema gerador O corpo e suas apresentaes, com o intuito de desenvolvermos uma srie de atividades escolares planejadas para as crianas do Ciclo I, envolvendo a prtica em atelier, que nomeamos como O fazer e os seus materiais, a leitura e fruio de imagens que nomeamos como Os percursos do olhar, ambos entrelaados com a prtica do desenho entendida como o instrumento estrutural para o desenvolvimento e processamento de qualquer atividade artstica, e que nomeamos como O desenho e seus papis. Cabe nos perguntar o que signica ento a distino entre o ato cognitivo e o cultivo da sensibilidade, focando a aquisio, apropriao e produo do conhecimento, quando se trata do Ensino de Arte. Quando a Arte se apresenta como um territrio que agrega o pensamento e os sentidos, o conceito e a percepo, a mente e o corpo almejando constituir um ser integral, o Ensino de Arte na escola promove valores humanizadores na constituio do sujeito seja para o adulto ou para a criana, seja para o educador ou

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o educando. Nesta direo, o sentido do Ensino de Arte e o papel do educador na sociedade ganham uma dimenso valiosa e intransfervel. O jogo da criao Tal como enunciava o artista francs Marcel Duchamp que o coeciente de arte o espao entre tudo aquilo que planejado e no acontece e tudo aquilo que acontece e no planejado, tanto na vida quanto na arte, nem tudo o que projetamos ou determinamos como meta, alvo, objetivo, acontece. Considerar os acasos, as diculdades, as resistncias, os imprevistos, os erros torna-se estratgia de sobrevivncia para que a prpria vida viva sua potncia fsica, emocional, psquica, espiritual. O pensamento divergente e convergente A complexidade e o ritmo alucinante da vida contempornea reforam a natureza funcional da linguagem utilizada no dia-a-dia, necessria para a efetivao da comunicao: me d um copo de gua?; cuidado ao atravessar a rua; o telefone ca ao lado da sala; lavem os pincis depois de serem usados. Rapidez, urgncia, objetividade enfatizam uma comunicao que desenvolve um pensamento e atitude convergentes. O jogo da criao acaba promovendo, diferentemente, uma qualidade no agir e no pensar fundados na divergncia, isto , a capacidade de abrir-

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Ccero Antonio Lopes Empapelamento

Diretoria de Ensino de Mau/ Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joo Paulino de Farias

mos o leque das possibilidades: conjugar, diversicar, ampliar os pontos de vista, considerar eventos de ordens distintas. Em outras palavras, o jogo da criao vislumbra novas e outras possibilidades, trajetos, caminhos no vividos, talvez nebulosos, projetos para o futuro de algo que ainda no se sabe. So tantas as exigncias para respondermos com prontido, rapidez e ecincia nossa realidade econmica, poltica e social que acabamos condicionando a nossa maneira de ser, estar, pensar e fazer em respostas padres. A problemtica reincide sobre a qualidade das respostas exigidas, pois exercemos, diariamente, mais a natureza convergente do pensamento e da percepo para podermos, justamente, atender s necessidades do cotidiano. Estas e aquelas no nos deixam sobrar muito tempo para fazer do tempo de nossas vidas o tempo necessrio para construirmos e edicarmos novos valores e novas possibilidades de atuao, reapresentarmos outros padres de respostas para esta mesma realidade na qual estamos inseridos. E muito comum ouvirmos, diariamente, que no temos mais tempo para nada, de que o dia precisaria ter mais de 24 horas, que o ano est correndo mais rapidamente. Sinais dos tempos? Estas so algumas das boas questes para repensarmos a nossa prtica cotidiana do Ensino de Arte dentro da escola e da sala de aula, reavivando a necessidade da contnua formao do educador, tornando-o vivo e curioso, dinmico e expe-

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rimental, tal como a essncia da Arte que responde realidade de maneira aberta, ambgua, potica, apresentando mais as perguntas do que buscando as respostas. Vivncias: a observao, a memria, a imaginao A vivncia da linguagem expressiva, potica, criativa, enm, aquela linguagem que no certamente a linguagem servindo a uma funo prtica e imediata, objetiva e precisa que atenda s necessidades funcionais do cotidiano, evoca estados perceptivos que envolvem a observao, a memria, a imaginao: as fontes primordiais de aquisio de repertrio visual. Quem nunca sentiu uma espcie de deslocamento no tempo e no espao, uma espcie de suspenso e xtase ao ouvir uma msica? Ver um lme? Assitir a uma dana ou observar uma pintura? Ou at mesmo assistir a um jogo de futebol? Como tambm um certo tipo singular de emoo ao compartilhar a pea de argila que teu lho realizou, ou o desenho que voc mesmo fez? Tais experincias, alm de produzirem o gosto da criao, acabam constituindo a criao do gosto. O Ensino de Arte passa, necessariamente, pela prtica de atelier, conjugada com a convivncia com imagens e obras de Arte seja por meio de livros, museus, galerias, seja por meio da internet, revistas de banca de jornal. A nossa civilizao reconhecida como a civilizao da imagem, em aluso aos meios de co-

Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Elias Zugaib / 3 Srie C / Prof. Meire Ventura Auto-retrato Aluno: Thiago Camilo

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Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 2 Srie F Aluna: Nayara Moreira do Amaral, 8 anos

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Ccero Antonio Lopes Empapelamento

municao. Realmente so inmeros os apelos visuais nos bombardeando a todo instante, e esta condio no podemos ignorar. Observando com bastante ateno a nossa paisagem cultural, habitada densamente por imagens de todas as espcies e formas de registros presentes nos outdoors, nas tvs, nas revistas, nas telas dos computadores, nas sinalizaes urbanas , seria igualmente importante a constatao da necessidade de alfabetizao visual mediante o Ensino de Arte na escola, instrumentalizando a criana a ler a mundo atravs das imagens e dos signos visuais. S assim estaremos formando sujeitos capazes de emitir uma viso de mundo, com estofo crtico e atuante. O Ensino de Arte potencializa a aquisio de nosso repertrio visual e a Arte o palco para onde desembocam os elementos formais e semnticos originados pela nossa observao, memria e imaginao, interagindo entre si, estabelecendo vnculos profundos entre o real, o percebido e o imaginrio, alimentando a criana em busca de uma representao de mundo atravs de signos visuais, de maneira pessoal e criativa. Portanto cabe ao educador estimular na criana tanto em sua prtica de atelier quanto na leitura e convivncia com imagens a capacidade de observar, especular, examinar, reetir, olhar atentamente, considerar, reter, lembrar, escolher, guardar, conter uma informao, imaginar, projetar: so as nossas fontes de repertrio no s visual, como existencial.

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Jogar, brincar, criar O devaneio igualmente um dos passaportes fundamentais para o territrio da Arte, agora tambm compreendida como um campo das possibilidades, abrindo a realidade para o ato simblico atividade transformadora que implica na capacidade de jogar, brincar, arriscar, experimentar. Jogar e criar so atividades vizinhas e parceiras, pois tanto a atividade ldica quanto a criativa nos afastam e nos recolocam na realidade: um salto, um vo e um mergulho.
H momentos de volta ao passado para resgatar o seu universo ldico, h outros momentos do salto para o desconhecido, o desprender e o avanar em busca do inusitado. Se alimenta do mergulho no universo interior e se lana em busca do novo. Ana Albano Moreira
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 3 Srie A Prof. Mnica Cook Auto-retrato

Tal como as brincadeiras simulaes inauguradas pelo era uma vez, que instauram um recorte no tempo e no espao onde tudo pode acontecer , a experincia criativa mescla elementos da realidade e da fantasia, colocando-se em jogo os mecanismos inconscientes, os desejos, as vontades, os afetos e desafetos, os medos, passveis de serem traduzidos simbolicamente mediante signos visuais, tornando-se os ingredientes para o exerccio do imaginrio, fundamental para o desenvolvimento de qualquer linguagem expressiva. O jogo da criao um jogo onde a

Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Sinh Pantoja / Prof. Vnia Empapelamento

atitude ldica um ingrediente essencial, um jogo onde as regras so refeitas a todo o instante, abrindo novas estratgias e repertrios de ao, um jogo que nos faz perder a noo de hora, que nos escapa ao tempo, onde o tempo um tempo sem relgio. Jogar, brincar, arriscar, projetar, imaginar, desejar: a reinveno contnua de ns mesmos em busca de uma expresso pessoal, de um lugar no mundo. Durante o processo de criao as horas nos escapam! A aceitao da realidade j , em si, uma tarefa difcil e penosa, ainda mais quando a imagem de mundo algo arisca, violenta, fechada, acirrada, tal como nos tem sido apresentada pelos meios de comunicao. O ato de criar, tal como o brincar, opera um corte no mundo, permite a liberao de desejos recolocados no mundo atravs da concretude de aes e operaes formais, resultando em desenhos, objetos, colagens, intervenes no espao, cenrios, pinturas, brinquedos... O jogo da criao um jogo que experimenta novos fazeres e pensares acordando um olhar aberto e exvel para o mundo, contendo distintos pontos de vista, sem julgamentos pr-concebidos, estimulando sobretudo o desenvolvimento de um pensamento, percepo e aes divergentes. Considerando que a arte nasce do cultivo de um imaginrio alimentado pela observao, pela memria, pela capacidade de simbolizar, signicar, interpretar, imaginar, constatamos que somente a aquisio tcnica tambm no daria conta

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de alavancar um procedimento criativo. Mas, por outro lado, sem o suporte material e tcnico jamais poderamos concretizar nossas imagens e contedos numa linguagem visual. So vias de mo dupla!
Independente das possibilidades

fsicas e materiais, sempre haver a necessidade de um educador sensvel, capaz de criar situaes onde o encontro com a arte possa ampliar a leitura e a compreenso do homem e de seu mundo. Capaz tambm de abrigar dilogos, tambm internos, enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio Auto-retrato

cada fruidor. Pois, o objetivo maior no propiciar contato para que todos os aprendizes conheam Monet, Picasso ou Volpi, mas que elas possam perceber como o homem e a mulher, em tempos e lugares diferentes, puderam falar de seus sonhos e de seus desejos, de sua realidade e de suas esperanas e desesperanas, de seu modo singular de pesquisar a materialidade atravs da linguagem da arte.Miriam Celeste

Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joo Paulino de Farias

O Ensino de Arte nos envolve com constantes surpresas, principalmente na maneira como cada criana responde s proposies enunciadas pelo educador. Nada mais apropriado para o desenvolvimento integral da criana do que o cultivo da percepo esttica, incentivando o orescimento de sua expresso pessoal e ni-

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ca. Assim, acreditamos estar estruturando a criana para que ela compreenda, sinta, perceba, observe e absorva os fenmenos e informaes do mundo natural e cultural para, ento, devolver ao mundo suas experincias elaboradas e formalizadas atravs da construo, produo e criao de objetos. O que se pretende enfatizar, sobretudo, que o processo de aquisio do conhecimento da linguagem visual e a ativao de procedimentos criativos so vias de mo dupla: por meio da Arte se cultivam certos valores ticos e morais em direo constituio de uma subjetividade com potencial criador, garantindo, por outro lado, a autonomia da Arte enquanto linguagem potica e expressiva, agente transformadora da percepo humana. A especicidade da linguagem visual E como cada linguagem artstica tem sua especicidade, caberia agora nos perguntarmos: quais so os elementos estruturantes e especcos para a constituio da linguagem visual? E quando ser que a apropriao da linguagem visual se torna uma linguagem expressiva, potica, criativa, artstica? Torna-se igualmente essencial reetirmos sobre quais os recursos, os contedos, as estratgias, os sentidos, os valores que o Ensino de Arte oferece ao desenvolvimento do ser humano. Como ser que a experincia criativa, aqui conduzida pelo Ensino de Arte, pode alimentar o nosArte Ciclo I O Corpo e suas Apresentaes 3 Srie D / Prof. Patrcia Artes visuais Aluna: Thuane Jaques

O processo de aquisio do conhecimento da linguagem visual e a ativao de procedimentos criativos so vias de mo dupla: atravs da Arte se cultivam certos valores ticos e morais em direo constituio de uma subjetividade com potencial criador, garantindo, por outro lado, a autonomia da Arte enquanto linguagem potica e expressiva, agente transformadora da percepo humana.

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Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Ccero Antonio Lopes Empapelamento

so potencial, desde a primeira infncia? Como a escola pode interagir com a comunidade atravs da produo artstica de suas crianas, estruturando e estendendo os laos indissociveis entre escola, famlia e comunidade? A linguagem visual envolve uma srie de categorias e manifestaes que sustentam em seu bojo um pensamento prprio, com seus materiais especcos, com seus fazeres singulares. Que ser que essas categorias, to diversas e particulares tais como o desenho, a pintura, o vdeo, a fotograa, a escultura, a modelagem, a cermi-

ca, a gravura, a performance, a instalao, o cinema, bem como as artes aplicadas a publicidade, o design tm como denominador comum, identicando-as como linguagem visual?. Todas essas categorias da linguagem visual envolvem uma maneira especca e singular de o corpo atravs dos sentidos, gestos e aes, sensaes e imaginrio, pensamentos e desejos articular os materiais, formalizar objetos, apresentar imagens, congurar representaes. o territrio da imagem por excelncia, capaz de congregar signos que conguram

sentidos, representaes simblicas de um pensamento que olha e faz e sente, de um olhar que percebe e pensa e faz, de um fazer que pensa e olha e sente e . Cabe ao Ensino de Artes no Ciclo I fundamentar e estimular a compreenso sensvel e inteligvel dos elementos sintticos que compem a linguagem visual, proporcionar vivncias com os vrios materiais, tcnicas e procedimentos, facilitar o acesso s imagens j produzidas pelos artistas de diversas pocas histricas, alimentar o repertrio visual, sensvel, infomativo, conceitual, perceptivo de cada criana para que ela possa ampliar seus horizontes sobre a Arte e seus fazeres, alm do amor que temos pelas crianas, que nos faz aproximar de seu imaginrio bem como conhecer suas fases de desenvolvimento. E ainda assim existe algo mais que cola tudo isso a uma outra coisa, que onde reside o enigma da Arte: quando ser que a aquisio e a apropriao desse fazer, deste olhar e deste pensar se transforma num ato criador, revelando um modo original, nico e singular de nos apresentarmos ao mundo?

A arte no cabe. Ela sempre vai alm


Flvio Motta
O Ensino de Arte tem que considerar que a prpria Arte se movimenta num territrio movedio. E, realmente, no basta ao professor chegar sala de aula com ma-

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terial, exerccios e propostas e enunciar: faam! Antes de tudo isso o educador precisa, ele mesmo, de alguma maneira, ter passado pela experincia nica do ato criativo. Pois somente a partir da experincia pessoal e intransfervel, vivida pelo prprio educador, que teremos condies de caracterizar o Ensino de Arte na escola como uma transmisso dinmica de um conjunto de procedimentos e tcnicas, conceitos e informaes relativas ao seu percurso histrico. A partir da absoro dos cdigos de representao constitutivos da linguagem visual, aditivada com uma carga simblica, expressiva e pessoal que o Ensino de Arte na escola pode contribuir para a possibilidade da manifestao expressiva da criana no mundo. A apropriao de um olhar Parodiando novamente a frase de Matisse, citada logo no incio do texto, a recuperao do sentido original da infncia implica o resgate de um estado de encantamento e abertura ao mundo por meio de todos os nossos sentidos, alm do prprio olhar. O que nos interessa enfatizar que o estado da infncia no tem idade. A memria da infncia existe em ns de maneira arquivada, podendo ser recuperada, pois todos ns j fomos crianas um dia. Podemos exercer continuamente essa capacidade de nos encantarmos com as mnimas coisas do nosso cotidiano, evocando o dom da transformao.

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes Capacitao de professores

Sempre bom lembrarmos que a criana est naturalmente em contnua transformao corporal, biolgica, portanto sua percepo est sempre em movimento. Ns, adultos, ao alcanarmos uma forma estvel, esquecemos que tambm estamos em transformao. Porm o mundo j nos parece algo assentado. O lsofo francs Gaston Bachelard nos fala sobre a fora vegetal da infncia que pode subsistir em ns por toda a vida. A infncia no uma coisa que morre em ns e que se cumpre num ciclo. o mais vivo dos tesouros e continua a nos enriquecer sem que o saibamos. A infncia no cessa de crescer. A infncia , o poo do ser, algo durvel, permanente em todas as idades. A criana aquela que, ao ver o mundo pela primeira vez, se encanta, se motiva, seus sentidos acordam. Uma infncia adormecida nos oprime. Brincar e criar, experimentar e jogar promovem uma descongelamento e uma abertura para a potncia da vida. O encontro sensvel e delicado entre educador-adulto e o educando-criana pode favorecer as condies para que o jogo da criao acontea. E para que esse jogo acontea, alguns ingredientes se tornam realmente estruturantes: a curiosidade, a conana, a cumplicidade, a disponibilidade, a ateno, a expresso do desejo, dos afetos/desafetos, a manifestao da vontade e das diculdades, alm do cultivo da percepo, da sensibilidade. Enm, so ingredientes que se mesclam dentro de um processo contnuo de lapidao diria, embutidos na relao afetiva que se

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Diretoria de Ensino de Araatuba / Arte Ciclo I Projeto: O Jogo da Criao Tema: O Corpo e suas Apresentaes Atelier II: Os Percursos do Olhar A Multido (tamanho natural) EE Adelmo Almeida / Prof. Ivonete

Diretoria de Ensino de Araatuba / Arte Ciclo I Projeto O Jogo da Criao EE Adelmo Almeida / 1 Srie B / Prof. Ivonete Desenho do auto-retrato de artistas (Van Gogh, Picasso, Delacroix, Paul Gauguin, Cezanne, Tarsila do Amaral e Ismael Nery), com intervenes nas imagens

estabelece entre o educador e a criana, sempre trabalhando para que a criana acredite em seu potencial criativo. Um dos pilares da rdua tarefa do educador, que agencia o acesso ao mundo da Arte, tambm seria focar a construo de subjetividades capazes de formularem sua prpria viso de mundo atravs da apropriao da linguagem visual. A expresso viso de mundo j denota o estabelecimento de um olhar sobre as coisas, uma leitura dinmica e viva, que se v em movimento transformador. A histria da civilizao humana testemunha a transformao das sociedades, dos valores individuais e socioculturais, atravs de reexes constantes que tambm nos habitam: quem somos ns? Inevitavelmente acabamos nos confrontando novamente com o tema gerador O corpo e suas apresentaes, ao constatarmos que, atravs dessas reexes, nos damos conta de que o corpo a nossa morada ontem, hoje e sempre. atravs dos sentidos de nosso corpo que absorvemos do mundo todas as informaes sensveis, vivendo experincias de toda ordem. Da a necessidade de resgatarmos um estado de encantamento e descoberta do mundo que penetra atravs de todos os nossos sentidos o olhar, o olfato, o paladar, o tato, a audio , justamente para reavivarmos os nossos sentidos, em todos os sentidos. E o Ensino de Arte trabalha essencialmente a percepo esttica e suas motivaes como porta de entrada ao mundo da Arte e seus fazeres,

atravs da sensibilizao de nosso ser, percebido como um sujeito integral, que conjuga o corpo e a mente. A apropriao de um olhar observador, atento, vivo, aberto, dinmico, sem julgamentos pr-concebidos: so algumas das condies para que possamos perceber o mundo e suas manifestaes de maneira mais ampla e generosa. Tal como dizia Flvio Motta, professor-lsofo da FAU na dcada de 70: A gente v, com o corpo inteiro, porm, muito mais ainda, com a viso de muitos outros. Isso para dizer que, alm da viso pessoal, existe a viso da cultura, a viso da histria. Poderamos concluir que a Arte um fazer absolutamente individual, singular, porm comprometido com um fazer que vem da histria, formando o nosso grande elo social e comunitrio. Tema gerador: o corpo e suas apresentaes Por conta do conjunto dessas formulaes, o tema gerador proposto para o nosso encontro O corpo e suas apresentaes ir desencadear e estimular uma srie de atividades, como pretexto para focarmos algumas das questes fundamentais para o Ensino de Arte: 1. a compreenso de alguns dos elementos constitutivos da linguagem visual, conceitos, tcnicas e procedimentos; 2. a leitura de imagens e obras da Histria da Arte, a fruio esttica e aquisio de repertrio;

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3. a prtica em atelier e o contato com os materiais. Vericando a constante presena do corpo ao longo da Histria da Arte, iremos ento acessar as mltiplas e distintas representaes da gura humana nas vrias civilizaes das mais antigas s contemporneas , oferecendo s crianas um vasto repertrio. A partir de uma ampla iconograa da representao da gura humana, podemos perceber as semelhanas e diferenas histricas na maneira de como cada sociedade apresenta a sua idia de corpo, sujeito assim, igualmente, a apresentar as vrias correntes, estilos e movimentos artsticos e estticos que caracterizam as sociedade e suas manifestaes culturais. Sem nos esquecermos que este passeio pela Histria da Arte atravs da apresentao das distintas representaes da gura humana suscita inmeras questes que igualmente nos pertencem, e que esto presentes em nosso cotidiano: quem somos ns? como somos? onde estamos? o que fazemos? quais so os nossos objetos, o nosso espao, o nosso entorno, o nosso tempo? como entendemos o nosso corpo e a nossa subjetividade? So essas algumas das perguntas presentes em todos os tempos histricos que retratam, no somente o nosso corpo fsico e material, mas tambm nossas transformaes perceptivas, conceituais, formais, tecnolgicas, ideolgicas, espirituais. Estas so questes que podem instrumentalizar e estimular a

Diretoria de Ensino Sul 2 Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Norberto A. Rodrigues / 1 Srie C Prof Patrcia Yokota / Aluna: Karoline Silva dos Santos, 7 anos Auto-retrato

O tema O corpo e suas apresentaes poder, ento, auxiliar o reconhecimento de nossa identidade e subjetividade, bem como a aceitao das diferenas e a compreenso da alteridade.

criana em busca de sua identidade individual, familiar, social, cultural, bem como o reconhecimento das diferenas. Anal, quem o outro? A partir da constatao de que, ento, o corpo o nosso instrumento vivo, a morada de nosso ser em todas as instncias emocional, psquica, fsica, espiritual congregando a matria e o esprito, o sensvel e o inteligvel, a percepo e a mente, podemos consider-lo o nosso denominador comum. Paradoxalmente tambm a fonte de todas as nossas diferenas: individuais, sociais, culturais e histricas. O tema O corpo e suas apresentaes poder, ento, auxiliar o reconhecimento de nossa identidade e subjetividade, bem como a aceitao das diferenas e a compreenso da alteridade. Em termos de dinmica de grupo em sala de aula, estas so questes que, sem dvida alguma, podem gerar uma relao de respeito s diferenas individuais, tanto no que se refere produo artstica que busca exatamente a manifestao pessoal e criativa de cada criana, quanto no reconhecimento dos distintos valores socioculturais que co-existem em nossa sociedade. Nesta direo, poderamos igualmente adicionar ao papel do Ensino de Arte a instrumentalizao da conquista da cidadania, conquista esta to desejada para a apropriao da riqueza da cultura brasileira, fruto da soma das diferenas de vrios pases, raas e culturas. O ponto de partida, a partir do tema gerador O corpo e suas apresentaes, est

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localizado em ns mesmos. s observarmos nosso corpo nos carregando de um espao para o outro e vivendo distintas situaes; s percebermos que a mesma criana aquela que sai de casa e entra na escola, da sala de aula passa para o atelier, da escola vai para a praa, da praa vai para o clube, do clube para casa e assim por diante... o nosso mesmo corpo aquele que vive as sutilezas e as diferenas de nossas vivncias nos vrios espaos e territrios a casa, a escola, o trabalho, o lazer, a festa, o museu, o atelier , enm, somos ns o ser que atravessa distintos espaos e tempos, conectando e estabelecendo sentidos entre uma coisa e outra, vivenciando emoes, desejos, sensaes, acordando a observao do presente, projetando a imaginao para um futuro, evocando a memria do passado. E como subtrao de tudo isso vericamos que o que amalgama as descontinuidades pelas quais vivemos cada dia o nosso nico corpo sempre em movimento, sempre em trnsito. Experincia E o que signica a palavra experincia? O sentido da palavra experincia certamente atravessa todos os sentidos corporais. No existe experincia sem a presena de um corpo que abriga, contm, extrai e atribui signicados em todos os sentidos. Sem dvida alguma, as experincias da vida so inumerveis, inndveis, incontveis. Mas so tantas que muitas delas se escondem dentro de ns mesmos,

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Ccero Antonio Lopes Empapelamento

adormecem ou congelam, ou ento se esvaem por a como eventos efmeros. Mas de qualquer maneira, enquanto o nosso corpo estiver vivo e alerta, somos bombardeados por trilhes de sensaes, por vezes imperceptveis, por outras fugazes, e por outras recaindo sobre ns como um choque trmico. Nosso corpo uma espcie de vaso receptivo para as informaes sensoriais que nos bombardeiam continuamente. Acordar e despertar este corpo para que ele esteja realmente receptivo s informaes, anando a percepo, ad-

quirindo e emitindo conhecimentos, atribuindo signicados para esses conhecimentos adquiridos, alimentando o jogo da criao, que depende desses mecanismos para poder alcanar uma expresso: seja danando, seja cantando, desenhando, jogando, brincando, pintando... O corpo o nosso comeo, o nosso meio e o nosso m; o corpo absorve e reete as informaes do mundo para o mundo. O nosso corpo, seja o do adulto ou da criana, seja o do professor ou do aluno, uma fonte de ligao entre nossa

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interioridade e nossa exterioridade. Poderamos igualmente armar que o Ensino de Arte facilita a manifestao expressiva de nossa interioridade particular e secreta, tornando-a cada vez mais exposta, atravs da criao e construo de objetos. a chance de projetarmos o nosso mundo de dentro, compartilhando, socializando, tornando essa singularidade escondida um patrimnio coletivo. As atividades expressivas, entendidas como agentes formadores de conhecimento e constitutivos de nosso prprio ser, acabam construindo uma ponte entre o mundo de dentro e o mundo de fora, exibilizando e dinamizando as conexes entre o eu e o mundo. Se nossas experincias no forem conquistadas, de alguma maneira, estas se perdem no uxo da vida. Um dos focos possveis para o Ensino de Arte seria justamente proporcionar s crianas a possibilidade de reapresentar suas experincias, to intensas na infncia, atravs da linguagem visual, concretizadas atravs de um fazer criativo, conjugando a expresso da sensibilidade com a apropriao de um conhecimento. Realmente nossas experincias de vida so to vvidas, porm imediatamente perdidas se no forem, de alguma maneira, aprisionadas atravs de representaes simblicas e criativas. Valeria lembrar que o jogo da criao no se restringe quele que fez o objeto, mas se completa no olhar do outro. Tambm deveria ser assim a relao do educador com o educando: uma relao viva,

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 4 Srie A / Prof. Mnica Cook Empapelamento

dinmica, instigante, formativa do ser ao formar o ato de conhecer o mundo. Processos, caminhos, estratgias Iremos agora apresentar alguns dos contedos a serem trabalhados em sala de aula, por meio das propostas vivenciadas pelos educadores presentes neste encontro: os elementos da linguagem visual: linha, forma, cor, luz, volume, espao, tempo, ritmo, estrutura, composio, equilbrio, tenso; as categorias e tcnicas da linguagem visual: desenho, cermica, pintura,

escultura, objeto, fotograa, vdeo e cinema, performance, instalao; conceitos: corpo, gura, ateno, percepo, conceito, imagem, imaginao, imaginrio, observao, memria, representao, gurao, gurativo, abstrao. A partir do tema gerador O corpo e suas apresentaes, pretendemos propiciar a apropriao de contedos estruturais para a compreenso, aquisio da linguagem visual, articulando-a de maneira criativa e apresentando recursos materiais, tcnicos, vivenciais para que cada educador possa estabelecer seu plano de trabalho

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Diretoria de Ensino de Itarar / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais EE Antonio Tonon Cel. Macedo / 4 Srie Empapelamento

com as estratgias, necessidades, demandas, tanto pessoais quanto circunstanciais relativas s condies e demandas de cada escola em que trabalha. Desta maneira, o educador ir se apropriar de um mtodo de trabalho igualmente revelador, criativo, mobilizador e dinmico. O intuito que, assim como o educando, o educador tambm possa usufruir de um percurso criativo que envolva a percepo, a viso, a compreenso, a produo e a fruio dentro de uma tica integradora, que conecte a experincia sensvel ( a produo criativa atravs do contato com os materiais) com a informao inteligvel (a leitura e fruio da histria da arte). Para o Ensino de Arte fundamental pensarmos na capacitao e formao contnua do educador, criando as mnimas e necessrias condies para que isso acontea e se multiplique. O educador precisa acreditar nele mesmo, e ter acesso a sua potncia criadora para poder passar o conhecimento de maneira viva e ativa para a criana. Da tocamos num ponto nevrlgico: o que realmente signica educar ? o que ser um educador? Contedo dos ateliers e atividades Para o pleno aproveitamento e desenvolvimento das propostas que seguem, seria fundamental o educador perceber como uma atividade est encadeada na outra, de maneira no linear e progressiva. Alis, no poderia ser de outra forma quando se trata do Ensino de Arte. As

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propostas e atividades podem se alternar, promovendo, desta maneira, uma dinmica que confere uma troca de experincias entre a prtica de atelier e a aquisio de repertrio e informao visual. Queremos dizer que essas propostas so apenas motivos geradores que podem tomar rumos imprevisveis, dependendo da maneira como cada educador ir apresentar e desenvolver as atividades em sala de aula, interagindo com suas crianas, bem como cada grupo de crianas ir responder, com interesse ou no, s propostas. Como j foi dito de alguma forma, o Ensino de Arte prev o imprevisvel, j que estamos tratando de ativar procedimentos criativos. Mas com certeza fundamental o educador se apropriar de um repertrio material, tcnico e informativo para poder auxiliar no desenvolvimento das atividades, e, se possvel, experienciando antes a proposta que ir ser enunciada em sala de aula. Outra questo fundamental a ser considerada refere-se ao tempo das atividades, que por serem muito ricas, podem se estender por uma, duas ou trs aulas. Vai depender do ritmo e caracterstica de cada grupo, de cada classe e faixa etria, bem como a capacidade de o educador extrair de cada aula um leque de estmulos e proposies. As propostas formalizadas nos ateliers I, II, III e IV podem se conectar em vrios nveis e desdobramentos. Para nos aproximarmos do universo da Arte e suas manifestaes expressivas, essencial que o educador considere que a prtica e o con-

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ceito, a informao e a experincia caminham juntas, uma alimentando a outra de maneira agregada, visando, sobretudo, o desencadeamento de procedimentos criativos, tanto para o educador como para o educando.

Atelier I: O desenho e seus papis


Desenho linguagem tambm e enquanto linguagem acessvel a todos. E, como j tive oportunidade de sugerir antes, a Arte e com ela uma de suas linguagens o desenho tambm uma forma de conhecimento. Vilanova Artigas
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Compreendendo o desenho como a estrutura ssea da linguagem visual, vamos experimentar, atravs de pequenas proposies, de que maneira o ato de desenhar pode facilitar a compreenso dos elementos geradores e constitutivos da linguagem visual. Iremos vivenciar a relao bsica entre a mo, o gesto, o olhar e o instrumento como geradores grcos. da linha que os outros elementos se originam: a forma, a mancha, a luz, o volume, a textura. a partir da relao entre esses elementos que se conguram o espao, a profundidade, a composio, a estrutura, o ritmo, o equilbrio. Portanto iremos ativar a relao bsica: relao mo/gesto/olhar/instrumento, focando o desenho como forma de pen-

sar visualmente e percebendo como dessa compreenso poderemos transitar pelas outras categorias. Atravs das proposies, iremos focar os sequintes tpicos: a relao mo/gesto/instrumento; a linha como elemento gerador das unidades grcas; as fontes do repertrio visual: a observao, a memria e a imaginao; a sintaxe da linguagem visual: linha, forma, cor, luz, espao, tempo. Atividade 1: Realizar uma pequena pesquisa gestu-

al, observando a correspondncia entre o gesto impulsionando um registro grco no papel e o tipo de linha resultante. Registrar na folha de papel os gestos ligados s: 1. sensaes olfato, tato, paladar, audio, viso: doce, azedo, duro, mole, frio, quente, spero, macio, suave e outros. 2. tempo e espao: curvo, alto, pequeno, grande, apertado, largo, rpido, lento e outros. 3. atitudes: simptico, agressivo, carinhoso, caprochoso, autoritrio, engraado e outros.

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Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Joo Tuschi / 3 Srie A / Prof. Snia Pires Auto-retrato

Antes de dar incio proposta, seria interessante realizar um levantamento coletivo de palavras relativas s sensaes, s qualidades de espao, tempo e de atitudes. Depois o educador faz uma roda com as crianas para cada uma expressar cada palavra enunciada com um gesto no ar. Por exemplo: como ser que o movimento que represente o quente, o azedo, o spero, o apertado, o engraado e assim por diante. Depois de registrar no papel gestos que expressem cada palavra, notar que para cada gesto/palavra, a criana deve utilizar uma folha de papel diferente, com o intuito de car bem claro as distintas maneiras de utilizao do campo bidimensional e a compreenso do espao. Observar em conjunto tudo o que foi produzido: o trao, a forma, a cor, a textura, o ritmo, a direo, a espessura, a insero no campo do papel (plano inferior, mdio, superior), a expressividade da linha, manifesta pelas variaes de intensidade, espessura e direo. Depois seria interessante estender essa atividade para outros materiais como o barro e a tinta, observando que cada enunciao (forte, quente, spero, caprichoso, macio, alto, etc...) vai propor uma maneira diferente de a criana trabalhar o material: gestos leves, fortes, rpidos,

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lentos, ou amassando, alisando, apertando, batendo, etc. Observar como se estabelece a relao entre a mo, o gesto, o instrumento e o resultado visual: quanto maior a variedade de gestos relativos s maneiras de articular o material (intensidades, ritmos, direes distintas), maior ser o repertrio relativo aos signos visuais: grco, pictrico, escultrico Atividade 2: A partir da produo resultante da atividade anterior (1), seria muito rico se as crianas pudessem olhar, na aula seguinte, tudo o que foi feito, estimulando a percepo das semelhanas e diferenas entre cada gesto, cada linha, cada forma, cada cor, cada textura, bem como a prtica da leitura de imagens. A partir da levanta-se a possibilidade de o conjunto de trabalhos ser um inventrio de elementos da linguagem visual. Este momento torna-se muito precioso e revelador para o educador, pois a partir desta leitura poderemos realizar um diagnstico das vivncias de cada criana: como ela se expressa, se ela repete o mesmo gesto para sensaes diferentes, que tipo de contedos e simbolismos cada criana e cada grupo de crianas tm como possibilidades de expresso. Essa troca entre os resultados muito rica para estimular cada criana a experimentar gestos diferentes, e buscar sensaes diferentes.

Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes Modelagem e Empapelado / Acabamento EE Norberto Alves Rodrigues

Depois dessa leitura, cada criana deve escolher 2 desenhos que ela fez, bem diferentes e opostos um do outro, incluindo a possibilidade de escolher um de que goste e outro de que no goste. A partir dessa escolha, inventar dois personagens baseados nesses desenhos: que tipo de linha, ou de forma, de cor ou de textura que cada personagem vai adquirir como caracterstica, como cada personagem ser composto. Como os desenhos escolhidos so bem diferentes, cada personagem inventada deve ser, formalmente, tambm diferente um do outro. Essa enunciao tem, como propsito, justamente fazer com que cada criana desenvolva representaes diferenciadas, estimulando seu repertrio grco e simblico. Depois desenhar o espao, a casa, as roupas, os objetos, a paisagem em que cada personagem est inserido. Sugerir tambm que cada personagem ocupe um papel diferente em tamanho e forma: grande, pequeno, redondo, comprido. A criana pode recortar o papel e inventar um formato onde ela ir desenhar seu personagem. Realizar um terceiro desenho, que seria a conversa entre essas duas guras no mesmo papel: ver a diferena de tamanho de cada um, como e onde eles se posicionam no espao do papel.

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Cada criana poder, em outro momento, transpor suas personagens para outros meios, tcnicas e materiais: a colagem, a construo, a pintura, as gravura, a construo de mscaras e bonecos. Alis, seria timo momento para aproveitar a tcnica do empapelado, por exemplo, para as crianas construrem suas personagens tridimensionalmente. Atividade 3: Inicialmente solicitar que cada criana traga um espelho de sua casa para realizar um desenho de observao de seu rosto. antes de desenhar o que vem no espelho, pedir que registrem as sensaes a partir do toque de sua prpria mo em seu rosto, como se ela fosse cega e registrar: a textura da pele, a temperatura, a forma, atravs de traos linhas, formas, cores. depois dessa pequena pesquisa ttil, pedir que desenhem a imagem e idia que cada criana faz de si mesma. agora sim que cada criana vai se olhar no espelho e desenhar no papel o que ela est vendo de seu rosto. provavelmente muitas crianas podem no gostar desta proposta, ter muita crtica de seu prprio desenho, achando que o desenho deveria ser uma cpia da realidade. Esta seria uma tima oportunidade

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Auto-retrato - Espelho

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para o educador elaborar com as crianas alguns conceitos, levantando algumas questes em sala de aula para serem discutidas, tais como: que mesmo vendo a mesma coisa cada criana percebe completamente diferente que desenhar possibilita vrias leituras diferentes, nunca algo denitivo que se voc no gosta do que fez, voc tem a possibilidade de desenhar novamente que o desenho uma maneira de registrar rapidamente o que sentimos, o que pensamos e que nada denitivo que no existe nem certo e nem errado quando se trata de registrarmos o que se percebe, se sente, se imagina e se v... e por a vai! comparar as diferenas entre cada desenho que a criana fez: os registros tteis, o que ela imagina de si e o que ela observa de si. Todos os desenhos no deixam de ter suas verdades e todos so representaes distintas de ns mesmos. tambm seria uma tima oportunidade para, depois dessa experincia, apresentar s crianas algumas representaes distintas da gura humana, encontradas ao longo da Histria da Arte, mostrando como existem milhares de maneiras diferentes de representarmos o nosso prprio corpo.

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Auto-retrato - Espelho

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno Auto-retrato - Espelho

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Observar que muitas vezes desenhar o que se v inibe mais do que desenhar o que se sente ou se percebe ou se imagina. fundamental apontar que muito importante aprendermos a observar o que vemos, e que a nossa realidade seja a natural, seja a cultural nos oferece um amplo repertrio formal e vivencial. Atividade 4: Pedir que cada criana faa um desenho de memria de seu rosto/corpo e outro de imaginao. Depois a criana pode realizar um auto-retrato. Contextualizar a tua gura, imaginando ou lembrando de lugares, de paisagens, de situaes, de espaos bem como quais seriam os seus objetos e suas roupas. Esta tambm seria uma tima oportunidade para o educador apresentar auto-retratos produzidos pelos artistas em diversas pocas. Dando prosseguimento, o educador pode xerocar o auto-retrato, devolver o desenho para a criana para ela intervir na imagem, recons-

Diretoria de Ensino de Ja (Municpio Igarau do Tiet) Arte Ciclo I / Projeto Percurso do Olhar EE Joo Tuschi / 4 Srie B / Prof. Snia Pires Atividade Criando Personagens

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truindo e reinventando a sua prpria gura: cortando, justapondo elementos, acrescentando outros elementos, colando outros materiais, etc.. Observaes: Dentro dessas atividades podemos observar o quanto os conceitos, atitudes e procedimentos esto entrelaados. Por exemplo: quando se desenvolve, a partir do desenho, outros trabalhos em outras categorias artsticas do desenho para a pintura, da pintura para a construo de tridimensional, do tridimensional para a fotograa, etc. Tambm o quanto a percepo e fruio esttica esto absolutamente conectadas com o fazer: seja observando em conjunto com as crianas sua prpria produo, seja pedindo para intervirno prprio desenho; seja se alimentando das imagens j realizadas pelos artistas ao longo da histria. Atelier II Os percursos do olhar A fascinao do homem pelo seu prprio corpo e pelo corpo do outro remonta s antigas prticas de mumicao ao mito de Narciso, aos auto-retratos de Rembran dt ou a trama em que Oscar Wilde, na literatura, envolveu seu personagem Dorian Gray. Muitos outros exemplos podemos encontrar recorrendo Histria da Arte. O ser humano sempre foi atrado pelo

seu corpo, perseguindo um ideal de beleza, fazendo dele um suporte artstico. Como um dos exemplos: a pintura corporal dos ndios. Atualmente, assistimos s inmeras tcnicas aperfeioadas para satisfazer o desejo de idealizao do corpo, tais como as cirurgias plsticas, as tatuagens e piercings, bem como o uso do corpo na publicidade expondo corpos imensos na paisagem urbana para vender iogurte; ou como o desenvolvimento da cincia que vai desde as tentativas de decifrar o cdigo do DNA s tentativas de clonagem. Quer dizer, homens e mulheres interferem no destino de seus corpos, expondo-os manipulao que idealizam. Mas a relao do sujeito com o seu corpo no teria sido sempre assim? No mbito da Arte, constatamos que existe uma ampla iconograa do corpo que igualmente apresenta suas aspiraes: o desejo de preservar, de interferir e de marc-lo como territrio prprio. O fascnio humano pela imagem do seu corpo ser nosso eixo de contato com a Histria da Arte. Para isso, faremos uma seleo de produes artsticas que despertem a fruio esttica: desde os egpcios, a arte ocidental e oriental aos ndios brasileiros, bem como as experincias visuais de artistas contemporneos. Sempre que acessamos uma imagem, muito importante considerarmos primeiramente a nossa leitura sensvel, sem mediao, para depois irmos acrescentando as informaes tcnicas e histricas e,

Diretoria de Ensino de Registro (Municpio Sete Barras) Arte Ciclo I / Projeto No Pas das Maravilhas EE Gov. Armando Salles de Oliveira O Jogo da Criao

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Diretoria de Ensino de Jaboticabal / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook Graa de Sons

Diretoria de Ensino de ..... / Arte Ciclo I Projeto Artes Visuais EE Sylvio Gueratto / 4 Srie C / Prof. Kiki Aluna: Priscilla C.

dessa forma, construindo uma maneira de interpretarmos aquela imagem. Portanto, aprender a observar so novas maneiras de olharmos para o mundo, enriquecendo nosso aprendizado em Arte. Diante de uma obra de Arte, podemos observar atentamente como a imagem foi construda: a linha e suas espessuras, direes e intensidades, a cor e suas pinceladas, a forma e suas escalas, propores, a composio, a textura. A observao dos aspectos formais e sensveis da imagem trilha em direo s maneiras de apreendermos seus signicados. A partir de outras observaes, tais como o corpo est representado (gesto, atitude, posicionamento), a relao do corpo com o espao, com os objetos, com a paisagem, com o entorno, enm, somando pouco a pouco essas observaes vamos caminhando para a apreenso dos signicados oriundos daquela maneira especca de representar a gura humana. Quando forem acrescidas as informaes tcnicas e referentes aos movimentos e contextos histricos pelas quais aquela obra est circunscrita, a criana passou por uma experincia de fruio esttica a partir de seus prprios sentidos, estimulando o desenvolvimento de um olhar atento. Essa maneira de acessar a obra de arte foca a aquisio de repertrio com propriedade, podendo ser posteriormente incorporada em seu fazer individual. Desta maneira, a obra de Arte deixa de ser um objeto de contemplao, deixa de estabelecer uma relao passiva com o

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fruidor. Na medida em que admitimos as inmeras possibilidades interpretativas que a obra nos proporciona, bem como a constatao dos distintos signicados que as obras vo adquirindo ao longo do tempo, vamos construindo uma relao interativa e participativa, de tal maneira que a leitura da obra se complete no olhar do outro. Aquisio de repertrio atravs do contato com a leitura de imagens e a Histria da Arte : a leitura de imagens a fruio esttica aquisio de repertrio Atividade 1: O educador apresenta 3 imagens da histria da Arte de 3 pocas histricas distintas que representem a gura humana. Naturalmente cada educador ir escolher a partir de critrios que lhe interessem trabalhar como contedo. A partir da escolha, o educador deve fazer uma pesquisa histrica para ter em mos elementos a serem trabalhados em classe. Exercitar uma leitura coletiva, onde as crianas vo percebendo as diferenas e as semelhanas entre as 3 imagens, mediante uma observao formal e sensvel: a linha, a forma, a cor, a escala, o espao, o tratamento grco/pictrico/escultrico, que tipo de material usado. Constatar que as semelhanas e as diferenas na maneira das guras estarem representadas visualmente

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie B / Prof. Mrcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha Empapelado

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crianas comentarem para poder trocar e elaborar as idias e as primeiras impresses, as percepes e informaes, pedir que cada criana registre gracamente (desenho e/ou pintura) suas observaes de cada imagem na folha de papel. Cada educador pode escolher livremente os materiais a serem utilizados. Comparar os desenhos das crianas com as imagens escolhidas para observarem como elas esto construindo suas imagens: as formas, as cores, a composio, a textura, a escala. Seria bom estimular que cada criana pudesse realizar tres trabalhos distintos um do outro, j que o ponto de partida so trs maneiras distintas de representar a gura humana. O educador pode organizar, com as crianas, uma amostragem de trabalhos, relacionando cada imagem escolhida com o conjunto de desenhos que as crianas zeram, obtendo assim trs grandes sries de trabalhos. Como decorrncia, o educador, numa prxima aula, pode utilizar uma das tcnicas (modelagem e/ou empapelado) para pedir que cada criana invente uma gura que sintetize as trs imagens anteriormente escolhidas, por exemplo.

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie D / Prof. Mrcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha Empapelado

esto profundamente relacionadas com motivos sociais, culturais e histricos. Neste momento o educador pode ir acrescentando, aos poucos, informaes histricas e tcnicas: quem o artista, onde e quando viveu, qual era o contexto sociocultural, quais eram os estilos e movimentos artsticos de sua poca. Constatar que a fruio esttica tambm um ato criativo que depende de um olhar que especula, examina, observa, relaciona, interpreta, extrai e atribui sentidos. A leitura de imagens visuais, sejam elas relativas

Histria da Arte, sejam as tambm presentes em nosso cotidiano (revistas, jornais, tv, internet,etc), depende, num primeiro momento, dos nossos prprios sentidos e capacidade de observao, memria e imaginao, relacionando a apreenso individual com as informaes tcnicas, histricas e socioculturais que aquela imagem escolhida apresenta como informao. Depois desse exerccio de interpretao coletiva, que depende da conduo do educador em sala de aula, levantando questes e deixando as

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Atividade 2: Solicitar que as crianas tragam 5 fotograas de si mesma, escolhendo vrias pocas e vrias situaes distintas: viagem, casa, escola, amigos, clube, rua, etc. A partir da observao dessas imagens que remetem s varias fases de sua vida, vrias propostas podem se desdobrar: realizar um auto-retrato (escolher a(s) tcnica(s)) inventar uma histria em quadrinho cuja personagem passe por 5 situaes distintas no decorrer da histria fazer uma grande colagem a partir do xerox destas fotos escolher uma foto que seja signicativa e pedir que a criana faa um desenho de observao, de memria e imaginao Atividade 3: Escolher uma imagem da histria da arte para a classe inteira trabalhar. Levantar em conjunto as observaes e percepes daquela imagem, estimulando a fruio esttica. Depois o educador deve acrescentar as informaes histricas. Pedir que as crianas escolham algum detalhe da imagem para ampliar, seja atravs do desenho, seja da pintura. Se a escola tiver condies de xerocar a imagem e distribuir para cada criana, tanto melhor. Da cada

criana recorta um quadrado no campo do papel e passeia pela imagem, como se tivesse fotografando, escolhendo ngulos e cortes. Dessa maneira a criana se aproxima das qualidades sensveis e construtivas da imagem: a pincelada, a textura, a forma, a cor, o trao. Atividade 4: Ao longo das aulas, ir fazendo um grande inventrio coletivo, buscando imagens que apresentem o corpo e a gura humana em jornais e revistas. Esse tipo de proposta solicita que cada criana observe, no cotidiano, o seu entorno, selecionando imagens que lhe interessem. Discutir como as imagens esto presentes em nossas vidas e de que maneira elas inuenciam a nossa maneira de ser e construir a imagem de ns mesmos. Se for possvel, as crianas podem fotografar pessoas na escola, nas ruas, nas casas. A partir deste imenso mostrurio do corpo presente na vida cotidiana, o educador, junto com as crianas, monta um grande painel. Vrias proposies podem se desdobrar deste painel: 1. fazer uma histria em quadrinho utilizando algumas personagens extradas deste inventrio 2. inventar uma personagem a partir de detalhes de vrios corpos e rostos, objetos e espaos que pode ser desenhada, pintada e transposta para o tridimensional.

Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Norberto Alves Rodrigues / Prof Patrcia Yokota Atividade III - Espelho Thiago O. Marques, 2 F, 8 anos, desenhou a Laila

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(acima) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie C Aluna: Millena A. Nogueira ( esquerda) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 4 Srie A Empapelado

3. Num papel bem grande, a classe realiza um grande mural coletivo com o tema Multido. Este mural pode ser pintado simultaneamente, ou pode se fazer um projeto anterior, cada criana desenhando e recortando as guras em tamanho natural, e, depois, colar no painel. No decorrer do semestre, pedir que as crianas faam um dirio de anotaes num nico caderno em que elas possam observar e registrar suas impresses de maneira geral, exercitando a construo de um imaginrio pessoal. Neste dirio, as crianas podem colar imagens, escrever suas idias, fazer pequenos desenhos de observao das pessoas que freqentam a escola, enm, seria o dirio de bordo de cada criana. Atelier III

Diretoria de Ensino - Regio de Jaboticabal EE. Senhora Aparecida - Ciclo I - 2. srie Projeto Artes Visuais (acima) - O corpo e suas representaes . / Trabalho - O Empapelado Ocina Pedaggica da Dien/Jaboticabal

O fazer e seus materiais: o atelier em construo A prtica em atelier desenvolve e/ou aprofunda o conhecimento dos meios de criao para um trabalho de expresso pessoal. Ser somente a partir do dilogo mediado pela adequao e elaborao entre o que se deseja fazer e o que acontece de fato no contato com os materiais, enm, ser durante o processo de fatura dos objetos que cada criana poder experienciar o ato criativo em toda a sua extenso que vai desde a concepo ao trabalho realizado. a partir dos erros e acertos, das diversas tentativas que tanto a compreenso dos

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materiais quanto a relao expressiva entre forma e contedo podero ser apreendidas, com a devida orientao do professor. Nesses encontros iremos enfatizar procedimentos referentes s categorias do tridimensional o objeto no espao , escolhendo as tcnicas da modelagem e do empapelado. A construo de um objeto ou escultura promove o desenvolvimento de um pensamento construtivo espacial. J que estamos tratando do tema corpo, este procedimento promove a reexo de como um corpo, que tem certas caractersticas como forma, tamanho, proporo escala, textura, estrutura, fora de sustentao, articulao, pode se relacionar com o espao e seu entorno. A partir da, as crianas podem observar e provocar outras situaes relacionando um objeto/corpo com outros objetos/corpos no espao. So vrias as operaes construtivas que podemos observar para a estruturao do objeto no espao, referente s distintas maneiras de a criana articular os elementos e os materiais: justaposio, sobreposio, encaixe, recorte, entalhe, dobradura, colagem, soldagem, presso, moldagem, modelagem e outros procedimentos. A partir da apropriao dessas tcnicas e procedimentos, so vrias as atividades que podem ser desenvolvidas, a partir de um tema, tal como esse que estamos propondo: O corpo e suas apresentaes. Sempre depois de realizados, muito importante cada criana olhar e observar o que foi feito, como foi feito, as solues diferentes encontradas por todas as crianas

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da classe, como poderia ser realizado, enm, esta leitura coletiva aumenta o repertrio individual, exercita a fruio esttica, a percepo das diferenas. Dessa troca de experincias, observaes, informaes que a descoberta de outras possibilidades podem servir como estmulo para a contnua experimentao nos ateliers.

o fazer prtico em sala de aula visando a ampliao do conhecimento relativo ao uso de materiais, estimulando a sensibilidade, a percepo formal e esttica o conceito de atelier mltiplo congregando as categorias da linguagem visual: desenho, pintura, escultura,

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cermica, colagem, modelagem, gravura, colagem, fotograa, vdeo e cinema, performance, instalao o reconhecimento do espao fsico do atelier, seus materiais e instrumentos Atividades: tcnicas e procedimentos 1. A modelagem e o empapelado Introduo tcnica por meio da produo de objetos modelados em papel, viabilizando sua apreenso como paradigma para uma futura aplicao, sob o pretexto de qualquer tema. O empapelado uma tcnica extremamente simples, com matria-prima e instrumental acessvel, tornando ainda mais fcil a possibilidade de multiplicar seus procedimentos. A maleabilidade da folha amassada, embalada e reorganizada nas mais diversas formas, pode servir para variados ns e contextos, surpreendendo pela qualidade nal do resultado. Seqncia de aes: 1. Escolha do tema/objeto/imagem a ser empapelado. Para facilitar a visualizao do objeto a ser modelado sua forma, textura, proporo, detalhes e caractersticas o desenho ser um grande instrumento, reunindo elementos de observao, memria e imaginao, bem como facilitando a sequncia das etapas. A utilizao de imagens de referncias obtida de livros, revistas pode auxiliar na estruturao do objeto a ser modelado.

2. Determinar a dimenso, a forma, a escala, a proporo (Em nosso caso, como o tempo restrito, o objeto pode alcanar no mximo o tamanho de 50 cm x 50 cm x 50 cm ) 3. Se for trabalho em grupo fundamental que se tenha clareza sobre o que ser realizado, para facilitar a diviso de tarefas. 4. Preparao do material e das etapas para a modelagem: 4.1. Para cada objeto a ser modelado e empapelado, com aproximadamente 50 cm x 50 cm x 50 cm de tamanho : encher 1 saco ( tipo de lixo de 100 l ) com bolotas de folhas de jornal amassado e recortar vrios quadradinhos de papel kraft de uns 30 cm x 30 cm, 20 cm x 20 cm, 10 cm x 10 cm, para com eles recobrir se toda a rea do objeto modelado . 4.2. Modelar o objeto com pacotes feitos por 1 folha de jornal (para cada pacote) recheada com bolotas de tamanhos e formatos variados, de acordo com a forma do objeto a ser modelado: pacotes quadrados, retangulares, arredondados, compridos, chatos com 3 bolotas, com 2 bolotas e 1 bolota e xados com ta crepe. 5. Empapelagem: 5.1. Recobre-se toda a superfcie do objeto modelado com os pedaos de papel kraft e cola branca .Passar a cola generosamente sobre toda a superfcie do quadradinho de papel a ser colado , principalmente nas bordas, para que no solte as pontas . Escolher o tamanho de quadradinho mais

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adequado a cada parte do objeto, os maiores para as reas maiores , os menores para as junes, cantos e reas menores. 6. Ao terminar a modelagem e empapelagem, segue-se o acabamento, anexando outros materiais. Por exemplo: introduzindo sementes ou bola de gude no lugar dos olhos, linhas e cordas sugerindo plos, colagem de tecido e/ou papis para a pele, enm, cada criana criana ir descobrindo o qu e como aplicar estes materiais 7. Observaes: 7.1. Lavar bem os pincis usados com cola e de preferncia deix-los de molho o mximo de tempo possvel, fazendo sua lavagem denitiva por ltimo para que possam soltar bem os resduos de cola . 7.2. Secar cabo e cerda e guardar com os plos para cima em lugar arejado. Os pincis usados no ltex, assim como na tinta acrlica, devem ser deixados de molho na gua, mesmo durante a pintura, sempre que no forem usados, evitando a secagem de tinta na cerda, e permitindo o uso do mesmo pincel por mais de uma cor e /ou pintor. 7.3. Ao nal da pintura, todos os pincis devem ser bem limpos, lavados em gua corrente at que esta saia translcida, quando ento se faz uma ltima lavagem com sabo neutro e gua, secagem e acondicionamento em um pote para guard-los, com os plos para cima, para que no entortem a mecha ao secarem. 7.4. Caso seque tinta ltex ou acrlica

nas cerdas, deix-los de molho em Pinho Sol, vericando e lavando em gua corrente aps a soltura da tinta agregada normalmente um dia de molho suciente. 8. Para a pintura: pintar primeiramente uma base branca com verniz acrlico branco neve em todo o objeto. Essa etapa opcional (a base branca garante maior delidade ao resultado nal das cores usadas na pintura, porm exige secagem total da pintura com a base branca antes de iniciar a pintura com as outras cores). 9. Preparao das cores para os objetos: preparar em potes cujo tamanho seja de acordo com as quantidades de tinta necessrias para o objeto. 10.. Manuteno: o mesmo procedimento de lavagem usado na etapa de empapelagem , acrescentando a lavagem das bacias, dos potes reutilizveis, das bandejas e dos panos. Conservao das tintas feitas, vedando-se os potes e latas. 11. Organizao geral do espao fsico do atelier, at que este que como no incio da atividade. SUGESTES: aplicao da tcnica em outras disciplinas, por exemplo, cincias. A partir do tema explorado O corpo e suas apresentaes, o professor pode estender a pesquisa para o estudo de anatomia dos animais, da morfologia das plantas, da topograa e geologia, e outros. Em nosso caso, cada criana poder
Diretoria de Ensino de Itarar / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais EE Antonio Tonon Cel. Macedo / 4 Srie Empapelamento Auto-retrato - Espelho Aluna: Thaysa Karoline Bessa, / 3 Srie F

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desenhar uma parte do corpo (ou rgo interno olhando os livros de anatomia, por exemplo) para modelar e empapelar. Cada criana e/ou grupo pode depois encaixar sua parte num grande corpo coletivo. Com a utilizao dessa tcnica, os alunos estaro prestando muita ateno forma, textura, proporo, materialidade do objeto de referncia , uma vez que ter de reapresent-lo tridimensionalmente, para depois relacionar com o todo no caso, o corpo. Depois de tudo isso, talvez seja importante as crianas tambm observarem como os trabalhos podem ser vistos, imaginando uma exposio (que pode ser tambm uma atividade mensal, por exemplo), levantando as seguintes questes: 1. como organizar os trabalhos realizados, inventando critrios com o grupo de crianas, considerando que cada trabalho um corpo no espao: ocupa uma rea, um volume, signica alguma coisa; 2. planejar um roteiro que conduza o espectador a uma narrativa que amplie as relaes entre os trabalhos; 3. como estes trabalhos podem ser vistos juntos ou separados, a que distncia; 4. visitar um museu e observar como os trabalhos so expostos e como variam de museu para museu em funo do tipo de exposio; 5. aproveitar a melhor maneira de a luz natural e/ou articial incidir no espao expositivo;

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6. na exposio apenas deve estar visvel ao espectador o que essencial para ser visto. Atelier IV: O jogo da criao: o corpo e suas apresentaes Depois de termos experimentado vrias atividades e procedimentos (ateliers I, II e III), este ltimo encontro tem como propsito a apropriao de um imaginrio pessoal, atravs do desenvolvimento de um trabalho que envolva as experincias vividas e informaes adquiridas nos encontros anteriores, com o intuito de formalizarmos uma sntese, considerando nosso tema gerador O corpo e suas apresentaes. Esta experincia pode, naturalmente, ser transposta para a sala de aula como um trabalho nal. A partir da pergunta o que pede meu corpo? e da observao de todo o material produzido nos 3 ateliers , realizar um trabalho pessoal que sintetize a tua experincia. Cada atelier deve reservar 15 minutos nais para os trabalhos serem expostos em suas respectivas salas, para que depois todos os educadores possam circular e ver tudo o que foi produzido neste encontro. Sugesto de bibliograa: Abramovich, Fanny. O estranho mundo que se mostra s crianas. Summus Editorial. SP. 1983
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Arnheim, Rudolf. Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora. Pioneira. SP. 1984 Bachelard, Gaston. O direito de sonhar. Editora Difel. SP. 1985 _______________. A potica do devaneio. Editora Martins Fontes. SP. 1996 Barbosa, Ana Mae. O Ensino de Arte e sua histria. MAC/USP.SP. 1990 _______________. Arte-educao: conitos/acertos. Max Limonad. SP. 1984 _______________. Teoria e prtica da Educao Artstica. Cultrix. SP. 1975 _______________. Arte-educao no Brasil. Perspectiva. SP.1978 _______________. John Dewey e o Ensino de Arte no Brasil. Editora Cortez. SP Benjamin, Walter. Reexes: a criana, o brinquedo, a educao. Summus Editorial. SP. 1984 Berger, J. Modos de ver. Gustavo Gilli. Barcelona. 1974 Bosi, Alfredo. Reexes sobre a arte. tica. SP. 1985 Derdyk, Edith. O desenho da gura humana. Editora Scipione. 1989 . Formas de pensar o desenho. Editora Scipione. 1988 Dondis, Donis. Sintaxe da Linguagem Visual. Martins Fontes. SP. 1991 Duarte Jr. Joo Francisco. Por que ArteEducao? Papirus Editora. SP.1996 Eco, Umberto. A denio de arte. Martins Fontes Editora. SP. 1986 Fischer, Ernst. A necessidade da arte. Editora Zahar. RJ. 1976

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Freire, Madalena. A paixo de conhecer o mundo. Paz e Terra. RJ. 1983 Fusari,M e Ferrari. M. Metodologia do Ensino de Artes. Editora Cortez.SP. Gardner, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Artes Mdicas. PoA. 1997 Gombrich, E.H. Arte e iluso um estudo da psicologia da representao pictrica. Martins Fontes Editora. SP. 1986 . A histria da arte. Zahar Editora. RJ. 1979 Jeudi, Henri-Pierra. O corpo como objeto de arte. Estao Liberdade. SP. 2002 Merediu, Florence de. O desenho infantil. Cultrix Editora. Moreira, Ana Albano. O espao do desenho a educao do educador. Edies Loyola. SP. 1984 Novaes, Adauto. O olhar. Companhia das Letras. SP. 1988 Ostrower, Fayga. Acasos e criao artstica. Editora Campus. RJ.1990 . Criatividade e processos de criao. Editora Vozes. RJ. 1978 . Universos da arte. Capus. RJ. 1983 Osborne, Harold. A apreciao da arte. Cultrix. SP. 1970 Woodford, Susan. A arte de ver a arte. Zahar. RJ. 1984 Porcher, Louis. Educao artstica: luxo ou necessidade? Summus Editorial. SP. 1982 Piaget, Jean. A formao do smbolo na criana. Zahar. RJ. 1975 Read, Herbert. A educao pela arte. Martins Fontes. SP. 1982

SantAnna, Denise B. Corpos de Passagem. Estao Liberdade. SP. 2001 Weiss, Luise. Brinquedos e Engenhocas. Editora Scipione. SP. 1989 MATERIAIS necessrios para a realizao dos ateliers I, II, III e IV, quanticados para grupos de 30 alunos: OBSERVAO: Os materiais que tm *** so porque precisam ser triplicados na compra Atelier I: O desenho e seus papis lpis grate HB, B, 2B, 6 B (1 caixa com 12 unidades para cada graduao) 2 caixas de lpis de cor (36 cores) 2 caixas de pastel oleoso (24 cores) 2 caixas de caneta hidrogrca 24 cores *** 1 pacote 500 folhas de papel A4 *** 3 blocos de canson A 2 *** papel kraft 01 bobina com 1 metro de largura *** 5 rolos de ta crepe 3M - 2 cms de largura 15 unidades tesouras mdias de ao integral MUNDIAL. Solicitar que cada educador traga consigo, para o encontro, no mnimo 10 fotos suas de diferentes pocas e situaes
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Atelier II: Os percursos do olhar 30 cpias coloridas em transparncia (estarei levando o xerox colorido no prximo encontro para vocs produzirem as transparncias)

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1 retroprojetor e tela de projeo 30 espelhos pequenos e/ou mdios 36 lpis grate n 6 (3 caixas com 12 unidades) *** 3 blocos de papel Canson A3 ** * 2 blocos de canson A2 Atelier III: 100 folhas de papel sulte branco A4 lpis grate HB, 2B, 4B, 6B Faber Castell (1 caixa com 12 unidades para graduao) 30 apontadores ***Muito jornal velho (para cada grupo uma pilha com cerca 100 cms de altura) (se der para cada um de ns irmos recolhendo jornal velho, seria timo!) ***40 Fita crepe comum3M do Brasil Ltda. de 2 cm de largura *** 40 Fita crepe larga 3M do Brasil Ltda de 48 mm x 50 m *** 30 sacos de lixo de 100 litros. *** Papel Kraft /01 bobina com 1 m de largura. 10 unidades - Rgua de acrlico transparente DESETEC de 30 cm. 2 Jogos de esquadros de acrlico transparente DESETEC tamanho mdio com 03 peas: 01 tringulo retngulo, 01 tringulo issceles e 01 tringulo escaleno. 10 unidades estilete OLFA de ao tamanho grande . 10 unidades estilete OLFA de ao tamanho pequeno. 10 unidades tesouras mdias de ao integral MUNDIAL

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06 unidades - trincha TIGRE de 04 cm de largura 15 unidades - micro rolo para pintura -1345 - espuma polister TIGRE de 40 mm para superfcies lisas 15 unidades - rolo para pintura - 1343 espuma polister TIGRE de 90 mm para superfcies lisas 01 unidade - rolo para pintura espuma polister TIGRE de 300 mm para superfcies lisas 05 unidades - bacia de plstico transparentes PLASTITCNICA com capacidade para 1 litro 05 unidades - bacia de plstico transparente PLASTITCNICA com capacidade para 2 litros 05 unidades - bacia de plstico transparente PLASTITCNICA com capacidade para 5 litros 10 pequenas e 06 grandes - bandejas de plstico para cola (e / ou tinta) 30 unidades - cola branca ORNIEX S/ A Ind. Brs. TENAZ Super Cola Professional recipiente com 1 litro 1 galo Verniz acrlico SHERWIN WILLIAMS branco neve 30 unidades - pano de saco alvejado de algodo ***1 lata de 300ml para cada cor indicada de verniz acrlico metalatex, nas cores: vermelho vivo / amarelo ouro / azul

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profundo / preto / violeta / verde bandeira / laranja / marrom ***12 corantes para tinta ltex (bisnagas) para cada cor :vermelho vivo / azul Royal / amarelo ouro / preto PINCIS - Tigre - cabo longo - cerda: 5 unidades cada SRIE 815 (chatos): nmeros 24 / 22 / 20 / 18 / 10 / 08 / 06 / 04/ 02 5 unidades cada SRIE 816 (redondos) nmeros: idem acima Potes de plstico (embalagens recicladas de garrafas de plstico de gua e/ou refrigerante, potes de iogurte, margarina. So prticos e fceis de se conseguir). Atelier IV Iremos utilizar todo o material que sobrou e redividir pelas 3 salas Apenas acrescentar: 500 folhas (1 pacote) de papel A4 papel kraft 01 bobina de 1 metro de largura 3 rolos de barbante grosso, mdio e no 3 rolos de arame nmero 24 6 alicates (bico e corte)

Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida Dilogo das Personagens

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Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Montagem do painel Multido

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes / EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie E

Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes Exposio no corredor da EE Incio da Costa - Itajobi

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Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes EE Bairro Nossa Senhora da Conceio Modelagem e Empapelado / Acabamento

Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) Arte Ciclo I Projeto Usando a Imaginao EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida Auto-retrato

Diretoria de Ensino de Igarau do Tiet / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais EE Joo Tuschi / 3 Srie A Sensaes atravs do tato Aluna: Mayara Fernanda Morena

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Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto Percurso do Olhar EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida Criando personagem (arrepio)

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Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto Percurso do Olhar EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida Criando personagem (cabelo)

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consideracoes finais

Roseli Cassar Ventrella Maria Alice Lima Garcia

Arte no Ciclo I Consideraes nais


Fruto de um trabalho... Trecho de um percurso Medidas institucionais, proposta de trabalho, ao e envolvimento de todos, nos permitiram elaborar e organizar esta publicao. Seu objetivo principal o Ensino de Arte no Ciclo I da Educao Bsica, ministrado por professores especialistas de Arte, conforme a Resoluo SE, N 184, de 27/12/2002, alterada pela Resoluo SE, N 1, de 6/01/2004. Entretanto, o que registramos um momento do nosso caminho,trata-se do conjunto de propostas oferecidas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP no primeiro ano de implantao da referida resoluo 2003. O incio de tudo... Em 2003, o Exmo. Sr. Secretrio da Educao, Prof. Dr.Gabriel Chalita instituiu o Ensino de Arte nas sries iniciais, a partir deste momento as aulas passaram a ser ministradas pelo professor especialista, e todos os professores que atuam nesse segmento vm recebendo, via Assistentes Tcnico Pedaggicos de todo o Estado de So Paulo, capacitaes nas quatro linguagens da Arte: Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana, alm de discusses e reexes sobre a concepo do ensino de Arte, do papel da arte no Ciclo I e, ainda, sobre as questes terico metodolgicas e pedaggicas que envolvem o ensinar/aprender Arte. Os primeiros resultados... Os relatos dos Assistentes Tcnicos Pedaggico de Arte, registros de professores e dos alunos envolvidos neste processo, bem como, depoimento de pais de alunos e diretores das escolas de 1 a 4 sries do ensino fundamental, nos mostram, ao longo destes trs anos, que a atuao do prossional com formao em Arte no Ensino Fundamental Ciclo I obteve avanos signicativos no que diz respeito ao ensino desta disciplina. importante salientar que tais avanos trouxeram uma grande contribuio para a valorizao da produo criadora da criana, alm de esclarecer certas idias equivocadas sobre o ensino de arte nas sries iniciais, tais como: momentos de lazer, de descanso, execuo de trabalhos manuais, recreao, atividade artstica a servio da compreenso de ou-

Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes Atividade III - Espelho Thiago O. Marques, 2 F, 8 anos, desenhou a Laila

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tras reas de conhecimento ou destinadas a comemoraes de datas cvicas, entre outras. Arte como conhecimento... O professor de Arte, ao utilizar os cdigos no verbais - linhas, cores, formas, luzes, sombras, volumes, sons, silncios, gestos, movimentos, para orientar seu aluno a ler e produzir textos desenvolve um trabalho semelhante ao do professor de Lngua Portuguesa que ensina os cdigos verbais letras, palavras, pontuao. Portanto, no desejo de assegurar s crianas o acesso leitura e produo de textos em ambos os cdigos que colocamos em prtica um trabalho e a elaborao de materiais pautados na escolha ideolgica que atribui arte como linguagem e sua concepo de rea trabalhada como conhecimento. O conjunto de propostas oferecido ao longo destes anos est articulado de acordo com os trs eixos que norteiam o trabalho em arte, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais produzir, apreciar e contextualizar nas quatro linguagens. Tendo em vista o conceito de letramento e considerando o mundo contemporneo, que se apresenta cada vez mais simblico, tornou-se nosso sonho, garantir as crianas o direito de um ensino de arte que oferea elementos essncias para

Diretoria de Ensino Sul 2 Montagem do painel Multido

a formao de toda pessoa nas seus diferentes aspectos e dimenses. Esta tambm uma forma de incluso e construo de cidadania, assim como conhecer as mais diferentes formas de manifestaes artsticas, dos mais diversos povos, pases e pocas, percebendo semelhanas e diferenas e promovendo o respeito a multiculturalidade. Uma grande conquista... Para que esse sonho se concretizasse, a permanncia do professor especialista nas

sries iniciais do Ciclo I era uma condio que considervamos a ideal. Essa premissa tornou-se verdadeira por meio da efetivao dos prossionais especializados em cargos de Arte no Ciclo I. Tal conquista, mais do que merecida, sem dvida uma demonstrao do reconhecimento do Sr. Secretrio pela seriedade e compromisso que os professores encararam mais esse desao.

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O percurso...
Capacitaes centralizadas

2003
2003 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs de Arte) Projetos: No Pas das Maravilhas (diagnstico) Um trem feito de gente (Dana) Quatro variaes sobre um tema (Msica) O corpo e suas representaes (Artes Visuais) A prtica teatral na escola (Teatro) Professores atendidos 3292

2004
2004 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs de Arte) Projetos: Corpos Sonoros I (Msica e Dana) Corpos Sonoros II (Msica e Dana) Arte, ensino e o espao da cidade (Artes Visuais) O espao cnico (Teatro) Avaliao 2004 e planejamento 2005 ATPs e 3 professores por Diretoriad eE nsinot otald ep articipantes:356e ducadores Professores atendidos 6042

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2005
2005 4 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs de Arte) Projetos: Dana com autonomia (Dana) Trptico sonoro (Msica) A prtica teatral na escola (Teatro) Paisagem: desdobramentos e possibilidades (Artes Visuais) Professores atendidos 7410

Uma nova atitude... Um grande valor


Todo trabalho at aqui realizado agregou competncia e valor tanto ao prossional da rea de Arte como a prpria pesquisa e conhecimento desse universo. Tivemos caminhos e possibilidades de propor experincias e expresses; descobrir formas de olhar, ouvir, sentir... Cabe agora a todos ns e a cada um de ns vestir os personagens, cores, formas, tons, sons, movimentos que passeiam e representam a beleza e crena em um trabalho que prima por formar pessoas mais sintonizadas com a arte de ser. Isso de querer ser exatamente, aquilo que a gente ainda vai nos levar alm Paulo Leminsk

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Ttulo Organizao Coodenao geral Organizao do material Assessoria ao Projeto (2003 a 2006)

O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I Roseli Cassar Ventrella Maria Alice Lima Garcia Ivani Martins Gualda Maria Beatriz Colella Maria Terezinha Telles Guerra Robson Minghini a partir de desenho do aluno Thiago Silva, Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra EE Bairro Nossa Senhora da Conceio 3 Srie G Prof Mnica Cook Robson Minghini Teresa Lucinda Ferreira de Andrade Anderson Lima Jos Carlos da Silva Acervo dos professores participantes do projeto Arte no Ciclo I a partir de desenhos de alunos do projeto Arte no Ciclo I 25 x 25 cm Simoncini Garamond e Myriad Carto Triplex 250 g/m2 (capa) Couch fosco 120 g/m2 (miolo) 236

Capa

Projeto grco Tratamento de imagens Fotos Ilustraes

Formato Tipologia Papel N de pginas

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SECRETARIA DA EDUCAO

GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO