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FORMAO REFLEXIVA DE PROFESSORES DE BIOLOGIA:

UM PROJETO DE SUPERVISO NA FORMAO INICIAL

HLDER WAFUNGA

Hlder Sebastio Ilda Wafunga Ttulo: Formao Re lexiva de Professores de Biologia: Um projeto de superviso na formao inicial Autor: Hlder Wafunga Design e Paginao: Mrcia Pires Reviso do Texto: Anabela Correia Impresso e Acabamento: Publidisa, S.A. Depsito Legal:

2012

Hlder Wafunga Benguela - Angola Tel. 923729877 | 934153816 e-mail: hwafunga@hotmail.com www.facebook.com/helder.wafunga

O presente projeto, realizado com um grupo de estagirios da especialidade de Biologia e Qumica da Escola de Formao de Professores de Benguela, foi desenvolvido com a inteno de promover o desenvolvimento da capacidade de os estagirios re letirem sobre a sua prprias prticas e reconhecer essa re lexo como um aspecto fundamental do seu desenvolvimento pro issional, estando inserido no mbito do estgio pedaggico da disciplina de Biologia, ocorrido numa das escolas da cidade de Benguela. Assim, desenvolvemos um projeto de superviso pedaggica, na formao inicial, ao nvel do estgio pedaggico, em que foi utilizado o Dirio de Prtica Pedaggica como estratgia para desenvolver essa capacidade re lexiva nos estagirios, atravs da realizao de encontros peridicos para anlise e discusso das informaes contidas nos mesmos. Para alm da anlise dos dirios da prtica, foram entrevistados os trs estagirios que compunham o grupo da prtica, bem como o professor tutor cooperante na orientaes destes alunos. Foi ainda produzido um dirio de campo do investigador. A anlise das informaes recolhidas durante o projeto, quer as contidas nos dirios da prtica, quer as contidas no dirio do investigador e nas transcries das entrevistas, permitiu-nos rea irmar a importncia da produo de narrativas escritas (dirio da prtica) como estratgia de desenvolvimento de competncias re lexivas nos professores em formao, de forma a promover a sua autonomia e uma maior conscincia das suas prticas, assumindo escolhas fundamentadas no sentido de melhorar a sua atuao e, consequentemente, as aprendizagens dos alunos.

Resumo

Palavras-chave

Formao de Professores, Superviso Pedaggica, Re lexividade; Dirio de Prtica.

ndice
Resumo 7 1. Introduo 9 2. Problemtica 2.1. Descrio do contexto 9 2.2. De inio do problema 11 12 3. Objetivos 3.1. Formulao dos objetivos 12 3.1.1. Objetivo geral 12 3.1.2. Objetivos espec icos 12 3.2. Fundamentao terica 13 3.2.1. Superviso Pedaggica 13 3.2.1.1. Superviso na formao inicial 14 3.2.2. Formao re lexiva de professores 16 3.2.2.1. Modelos de formao de professores 18 3.2.4. Uso dos dirios na formao inicial de profes20 sores 22 4. Metodologia 4.1. Participantes 22 4.2. Plano de ao 23 4.2.1. Atividades 23 4.3. Meios de avaliao 24 4.3.1. Dirios re lexivos dos estagirios 25 4.3.2. Dirio de campo do investigador 26 4.3.3. Entrevistas aos estagirios e ao professor-tutor 27 4.4. Anlise dos dados recolhidos 28 4.5. Calendarizao das atividades 29 30 5. Avaliao do projeto 31 5.1. Apresentao dos resultados 31 5.1.1. Alfredo

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5.1.2. Adelaide 5.1.3. Caneca 5.2. Anlise comparativa dos casos

50 6. Concluses 52 7. Referncias Bibliogr icas 55 8. Anexos

Lista de Anexos
56 Anexo I Guio para elaborao do Dirio de Prtica Pedaggica 59 Anexo II Guias de preparao dos encontros de Pr-Observao e Ps-Observao 61 Anexo III Guies das entrevistas realizadas aos estagirios e ao professor-tutor 65 Anexo IV Transcries das entrevistas aos estagirios e ao professor-tutor

1. Introduo
Nos ltimos anos, tem sido muito questionada a qualidade da formao inicial de professores em Angola. Um dos problemas identi icados, no Seminrio Analtico sobre a elaborao do Plano Mestre de Formao de Professores em Angola, realizado em Luanda, a pouca e iccia da formao inicial. (Ministrio da Educao de Angola, s/d, p.10) Sendo uma das instituies responsveis pela formao inicial de professores em Angola, a Escola de Formao de Professores de Benguela no deixa de ter a sua quota de responsabilidade na melhoria da e iccia da formao inicial. O presente trabalho surge da constatao, como docente da Escola de Formao de Professores de Benguela, que durante o estgio pedaggico no tem sido prtica a realizao de atividades que levem os estagirios a re letir sobre a sua atuao nas escolas de aplicao. Na maioria dos casos, os estagirios so deixados sua sorte na escola de aplicao, sob a responsabilidade do professor-tutor, que impe o seu estilo de ensino aos estagirios, no tendo estes muita liberdade para introduzir quaisquer inovaes na forma de trabalhar com os alunos em contexto de sala de aulas. Tal no seria um problema se a atuao do professor-tutor no estivesse, muitas vezes, restrita explicao de contedos, seguida de ditado de apontamentos, atribuindo ao aluno um papel passivo no processo. O professor e o manual costumam ser o centro do processo educativo. A avaliao das aulas feita segundo um sistema ixo de categorias, com base numa grelha de observao de aulas que, em nossa opinio, no deixa muito espao para a avaliao

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de aspectos relacionados com a capacidade de o estagirio reagir a situaes concretas encontradas no terreno. Os encontros de avaliao do estgio so realizados na base de relatos de memria, por parte dos estagirios, com o objetivo de veri icar at que ponto o estagirio cumpriu com os princpios do que deve ser uma boa aula na viso do professor de Prtica, sem ter em conta, muitas vezes, as concepes do estagirio sobre o processo de ensino. No tem sido prtica a elaborao de registos escritos, por parte dos estagirios, do que acontece em sala de aulas, bem como de outras atividades que envolvem o estgio. Tendo em conta que um dos objetivos dos programas de Metodologias de Ensino e de Prticas Pedaggicas (Fernandes, 2005) est ligado com o desenvolvimento de um estilo pessoal de ensino, por parte do novo professor, achamos que no ter muito sentido a formao de professores que sejam meros repetidores de rotinas previamente estabelecidas pelos professores das escolas de aplicao, sem que assumam uma atitude de questionamento perante aquilo que fazem. Com o presente projeto, pretendemos desenvolver uma estratgia de superviso ao estgio pedaggico, com o objetivo de fazer com que os estagirios sejam capazes de analisar criticamente as suas prticas, no sentido de melhorar as aprendizagens dos seus alunos e compreender essa re lexo como o cerne do seu desenvolvimento pro issional. O projeto introduz o Dirio de Prtica Pedaggica como instrumento de re lexo para melhorar o conhecimento pro issional e o desempenho dos estagirios. Atravs do Dirio, procuramos compreender as opes metodolgicas, as di iculdades encontradas no terreno, bem como as estratgias utilizadas pelos estagirios para contornar as di iculdades encontradas. Os dirios serviro tambm como instrumentos de re lexo, para que os estagirios possam se aperceber dos problemas que advm da sua atividade e, em conjunto com outros colegas, procurar as melhores vias para melhorar o seu desempenho e as aprendizagens dos seus alunos.

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2. Problemtica
2.1. Descrio do contexto
A Escola de Formao de Professores de Benguela uma instituio vocacionada para a formao de professores para o I Ciclo do Ensino Secundrio, que inclui a 7, 8 e 9 Classes, tendo evoludo a partir do antigo Instituto Mdio Normal de Educao de Benguela. A escola funciona num edi cio com dois pisos, tendo um total de 12 salas de aulas, uma sala de Informtica, dois Centros de Recursos (um de Lingustica Francesa e outro ligado ao Programa Saber Mais), uma sala de professores, Gabinetes da Direo (Diretor, Subdiretor Pedaggico, Subdiretor Administrativo e Chefe de Secretaria), uma Secretaria, casas de banho para professores e alunos, um canteiro, um ptio de estacionamento e um campo de Futebol. A Escola funciona em trs turnos (manh, tarde e noite), contando ainda com algumas salas anexas no perodo da noite, localizadas na Escola n 13, muito prximo da instituio sede. Esto neste ano letivo, matriculados 2595 alunos distribudos maneira pelas vrias classes e especialidades do curso. O funcionamento da escola assegurado por 164 professores e 33 funcionrios administrativos, que atendem a vrias reas do trabalho escolar. A higiene do recinto escolar assegurada por uma empresa de limpeza, externa instituio. De acordo com o currculo de formao de professores para o I Ciclo, o ingresso instituio faz-se aps a concluso do I Ciclo do Ensino Secundrio (9 Classe), por meio de um exame de acesso, e o curso tem a durao de 4 anos. A escola forma professores para as vrias disciplinas que conformam o Currculo do I Ciclo do Ensino Secundrio. Assim sendo, est disponvel, na escola, a formao de professores para as especialidades de: Matemtica/Fsica, Histria/Geogra ia, Biologia/Qumica, Lngua Portuguesa,
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Lngua Francesa, Lngua Inglesa e Educao Visual e Plstica. Est neste momento em perspectiva a abertura da especialidade de Educao Fsica. O plano curricular do curso aglutina todas as disciplinas em quatro grupos: formao geral, formao espec ica, formao pro issional e formao facultativa. A inalidade das disciplinas de formao geral consiste em dar ao futuro professor uma viso geral, mais global dos problemas prementes e candentes do mundo atual, sob diversas vertentes despertando nele o autodidatismo. (Fernandes, 2005, p.12) O grupo de formao espec ica inclui as disciplinas das cincias da educao, tendo como inalidade assegurar o fundamento cient ico-pedaggico para o exerccio da atividade docente. A formao espec ica constituda por disciplinas que asseguram a formao pro issional do candidato docncia e lhe do a formao espec ica para as respectivas especialidades. As disciplinas de formao pro issional asseguram a formao pro issional do futuro professor, dando-lhe a formao espec ica para as respectivas especialidades. Desta forma, compreendem as cincias da especialidade, as Metodologias de Ensino destas e as Prticas, Seminrios e Estgio Pedaggico. Assim, de acordo com o Currculo de Formao de Professores do I Ciclo do Ensino Secundrio (Fernandes, 2005), para a especialidade de Biologia/Qumica, as disciplinas que integram cada grupo so: Formao geral Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira (Francs ou Ingls), Filoso ia, Fsica, Matemtica, Informtica e Educao Fsica; Formao espec ica Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Anlise Sociolgica da Educao e Administrao e Gesto Escolar, Teoria da Educao e Desenvolvimento Curricular, Higiene e Sade Escolar e Formao Pessoal, Social e Deontolgica;

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A formao pro issional Biologia, Qumica, Metodologia de Ensino de Biologia, Metodologia de Ensino de Qumica e Prtica, Seminrios e Estgio Pedaggico. O estgio pedaggico inclui o ensino de Biologia e de Qumica, e est integrado na disciplina de Prticas, Seminrios e Estgio Pedaggico, que lecionada a partir da 11 Classe, contemplando trs fases distintas. (Fernandes, 2005). A primeira, designada por fase de observao, na 11 Classe, corresponde a um perodo de familiarizao do futuro professor com o ambiente escolar. uma fase muito importante, pois visa facilitar a transio ecolgica, que ocorrer mais tarde, quando o aluno comear a assumir as funes de professor; na segunda fase, a de colaborao, na 12 Classe, o futuro professor colabora progressivamente com o professor da classe em tarefas mais complexas, sob a orientao do professor de Prtica, que assume a funo de supervisor; a ltima fase corresponde ao perodo de responsabilizao, na 13 Classe, em que o futuro professor planiica e executa aulas, sob a orientao do professor de Prtica, que assume a funo de Supervisor da Prtica Pedaggica. No mbito do Plano Mestre de Formao de Professores em Angola, a Escola de Formao de Professores de Benguela est, neste momento, a experimentar a Abordagem por Competncias (APC), consubstanciada na Pedagogia de Integrao. Este facto tem evidenciado a importncia da re lexividade na melhoria do desempenho do professor e, consequentemente, na melhoria das aprendizagens dos alunos.

2.2. De inio do problema


A sociedade atual, designada em muitos crculos como a sociedade do conhecimento, est em constante mudana. Sendo a escola um elemento fundamental no desenvolvimento das sociedades, torna-se fundamental que ela no

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se distancie das mudanas que nela se operam, contribuindo para a formao de cidados capazes de, como pro issionais, contribuir de forma ativa, consciente e responsvel no desenvolvimento das sociedades atravs da estruturao e contnua reestruturao do seu prprio conhecimento pro issional. Desta forma, achamos que qualquer formao de professores deve privilegiar a formao de pro issionais capazes de re letir sobre os problemas atuais da educao e sobre as problemticas concretas que emergem das suas prticas, por forma a encontrarem solues diferenciadas e adaptadas ao contexto em que se desenvolve a sua atividade. O presente projeto insere-se numa perspectiva de formao de professores autnomos, capazes de re letir sobre a sua prpria prtica e encontrar solues fundamentadas e adaptadas realidade contextual em que se desenvolvem a sua ao educativa, utilizando o Dirio de Prtica Pedaggica como instrumento para o desenvolvimento dessa capacidade re lexiva.
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3. Objetivos
3.1. Formulao dos Objetivos
Tendo em ateno a problemtica a que o projeto tenta fazer face, de inimos os seguintes objetivos:

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3.1.1. Objetivo geral:


Desenvolver nos estagirios a capacidade de re lexo sobre a sua prpria prtica, como forma de incrementar o seu desenvolvimento pro issional;

3.1.2. Objetivos espec icos:


Levar os estagirios a assumir uma postura re lexiva perante o ensino, analisando permanentemente as suas

3.2. Fundamentao terica


Nesta seco, apresentamos de forma resumida o referencial terico sobre o qual assenta o projeto. Tratando-se de um projeto de superviso da Prtica Pedaggica, tendo em vista a formao de professores relexivos, em que foi utilizado o dirio de prtica pedaggica como instrumento para desenvolver a capacidade re lexiva dos estagirios, no deixamos de fazer uma abordagem aos conceitos de Superviso, Formao Re lexiva de Professores e o uso do dirio de prtica como estratgia de formao re lexiva de professores.

3.2.1. Superviso Pedaggica


Alarco e Tavares (2003, p.16) de inem superviso como um processo em que um professor, em princpio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e pro issional. Os mesmos autores a irmam ainda que, por situar-se no mbito da orientao de uma ao pro issional, a superviso pedaggica tambm chamada de ORIENTAO DA PRTICA PEDAGCICA. Vieira (2010, p.15) de ine superviso pedaggica como teoria e prtica de regulao dos processos de ensino e aprendizagem. Na atualidade, o conceito de superviso no aplicado apenas orientao da Prtica Pedaggica (teoria e prtica

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prticas e analisando o seu contributo para as aprendizagens dos alunos, numa perspectiva de ao-re lexo-ao. Apelar para a necessidade de o professor adequar a sua ao realidade contextual, procurando introduzir inovaes adaptadas ao contexto, que possam responder s necessidades e condies de escola, dos alunos e da comunidade em que a escola est inserida.

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de regulao de processos de ensino e aprendizagem), tendo sido alargada escola como organizao re lexiva (Alarco, 2003). O objetivo principal da superviso pedaggica est ligado ao desenvolvimento pro issional do professor, razo pela qual deve estar presente nas vrias etapas da sua formao, ou seja, na formao inicial e na formao contnua. Sendo assim, como estamos diante de um projeto de superviso no mbito do estgio pedaggico, em que nos interessam, sobretudo as questes relacionadas com a ao dos estagirios no seu contato com os alunos em contexto de sala de aulas, centraremos a nossa ateno ao primeiro conceito, restrito teoria e prtica de regulao de processos de ensino e aprendizagem, uma vez que aqui a superviso exercida de forma apoiada numa relao estreita com a Pedagogia. As tendncias supervisivas da atualidade enquadram-se no pensamento atual sobre o ensino, a aprendizagem, a formao e o desenvolvimento pro issional, mas tambm sobre a pro issionalidade docente e a cultura das organizaes onde esta atividade decorre (a escola) e sobre a qual incide (as pessoas e o currculo). A concepo de ensino como atividade profundamente situada e contextualizada tem implicaes ao nvel da formao de professores, pois requer um pro issional dotado de uma inteligncia pedaggica, multidimensional e estratgica, e de capacidade re lexiva e auto-reguladora. (Alarco & Roldo, 2008)

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3.2.1.1. Superviso na formao inicial


A formao inicial um perodo muito importante na construo da identidade pro issional do futuro professor (Alarco & Roldo, 2008), pois nessa altura que o formando entra em contato com a sala de aulas, j no como aluno, mas como professor. A comea a ser de inido o tipo de professor que o mesmo pretende ser. Nesta fase, o estagirio confronta todo um conjunto de saberes, quer do campo das metodologias de ensino, como

abertura de esprito ou o desejo de se ouvir mais que uma opinio, atender a outras alternativas e admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo que se acredita como certo; responsabilidade ou a ponderao cuidada das consequncias de uma determinada ao. Implica que o professor re lita nas consequncias pessoais, sociais e polticas da sua atuao sobre a vida dos alunos; empenhamento ou a predisposio para enfrentar a atividade com curiosidade, energia, capacidade de renovao e luta contra a rotina. preciso que a superviso na formao inicial procure desenvolver no estagirio as atitudes apresentadas acima, levando-o a perceber que, como professor, no detentor de uma verdade transcendental, que est sujeito a cometer erros e que deve aprender a ver a sua atuao a partir de vrios pontos de vista. Da a importncia de se discutir de forma colaborativa os dados do seu dirio, com o supervisor e com outros colegas. Deve tambm constantemente reletir sobre as implicaes da sua atuao na vida dos seus alunos e ver os obstculos que surgem na sua prtica como uma oportunidade para (re)inventar novas metodologias

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do campo da disciplina de especialidade que vai lecionar ao servio da aprendizagem de outrem. Para tal, torna-se necessrio que o estagirio seja capaz de tomar decises quanto forma como deve conduzir as suas aulas no sentido de promover a aprendizagem dos seus alunos. Nessa linha de pensamento, o tipo de superviso a que o mesmo for submetido, poder ser determinante no tipo de professor que o mesmo poder vir a ser. Sendo assim, achamos que a Superviso na formao inicial de professores dever estar voltada para o desenvolvimento, nos estagirios, de capacidades de re lexo sobre a sua prpria prtica no sentido de melhorar a sua atuao. Recorrendo ao pensamento de Dewey, Zeichner (1993) de ine trs atitudes necessrias para a ao re lexiva:

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e estratgias de ensino no sentido do desenvolvimento de uma aprendizagem signi icativa dos seus alunos.

3.2.2. Formao re lexiva de professores


Em 1993, Korthagen de iniu o professor re lexivo como sendo o sujeito que faz uma anlise sucessiva do seu modo de ensinar e do contexto educativo onde atua. O professor re lexivo capaz de desenvolver as suas teorias e prticas quando re lete (sozinho ou em conjunto), tendo a necessidade intrnseca de dialogar criticamente com a realidade sedo a sua inalidade encontrar as melhores solues para as incertezas que todo o processo educativo encerra. O aprender a fazer fazendo torna-se o modo pelo qual o professor se desenvolve pro issionalmente, sem icar reduzido a uma imitao pura e simples da prtica pedaggica e/ou a uma repetio sistemtica do seu modus operandi. um processo que implica o questionamento do observado, o questionamento do realizado, no sentido de, a partir da, se construir o saber. Para Rodrguez Diguez (1980, p.38, citado por Garca, 1999), a formao de professores no nada mais que o ensino pro issionalizante para o ensino. Ferry (1983, p.36) de ine formao como um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeioar capacidades. Na perspectiva de Ferry (1991), a formao de professores diferencia-se de outras atividades de formao em trs dimenses: 1. Trata-se de uma formao dupla, onde se combinam a formao acadmica com a formao pedaggica; 2. A formao de professores um tipo de formao proissional, quer dizer, forma pro issionais, o que nem sempre se assume como caracterstica da docncia; 3. A formao de professores uma formao de formadores, o que in luencia o necessrio isomor ismo

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que deve existir entre a formao de professores e a sua prtica pro issional. Medina e Dominguez (1989, p.87) consideram a formao de professores como a preparao e emancipao pro issional do docente para realizar crtica, re lexiva e e icazmente um estilo de ensino que promova uma aprendizagem signi icativa dos alunos e consiga um pensamento-ao inovador, trabalhando em equipa com os colegas para desenvolver um projeto educativo comum. Do ponto vista desses autores, a formao de professores deve procurar desenvolver nos docentes um estilo de ensino prprio e assumido re letidamente, de modo a produzir nos alunos uma aprendizagem signi icativa. Numa realidade como a atual, em que a escola j no constitui o nico espao de acesso informao, o conhecimento cient ico e tecnolgico est em constante mudana, e que as caractersticas (particularidades) dos alunos que a frequentam bastante heterognea, h toda a necessidade de se preparar os jovens para as constantes e rpidas mudanas que se operam na sociedade, atravs do desenvolvimento da sua autonomia. (Paiva, Barbosa & Fernandes, 2010) Para tal, torna-se necessrio que os professores estejam preparados para adequar a sua ao s necessidades educativas e motivaes dos seus alunos, preparando-os para o aprender a aprender, mais do que a aprender. Ser professor neste enquadramento exige um conjunto de competncias que permitam encarar a incerteza como um estmulo para crescer e no como um constrangimento desmobilizador. Assumindo uma atitude de questionamento contnuo perante as suas prticas. Segundo Paiva, Barbosa e Fernandes (2010), para formar professores competentes no faz sentido proporcionar-lhes estratgias de adaptao realidade, pois no possvel nos adaptarmos a algo que no estvel. preciso que o futuro professor saiba contextualizar a sua ao, assumindo escolhas bem fundamentadas com a inteno de conduzir os seus alunos aprendizagem da

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cincia que ensina, tendo conscincia do papel da disciplina que ensina dentro do corpo de disciplinas que constituem o currculo. S desta forma que teremos uma gerao de professores capazes de assumir uma postura crtica e relexiva perante o ensino, professores capazes de inovar, de colocar todo o seu saber disposio da aprendizagem dos seus alunos, adaptando a sua atuao s particularidades individuais e coletivas dos mesmos. Qualquer reforma do sistema de ensino deve sempre privilegiar a formao de professores capazes de, como proissionais, materializar a poltica educativa do estado, assegurando a melhoria da qualidade de ensino. Angola est neste momento a experimentar a segunda Reforma no Sistema Educativo, o que vem exigindo cada vez mais empenho e dedicao dos professores no sentido de promover uma aprendizagem signi icativa nos alunos, razo pela qual se deve apostar na formao de professores capazes de adequar a sua ao realidade contextual em que atuam, no sendo meros repetidores de contedos, que j constam do manual da disciplina que lecionam.

3.2.2.1. Modelos de formao de professores


Altet (2000) coloca em paralelo a evoluo dos modelos de ensino e dos modelos de formao e considera, a partir de uma articulao diferente da teoria e da prtica, quatro etapas e pro issionalizaes diferentes. O modelo intelectualista da antiguidade considerava o professor como um mestre, um mago que sabia e que no tinha, por isso, necessidade de formao ou de investigao porque o seu carisma era su iciente. O segundo modelo surge com as escolas normais, onde se fazia a formao no ofcio por aprendizagem imitativa, que se apoia na prtica de um professor experiente que transmitia o seu saber-fazer e os seus truques. O formador , simultaneamente, um professor experiente e um modelo.

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No terceiro modelo, o professor apoia-se nos contributos cient icos das cincias humanas, racionaliza a prtica e aplica a teoria. A formao realizada por tericos, preconizando-se a resoluo dos problemas de ensino atravs da aplicao direta da investigao. Schn (1987) a irma que este modelo, que denomina de modelo de racionalidade tcnica, est na base da atual crise das pro isses, por haver um desfasamento entre o que a escola procura ensinar e as situaes com que o formando se depara na prtica. Na sua opinio, este modelo no visa a formao de proissionais autnomos, capazes de adequar a sua atuao situaes imprevistas que possam surgir na prtica, mas a formao de professores que possam aplicar, na prtica os conhecimentos tericos apresentados por peritos, que de inem as metodologias adequadas para o ensino de determinada disciplina. No quarto modelo, denominado de modelo relexivo, a dialtica teoria-prtica deve ser substituda por um vaivm entre prtica-teoria-prtica em que o professor se deve tornar num pro issional re lexivo, capaz de analisar as suas prticas, de resolver problemas, de inventar estratgias. A formao apoia-se nos contributos dos pro issionais e dos investigadores que procuram articular uma abordagem de tipo ao-saber-problema. Neste modelo, o supervisor tem como objetivo principal ajudar o professor em formao a melhorar o seu ensino, atravs do seu desenvolvimento pessoal e profissional, estando a formao voltada para a anlise e re lexo dos fenmenos educativos que ocorrem na sala de aulas (Alarco, 1982). Assim, o supervisor assume a funo de facilitador da re lexo do formando, ajudando-o a tomar conscincia da sua atuao, a identi icar problemas e a plani icar estratgias para a resoluo dos mesmos, numa perspectiva de colaborao, considerando o formando como pessoa capaz de tomar decises e se responsabilizar por elas. (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996)

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Este ltimo modelo segue uma abordagem construtivista do ensino, j que o cerne da formao (re lexo) est nas situaes que o estagirio vivencia em sala de aulas, no sendo o supervisor a decidir sobre as estratgias a utilizar para solucionar os diversos problemas da prtica. A tabela seguinte resume a relao dos modelos de formao de professores com os modelos de ensino.
MODELO DE ENSINO MODELO DE FORMAO MODELO DE PRODUO DE SABERES

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Arte, carisma, dom O mago, o mestre O cio tcnico Artesanato O tcnico Cincia aplicada Engenharia Tecnologia O engenheiro Prtica re lexiva O pro issional

No so possveis teorias Aprendizagem, saber fazer por imitao prtica Experincia prtica-teoria Aquisio e aplicao de saberes Terico-prtica Anlise Re lexo na aco Resoluo de problemas Prtica-teoria-prtica

No so necessrias Investigao-aco Investigao experimental Investigao dedutiva Investigao indutivo-dedutiva

Extrado de Altet, M. (2000)

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3.2.4. Uso dos dirios na formao inicial de professores


Vrias so as estratgias que podem ser utilizadas para a formao re lexiva de professores. Essas estratgias devem visar o desenvolvimento, nos formandos, de uma atitude de questionamento permanente e sistemtico das suas prticas, tendo em vista o seu desenvolvimento pro issional e a melhoria do seu ensino. O Dirio de Prtica Pedaggica constitui uma estratgia de formao re lexiva de professores pelo facto de associar escrita a atividade re lexiva, permitindo ao professor uma observao mais profunda dos acontecimentos da prtica.

Tal acontece quando o supervisor habitua os seus estagirios a registarem as suas prticas, a re letirem sobre elas e at mesmo a partilharem esses registos com outros colegas. (Amaral, Moreira & Ribeiro, 1996) Para Zabalza (1994) e Porln e Martn (1997), o dirio de aula consiste num conjunto de narraes que re letem as perspectivas do professor, nas dimenses objetiva e subjetiva, sobre os processos mais signi icativos da sua ao. A sua realizao possibilita uma perspectiva diacrnica das situaes vividas pelo professor e, portanto, da sua evoluo e desenvolvimento pro issional num determinado perodo de tempo. Atravs do registo dos pensamentos e sentimentos vivenciados pelo professor durante o processo de ensino e das atividades que envolvem a sua preparao, torna-se perceptvel o desenvolvimento pro issional do professor. Em suma, de acordo com Zabalza (1994), a elaborao de dirios contribui para que os professores se transformam em investigadores de si prprios, primeiro como narradores e posteriormente como analistas crticos dos registos que elaboram. Constituem um dilogo entre o professor e a sua prtica, tendo como meta a melhoria das suas aes. Pelas suas caractersticas, a escrita e leitura do dirio de prtica, possibilitam a quem o escreve ter uma viso geral de aspectos da sua prtica que, partida poderiam passar despercebidos aos seus prprios olhos. De acordo com Amaral, Moreira e Ribeiro (1996), nesta estratgia o papel do supervisor ser o de: 1. ajudar os estagirios a estruturar as narrativas atravs de perguntas, tornando-os cada vez mais autnomos nessa redao; 2. ajudar a anlise das mesmas, de modo a que possam tirar concluses sobre os diferentes padres de atuao e encontrar os problemas que necessitem de remediao; 3. criar um clima que permita que essas narrativas sejam partilhadas, habituando assim aquele grupo de estagirios a dividir, discutir e tentar gerir as angstias e os sucessos contidos nessas narrativas, que podero ser formativos para todos os intervenientes.

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A nossa opo pelo uso do dirio de Prtica como estratgia de formao re lexiva de professores resulta do fato de o mesmo permitir um contato permanente entre a atuao do professor e a atividade re lexiva, por meio da escrita. Quando o estagirio escreve no seu dirio os acontecimentos da sua prtica, ele volta a vivenci-los, o que faz com que o mesmo possa analis-los de um ponto de vista crtico, procurando as falhas decorrentes da sua atuao, assim como as melhores vias para a soluo dos problemas com que se depara.

4. Metodologia
4.1. Participantes
O projeto foi desenvolvido com trs alunos de uma turma da especialidade de Biologia/Qumica da Escola de Formao de Professores de Benguela, que realizavam o estgio pedaggico da disciplina de Biologia na Escola do I Ciclo Comandante Augusto Chipenda, na cidade de Benguela. Trata-se, portanto de um grupo e estgio. O respectivo professor-tutor tambm participa do estudo. A turma em referncia tem um total de 60 alunos que, tendo em conta o seu nmero elevado, foram distribudos por vrios professores de Prtica Pedaggica para efeitos de acompanhamento ao estgio. Vrios foram os alunos que, depois de apresentarmos o projeto turma, manifestaram interesse em participar do mesmo. Mas, tendo em conta a abordagem metodolgica selecionada para a realizao do estudo, no seria possvel trabalhar com todos os alunos interessados. Assim, selecionamos aqueles que nos deram maiores garantias de engajamento nas atividades que envolvem a execuo do projeto. Na base da escolha dos trs participantes est o fato de terem manifestado disponibilidade em participar de forma ativa nas vrias atividades programadas para o desenvolvimento do projeto.
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4.2. Plano de ao
O projeto consiste na formao de professores re lexivos, capazes de olhar de uma forma crtica para a sua prpria prtica, utilizando o Dirio de Prtica como instrumento para desenvolver essa capacidade re lexiva. Para tal, os estagirios foram desa iados a elaborar um dirio, onde deviam expressar-se livremente em relao aos vrios aspectos que envolveram o seu estgio.

4.2.1. Atividades
Tendo em conta a problemtica e os objetivos a que nos propusemos alcanar, programamos as seguintes atividades: Encontros com os estagirios e professor-tutor para apresentao dos objetivos do projeto; Formao aos estagirios, sobre a elaborao de dirios de prtica; Foi elaborado um guio para a construo de Dirios de Prtica Pedaggica, que serviu de base para a formao (Anexo I); Encontros peridicos com os estagirios, uma vez por semana, seguindo o ciclo de Superviso Clnica (Goldhammer et. al., 1980), para discusso da planificao (Pr-Observao) e re lexo sobre os acontecimentos ocorridos durante as aulas (Ps-Observao); Esses encontros permitiram-nos perceber as di iculdades encontradas pelos estagirios, quer ao nvel da plani icao como da execuo das aulas, no sentido de auxili-los a analisar e repensar nas suas estratgias de ensino, bem como fornecer assessoria, sempre que necessrio. O investigador, que ao mesmo tempo o professor da disciplina de Prtica Pedaggica, atuou como observador participante, no procurando decidir sobre as estratgias de ensino a serem utilizadas pelos estagirios, mas ajudandoos, de forma colaborativa, a analisar de forma crtica as suas

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prticas e encontrar as melhores estratgias para melhorar o seu ensino. Os encontros de pr-observao ocorriam 72 horas antes das aulas, para dar tempo para que os estagirios pudessem re letir sobre os vrios aspectos da sua plani icao abordados no encontro, antes da realizao da aula. Para os encontros de pr e ps-observao, utilizamos um guio orientador, adaptado de Vieira (1993), com algumas questes que nos permitiram compreender, as atividades e estratgias programadas para a aula e a razo de terem sido selecionadas essas estratgias e no outras (encontro de pr-observao), e como que o estagirio avalia a sua prpria aula, em termos de cumprimento dos objetivos, e iccia das estratgias utilizadas, di iculdades encontradas, entre outros aspectos (ps-observao) (Anexo II) Observao de aulas dos estagirios, com a inteno de recolher informaes sobre os problemas relacionados com a sua atividade em contexto de sala de aulas. Tais informaes esto relacionadas com as suas opes metodolgicas, as di iculdades que encontram no contato com os alunos, bem como as estratgias que utilizam para contornar tais di iculdades e serviram como base para a preparao do ciclo de observao seguinte; Entrevistas aos trs estagirios, para perceber como que os mesmos avaliam o seu conhecimento pro issional, e ao professor-tutor, para ver se ter percebido alguma mudana na forma como o estagirio foi desenvolvendo as suas atividades durante o perodo que durou o estgio.

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4.3. Meios de avaliao


A avaliao do projeto foi feita com base em um conjunto de evidncias que foram recolhidas no terreno, com o auxlio de diferentes instrumentos de recolha de dados. Tais evidncias consistem em notas de campo, efetuadas pelo investigador, anlise e interpretao das narrativas

4.3.1. Dirios re lexivos dos estagirios


No dizer de Moreira, Dures e Silva (2010), o estudo dos dirios ajuda a compreender o modo como se experiencia o mundo, se cria e interpreta signi icados, se tomam decises, se compreendem acontecimentos presentes luz da re lexo sobre o passado, e se legitima o lugar da voz pessoal na clariicao da experincia, algo que em si, uma fonte potencial de emancipao. Os dirios continham dados relacionados com as vrias atividades que envolveram o estgio pedaggico, desde a plani icao, encontros de pr e ps-observao, com o professor de Prtica e com o professor-tutor, as di iculdades encontradas no domnio da plani icao e execuo das aulas.

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produzidas pelos estagirios por meio dos dirios de Prtica, e tambm anlise e interpretao das entrevistas aos mesmos e ao professor-tutor. O presente trabalho segue uma linha de abordagem qualitativa, pois privilegia o contato direto com o problema, procurando compreend-lo a partir de dados fornecidos pelo contexto, tendo como principal instrumento de investigao o prprio investigador, tratando-se de um trabalho de ndole eminentemente interpretativa (Bogdan & Biklen, 1994). No quadro desse paradigma interpretativo, o trabalho segue uma metodologia de estudo de caso, desenvolvendo-se volta das prticas de trs estagirios (trs casos), a concluir o curso de formao de professores na especialidade de Biologia e Qumica. O mesmo est inserido no mbito do estgio pedaggico da disciplina de Biologia No sentido de assegurar o anonimato dos participantes do projeto foram atribudos nomes ictcios aos mesmos, que so utilizados no momento da anlise e interpretao dos dados. Assim, tendo em conta a problemtica a que tentamos fazer face e os objetivos que nos propusemos a alcanar, selecionamos como principais fontes e dados:

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No era inteno do projeto que os estagirios produzissem um dirio descritivo, mas que pudessem exprimir livremente os seus pensamentos, as suas angstias e, sobretudo as dificuldades que enfrentaram durante a sua atividade, assim como as estratgias utilizadas para superar tais dificuldades. A anlise e re lexo acerca do contedo dos dirios foi um processo contnuo que se realizou com uma periodicidade semanal, com a inteno de nos apercebermos das di iculdades encontradas pelos estagirios durante a sua atividade prtica. Esta anlise re lexiva foi levada a cabo com a inteno de ajudar os estagirios a tomar conscincia dos problemas que envolvem a sua prtica educativa, o que serviu como ponto de partida para a tomada de decises conscientes, fundamentadas e contextualizadas, no sentido de melhorar o seu desempenho. Os registos constantes dos dirios foram analisados mediante o mtodo de interpretao direta, proposto por Stake (2007), em que, a partir das informaes em bruto constantes dos dirios foram de inidas categorias de anlise, a partir das quais procedemos interpretao das mesmas, procurando compreend-los, tendo em conta os objetivos do projeto.

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4.3.2. Dirio de campo do investigador


As notas de campo incluem dados relacionados com todas as atividades desenvolvidas durante a execuo do projeto, desde relatos dos encontros realizados (antes e depois da execuo das aulas), com os estagirios e com o professor-tutor, relatos e re lexes das aulas observadas pelo investigador, no esquecendo os comentrios volta das entrevistas realizadas. Tendo em conta que pretendamos recolher a maior quantidade possvel de informao relacionada com a atuao dos professores estagirios em contexto de sala de aulas, optmos por fazer uma observao de carter etnogr ico, por permitir uma maior liberdade e lexibilidade na seleo de

4.3.3. Entrevistas aos estagirios e ao profesor-tutor


Para Morgan (1988, citado por Bogdan & Biklen, 1994), a entrevista consiste num dilogo intencional entre duas ou mais pessoas, o entrevistador e o(s) entrevistado(s), dirigido pelo primeiro no sentido de se obter informaes do segundo sobre um determinado assunto. Desta forma, a entrevista aos estagirios tem como objetivo perceber at que ponto a sua viso sobre a pro issionalidade docente foi afetada pelo projeto no sentido do desenvolvimento da capacidade re lexiva. Assim, optmos por uma entrevista semi-estruturada, para garantir certa lexibilidade nas perguntas e respostas, permitindo aos entrevistados uma maior liberdade na abordagem das questes, o que nos permitir recolher informaes em grande quantidade e com maior grau de profundidade, para posterior tratamento. O guio de entrevistas foi elaborado tendo em conta os objetivos a que o projeto se props e as re lexes feitas ao longo da execuo do projeto, que constam dos dirios dos estagirios.

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informao que pudesse ser pertinente para a compreenso do fenmeno em estudo, sem fazer recurso a uma grelha de observao de aulas, que pudesse limitar a observao de alguns aspectos que poderiam ser importantes. Assim, medida que decorria o projeto, fomos destacando no dirio as informaes mais pertinentes que nos permitissem mais tarde compreender a in luncia do projeto no desenvolvimento da re lexividade nos estagirios. Essas informaes foram sublinhadas com um marcador, para destac-las do resto do texto, e codi icadas com cores diferentes, em funo do assunto abordado. Isso permitiu que as mesmas pudessem ser utilizadas para preparar os ciclos de superviso seguintes e compreender, na globalidade, a viso, as estratgias e os problemas relacionados com a prtica docente dos estagirios.

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A entrevista ao professor-tutor teve como objetivo perceber a evoluo dos estagirios, ao longo do ano, uma vez que, o mesmo passa muito tempo com o estagirio, durante todo o perodo em que se realiza a Prtica Pedaggica. As entrevistas foram audiogravadas, para que no nos escapassem detalhes importantes das mesmas, tendo a sua transcrio, sido feita aps audio repetida, com o auxlio de um software informtico o programa f4. Seguidamente procedemos anlise e interpretao do contedo das mesmas, utilizando o mtodo de interpretao direta proposto por Stake (2007).

4.4. Anlise dos dados recolhidos


Conforme referido acima, as informaes constantes no dirio de campo, bem como nos dirios dos estagirios e nas transcries das entrevistas realizadas ao professor-tutor e aos estagirios, constituem dados em bruto que foram analisados segundo o mtodo de interpretao direta, proposto por Stake (2007), segundo o qual, procuramos fazer emergir dos dados blocos temticos, isto , categorias de anlise que nos permitissem uma interpretao mais so isticada dos signi icados presentes nas informaes recolhidas, tendo em conta os objetivos que orientaram o estudo. Esse foi um trabalho que envolveu tambm a constante comparao dessas diferentes informaes, contrastando os dados recolhidos de forma a conseguirmos produzir asseres to rigorosas quanto possvel acerca daquilo que os dados revelam relativamente aos nossos objetivos de trabalho. Assim, tendo sempre em conta os objetivos do projeto, a partir das informaes recolhidas, foi possvel estabelecer as seguintes categorias, que nos permitiram organizar os dados disponveis e produzir interpretaes mais so isticadas dos acontecimentos em curso.

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Pertinncia do projeto Importncia do Dirio de Prtica Opes metodolgicas CATEGORIAS Di iculdades encontradas Estratgias usadas para contornar as di iculdades encontradas Avaliao da e iccia das estratgias utilizadas
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Por ltimo, procedemos interpretao dos dados, tendo em conta as informaes provenientes das vrias fontes, para cada um dos casos estudados. Esta interpretao teve a inteno de perceber at que ponto o projeto ter contribudo para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagirios envolvidos no projeto.

4.5. Calendarizao das atividades


O projeto teve a durao de um ano letivo, tendo sido dividido em cinco fases, com vrias atividades integradas a cada uma delas. A primeira fase iniciou-se com atividades de observao de aulas do professore-tutor, por parte dos estagirios, para que os mesmos pudessem conhecer o espao escolar e os alunos familiarizando-se com estratgias e tcnicas de ensino utilizadas. Posteriormente, izemos discusses, em grupo, para tentar compreender as concepes dos estagirios sobre o processo de ensino a partir das informaes das aulas observadas ao professor-tutor. Na segunda fase, izemos o planeamento das atividades a serem desenvolvidas durante a realizao do projeto, bem como a sua calendarizao; de seguida, numa terceira fase, o projeto foi posto em prtica, com a realizao de um conjunto de atividades que tinham como inalidade promover o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagirios; Na quarta fase izemos a avaliao do projeto, procurando conhecer os seus contributos para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos participantes ao mesmo. Para tal,

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recorremos anlise e interpretao dos vrios dados recolhidos, tais como, o dirio de campo do investigador, os dirios de Prtica dos estagirios, as transcries das entrevistas, ao professor-tutor e aos estagirios; Conclumos com a escrita do relatrio inal do projeto, onde apresentamos os resultados e as concluses que pudemos tirar do mesmo. Assim, de uma forma resumida o projeto seguiu a seguinte calendarizao:
FASES ATIVIDADES DATAS

1. Concepo

Veri icao das concepes dos estagirios sobre o processo de ensino; Seleo dos participantes e sua colocao na Escola de aplicao; 2. Planeamento Determinao das tarefas, atividades e cronograma das aes; Formao dos estagirios sobre a elaborao de dirios de Prtica Plani icao e execuo de aulas; 3. Execuo Encontros re lexivos de pr e ps-observao; Construo de dirios; Entrevistas aos intervenientes; Anlise e interpretao dos dados 4. Avaliao (dirios e entrevistas); Concluso e apresentao do relatrio 5. Concluso inal do projeto.

Maio de 2011

Junho de 2011

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de Julho a Outubro de 2011

Finais de Outubro de 2011 Novembro de 2011

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5. Avaliao do projeto
A avaliao do projeto foi feita a partir da anlise e interpretao das informaes recolhidas atravs do dirio de campo do investigador, dos dirios de Prtica dos estagirios e das entrevistas aos trs estagirios e ao professor-tutor. Tendo em conta que utilizamos uma metodologia de estudo de caso, comeamos por fazer a apresentao dos dados correspondentes a cada um dos casos, procurando estabelecer a ligao entre as informaes originadas das vrias fontes.

5.1. Apresentao dos resultados


Para a apresentao, anlise e interpretao dos dados, atribumos nomes ictcios aos estagirios, no sentido de assegurar o seu anonimato e permitir uma abordagem mais personalizada de cada um dos casos.

5.1.1. Alfredo
O Alfredo desenvolveu o seu estgio na 7 Classe do I Ciclo do Ensino Secundrio, cujo contedo de Biologia est relacionado com o estudo da diversidade de seres vivos (Plantas e Animais). A escrita do seu dirio comea com descries de aulas ministradas pela professora-tutora, com destaque para as estratgias e metodologias de ensino empregues pela mesma. A anlise do dirio mostra que a professora-tutora utiliza uma iloso ia de ensino centrada no professor, em que a professora cria situaes de aprendizagem em que o aluno consumidor de conhecimentos, adquirindo-os por instruo. (Altet, 2000) O mtodo de ensino que predomina nas suas aulas o expositivo-demonstrativo, recorrendo muitas vezes ao Desenho Dinmico no quadro. As atividades principais das aulas se resumem exposio do contedo, pelo professor, seguida por ditado de apontamentos, o que acaba por ocupar grande parte do tempo da aula. Na aula sobre os Lquenes. Condies de vida, estrutura, o Alfredo fez o seguinte comentrio:
(...) ela desenha a igura no quadro e explica como est estruturada a mesma (...) ditou os aspectos mais importantes do contedo. (Registo no Dirio do Alfredo)

A participao dos alunos na aula est restrita resposta s questes formuladas pelo professor, no princpio e no im da aula.

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Um dos principais problemas identi icados nessa primeira fase do estgio est relacionado com o fato de os alunos no estudarem. Em determinado ponto do seu dirio, relacionado com a correo da tarefa da aula anterior, pela professora-tutora, o estagirio a irma:
(...) os alunos so to preguiosos, que apenas respondeu um, mesmo com o contedo no caderno. (Registo no Dirio do Alfredo)

Para tentar solucionar o problema da falta de estudo pelos alunos, em determinada altura a professora-tutora optou por fazer uma avaliao escrita, como ilustra o seguinte registo:
(...) gostei da atitude da professora, viu que nenhum aluno respondia: fez uma avaliao de 5 minutos, para ver se os alunos aprenderam o contedo passado ou no estudam. (Registo no Dirio do Alfredo)

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Quanto s suas prprias aulas, desde que assumiu o controlo da turma, o estagirio demonstrou preferncia por estratgias que fomentam a participao ativa dos alunos.
() eu sempre utilizei, em termos de metodologia, a elaborao conjunta, porque eu sempre gostei de trabalhar com os alunos, nunca gostei de ser expositivo, ser assim, o patro da sala, gostei sempre de trabalhar com os alunos, estar a trabalhar o contedo, ento, gostei sempre de ter um dilogo dentro da turma, ento, o professor fala e os alunos tambm falam () (Excerto da Entrevista)

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Para justi icar a sua opo pelo mtodo de Elaborao Conjunta, o estagirio a irma:
() porque eu gosto que os alunos tambm exponham as suas questes () sempre importante para uma aula () (Excerto da Entrevista)

(...) quando ningum respondesse, pedia um voluntrio. Os que se levantavam e respondiam certo, eu avaliava, atribua uma nota e divulgava, isto criou um interesse na turma, que qualquer pergunta que eu izesse todos queriam responder. Comecei a fazer com que os alunos se interessassem mais na aula, na concluso, dei conta que a maior parte da turma entendeu. (Registo do Dirio do Alfredo)

No incio, o estagirio demonstrou di iculdades ao nvel da plani icao (determinao dos objetivos da aula) e no domnio dos contedos a lecionar. Um exemplo de di iculdade no domnio dos contedos curriculares aconteceu na aula sobre as Pterid itas, quando o estagirio teve di iculdades em explicar aos alunos o conceito de razes adventcias, tendo a irmado que
... so adventcias porque absorvem gua e sais minerais. (Registo do Dirio de Campo do Investigador)

medida que o tempo foi passando, o estagirio foi superando as di iculdades, j que foi aconselhado a procurar outras fontes de informao, para alm do manual dos alunos, para que pudesse ter um conhecimento mais profundo dos contedos a ensinar, para alm de muitas vezes, termos tido sesses de esclarecimento das di iculdades encontradas na compreenso das matrias.
... tive ainda o encontro de pr-observao, com o professor de Prtica, que ajudou-me a tirar algumas dvidas do contedo da aula que eu dei (...) e como explicar o ciclo de vida de uma planta angiosprmica, concretamente do feijoeiro. (Registo no Dirio do Alfredo)

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Apesar de privilegiar uma participao ativa dos alunos nas aulas, dados no dirio parecem sugerir que, pelo menos no princpio, a participao dos alunos no foi aquilo que se esperava, o que fez com que o estagirio reforasse ainda mais a avaliao contnua, por meio de perguntas orais, despertando um interesse maior dos alunos pela aula.

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Essa di iculdade tambm expressa no seguinte registo da entrevista ao estagirio:


Ao nvel da planiicao de aulas, tive sempre diiculdades, em termos de deinir os objectivos, em termos dos objectivos de cada contedo, por isso que sempre, antes de prosseguir, quando tivesse para dar uma aula, tive sempre a oportunidade de contactar o professor de prtica para que me desse uma orientao acerca do contedo a ser tratado (Excerto da Entrevista)

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O problema de os alunos no estudarem, ou no fazerem as tarefas de casa persistiu, j que no seu dirio voltamos a encontrar referncias relacionadas com o assunto. Isto demonstra a preocupao do estagirio com a aprendizagem dos alunos. Num dos encontros do Ciclo de Observao, o estagirio voltou a manifestar preocupao com a falta de estudo dos alunos, tendo-se gerado o seguinte dilogo entre o estagirio e o supervisor/investigador:
Estagirio: (...) o problema que esses alunos no gostam de estudar... Supervisor: Como que deste conta disso? Est.: Eles no respondem s perguntas no incio das aulas. Sup.: E as tarefas para casa? Est.: Tenho orientado tarefas, mas a maioria no faz, o que me deixa muito chateado, mas eu j avisei que quem no izer a tarefa no vai entrar na sala nas prximas aulas. Sup.: Achas que isso vai resolver o problema? Est.: Eh p! Acho que sim, j no sei mais o que fazer... Sup.: Tens avaliado as tarefas? Est.: No, no tenho... Sup.: que, as tarefas para casa, para alm de ajudarem o aluno a estudar regularmente, tambm podem ser utilizadas como instrumento de avaliao. Se avaliasses as tarefas, pode ser que no haja necessidade de mandar os alunos para fora da sala... Est.: Ser?! Sup.: Podes sempre experimentar, antes de mand-los para fora da sala... (Excerto do Dirio de Campo do Investigador)

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Na entrevista, voltamos a abordar o mesmo assunto com o estagirio, que reforou a constatao de que os alunos no estudavam, como se pode ver no seguinte registo da entrevista:
() acho que no gostam de estudar, no gostam de ler, principalmente tambm na escrita, tinham muita diiculdade mesmo () (Excerto da Entrevista)

Para dar soluo a este problema, o estagirio optou por utilizar as potencialidades da tarefa para casa, como instrumento de estudo e de avaliao.
() Em cada aula que eu dava, sempre procurava deixar uma tarefa, ento j que eles no gostavam de estudar, eu lhes dizia que ia avaliar a tarefa na prxima aula, ento, falando de avaliao, todos alunos gostam de nota, ento, a eu vi que houve um acrscimo de alunos a fazer a tarefa () (Excerto da Entrevista)

Pelas informaes fornecidas pelo estagirio, quer atravs da entrevista, como nas conversas tidas nos encontros do ciclo de observao, registadas no Dirio do Investigador, pode-se notar um aumento no nmero de alunos que faziam as tarefas, o que aumentou o nvel de participao dos alunos nas aulas. Como as aulas eram sempre ao primeiro tempo, um dos aspectos que sempre nos chamou ateno era ausncia elevada de alunos, nos primeiros minutos da aula, o que tambm foi considerado como uma di iculdade pelo estagirio, como se pode ver no seguinte registo da entrevista:
Eles tinham o hbito de chegar muito tarde e s vezes, quando o professor est a explicar, eles chegavam atrasados e s vezes tiravam o io, e quando eu tentava retomar, s vezes fugia um pouco, mas depois, com aquela concentrao seguia em frente () (Excerto da Entrevista)

Questionado sobre se as suas opes tero dado resultado, para promover a aprendizagem dos alunos, o mesmo a irma:

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() acho que deu, porque cada aluno dava a sua opinio e os outros tambm escutavam as opinies dos outros colegas, ento a partir da, eu como professor comeava a dar por conta que muitos alunos tm as suas concepes alternativas, muitos conhecem muita coisa fora da escola, ento bom sempre estar a ouvir a opinio do aluno, por isso que eu utilizava sempre o dilogo, para no estar a ser passivo, eles estarem l s a escutar o que professor fala e depois irem para casa, sem ter perguntas para ver se eles entenderam algo ou no, por isso que era bom haver sempre dilogo na aula () (Excerto da Entrevista)

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A escrita do dirio parece ter permitido ao estagirio dar conta dar conta das suas di iculdades e perceber os aspectos da sua prtica que deveriam ser melhorados, tendo sido utilizado como ponto de partida para a tomada de decises conscientes e fundamentadas, nos encontros de pr e psobservao. Tal pode ser veri icado atravs dos seguintes registos das entrevistas:
Teve um papel muito importante porque em cada pr-observao e psobservao, estvamos acompanhados do dirio, era a partir do dirio que ns conversvamos, principalmente com o professor de prtica, (), porque depois de cada aula ns escrevamos o dirio, ento, apresentvamos o dirio, ento a partir das coisas que foram acontecendo durante a aula ns falvamos ao professor de prtica, ento o professor de prtica via, avaliava quais so as partes negativas e positivas que aconteceram durante a aula e depois, nos ajudava () (Excerto da Entrevista)

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Questionado sobre os bene cios de ter escrito o dirio de Prtica, o estagirio refere ter sido uma experincia muito boa, que o levou a assumir uma atitude de questionamento perante aquilo que fazia. Nas palavras do prprio estagirio:
() foi uma experincia muito boa porqu, porque o dirio de prtica era algo que me encaminhava, () onde eu guardava todos os meus assuntos particulares do que acontece, por exemplo, em cada aula, que para no voltar a cometer na prxima aula, () ento a partir do

dirio, eu sempre tinha aquilo de voltar a ler e ver o que que errei nesta aula? qual o mtodo que eu utilizei? ser que nessa aula, vai dar jeito utilizar o mesmo mtodo que utilizei?, assim sucessivamente () (Excerto da Entrevista)

A Adelaide desenvolveu o seu estgio na 9 Classe, onde so abordados temas relacionados com o estudo da estrutura e funcionamento da clula, seguida do estudo da organizao das plantas e dos animais (estudo dos tecidos, rgos e sistemas de rgos). O seu dirio comea por ser bastante descritivo, com a apresentao sequencial dos acontecimentos, onde comea por fazer uma abordagem das aulas assistidas professora-tutora, destacando-se as opes metodolgicas da mesma. Exposio da matria seguida de ditado, feito diretamente a partir do manual, o que fez com que os alunos que j possuam o manual no escrevessem. Em relao s opes metodolgicas da professora-tutora, na entrevista, a Adelaide refere o seguinte:
() quando eu assistia as observaes, a professora-tutora no dava, assim muito espao aos alunos. Eles falavam pouco, falavam pouco e todos aqueles que tinham assim, algo fora da turma, no traziam para dentro da sala. (Excerto da Entrevista)

Quanto s suas aulas, apesar de procurar promover o dilogo na sala de aulas, por intermdio de perguntas dirigidas aos alunos, a professora utilizou uma abordagem de recepo-consumo, sendo ela a decidir o contedo importante das aulas. Tal aconteceu pela prpria natureza do contedo em abordagem, Tecidos Vegetais, que careciam de uma base material que no era possvel encontrar na escola. Para superar essa di iculdade a Adelaide foi obrigada a elaborar mapas que mostrassem a estrutura dos tecidos e rgos vegetais.

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5.1.2. Adelaide

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Os alunos reagiram positivamente metodologia utilizada pela estagiria, o que se pde notar pela anlise dos dados recolhidos a partir das vrias fontes utilizadas.
Tambm eles icavam mais soltos, para no icar s muito acanhados, aquilo que eles tm para falar, no falavam porque estavam dentro, mas tambm eles comearam a icar mais soltos () (Excerto da Entrevista) (...) a reao dos alunos foi positiva, participaram desde o primeiro minuto at o ltimo; faziam perguntas relacionadas com o contedo e respondiam tambm as questes do professor. (Dirio de Prtica da Adelaide)

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Nas aulas que observmos, tambm notmos essa vontade dos alunos em participar mais, quer fazendo perguntas ou respondendo s questes da professora/estagiria, ou ainda dando sugestes para o prosseguimento da aula, se bem que em algumas alturas a resposta dada pela estagiria no ter sido satisfatria, como se pode ver no seguinte registo do Dirio de Campo do Investigador:
() foi fazendo perguntas para ver at que ponto os alunos conheciam o contedo da aula anterior. Apenas um aluno respondia, at que outro aluno sugeriu que se desenhasse a estrutura do caule no quadro, para facilitar a compreenso () (Excerto do Dirio de Campo do Investigador)

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As principais di iculdades manifestadas pelo estagirio estiveram no domnio do contedo de Biologia, o que o levou a ter di iculdades tambm em impor-se dentro da sala, o que se pode notar atravs das seguintes informaes:
() quando o aluno me perguntou sobre se a coifa e o colo no faziam parte da raz, no soube lhe dar uma resposta mais clara () para contornar essas diiculdades, tenho que ler mais o contedo, compreender cada pargrafo () () Eu superei lendo aquela matria, a matria toda e tirar as partes

importantes daquela matria, no chegar na turma e falar de tudo o que est no livro, mas sim aqueles pontos positivos () (Dirio de Prtica da Adelaide)

() diiculdade foi de ter uma posio na sala de aula, a segunda foi, no princpio, dominar o contedo, dominar o contedo..., a terceira, tambm foi no princpio, quando entrei na turma, eu era assim, muito acanhada, mas com o tempo comecei a me soltar () (Excerto da Entrevista)

Os alunos manifestaram di iculdades em separar, a partir do manual, a informao essencial, o que mais tarde levou Adelaide a adoptar uma estratgia, na qual fazia resumos dos aspectos da matria que considerava mais importantes e os levava para a sala de aulas, apresentando-os aps a leitura colectiva do manual.
() eles iam lendo e eu como professora tinha que explicar para ver se eles apanhavam qualquer coisa. Ou ento, a parte que eu explicava, lhes mandava sublinhar no livro, para quem tinha o livro ou quem tinha cpias, mandava sublinhar, no aquela matria toda que est no livro, mas sim aquelas partes mais importantes, que eu lhes mandava sublinhar () (Excerto da Entrevista)

Nas ltimas aulas, a professora/estagiria parou de ditar apontamentos, assumindo que os mesmos roubavam muito tempo aula e passou a fornecer fotocpias de apontamentos para que os alunos pudessem estudar. Questionado sobre a e iccia das estratgias utilizadas, a estagiria acha que deram resultado, j que os alunos tiveram

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Por a, pode-se notar que a estagiria est ciente das suas debilidades e que procurou uma forma de superar essas debilidades, quando se predispe em ler mais. Nas aulas seguintes, notou-se que a estagiria foi procurando outras fontes de informao, para alm do manual do aluno, tendo, razoavelmente, conseguido superar essa di iculdade.

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bons resultados nas avaliaes a que foram submetidos, como se pode ver no seguinte registo da entrevista, onde fala sobre como chegou essa concluso:
() consoante as perguntas que eu fazia nas avaliaes e que os alunos respondiam, e tambm nas provas, e os trabalhos que realizavam(...) (Excerto da Entrevista)

Em relao escrita do dirio, o estagirio atesta que o mesmo o ajudou a reviver os acontecimentos ocorridos em sala de aulas, tendo-se apresentado mais descritivo do que re lexivo, pelo menos no incio.
Quando o professor nos orientou para elaborar o dirio de prtica, eu falava tudo, tudo, no escondia nada, ento, usei o mesmo caminho que eu fazia no meu dirio, dirio assim da minha vida. registava todos os acontecimentos, mas no especiicava como que devia fazer cada coisa, tudo o que eu fazia durante a aula, estava l dentro do dirio () (Excerto da Entrevista)

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Por aquilo que pudemos notar, o Dirio parece ter contribudo para fazer com que a estagiria desse conta dos aspectos positivos e negativos da sua actuao, com a inteno de superar as falhas cometidas em aulas anteriores.
() essas observaes, os pontos positivos, me ajudavam a me empenhar mais, e os negativos, tambm a mesma coisa, tinha que super-los, se aqui errei, tenho que superar esse erro () se no tivesse dirio, os erros podiam ser contnuos () (Excerto da Entrevista)

5.1.3. Caneca
Este estagirio desenvolveu a sua atividade na 8 Classe, onde abordou contedos relacionados com a Anatomia e Fisiologia Humana.

() houve tempo acentuado de ditado para a complementaridade do contedo em estudo () (Dirio de Prtica do Caneca)

Uma outra situao esteve ligada com a ausncia de meios visuais de ensino, o que fez com que, por exemplo, na abordagem da estrutura do microscpio fosse utilizada apenas a gravura do microscpio que se encontra no manual, no tendo sido visualizada, pelos alunos que no o possuam. Ao terminar as notas sobre as aulas da professora-tutora, o estagirio faz a seguinte observao:
Em todas as aulas dadas pela professora-tutora e observadas por mim, no vi nem ouvi, ela fazer a orientao aos objectivos, e raramente , a veriicao dos objectivos e a orientao da tarefa, e os meios e as aulas com ritmos idnticos. (Dirio de Prtica do Caneca)

Em relao s suas prprias aulas, o estagirio optou por uma abordagem construtivista, com predomnio da elaborao conjunta, em que procurava sempre, no incio de cada

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Atravs da anlise do seu Dirio pudemos dar conta de que o estagirio apresenta um nvel de pensamento re lexivo mais profundo em relao aos outros estagirios que estivemos a estudar. Tal como os outros, o seu dirio comea com uma abordagem sobre as aulas da professora-tutora, em que destaca as opes metodolgicas da mesma, tendo sempre a preocupao em apresentar o seu ponto de vista em relao s mesmas. Assim, pode-se notar que as preferncias metodolgicas da professora-tutora recaam para o mtodo expositivo, combinado, em algumas alturas, com a elaborao conjunta, em que procurava promover a participao dos alunos. Ainda assim, o ditado de apontamentos, pela professora, ocupava grande parte do tempo da aula, o que na viso do estagirio, reduzia o tempo que poderia ser utilizado para uma abordagem mais profunda das matrias.

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aula, fazer o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos, no sentido de integr-los na aula. Destaque para a utilizao constante da tcnica de brainstorming nessa fase inicial da aula.
O brainstorm tem um lado muito positivo, dava uma maior liberdade de poder comear a aula, a priori, e os contedos de Biologia no so novidade para os alunos, eles lidam com os contedos de Biologia todos os dias, Biologia, bio vida e logia cincia e est tudo l. eu usava o brainstorm porque me dava um ponto de partida de como iniciar aquela aula; eu punha uma pergunta no quadro e os alunos iam dizendo aquilo que lhes vinha mente, ento a partir daquelas ideias, fazia outras perguntas para ver at que ponto eles tm certeza das ideias que eles apresentaram da primeira vez, depois disso, deinia a forma de trabalhar com os alunos em funo das respostas que apresentaram, e no inal fazia uma consolidao, de maneira a aproximar as diferentes ideias dos alunos do conhecimento cientico. (Excerto da Entrevista)

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Apesar de utilizar regularmente o brainstorming para diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos, nem sempre conseguiu aproveitar as ideias dos alunos para o prosseguimento da aula. Isso acontecia principalmente em alturas que o estagirio demonstrava no ter o domnio do contedo. As atividades que predominaram nas suas aulas consistiram na leitura e interpretao de textos relacionados com as matrias em estudo, constantes do manual, pelos alunos, a que se seguia uma abordagem expositiva, no inal de cada aula no sentido de fazer uma concluso generalizada do contedo. Nestas atividades, ao professor estava reservada a funo de:
() facilitava a prpria leitura aos alunos, que no podiam estar todos a ler, e tambm depois da leitura, cada um lia, interpretava e explicava da sua maneira, depois surgiam algumas perguntas, para poder averiguar se realmente aquilo que o aluno pensou ia de encontro com aquilo que leu, depois, no inal, a aula se centralizava em mim, nesse

caso eu fazia as concluses generalizadas daquilo, da leitura participada feita pelos alunos. (Excerto da Entrevista) () tratamento do novo contedo com os alunos, de maneira detalhada, onde os alunos liam, interpretavam e explicavam da maneira que lhes vinha na mente, acerca do assunto () depois, fazia uma exposio com concluses generalizadas. (Dirio de Prtica do Caneca) () o item que eu sempre usava, de destaque era a leitura, leitura e ao mesmo tempo os alunos sintetizavam o texto que liam e faziam uma exposio daquilo que lhes vinha acerca do texto que eles leram. (Excerto da Entrevista)

Para alm de propiciar um bom ambiente para a aprendizagem dos conceitos de Biologia, a estratgia utilizada, parece ter contribudo para ajudar a controlar as situaes de indisciplina na sala de aulas, como se v no seguinte trecho:
() por isso que eu inclua sempre a leitura, essa estratgia de leitura era uma maneira de incluir os alunos barulhentos, e outra maneira, fazia um acordo, isso j no inal do ano lectivo, os alunos que achavam que as aulas no lhes interessavam, que pedissem ao professor e que nos deixassem a trabalhar e outra maneira, como eu pude tambm trabalhar com esses alunos era mesmo, as vezes, quando a turma estivesse a entrar, ela toda em confuso, eu sentava-me e no dirigia nenhuma palavra aos alunos, e eles icavam preocupados, ento, como que o professor quer, o professor est sentado, e icavam assim, muito preocupados e quando o barulho baixasse, eu continuava com a aula. (Excerto da Entrevista)

O trecho da entrevista apresentado acima est em concordncia com um trecho do Dirio, em que o estagirio escreveu:
() optei por esta estratgia, onde envolvi os alunos a trabalharem mais e por outra, os que mais conversavam eram os que eu mandava

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ler, interpretar e explicar por palavras suas () e posso dizer com maior satisfao que resultou, consegui controlar a turma e a maioria participou no tratamento do contedo. (Dirio de Prtica do Caneca)

Em pelo menos uma aula o estagirio optou por utilizar o mtodo de debate, na qual, distribuiu os alunos por grupos de 5, pedindo-lhes que lessem, em grupo, um texto do manual sobre a circulao geral, pulmonar e linftica, a partir do qual os alunos deviam produzir um resumo escrito para apresentao e debate diante da turma. Ao professor/estagirio coube a tarefa de moderar e orientar o trabalho, nos grupos e no colectivo. No texto seguinte, retirado do seu Dirio, o estagirio apresenta uma re lexo sobre o assunto:
() deixei um pouco a rotina diria em aulas de Biologia, e explorar mais outras maneiras de facilitar a aula () a par do debate como mtodo central, o mtodo de elaborao conjunta teve um papel preponderante, visto que os alunos no esto acostumados com esse tipo de trabalho () (Dirio de Prtica do Caneca)

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De uma forma geral, os alunos parecem ter reagido bem essa estratgia, j que foram participando das atividades orientadas pelo professor, primeiro no grupo e depois, no colectivo da turma. A par da indisciplina dos alunos, que foi a principal di iculdade manifestada pelo estagirio, em algumas alturas, sentiu a sua ao limitada pela interferncia da professora-tutora, que tentava impor o seu estilo de ensino, ao nvel da plani icao e da execuo de aulas. Esse facto levou o estagirio a questionar-se, muitas vezes, sobre o assunto, como se pode ver atravs do seguinte relato apresentado no seu dirio, em que a professora-tutora sugere como objectivos espec icos da aula os seguintes: analisar o sangue e os seus constituintes;

identi icar o sangue e os seus constituintes; descrever o sangue e os seus constituintes. A, o estagirio coloca questes como:
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onde que se cumprem as caractersticas dos objectivos, tais como, clareza, simplicidade, validade, operacionalidade e o observvel? Ser possvel cumprir com esses objectivos durante uma aula de 40 minutos (Dirio de Prtica do Caneca)

Mais abaixo, o estagirio, sobre o mesmo assunto, escreve:


com pouca rotina de criticar, examinar e de pensar um pouco mais, ainda identiicar e depois descrever, ser muito trabalho em pouco tempo () me parecia que ao determinarmos os objectivos, devemos ter em conta a relao mtodo-contedo-objectivo () (Dirio de Prtica do Caneca)

Na entrevista, o estagirio volta a apresentar a mesma di iculdade, que j havia apresentado vrias vezes, nos encontros de pr e ps-observao, tidos com o supervisor/ investigador.
Ao nvel de planiicao e execuo, encontrei, porque os professores com quem trabalhei, nesse estgio, realmente no eram muito lexveis e as vezes diziam que o contedo tinha que ser dado como est no manual dos alunos, por mais que fosse muita bagagem, ou muito contedo, eu no podia nem quebrar os contedos nem, se calhar, acrescer at acrescia qualquer coisa, s na minha exposio, mas no podia dar, dava outras coisas, que antes solicitar a eles e as vezes devia dar mesmo aquilo que estava no manual, e na execuo tambm porque tinha que seguir alguns passos que eles apresentavam, e as vezes no os dominava bem (Excerto da Entrevista)

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O estagirio sempre demonstrou-se muito crtico em relao ao trabalho desenvolvido na escola de aplicao. No s em relao ao trabalho desenvolvido por outros, mas

principalmente em relao ao seu prprio, quer justi icando as suas opes ou criticando a sua atuao como professor e o seu efeito na aprendizagem dos alunos. Aquando do adiamento do seu exame de Aptido Pro issional, praticamente no inal do estgio, sentiu-se desmotivado e no se entregou aula tal como tinha plani icado. Abordou o contedo de forma muito super icial e, chegou mesmo a expulsar alguns alunos da sala, por indisciplina. Ao abordar o assunto no seu dirio, escreveu o seguinte:
Aps este acontecimento dei conta, no ato de escrita do meu dirio que cometi um erro grave, pois nenhum motivo, seja de ordem de crise emocional, inanceiro, condio sica (fome, preguia, etc..), mas que eu saiba que sou capaz de explorar, aprofundar, explicar, e sintetizar de maneira mais clara, simples a ponto de que os alunos compreendam, ento devo faz-lo, porque trata-se aqui de proissionalismo, no algo opcional em que digo fao ou no fao, da que os motivos apresentados acima em nenhum momento servem de desculpa para no ter feito bem as atividades preconizadas. (Dirio de Prtica do Caneca)

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O texto acima demonstra claramente a importncia que o dirio pode ter como instrumento promotor de re lexividade do professor/estagirio, levando-o a assumir uma atitude de questionamento perante aquilo que faz ou lhe orientado.
() tinha que confrontar com os conhecimentos cienticos que a escola dava, e tambm tinha que ver, se era uma valia empreg-los, e se fosse tinha que ver se tinha competncia para poder empreg-los,() (Excerto da Entrevista)

A partir da, o estagirio comprometeu-se em mudar a sua atitude em situaes idnticas no sentido de salvaguardar o seu pro issionalismo. Em relao escrita do dirio, o estagirio refere ter-lhe permitido dar conta das falhas cometidas anteriormente, tendo servido de base para a procura de solues para que o

mesmo no voltasse a cometer os mesmos erros. Tal apresentado em vrios pontos da entrevista:
O dirio de prtica me deu uma bagagem muito diferente daquilo que eu tinha acerca de formao de professores, todos erram pela primeira vez, mas quem erra pela segunda vez, esse j quer errar, ento o dirio de prtica me dava essa viso, (se tive um erro aqui, tinha que criar ideias de como colmatar esse erro na prxima situao), e tambm me alertava para certas situaes que as vezes, de conhecimentos que eu tinha e que me foi passado, e que eu esquecia, ento o dirio de prtica me dava essa viso de que, aqui izeste assim, com aquilo que j aprendeste, estarias melhor do que izeste, e por vezes tinha de recorrer a algumas metodologias (Excerto da Entrevista) () antes de planiicar a aula seguinte, tinha que ter em conta as ltimas coisas que escrevi no dirio, acerca de algumas crticas, alguns pontos em que vacilei, para poder nessa aula incluir essas falhas, de maneira que no possam acontecer na aula seguinte()no se pode viver o presente sem antes saber o passado, ento esse dirio seria um passado muito mais recente de como trabalhei e hei-de trabalhar no futuro, ento, todas as falhas que vir a cometer, o dirio ser como se fosse um espelho, ou algo assim que j iz e que agora tenho que voltar a fazer, de uma maneira diferente, sabendo que sou capaz de poder errar e ultrapassar aqueles erros. (Excerto da Entrevista)

5.2. Anlise comparativa dos casos


A anlise e interpretao dos resultados foram feitas tendo em conta os objetivos do projeto e as categorias de anlise que emergiram da anlise das informaes recolhidas. Esta anlise revela que face ao ato de aprender, os estagirios optaram por colocar os alunos num sistema de recepo-consumo, em que o aluno consumidor de conhecimento, adquirindo-os por instruo (Altet, 2000), com variaes nas metodologias utilizadas por cada um dos estagirios.

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Em relao s opes metodolgicas, os participantes do estudo optaram por utilizar, maioritariamente, o mtodo de elaborao conjunta, em que procuraram promover o dilogo com os alunos em sala de aulas. Para justi icar a opo por esse mtodo, os estagirios dizem que o mesmo privilegia o dilogo com os alunos e garante um bom ambiente em sala de aulas, o que ideal para a aprendizagem de Biologia. Muitos dos conhecimentos ensinados nas aulas de Biologia fazem parte do dia-a-dia dos alunos. Os fenmenos biolgicos esto na nossa rua, nos jardins das nossas escolas, nos rgos de difuso massiva (TV, rdio, revistas, etc...), razo pela qual a opo por no deixar os alunos de fora nas aulas em que se abordem esses fenmenos pode concorrer para uma aprendizagem mais e icaz. Por isso que os estagirios referem ser importante buscar os conhecimentos que os alunos j tm sobre o tema em abordagem na sala de aulas. Apesar disso, o Alfredo e a Adelaide, em determinadas alturas, acabaram por ser mais expositivos, chegando mesmo a fazer longos ditados de apontamentos, que j constam do manual dos alunos. Nas ltimas aulas substituram os ditados de apontamentos por fotocpias do manual, para, segundo eles prprios, dar mais tempo para a discusso das matrias em sala de aulas. J o Caneca optou por uma postura mais construtivista, ao utilizar constantemente o mtodo de Brainstorm para diagnosticar os conhecimentos prvios dos alunos, no sentido de integr-los na construo do conhecimento em sala de aulas. Para o desenvolvimento dos contedos, o estagirio optou por ter os alunos a fazer a leitura, em voz alta, de textos do manual para, de seguida proceder a sua interpretao mediante os seus conhecimentos prvios. O mtodo expositivo era utilizado para fazer concluses generalizadas do contedo, para que os alunos os pudessem estudar. Os estagirios manifestaram di iculdades nos domnios da plani icao de aulas, principalmente no que diz respeito determinao dos objetivos, no controlo da disciplina em

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sala de aulas, di iculdade dos alunos em sintetizar a matria, no realizao dos trabalhos de casa e atrasos. Nem todos os estagirios manifestaram as mesmas di iculdades, o que levou cada um deles a de inir uma estratgia para superar as suas di iculdades. Por exemplo, para superar as di iculdades de falta de estudo por parte dos alunos e do atraso, Alfredo optou por avaliar os trabalhos de casa, o que veio aumentar o nmero de alunos a realizar os trabalhos de casa e, consequentemente a estudar, e por conceder uma tolerncia de 10 minutos no primeiro tempo para o aluno que se atrasasse, inda a qual, o aluno deveria esperar para entrar no segundo tempo. Quanto s di iculdades de plani icao, os estagirios optaram por procurar ajuda, principalmente nos encontros de pr e ps-observao, ao supervisor/professor de prtica/investigador que, de uma forma colaborativa os ajudou na formulao de objetivos para vrias aulas at que eles comearam a, por si mesmos, determinar os objetivos para as suas aulas. As di iculdades no domnio do contedo cient ico foram superadas atravs de consultas outras fontes de informao, alm dos manuais da disciplina em uso para as diversas classes. Quanto di iculdade em sintetizar a matria, a professora optou por trazer o contedo j resumido para a sala de aulas. Para o controlo da disciplina na sala de aulas, Caneca optou por manter os alunos ocupados, o que nem sempre resultou, mas permitiu que o estagirio conseguisse realizar as suas aulas e levar os alunos aprendizagem. Em relao escrita do dirio, os participantes ao projeto referem ter sido uma experincia muito positiva que lhes permitiu dar conta das falhas decorrentes da sua atividade e trabalhar para superar as di iculdades encontradas e re letir sobre as implicaes da sua ao. Os estagirios vm o Dirio como um espelho, expresso, na qual podemos notar a importncia que os estagirios atribuem ao dirio como instrumento de re lexo, um espao

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onde o estagirio pode desenvolver uma anlise crtica daquilo que faz e das suas implicaes na aprendizagem dos alunos sob a sua responsabilidade; e como um guia, j que o mesmo orienta a atividade de quem o elabora no sentido de lhe mostrar o que aconteceu e perspectivar uma prestao melhor.

6. Concluses
O presente projeto teve como objetivo geral desenvolver nos estagirios a capacidade de re lexo sobre a sua prpria prtica como forma de incrementar o seu desenvolvimento pro issional. Tal como dissemos acima, na formao inicial que comea a construo da identidade pro issional do professor, razo pela qual, achamos necessrio que a Superviso da Prtica Pedaggica, atualmente orientada pelos professores de Prtica, na Escola de Formao de Professores deve estar voltada para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagirios. No dizer de Alarco e Tavares (2003), o hbito de escrever narrativas, se adquirido na formao inicial, tem grandes probabilidades de perdurar pela vida proissional adentro. A re lexo sobre a prtica permitir aos professores tomar conscincia da importncia da disciplina no contexto das vrias disciplinas que conformam o Currculo das diferentes Classes do I Ciclo do Ensino Secundrio. Para tal, preciso que os Professores de Prtica/Supervisores de Prtica Pedaggica utilizem estratgias de superviso que estejam voltadas para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos estagirios, abandonando as velhas prticas, mais preocupadas com os resultados do que com o processo. Para alcanar os objetivos a que nos propusemos, desenvolvemos uma estratgia de Superviso, na qual os estagirios foram desa iados a elaborar um Dirio de Prtica Pedaggica, que serviu como instrumento para de re lexo,

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tendo sido analisado e discutido em encontros peridicos nos quais pudemos re letir sobre os acontecimentos ocorridos no mbito do estgio pedaggico. O projeto envolveu a realizao de um conjunto de atividades, que foram desde a orientao dos estagirios para a elaborao dos dirios, at a de inio de uma estratgia de Superviso que inclua os ciclos de Superviso Clnica de Goldhammer et. al., (1980), com encontros semanais para a discusso das informaes contidas no Dirio. Nesses encontros, o dirio de prtica pedaggica constituiu a base sobre a qual assentou todo o debate, no sentido de preparar as aulas seguintes, levando os estagirios a tomar conscincia das suas di iculdades e debilidades e encontrar formas para evitar que se voltem a cometer as mesmas falhas cometidas anteriormente. A anlise e interpretao das informaes, tendo em conta os objetivos do projeto, levaram-nos a concluir o seguinte: A estratgia de formao foi reconhecida pelos vrios intervenientes do processo, como tendo sido positiva e possibilitado ambientes que permitiram aos estagirios re letir sobre os efeitos da sua atuao diante dos seus alunos na escola de aplicao, assumindo uma atitude de questionamento perante a sua prtica. Os estagirios demonstraram ter desenvolvido uma postura re lexiva perante o seu prprio ensino, j que em diversos momentos, mostraram-se preocupados em identi icar falhas e procurar sempre as melhores vias para superar as di iculdades encontradas no terreno; Os estagirios envolvidos no projeto procuraram adequar a sua atuao s particularidades dos alunos, mesmo que tivessem, em algumas alturas, descorado a questo do individual e focalizado mais a sua ateno para o coletivo. Os encontros de pr-observao e de ps-observao, para alm de servirem para que os alunos pudessem, individualmente, apresentar as suas preocupaes relacionadas com o que aconteceu na sua prtica, funcionaram tambm como uma Comunidade de Prticas, onde os estagirios puderam partilhar informaes e estratgias de ensino, que

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serviram como referncia para a determinao de estratgias para aplicar a outro grupo. Os conhecimentos de Biologia esto cada vez mais presentes nas mais diversas atividades desenvolvidas pelo Homem, o que faz com que o seu ensino no possa estar restrito s quatro paredes que conformam a sala de aulas, como muitas vezes acontece. preciso que os professores busquem constantemente a relao daquilo que ensinam com os fenmenos que ocorrem no dia-a-dia dos alunos, devendo assumir total responsabilidade pela implementao de estratgias de ensino promotoras de uma aprendizagem signi icativa nos alunos. Apesar de defendermos uma iloso ia construtivista de ensino, no pretendamos, com este projeto, julgar a e iccia dos modelos e iloso ias de ensino assumidos pelos estagirios, queramos apenas fazer com que os mesmos re letissem sobre a sua atuao e (re)pensassem em maneiras de desenvolver o seu ensino atendendo as particularidades individuais dos seus alunos, no sentido de conduzi-los aprendizagem signi icativa. O projeto vem ainda (re)a irmar a importncia que o Dirio de Prtica Pedaggica, como estratgia de Superviso, pode assumir no mbito da formao re lexiva de professores, ao permitir a formao de professores autnomos, mais conscientes das suas prticas e das suas implicaes na aprendizagem dos alunos.

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7. Referncias Bibliogr icas


Alarco, I. (1982). Superviso clnica: um conceito ao servio da formao de professores. Revista Portuguesa de Pedagogia, vol. XVI, pp. 151-168. Alarco, I. (2003). Professores relexivos em uma escola relexiva. S. Paulo: Cortez Editora. Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da Prtica Pedaggica. Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. (2 ed.). Coimbra: Almedina.

Alarco, I. & Roldo, M C. (2008). Superviso. Um contexto de desenvolvimento proissional. Mangualde: Edies Pedago. Altet, M. (2000). Anlise das Prticas dos Professores e das Situaes Pedaggicas. Porto: Porto Editora. Amaral, M. J., Moreira, M. A. & Ribeiro, D. (1996). O papel do supervisor no desenvolvimento do professor re lexivo: estratgias de superviso. In I. Alarco (org.). Formao relexiva de professores: estratgias de superviso. Porto: Porto Editora, pp. 89-122. Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. Fernandes, P. (2005). Currculo de Formao de Professores do I Ciclo. Luanda: INIDE. Ferry, G. (1983). Le Trajet de la Formation Les Enseignants entre la Thorie et la Pratique. Paris: Dunod. Ferry, G. (1991). El trayeto de la formacin. Los ensenantes de la teoria y la prctica. Barcelona: Paids. Garca, C. M. (1999). Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora. Goldhammer, R., Anderson, R. & Krajewsky, R. (1980). Clinical Supervision: special methods for the supervision of teachers (2 ed.). Fortworth: Harcourt Brace College Publishers. Korthagen, F. A. J. (1993). Two modes of re lection. Teacher & Teacher Education. 9 (3), 317-326. Medina, A. & Domngez, C. (1989). La Formacin del Professorado en una Sociedad Tecnolgica. Madrid: Cincel. Ministrio da Educao da Repblica de Angola (s/d). Plano Mestre de Formao de Professores. Luanda: Autor Moreira, M. A., Dures, A. C. & Silva, E. (2010). Escrita e Superviso: o dirio colaborativo como discurso e prtica de emancipao. In F. Vieira et. al. (Orgs.). No Caleidoscpio da Superviso: Imagens da Formao e da Pedagogia. Mangualde: Edies Pedago, pp. 137-158. Paiva, M., Barbosa, I. & Fernandes, I. S. (2010). Observao colaborativa, discurso supervisivo e re lexo escrita: trs estudos de um caso de superviso em estgio. In F. Vieira et. al. (Orgs.). No Caleidoscpio da Superviso: Imagens da Formao e da Pedagogia. Mangualde: Edies Pedago, pp. 81-113.

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Porln, R. & Martn, J. (1997). El diario del profesor Un recurso para la investigacin en el aula (4 ed.). Sevilla: Dada Editora. Schn, D. (1987). Educating the relective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Stake, R. E. (2007). A arte de investigao com estudos de caso. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Vieira, F. (1993). Superviso Uma prtica relexiva de Formao de Professores. Rio Tinto: Edies ASA. Vieira, F. (2010). Formao re lexiva de professores e pedagogia para a autonomia: para a constituio de um quadro tico e conceptual da prtica pedaggica. In F. Vieira et. al. (Orgs.) No Caleidoscpio da Superviso: Imagens da Formao e da Pedagogia (2 Ed.). Mangualde: Edies Pedago, pp. 15-45. Zabalza, M. (1994). Dirios de aula Contributo para o estudo dos dilemas prticos do Professor. Porto: Porto Editora. Zeichner, K. M. (1993). A formao relexiva de professores: ideias e prticas. Lisboa: EDUCA.
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Anexos

Anexo I
Guio para elaborao do Dirio de Prtica Pedaggica

Dirio de Prtica Pedaggica


O que ?
O dirio de Prtica Pedaggica constitui uma estratgia de formao relexiva de professores ou futuros professores pelo facto de associar escrita a actividade relexiva, permitindo ao professor ou aluno estagirio uma observao mais profunda dos acontecimentos da sua prtica. Para Zabalza (1994) e Porln e Martn (1997), o dirio de aula consiste num conjunto de narraes que re lectem as perspectivas do professor, nas dimenses, objectiva e subjectiva, sobre os processos mais signi icativos da sua aco. A sua realizao possibilita uma perspectiva diacrnica das situaes vividas pelo professor e, portanto, da sua evoluo e desenvolvimento pro issional num determinado perodo de tempo. O desenvolvimento pro issional do professor torna-se perceptvel atravs do registo dos pensamentos e sentimentos que este experiencia durante o processo de ensino e das actividades envolvidas na sua preparao. De acordo com Zabalza (1994), a elaborao de dirios contribui para que os professores se transformarem em investigadores de si prprios, primeiro como narradores e posteriormente como analistas crticos dos registos que elaboram. Constituem um dilogo entre o professor e a sua prtica, tendo como meta a melhoria das suas aces.

Como construir?
O dirio de Prtica Pedaggica deve referir dados relacionados com as seguintes actividades: Aulas observadas; Aulas dadas; Encontros (pr e ps-observao) com o professor-tutor e professor de prticas. Para cada uma das actividades, o dirio dever sempre referir a data, a hora e o local. Dados a apresentar em cada uma das actividades Aulas observadas Narrao dos acontecimentos da aula, dando nfase s estratgias de ensino e reaco dos alunos (a sua participao nas actividades propostas pelo professor); Identi icar aspectos considerados positivos e/ou negativos nessas aulas.

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Aulas dadas Estratgias de ensino utilizadas (justi icar as opes); Balano do cumprimento das actividades previstas; Reaco dos alunos (se participam nas actividades propostas, se demonstram motivao/curiosidade em relao a novos contedos, se relacionam os contedos com o quotidiano, etc.); Di iculdades encontradas (ao nvel da plani icao, da preparao de contedos, do relacionamento interpessoal com os alunos, etc.); Estratgias aplicadas para contornar as di iculdades encontradas; Modos de avaliao da e iccia das estratgias aplicadas. Encontros (pr e ps-observao) com o professor-tutor e professor de prticas Propostas de estratgias e meios de ensino a aplicar; O feedback e comentrios/sugestes do professor de prticas, professor-tutor e de outros colegas estagirios; Registo das experincias positivas e negativas da actividade diria, que concorram para melhorar a sua actuao como professor.

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Anexo II

Guias de preparao dos encontros de Pr-Observao e Ps-Observao


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GUIA DE PREPARAO DO ENCONTRO DE PR-OBSERVAO


NOME: DATA: HORA: ; DATA DA AULA A OBSERVAR: ;

1. Quais so os objetivos dessa aula? 2. Que atividades/estratgias plani icaste? Justi ique a razo da escolha dessas atividades/estratgias. 3. Que di iculdades esperas encontrar? Como esperas resolv-las? 4. Que meios de ensino pretendes utilizar? Porqu?

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GUIA DE PREPARAO DO ENCONTRO DE PS-OBSERVAO


NOME: DATA: ; DATA DA AULA OBSERVADA: ;

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1. Faz uma avaliao global tua aula (aspectos positivos e negativos, sentimentos) 2. Conseguiste cumprir com a programao? Justi icar 3. Que di iculdades encontraste? Como as resolveste? J contavas com essas di iculdades? 4. Que pensas fazer relativamente aes futuras? Fundamenta. 5. Qual foi a reao dos alunos s estratgias que utilizaste? Fundamenta

Anexo III

Guies das entrevistas realizadas aos estagirios e ao professor-tutor


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Guio de Entrevista aos Estagirios (EA)


O presente guio foi construdo com o objectivo de recolher informaes sobre um estudo relacionado com a formao re lexiva de professores de Biologia, tendo o Dirio de Prtica Pedaggica como instrumento para o desenvolvimento da capacidade re lexiva dos professores-estagirios em formao inicial ao nvel da Escola de Formao de Professores de Benguela. A entrevista destina-se a um grupo de alunos da 13 Classe da Especialidade de Biologia/Qumica, aps a realizao do seu estgio pedaggico na disciplina de Biologia. Os mesmos participaram de um projecto de Superviso em que foram desa iados a elaborar um dirio de Prtica Pedaggia, onde registaram a sua viso das vrias actividades e aspectos que envolveram a sua prtica durante o estgio, tendo servido como instrumento de re lexo, visando a melhoria do seu desempenho pessoal e pro issional. Assim, o presente guio foi construdo tendo em vista os seguintes objectivos: Perceber at que ponto, a elaborao do Dirio de Prtica Pedaggica contribuiu para o desenvolvimento da capacidade reflexiva dos estagirios; Conhecer as principais di iuldades encontradas pelos estagirios durante o estgio, bem como as estratgias utilizadas para superar tais di iculdades; Saber como que os mesmos fundamentam as decises que tomaram, em termos de plani icao, execuo de aulas e avaliao; Perceber at que ponto, a participao dos estagirios no Projecto, ter contribudo para o seu desenvolvimento pessoal e pro issional.

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TEMAS/QUESTES ORIENTADORES DA INTERACO


I. Motivaes para a frequncia do curso de formao de professores. a) Razes da escolha da especialidade de Biologia/Qumica II. Expectativas em relao ao estgio. a) At que ponto foram satisfeitas. b) Como avalia a sua participao no projecto. III. Opes metodolgicas a) Explicar as razes das suas escolhas. b) Como avalia a e iccia das suas opes?

c) Principais di iculdades encontradas (ao nvel da plani icao, execuo das aulas e avaliao). d) Estratgias utilizadas para identi icar as di iculdades dos alunos. e) Estratgias usadas para contornar tais di iculdades. f) At que ponto acha que deram resultado. Como avaliou a e iccia das suas opes metodolgicas. g) Aspectos mais marcantes da prtica pedaggica. IV. Re lexo crtica sobre o trabalho realizado durante o estgio. V. J alguma vez escreveu um dirio? a) O que achou da experincia de escrever um dirio de Prtica Pedaggica? VI. A escrita do dirio ajudou de alguma forma a tomar conscincia das suas di iculdades e a tomar decises sobre o rumo a dar as suas aulas? Explicar como, com alguns exemplos. a) Como caracteriza a sua relao com o professor de Prtica, professor-tutor e com os seus colegas, no perodo que decorreu o estgio. VII. Expectativas futuras em relao pro isso
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Guio de Entrevista ao Professor-Tutor (EPT)


O presente guio foi construdo com o objectivo de recolher informaes para um estudo sobre Formao re lexiva de professores de Biologia, em formao inicial, na Escola de Formao de professores de Benguela. A entrevista destina-se ao professor-tutor, da Escola Comandante Augusto Chipenda, responsvel pelas turmas onde se realizou o estgio pedaggico de um grupo de estagirios da Escola de Formao de Professores, Especialidade de Biologia/Qumica, que participaram de um projecto em que tiveram o Dirio de Prtica como instrumento de relexo para contribuir no desenvolvimento da sua capacidade re lexiva e melhoria do seu desempenho pesoal e pro issional. Assim, o presente guio foi construdo tendo em vista os seguintes objetivos: Recolher informaes sobre o progresso dos estagirios ao longo do perodo que decorreu o estgio; Perceber at que ponto a construo do Dirio de Prtica Pedaggica pode ter contribudo para melhorar o desempenho dos estagirios.

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QUESTES
1. H quanto tempo professora de Biologia? 2. Tem alguma formao em cincias da educao? 3. a primeira vez que acompanha estagirios da Escola de Formao de professores nas suas turmas? 4. De uma forma geral, como caracteriza o desempenho dos estagirios envolvidos nesse projecto? 5. O que achou das estratgias de ensino utilizadas pelos mesmos? a) Quais foram as principais di iculdades que notou neles? b) Notou alguma evoluo na forma de trabalho dos estagirios, em contexto de sala de aulas? c) Acha que conseguiram superar as di iculdades que encontraram? d) Como se relacionavam com os alunos? e) Como descreveria a sua relao com os estagirios, durante o ano em que decorreu o estgio?

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Anexo IV

Transcries das entrevistas aos estagirios e ao professor-tutor


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Transcrio da Entrevista do ALFREDO


Entrevistador: Primeiro, falar sobre as motivaes para a sua frequncia escola de formao de professores. Porque que entrou para o curso de formao de professores? [00:00:47-6] Estagirio: Entrei para o curso de formao de professores porque eu sempre gostei de ser professor, foi sempre um sonho, desde pequeno, o que fez com que seguisse esta formao, que de ser professor. [00:01:14-9] E: Ento, sempre foi um sonho? [00:01:20-2] Est.: Sim, sempre foi um sonho. [00:01:20-7] E: E, porqu a especialidade de Biologia e Qumica? [00:01:25-4] Est.: Desde que comecei a dar Biologia e Qumica, que no I Ciclo, sempre gostei dessas duas disciplinas, principalmente de Qumica, que entendo melhor em relao Biologia, no quer dizer que entenda a Biologia, mas entendo melhor a Qumica, ento por serem disciplinas que esto ligadas, ento escohi Biologia e Qumica. [00:01:53-4] E: Ento, vamos falar um pouco sobre aquilo que esperava do estgio pedaggico. O que que voc esperava do estgio? Quando ouviu falar, pela primeira vez que havia estgio, o que que voc esperava aprender com o estgio? [00:02:08-1] Est.: Bem, por exemplo, eu nunca estagiei, nunca estagiei, ento antes de ir para o estgio eu tive sempre aquela ansiedade em saber como que um estgio, em termos de ser professor, ento fomos para l, mesmo um pouco atrasados em relao outros colegas, ento, as primeiras aulas eram para observar, para ver como que os professores-tutor de l do as suas aulas, estando l vi, foi bom durante o tempo da superviso, vi que o professor-tutor da turma onde calhei sabia lidar com os seus alunos, tinha a sua forma de dar aulas, como trabalhar os seus contedos, e tambm, o tempo que eu estive l tive a oportunidade de ver a turma, como que a turma se comportava perante o seu professor, o seu prprio professor, o professor-tutor, que para quando eu segurasse a turma j no ter muita di iculdade, por isso que ns tivemos a oportunidade de antes de segurar a turma, de observar. [00:03:19-2] E: E, conseguiu aprender alguma coisa com o estgio? [00:03:31-1] Est.: Consegui muito, muito mesmo consegui aprender muito com o

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estgio, uma das primeiras coisas que eu aprendi, a me posicionar, como professor, dentro de uma sala de aula, como trabalhar com os alunos, as di iculdades que cada aluno tem, em termos de indisciplina, como parar a turma, sabemos que existem muitos alunos indisciplinados que querem, as vezes, tentar sabotar uma aula, como escrever os contedos, em termos de quadro de escrita, onde comeamos... [00:04:08-2]
Formao Re lexiva de Professores de Biologia: Um projeto de superviso na formao inicial

E: Em relao, ao projecto em que teve de elaborar um dirio de prtica, como que avalia a sua participao no projecto? [00:04:21-5] Est.: O projecto do dirio de prtica, eu avalio que foi bom, porque, foi a primeira vez tambm a elaborar um dirio de prtica pedaggica, nunca tinha elaborado um dirio desse estilo, para mim foi bom, porque com o dirio eu conseguia anotar tudo o que eu fazia durante as minhas aulas, durante a minha superviso, o que que eu devia melhorar, para mim, o dirio foi como se fosse um guia, que eu apontava todas as coisas que eu fazia durante o decorrer do meu estgio [00:05:04-8] E: E o que que fazias com essas coisas que apontavas, quando izesses o dirio? [00:05:08-5] Est.: Lia, tambm o dirio, lia, depois de eu ter escrito o dirio, lia, que para tentar melhorar as falhas [00:05:21-4] E: Ento, utilizavas o dirio para procurar melhorar as falhas que cometias! [00:05:26-2] E: Vamos falar um bocado sobre as metodologias de ensino. Quais foram as principais opes metodolgicas que utilizou? Quais foram as principais metodologias e estratgias de ensino que utilizou? [00:05:37-4] Est.: Nas minhas aulas eu sempre utilizei, em termos de metodologia, a elaborao conjunta, porque eu sempre gostei de trabalhar com os alunos, nunca gostei de ser expositivo, ser assim, o patro da sala, gostei sempre de trabalhar com os alunos, estar a trabalhar o contedo, ento, gostei sempre de ter um dilogo dentro da turma, ento, o professor fala e os alunos tambm falam [00:06:08-3] E: E porqu essa opo? [00:06:09-9] Est.: Porque eu sempre achei melhor, porque eu gosto que os alunos tambm exponham as suas questes () sempre importante para uma aula [00:06:21-1] E: E quando eles expoem as suas questes, achas que h alguma coisa de diferente, em relao a quando no expoem as suas questes? [00:06:32-1]

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Est.: No, eu, em termos de questes, a mim no importava, o que era desde que no fugisse do contedo, eu recebia sempre qualquer questo, desde que no fugisse do contedo a ser tratado, ento cada aluno expunha a sua questo, e eu veri icava qual a questo que vai de encontro ao contedo sem estar a dizer nada, simplesmente veri icava dentro de mim, e a ns seguiamos com a aula [00:07:02-7] E: Dei conta de que valoriza muito o dilogo na sala de aulas, e, valorizava as ideias dos alunos? [00:07:12-6] Est.: Sim, valorizava... [00:07:14-4] E: Como que fazia isso? [00:07:17-7] E: Em relao s opes metodolgicas que utilizava, vamos falar um pouco sobre a sua eiccia, diz que utilizava mais a elaborao conjunta, utilizava o dilogo, conversava muito com os alunos, porque acha que assim se desenvolve uma aprendizagem melhor, isso? 00:07:36-0] Quando h conversa na aula, ser que desenvolve-se uma aprendizagem melhor? 00:07:45-5] Est.: Eu acho que sim... [00:07:48-8]
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E: Acha que essas estratgias deram resultado, em termos de produzir aprendizagem nos alunos? [00:08:03-5] Est.: Eu acho que deu, porque cada aluno dava a sua opinio e os outros tambm escutavam as opinies dos outros colegas, ento a partir da, eu como professor comeava a dar por conta que muitos alunos tm as suas concepes alternativas, muitos conhecem muita coisa fora da escola, ento bom sempre estar a ouvir a opinio do aluno, por isso que eu utilizava sempre o dilogo, para no estar a ser passivo, eles estarem l s a escutar o que professor fala e depois irem para casa, sem ter perguntas para ver se eles entenderam algo ou no, por isso que era bom haver sempre dilogo na aula [00:08:53-0] E: Ento, o dilogo porque os alunos possuem conhecimentos sobre os vrios temas que foram abordados em sala de aulas? [00:08:59-7] Est.: Sim! [00:08:56-8] E: E o professor, tinha conscincia disso, ento procurava buscar dos alunos o que que eles tinham sobre isso?! [00:09:06-2] Est.: isso a... [00:09:05-9]

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E: Quais foram as principais diiculdades que encontrou? E quando falo de diiculdades, falo ao nvel de, planiicao de aulas, ao nvel de execuo de aulas, e tambm ao nvel de avaliao dos conhecimentos dos alunos. [00:09:23-3] Est.: Ao nvel da plani icao de aulas, tive sempre di iculdades, em termos de de inir os objectivos, em termos dos objectivos de cada contedo, por isso que sempre, antes de prosseguir, quando tivesse para dar uma aula, tive sempre a oportunidade de contactar o professor de prtica para que me desse uma orientao acerca do contedo a ser tratado, qual o objectivo que deve ser alcanado nessa aula, [00:09:55-4] E: E o professor de prtica ajudava? [00:09:59-6] Est.: Sim, o professor de prtica foi um professor sempre paciente, sempre ajudou em quase todos os contedos [00:10:05-5] E: Mas, como que te ajudava, dava-te os contedos ou ajudava-te a encontrar os objectivos? [00:10:11-3] Est.: Ajudava-me a encontrar os objectivos... [00:10:13-1] E: E, em termos de execuo das aulas e tambm da avaliao? [00:10:21-6] Est.: Em termos de execuo das aulas, como estagirio sempre tivemos mesmo di iculdades, isso normal, mas tambm no digo que tenha sido assim to mal [00:10:38-8] E: Estamos a querer ouvir de ti, quais foram as principais diiculdades que voc prprio notou, no momento de... entrar em contacto com os alunos! [00:10:50-8] Est.: Talvez a di iculdade que eu tinha era a perturbao dos alunos, em estar a chegar tarde, ento, as vezes tirava o io ao professor [00:10:59-2] E: Ento, os alunos chegavam constantemente tarde? [00:11:01-6] Est.: Eles tinham o hbito de chegar muito tarde e as vezes, quando o professor est a explicar, eles chegavam atrasados e as vezes tiravam o io, e quando eu tentava retomar, as vezes fugia um pouco, mas depois, com aquela concentrao seguia em frente [00:11:22-0] E: E como que procurou superar essas diiculdades? [00:11:274]

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Est.: Foi conversar com os alunos, que eles tinham o seu horrio e tinham X tempo de atraso, que eram 10 minutos e que quem chegasse depois dos 10 minutos, e no entrasse, para no perturbar os colegas e o professor, que esperasse pelo 2 tempo [00:11:49-4] E: E, em termos de dificuldades de aprendizagem, encontrou alguma diiculdade de aprendizagem nos alunos? [00:11:58-8] Est.: Muita, muita di iculdade, os alunos, pincipalmente os alunos nocturnos so pouco, acho que no gostam de estudar, no gostam de ler, principalmente tambm na escrita, tinham muita di iculdade mesmo [00:12:19-1] E: Referes no teu dirio que os alunos no gostam de estudar, como que fez para tentar superar, pelo menos, se no conseguiu superar, mas pelo menos para tentar superar essa diiculdade dos alunos? [00:12:37-7] Est.: Em cada aula que eu dava, sempre procurava deixar uma tarefa, ento j que eles no gostavam de estudar, eu lhes dizia que ia avaliar a tarefa na prxima aula, ento, falando de avaliao, todos alunos gostam de nota, ento, a eu vi que houve um acrscimo de alunos a fazer a tarefa, porque eles pensavam o professor vai avaliar, ento vamos fazer [00:13:09-0] E: Isso outra das coisas de que eu queria falar, ento os alunos, depois comearam a fazer as tarefas? [00:13:13-8] Est.: Sim, comearam... [00:13:14-5] E: Sim, porque ao longo do ano voc referiu que os alunos estavam com preguia de fazer as tarefas. [00:13:20-2] Est.: Sim, quando eu cheguei mesmo, ainda no tinha implementado esse sistema de avaliar as tarefas, s marcava a tarefa, ento quando eu seguia a prxima aula, para fazer a correco da tarefa, j no princpio, eu dava conta ao passar por cada carteira, de que um ou dois alunos que izeram a tarefa, numa turma de trinta e tal alunos, isso me chateava, me deixava triste e por isso que eu adoptei essa opo de avaliar a tarefa [00:13:51-5] E: No fez mal nenhum, at porque o prprio sistema de avaliao, actualmente, um sistema de avaliao contnua onde o aluno avaliado por todo o trabalho que desenvolve ao longo do ano lectivo e as tarefas para casa, tambm fazem parte desse trabalho [00:14:06-8]

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E: Ok, como j falamos sobre as estratgias que foram utilizadas, vamos falar um bocado sobre os aspectos mais marcantes da prtica pedaggica. Quais foram? [00:14:20-9] Est.: Um dos aspectos mais marcantes, para mim, na prtica pedaggica foi, em primeiro lugar, estar a estagiar, uma coisa que nunca aconteceu comigo, estar a estagiar, ter aquela interaco de participao em termos de aula com o professor de prtica e com o professor-tutor. Ento, em cada aula que eu dava, conversava, no inal da aula, com o professor-tutor, o professo-tutor via alguns aspectos negativos e positivos que se passaram e eu escutava para tentar melhorar, e depois, tive tambm sempre a oportunidade de, antes de dar uma aula, sempre ter a pr-observao, com o professor de prtica na escola de formao de professores, junto com os colegas, antes de dar uma aula, sempre conversamos, como que vamos dar essa aula?; quais so os objectivos que tm de se cumprir nesse contedo, para cada aluno, para cada estagirio?, desculpa! e sempre, tambm depois de cada aula, que na ps-observao, discutiamos de novo, com o professor de prtica, isso foi sempre em todas as segundas- feira para discutir os erros, para no voltar a comet-los, as falhas, o que que aconteceu?, como que tu deverias dar esse contedo para no voltar a repetir no prximo a dar, isso para mim foi muito bom, principalmente a interaco entre professor de prtica e profesor-tutor, durante o estgio [00:16:04-4] E: Acha que nessa interaco, que diz ter havido, acha que o dirio de prtica teve algum papel? [00:16:23-0] Nesses encontros que foram havendo, encontro de pr-observao e depois de ps-observao, o dirio teve algum papel nisso? [00:16:33-6] Est.: Teve um papel muito importante porque em cada pr-observao e ps-observao, estavamos acompanhados do dirio, era a partir do dirio que ns conversavamos, principalmente com o professor de prtica, porqu, porque depois de cada aula ns escreviamos o dirio, ento, apresentavamos o dirio, ento a partir das coisas que foram acontecendo durante a aula ns falavamos ao professor de prtica, ento o professor de prtica via, avaliava quais so as partes negativas e positivas que aconteceram durante a aula e depois, nos ajudava [00:17:14-0] E: Mas nesses encontros, o que que valia mais, valia apenas a opinio do professor de prtica ou era uma reunio aberta? [00:17:26-6] Est.: Sempre foi uma reunio aberta, foi sempre uma reunio aberta, trabalhamos juntos com todos os colegas estagirios, ento cada colega tambm dava a sua opinio acerca do que o colega disse e, foi bom [00:17:48-9]

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E: O que que achou da experincia de escrever o dirio de prtica pedaggica? [00:17:57-6] J atrs disse que nunca antes tinha escrito um dirio, no ? 00:18:01-9] Est.: Sim! [00:18:02-0] E: Mas, o que que achou da experincia de ter escrito o dirio de prtica pedaggica? [00:18:05-3] Est.: Foi uma experincia muito boa, foi uma experincia muito boa porqu, porque o dirio de prtica era algo que me encaminhava, eu trabalhava tambm a partir do dirio de prtica, porque o dirio de prtica onde eu guardava todos os meus assuntos particulares do que acontece, por exemplo, em cada aula, que para no voltar a cometer na prxima aula, ento a partir do dirio, eu tinha sempre aquilo, para no estar sempre a dar uma aula e no escrever nada, ento assim ica di cil, podiamos esquecer e voltar a cometer os mesmos erros, ento a partir do dirio, eu sempre tinha aquilo de voltar a ler e ver o que que errei nesta aula? qual o mtodo que eu utilizei? ser que nessa aula, vai dar jeito utilizar o mesmo mtodo que utilizei?, assim sucessivamente [00:19:04-4]
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E: Pode dar um exemplo concreto de uma situao em que o dirio possa ter ajudado a conscincia das tuas diiculdades e a tomar decises? [00:19:17-2] E: Um exemplo de uma situao qualquer, que tenha ocorrido, e que o dirio possa ter te ajudado, primeiro, saber quais so as diiculdades que voc tinha, e depois ento, a tomar decises sobre o que fazer para superar aquela diiculdade. [00:19:41-4] Est.: Foi, por exemplo, em termos de trabalhar com os alunos, eu tinha apontado no dirio que a partir das prximas aulas, os alunos que chegassem tarde j no entrariam, porque perturbavam a aula, os colegas e o professor, ento, as vezes eu me esquecia disso, as vezes, no decorrer da aula, eu me esquecia disso e mandava entrar e as vezes aquilo me di icultava mesmo, mas eu depois, conforme ia lendo o dirio, conforme ia escrevendo sobre as aulas seguintes, ento sempre revia o dirio, a partir do princpio, ento eu via, se aqui est escrito assim, porque que voltei a cometer o mesmo erro? [00:20:34-9] E: Ok, ento, acho que estamos a fechar a nossa entrevista, falar um bocado sobre expectativas. O que que espera da proisso docente? [00:20:47-4] Agora que est a fechar o curso, terminou, daqui a pouco recebe o certiicado...pode ser colocado numa escola qualquer, o que que espera da proisso? O que que espera alcanar, como professor? [00:21:05-3]

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E: Acha importante, para um professor, ainda que no esteja em perodo de estgio, escrever um dirio de prtica? [00:22:16-2] Est.: Sim, pode escrever um dirio [00:22:25-9] E: Porqu, o que que ele ganha com isso? [00:22:28-1] Est.: Se ns repararmos, o dirio no s para prtica pedaggica, toda a gente pode fazer um dirio, o dirio no s para a prtica pedaggica. [00:22:39-4] E: Ento, estou a falar mesmo de um dirio de prtica, um dirio das suas actividades, se calhar no vamos cham-lo de dirio de prtica pedaggica, ento, como professor efectivo, ele escrever sobre aquilo que faz! [00:22:48-5] Est.: Sim, pode sim senhor, pode ter um dirio. O professor pode, por exemplo, fazer um dirio de tudo o que faz durante o dia, por exemplo o que ele faz, quando digo durante do dia, quando sai de casa, a hora que volta, a hora que tem de dar aulas, issotudo ele pode fazer como um dirio, a hora que ele plani ica as suas aulas, isso tudo ele pode pr num dirio. [00:23:20-6] E: Mas, o que eu me reiro a um dirio do estilo do que vocs estiveram a elaborar, um dirio onde ele possa abordar os vrios aspectos da sua actividade como professor, da sua actividade proissional, acha que importante ele fazer isso? [00:23:36-4] Est.: Sim, importante, muito importante ter um dirio. Se ns repararmos at o prprio professor de prtica j professor e tem um dirio, ento se ns dermos por conta muito necessrio, se o professor ... tem um dirio, porque que outro professor no teria. [00:24:02-6] E: Sim, mas o que que ele ganha com isso? [00:24:06-5] Ser que ele ganha alguma coisa? [00:24:08-3]

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Est.: Espero sempre ser um bom professor, porque passei por uma escola muito boa, tive professores bons, tanto faz o professor de prtica como o professor-tutor, me ensinaram muito, aprendi muito com esses dois professores, tanto faz nas outras cadeiras tambm, que eu estive a estagiar, ento, levo em mente algo em mim, que vou ter que apresentar durante a minha pro isso, tanto faz em termos de metodologia, em termos de comportamento, como professor, por isso que ns tivemos a oportunidade de ter o estgio, ento muito importante sempre antes de ter uma pro isso, passar por essa fase que o estgio. [00:21:56-5]

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Est.: Sim, porque o dirio algo tambm que orienta, no dirio onde ns passamos os aspectos todos que ns passamos na vida diria, por isso que diz-se que um dirio, ento a partir do dirio ns vamos ter sempre as re lexes daquilo que foi acontecendo, tanto faz aspectos negativos como positivos, ento vamos rebuscar sempre os acontecimentos a partir do dirio. Acho que, por exemplo, se ns no tivessemos um dirio estariamos no esquecimento, estariamos sempre a levar as coisas ao esquecimento, ento, o dirio ajuda muito, como se fosse um guia, algo que te acompanha [00:24:51-9] E: Ento, deixa-me ver se percebi a sua interveno, acha que o dirio ajuda-nos a perceber o que aconteceu e a projectar o que poder acontecer no futuro. [00:25:02-9] Est.: Sim! [00:25:03-7] E: Ento, est bom, por agora tudo, muito obrigado pela sua participao no projecto, porque vocs no eram obrigados a elaborar o dirio de prtica, vocs sabem disso, mas mesmo assim, predispuseram-se a participar do projecto, elaboraram o dirio, e tambm por ter acedido a participar dessa entrevista [00:25:32-5]
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Est.: Obrigado eu, porque eu acho que aprendi muito com o professor de prtica, principalmente duarante o estgio, coisas que nem todos os professores tiveram a oportunidade de fazer com os seus estagirios e, foi muito importante para mim, essa fase em que estive aqui na escola de formao de professores [00:25:50-5]

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Transcrio da Entrevista da ADELAIDE


Entrevistador: Gostaria que me falasse um bocado sobre o que que te levou a frequentar a escola de formao de professores. [00:00:04-1] Respondente: Em princpio, quando era mais nova, eu queria ser educadora de infncia, educadora de infncia, depois com o tempo, queria ser trnsito, queria ser trnsito, ento ingressei na polcia, mas, com o estgio, fui me apaixonando de novo pela pro isso de ser professora, porque quem educadora de infncia tambm professora, ento foi esse motivo que me fez chegar at escola de formao de professores. [00:00:57-2] E: E porque que escolheu a especialidade de Biologia e Qumica? [00:01:01-5] R: Porque me apaixonei pela Biologia, quando estou em casa gosto de assistir o National Geographic, tenho cuiriosidade em saber assim mais sobre os bichos, plantas no assim tanto, mais sobre os bichos. [00:01:21-6] E: Frequentou o estgio, isso provocou algua mudana em si? [00:01:30-5] R: Muita, mesmo no estgio que eu descobri que posso ser professora [00:01:41-7] E: No princpio do estgio, o que que esperava aprender? Quais eram as suas expectativas? [00:01:50-4] R: Bem, no princpio do estgio foi aquele medo, porque eu nunca... [00:01:58-5] E: Um momento! Est a falar do medo que sentiu! Mas, o que que aprendeu com o estgio? Quando ouviu que os alunos, a dada altrura, deviam fazer um estgio, e que este estgio devia durar todo o ano, o que que esperava aprender da? [00:02:17-2] R: Muita coisa, principalmente a motivao do professor e da professora, nos ajudaram a prosseguir, seno, se fosse s acompanhar, com aquele medo, a pessoa podia desistir j, mas com as palavras do professor, inclusive da outra vez, na minha segunda aula, que eu tive que dar, quando o professor falava connosco, a mesmo que eu vi (risos), o que me deu aquela fora, e foi na 13 que eu descobri que eu estava mesmo a estudar,

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porque nas outras classes, aquilo foi brincadeira, a 13 nos ps mesmo na linha [00:03:04-7] E: Participou do projecto, em que teve que elaborar um dirio de prtica pedaggica, como instrumento de relexo. Como que avalias a tua participao neste projecto? [00:03:20-9] R: Foi positiva... [00:03:36-8] E: D para explicar mais um pouco? [00:03:41-0] R: Positiva porque me entreguei toda [00:03:42-0] E: Aprendeu alguma coisa nesse projecto? [00:03:48-0] R: Sim, a primeira coisa foi exprimir tudo aquilo que eu fazia na turma, sem esquecer nenhum dos pontos, a segunda coisa foi, me soltar mais ainda. Sinceramente eu era assim, um pouco acanhada, mas com o dirio, tinha que expressar tudo o que aprendi, tudo o que eu estava a ver, dos alunos, a forma de estar frente duma sala, como ser amiga dos alunos [00:04:31-0]
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E: Vamos agora falar um bocado sobre as principais metodologias de ensino que utilizou. Quais foram e porqu? [00:04:46-3] R: As principais, que eu utilizei mais foi a elaborao conjunta [00:04:53-3] E: A elaborao conjunta! Como que fazias essa elaborao conjunta? [00:04:58-4] R: A aula era ..., do professor e do aluno, quando eu assistia as observaes, a professora-tutora no dava, assim muito espao aos alunos. Eles falavam pouco, falavam pouco e todos aqueles que tinham assim, algo fora da turma, no traziam para dentro da sala. Mas, quando tomei conta da turma, eles perguntavam coisas que no estavam dentro do tema, e eu respondia... [00:05:40-9] E: Ento acha que importante integrar os conhecimentos dos alunos nas aulas? [00:05:46-5] R: , sim! [00:05:47-5] E: Ento, optou por fazer elaborao conjunta, optou por trabalhar mais com os alunos! [00:05:55-5]

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R: Tambm eles icavam mais soltos, para no icar s muito acanhados, aquilo que eles tm para falar, no falavam porque estavam dentro, mas tambm eles comearam a icar mais soltos [00:06:10-0] E: E, com essa estratgia, conseguiu maior participao dos alunos? [00:06:14-0]
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R: Consegui, muito... [00:06:14-7] E: E em termos de aprendizagem, acha que os alunos aprenderam mais, com essa estratgia? [00:06:19-4] R: Sim, aprenderam... [00:06:22-5] E: E, como que tu comprovas que eles possam ter aprendido mais ou menos? [00:06:29-1] R: Como que eu posso comprovar, ..., nas provas, bem, se for daquilo que se tratava nas aulas, sobre a matria, foi a na ordem dos 60%, 70%. [00:06:49-6] E: Como que avalia esses 70%, como que chegou a essa percentagem? [00:06:54-2] R: Cheguei consoante as perguntas que eu fazia nas avaliaes e que os alunos respondiam, e tambm nas provas, e os trabalhos que realizavam. Agora quando fossem as perguntas que eles traziam de fora, as perguntas que faziam professora e eu respondia, no dia seguinte eu tornava a tocar naquele mesmo assunto, para ver se eles esqueceram ou no. [00:07:23-0] E: E o que que notava? [00:07:24-4] R: Notava que alguns respondiam [00:07:26-7] E: Encontrou diiculdades? E quando falo de diiculdades, estou a falar de diiculdades no domnio da planiicao, execuo e avaliao dos alunos. [00:07:40-4] R: Encontrei [00:07:40-8] E: Quais foram as principais diiculdades que encontrou? [00:07:44-2] R: A primeira di iculdade foi de ter uma posio na sala de aula, a segunda foi, no princpio, dominar o contedo, dominar o contedo..., a terceira, tambm foi no princpio, quando entrei na turma, eu era assim, muito acanhada, mas com o tempo comecei a me soltar [00:08:18-0]

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E: E ao nvel de planiicao? [00:08:20-2] R: Ao nvel de plani icao foi mais..., nos objectivos [00:08:40-9] E: Foi mais na deinio dos objectivos, no ? [00:08:43-5] R: Sim, de inio dos objectivos [00:08:48-5] E: E na avaliao, teve diiculdades tambm ao nvel da avaliao dos alunos? [00:08:54-5] Quais foram as formas de avliao que utilizou? [00:09:11-7] R: Foram a avaliao escrita, [00:09:17-0] E: E no teve diiculdade em utilizar essa forma de avaliao? [00:09:23-1] R: No, porque era mais duas ou uma pergunta [00:09:27-8] E: Em que momento que fazia essas avaliaes? [00:09:298] Durante o perodo de aulas, fazia uma vez por semana, ou...? [00:09:37-6] R: No, uma vez por semana, porque s tinha, s quartas e quintas feiras [00:09:42-2] E: Ento, fazia uma avaliao escrita por semana! [00:09:45-2] R: Por vezes, fazia quarta feira, outras vezes, quinta feira, mas utilizei mais a avaliao oral. [00:09:49-3] E: Os alunos manifestaram alguma diiculdade? [00:10:00-6] R: As di iculdades que encontrei naqueles alunos foi mesmo que eles no tiravam a mo do livro, porque eu, nas ltimas aulas, chegava na turma, explicava o contedo ou a matria, e eles icavam perdidos...(continua...) [00:00:00-0] E: Estavamos a falar que os alunos estavam habituados ao ditado de apontamentos. [00:00:12-1] R: eles no conseguiam ter um fascculo, para eles poderem revisar, eles conseguiam mais estudar a partir daquela matria que era ditada do livro para o caderno, agora se o professor chegasse na turma e explicasse a matria para que eles tirassem os pontos positivos, a eles no conseguiam. [00:00:41-5]

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E: E como que fez para superar essa diiculdade? Essa uma diiculdade que pode levar a resultados de aprendizagem negativos, no acha? [00:00:47-9] R: Essa di iculdade foi quando eu tive que utilizar (...), mas j era tarde, eles iam lendo e eu como professora tinha que explicar para ver se eles apanhavam qualquer coisa. Ou ento, a parte que eu explicava, lhes mandava sublinhar no livro, para quem tinha o livro ou quem tinha cpias, mandava sublinhar, no aquela matria toda que esta no livro, mas sim aquelas partes mais importantes, que eu lhes mandava sublinhar [00:01:18-9] E: As partes mais importantes, quem que determinava o que mais importante? [00:01:24-0] R: Eu j como professora, porque eu tinha que estudar em casa, para ver as partes que o aluno deve ter na ..., como eles esto mais interessados com as cbulas, depois quando chegam na prova, tiram, mas eu desejei sempre que eles icassem com aquela noo, de no acompanhar s o livro, mas sim quando estiver a ver o livro saber que a tem partes positivas e partes negativas [00:01:57-5] E: Ento, saber separar o que mais importante do que menos importante? [00:02:04-4] R: Sim, isso a! [00:02:03-2] E: Que meios de ensino usou? [00:02:19-9] R: Os cartazes [00:02:21-4] E: Mapas ou cartazes? [00:02:23-5] R: Mapas, cartazes, ... [00:02:29-7] Os mapas me permitiram explicar melhor a matria [00:02:34-7] E: Ento, essas estratgias, essas opes metodolgicas, esse uso dos mapas, dos cartazes, a utilizao da elaborao conjunta, e depois a tctica que usou mais tarde, de fazer a leitura dos contedos, seguidas de explicao do professor. Acha que deram resultado? [00:03:02-7] E quando falo de resiultados, estou a falar em termos de aprendizagem dos alunos, resultaram? [00:03:07-9] R: Alguns alunos sabiam ler e outros sabiam soletrar. [00:03:14-2] E: ento, acha que os alunos aprenderam mais com essas estratgias? [00:03:20-1]

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R: Sim, aprenderam, porque eu tambm conversava com eles, lhes incentivava a comprar livros, como so livros, comprar romances, para ler, revistas, porque alguns, e a maioria, mesmo, se for para ver a 10% que sabiam ler, quanto ao resto era soletrar mesmo. Por isso, eles tinham que ler, e eu como professora tinha que explicar [00:03:50-9] E: Vamos falar um bocado sore os aspectos que mais te marcaram durante a prtica pedaggica. O que que mais te marcou? Quais so aquelas coisas que voc acha que nunca vai esquecer, do que aconteceu esse ano na prtica pedaggica? [00:04:11-1] R: A minha primeira aula. (risos) [00:04:14-8] E: O que que aconteceu nessa primeira aula? [00:04:18-9] R: (risos)... Para mim, foi uma aula di cil, a primeira coisa que no tive domnio do contedo, eu disse vou assumir a responsabilidade de dar aula, mas eu disse Deus j que sabe, eu vou, mas Deus j que vai me ajudar no que eu vou fazer bem dentro da turma a dar aula, mas vi que o resultado foi mesmo negativo, foi negativo, porque eu no tive mesmo o domnio da aula, tambm no estava mesmo, no tive aquela concentrao, e ep, icou uma coisa assim misturada, o medo, sem domnio da matria, com medo, o barulho dos alunos, foi mesmo assim... [00:05:15-4] E: Mas, depois, l para frente, conseguiu superar essas diiculdades que encontrou na primeira aula? [00:05:21-4] R: Consegui, sim! [00:05:22-6] E: Conseguiu superar o medo? [00:05:24-7] R: Consegui [00:05:25-3] E: E o domnio do contedo, conseguiu superar tambm? [00:05:29-7] R: Consegui tambm superar! [00:05:30-5] E: Como que superou essa diiculdade, relacionada com o domnio do contedo? [00:05:36-6] R: Eu superei lendo aquela matria, a matria toda e tirar as partes importantes daquela matria, no chegar na turma e falar de tudo o que est no livro, mas sim aqueles pontos positivos [00:06:00-7] E: Ento, por outras palavras, deixa ver se percebi, comeou a fazer resumos da matria! [00:06:11-3]

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R: isso a! [00:06:08-6] E: E esses resumos que eram apresentados aos alunos? [00:06:15-9] R: Sim! [00:06:17-0]
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E: Mas, pelo que pude perceber, mais para trs, fala da utilizao da elaborao conjunta. Em alguns momentos deu abertura participao dos alunos? [00:06:30-9] R: Sim, dei [00:06:31-7] R: Tambm no dava s para eu, como professora, falar, aquilo era de noite, eles estudavam noite, como diz a tutora, se voc icar a falar, a falar, no ditar alguma coisa, o aluno que estiver atrs no vai prestar ateno professora, ou porque tem uma tarefa de outra disciplina que no fez em casa, que aproveita resolver a..., ento tinha que utilizar mesmo a elaborao conjunta, ..., para eles no icarem muito distrados, e para terem tambm mais interesse na aula [00:07:12-5] E: J alguma vez havia escrito um dirio? [00:07:20-7] R: J, mas dirio assim que falasse da minha vida [00:07:26-8] E: Ento, se calhar, escrever o dirio de prtica no foi novidade para si? [00:07:32-3] R: No! O de prtica? Foi..., foi novidade [00:07:37-2] E: O que que achou dessa experincia, de escrever o dirio de prtica? [00:07:41-0] R: Quando o professor nos orientou para elaborar o dirio de prtica, eu falava tudo, tudo, no escondia nada, ento, usei o mesmo caminho que eu fazia no meu dirio, dirio assim da minha vida. registava todos os acontecimentos, mas no especi icava como que devia fazer cada coisa, tudo o que eu fazia durante a aula, estava l dentro do dirio [00:08:21-1] E: E, isso ajudou a dar conta das tuas diiculdades e a tomar decises sobre como prosseguir nas aulas? [00:08:36-0] R: Sim! [00:08:38-1] E: Como que pode ter acontecido? [00:08:41-0]

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R: O dirio ajudou, porque s vezes, quando vamos para dar aulas, aquele acontecimento, ns as vezes, alguns esquecem, eu, como tinha o dirio, no im do dia colocava aquilo no dirio, mas se for a perguntar aos outros colegas, passo passo, ou ento o que que aconteceu na aula deles, eles j no conseguiam explicar [00:09:11-0] E: Ento, tu que usaste o dirio, mais tarde conseguias explicar! [00:09:17-8] R: Sim, o professor nos dizia que depois da aula, re lectir sobre os pontos, as di iculdades que encontrei na aula, tinha que anotar no dirio. [00:09:30-8] E: E depois, o que que fazia com essas observaes? [00:09:34-0] R: Com essas observaes, os pontos positivos, me ajudavam a me empenhar mais, e os negativos, tambm a mesma coisa, tinha que super-los, se aqui errei, tenho que superar esse erro. [00:09:50-4] E: Ento, por outras palavras, o dirio ajudou a superar as diiculdades anteriores! [00:09:57-2]
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R: Sim, as di iculdades anteriores, na sala de aulas. Agora, se no tivesse dirio, os erros podiam ser contnuos [00:10:06-5] E: Ento, como que de uma forma geral, caracteriza a relao que teve, no mbito do estgio pedaggico, com o professor de prtica, com o professor-tutor, e com os colegas? [00:10:25-1] R: Foi positiva! [00:10:33-1] E: Positiva em que aspecto? [00:10:33-0] R: Foi boa, porque, inclusive, alguns colegas tinham inveja de ns, porque todo o mundo na turma queria calhar com o professor. [00:10:54-0] E: Acha que outras pessoas tambm queriam participar desse projecto? [00:10:59-3] R: Bem, do projecto, se calhar no, mas que o professor lhes orientasse a prtica pedaggica, praticamente toda a turma queria. [00:11:19-1] E: E como que foi a sua relao com o professor-tutor? [00:11:37-5] R: Com a minha professora-tutora, no foi m, ela me deu algumas ideias, me mostrou como que devia ser a postura dentro de uma sala de

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aulas, no icar s em frente, girar, controlar os alunos que estavam sentados nas ltimas carteiras, a matria, trabalhar com o dicionrio tambm, tive que trabalhar com o dicionrio por causa de algumas palavras, bem, se for para ver, entre mim e a (), ela con iava mais em mim, e isso no ouvi da boca dela, ouvimos isso de outras professoras [00:12:33-7] E: E com os colegas? [00:13:09-2] R: Com os colegas, foi boa, j foram meus colegas na 12, continuamos juntos na 13 e, foi boa. [00:13:23-5] E: Aprendeu alguma coisa com aqueles encontros que fomos tendo para a discusso dos dirios, semanalmente? [00:13:36-1] R: Sim, aprendi, porque o professor ensinava, como utilizar os mtodos, qual a base do professor, que o professor deve plani icar as aulas que d numa turma e que se plani icou uma coisa, e chega na turma e encontra outra di iculdade pode mudar, retornar ou alterar aquela plani icao, [00:14:13-6] E: Sei que no professora, mas aqui manifestou que, poder ter algum interesse em se tornar professora. Se fosse professora, o que que espera da proisso docente? Como que achas que deve ser um professor? [00:14:47-3] R: O bom professor tem que ter amor pro isso, tem que controlar os alunos, independentemente das necessidades dos alunos. H professores que bastou dar uma turma eles no conseguem detectar que naquela turma tem alunos com di iculdades de aprendizagem, en im, deve conhecer os seus alunos e saber trabalhar com esses alunos que tm di iculdades, ou ter uma hora extra, com esses alunos, ajudar mesmo esses alunos [00:17:38-3] E: Ok! Muito obrigado pelo tempo que me disponibilizou. [00:00:00-0] R: De nada, quem agradece sou eu! [00:00:00-0]
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Transcrio da Entrevista do CANECA


P: Em primeiro lugar, eu gostaria de falar sobre as suas motivaes para estar na escola de formao de professores. O que que te motivou a estar na escola de formao de professores? [00:00:52-0] E: A motivao, em princpio, surgiu devido ausncia de certas escolas onde eu podia frequentar aquilo que eu antes sonhava. pretendia, por exemplo, fazer o IMS, e no pude ter essa vaga, fui ao PUNIV, tambm no gostei das opes que que l me apresentavam, e da que a nica opo era formao de professores e na rea de biologia, e quando entrei receava um pouco, mas nos primeiros meses, fui criando uma paixo pela biologia e da at ao ltimo ano, e devido ao meu empenho, pude ter resultados satisfatrios [00:01:43-4] P: Ento no faz parte das suas preferncias ser professor? [00:01:50-1]
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E: Outrora no fazia parte, mas agora. esses quatro anos tambm izeram qualquer coisa em mim, desenvolveram, ou seja, criaram algo que agora j d para ir avante com essa formao. [00:02:03-7] P: Ento, a formao que teve aqui na escola, criou em si o gosto pela proisso docente? [00:02:10-5] E: Sim [00:02:10-9] P: E porqu a especialidade de biologia e qumica? [00:02:15-5] E: Essa opo porque ainda est um pouco intacta aquela vontade de fazer, qui no superior, a formao de enfermagem, da essa opo por biologia e qumica [00:02:30-8] P: E em relao ao estgio pedaggico, quais eram as suas expectativas, o que que esperava aprender, o que que esperava do estgio pedaggico? [00:02:43-1] E: O estgio pedaggico, no princpio parecia um pesadelo, mas quando estava, j dei conta que os ps estavam l todos dentro, no tinha como sair, porque fazia mesmo parte da formao de professores c, a priori tinha uma certa ideia de que, sei l, podia aprender muito mais daquilo que eu pude ter aqui na formao, podia ter uma maneira de poder, todo o conhecimento que aprendi aqui na escola de formao, aplic-lo l e toda aquela interao com o professor e alunos, visto que aqui era um pouco

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mais passivo e l pude ter essa liberdade de poder ocupar um espao de destaque e outras coisas mais, como plani icao, coisas que eu fui vendo l como novidade [00:03:47-3] P: Ento, o que que esperava aprender, no princpio? [00:04:00-8] E: A princpio no tinha uma ideia do que poderia aprender l, mas a nica ideia que tinha a de que tudo o que aprendi durante os trs anos, visto que o estgio foi no 4 ano, podia executar l. [00:04:16-0] P: Ento, tinha a ver com executar no terreno tudo aquilo que esteve a aprender ao longo dos quatro anos em que decorreu a sua formao, no ? [00:04:27-0] E: Sim! [00:04:27-6] P: E at que ponto que essas expectativas foram satisfeitas? [00:04:31-9] E: Uhm, essas expectativas... [00:04:37-1] P: Conseguiu executar tudo aquilo que aprendeu ao longo dos quatro anos, na prtica? [00:04:41-5] E: A priori, quando me deram a turma, me deram a turma para o estgio e o respectivo horrio, ento, da foram satisfeitas porque tive o privilgio de poder dar o melhor de mim mesmo naquilo que eu pude aprender, saber que a inal no foi em vo, todo o conhecimento que aprendi aqui e, acho que tudo... [00:05:10-4] P: Ok, em relao ao projecto, esse projecto em que teve de elaborar um dirio de prtica, como instrumento de relexo. Como que avalia a sua participao nesse projecto? [00:05:21-8] E: Esse projecto uma mais valia, visto que me deu uma certa liberdade de poder exprimir aquilo que eu pensava, acerca da minha capacidade, que eu exercia na escola de estgio e daquilo que eu gostava de fazer, da maneira como elaborava as minhas aulas e tambm da maneira como eu criticava as minhas aulas, como que eu dava conta de que aqui vacilei, aqui tenho de melhorar e tambm poder ver que nem tudo o que era induzido para poder executar l era ben ico para mim, porque a priori, cada pessoa tem um dom, tem uma maneira de trabalhar, ento a induo de certos professores, que dizem que tem que ser assim, eu analisava dum ponto crtico a partir dos conhecimentos que eu j tinha; e achava se era melhor optar ou no, as que achava melhor optar, optava, as que achava, de uma maneira optava porque seno confrontaria com os professores que estavam espera deles, de outra maneira, fugia dessas opes. [00:06:34-3]

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P: E, foi trabalhosa a elaborao do dirio? [00:06:39-0] E: No, no foi, no foi trabalhosa. De bandeja tambm no foi, mas preciso ter um pouco de pacincia a elaborar esses documentos [00:06:49-6] P: Vamos falar um bocado sobre as suas opes metodolgicas, quais foram as principais metodologias de ensino que utilizou durante o estgio? [00:06:59-0] E: As principais metodologias de ensino que utilizei durante o estgio, tipo, em items, foi assim mais uma aula mais participativa, porque tinha alunos com uma faixa etria muito explosiva, dos 13 aos 16 anos, e mais ou menos, o item que eu sempre usava, de destaque era a leitura, leitura e ao mesmo tempo os alunos sintetizavam o texto que liam e faziam uma exposio daquilo que lhes vinha acerca do texto que eles leram. [00:07:40-3] P: Ento, a leitura e interpretao era feita pelos alunos? [00:07:44-4] E: Sim, era feita pelos alunos. [00:07:45-4]
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P: E, depois, qual era o papel do professor nesse processo? [h47-8] E: Nesse caso, facilitava a prpria leitura aos alunos, que no podiam estar todos a ler, e tambm depois da leitura, cada um lia, interpretava e explicava da sua maneira, depois surgiam algumas perguntas, para poder averriguar se realmente aquilo que o aluno pensou ia de encontro com aquilo que leu, depois, no inal, a aula se centralizava em mim, nesse caso eu fazia as concluses generalizadas daquilo da leitura participada feita pelos alunos. [00:08:31-8] P: Ento se calhar, construa a aula com os alunos? [f38 8:37-4] E: Era uma aula de construo [00:08:40-0] P: Porque que optou por trabalhar assim? [00:08:42-9] E: Para alm dessa metodologia, tambm empregava muito a ilustrao, levava sempre um cartaz, e tambm fazia demonstraes com meios de ensino palpveis, meios naturais [00:08:59-9] P: E acha que esses meios de ensino, facilitaram o seu trabalho? [00:09:05-0] E: Facilitaram, a aula era mais rica e despertava mais ateno aos alunos, porque tinha algo para observar e algo para demonstrar, para eles realizarem algumas experincias [00:09:19-7]

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P: Acha que eles aprendiam mais? [00:09:21-5] E: Sim, aprendiam mais, porque h uma tendncia dos alunos aprender observando as coisas que esto a ser apresentadas na prpria aula [00:09:52-2] E: Os alunos aprendiam, a primeira aparncia que eles mostravam que estavam a aprender, primeiro era pelo interesse que eles demonstravam pelas opes, das metodologias que eu usava e depois naquele item do plano de aula, na veri icao dos objectivos, eles estavam todos dentro das perguntas que eram feitas para veri icao dos objectivos [00:10:24-3] P: Ento, o professor fazia avaliaes no sentido de ver at que ponto que os alunos aprenderam? [00:10:30-6] E depois, encontrou diiculdades, diiculdades de sua parte, ao nvel de planiicao e execuo das aulas? [00:10:40-0] E: Ao nvel de plani icao e execuo, encontrei, porque os professores com quem trabalhei, nesse estgio, realmente no eram muito lexveis e as vezes diziam que o contedo tinha que ser dado como est no manual dos alunos, por mais que fosse muita bagagem, ou muito contedo, eu no podia nem quebrar os contedos nem, se calhar, acrescer at acrescia qualquer coisa, s na minha exposio, mas no podia dar, dava outras coisas, que antes solicitar a eles e as vezes devia dar mesmo aquilo que estava no manual, e na execuo tambm porque tinha que seguir alguns passos que eles apresentavam, e as vezes no os dominava bem, ya foram essas as di iculdades [00:11:40-1] P: Acha que isso, de alguma forma limitou a sua capacidade de aco? [00:11:43-3] E: Limitou, eu me lembro de uma aula que dei, que eu achei melhor, porque a aula, da maneira que estava estruturada no manual, era muito, quase estava sem lgica, ento eu pensei de uma maneira quebrar os contedos, agrupando-os de outra maneira, achava que icava melhor se agrupasse os contedos item por item, uns itens dar numa aula e os outros items trabalhar noutra aula, mas no tive esse espao, o que di icultou muito, princpio eu trabalhei dessa maneira, mas no inal da aula foi um dos pontos de crtica, que os professores me izeram, e vi que estava com uma certa di iculdade de trabalhar daquela maneira, mas tive que aceitar, ia fazer mais como, no tinha outra maneira, em algumas vezes fugia, mas com os professores presentes e a avaliar, ento tive que enveredar pelo mesmo caminho,... [00:12:42-5] P: E os alunos tiveram diiculdades? [00:12:49-8] E: Os alunos, com os manuais que tinham apresentavam algumas di iculdades, era mais na leitura, falta de acentuao nas palavras [loch8]

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P: E, diiculdades mesmo na aprendizagem do contedo, de Biologia, no tiveram? Todos os alunos aprenderam ao mesmo nvel? Houve alunos que aprenderam, mais ou menos? Tiveram mais diiculdades que, se calhar, exigiam do professor uma maior ateno? [00:13:21-5] E: Houve, houve alunos que aprendiam de uma maneira mais lenta, com mais tempo ou, umas, duas, e uns at tinham uma aprendizagem slida j no acto da reviso. Houve alunos com essa di iculdade de poder aprender os contedos de biologia, uns, se calhar, por desleixo, professor estagirio, e icavam naquela de relaxar, mas outros porque encontravam mesmo di iculdades. Mas houve alunos que disseram que tiveram uma aprendizagem muito mais veloz em relao outros professores que trabalharam com eles no passado [f38 4:05-4] P: E, como que trabalhou para superar as vrias diiculdades? Visto que encontrou diiculdades de leitura, outra diiculdade, foi mesmo na aprendizagem de contedos de biologia. Ento, para contornar essas diiculdades, quais foram as estratgias que o professor utilizou? [00:14:30-1]
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E: Para as di iculdades de leitura, eu repetia a palavra, ou seja, lia em voz alta e mandava o aluno repetir da maneira que eu li; [00:14:40-1] P: E na aprendizagem de contedos? [00:14:45-2] E: Na aprendizagem de contedos de biologia, a minha retroalimentao era um pouco mais vasta, era um pouco mais vasta, nos 10 minutos da aula seguinte, e dava uma explicao mais clara, de maneira que os alunos que apresentaram essa di iculdade na aula passada, tinham o privilgio de poder ter qualquer coisa acerca da aula passada e que servia de ligao para a outra aula, e outras coisas que eu mais fazia era, nas aulas de reviso, nos momentos que trabalhei na aula de reviso, sabendo quais so os contedos em que os alunos tiveram uma pouca recepo, ento, trabalhava-os de uma maneira mais fcil, de uma maneira mais ao seu encontro, at lhes pedia, o que que vocs querem que eu explique desse contedo?, ou ento, eu lia e explicava por pargrafo, ou ento por palavras, e dava sinnimos, mais fceis, dava sinnimos dessas palavras. [00:15:54-1] P: E, essas estratgias resultaram? [00:16:02-5] E: Resultaram, tinham que resultar mesmo porque eram as ltimas, ou trabalhava dessa maneira ou ento tinha que reduzir ainda mais a prova do professor, ao nvel deles [ch6-8]

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P: Ento, como que tem certeza de que essas estratgias resultaram? Como que avaliou? [00:16:26-1] E: Tenho a certeza porque dava avaliaes contnuas, mesmo nas aulas de reviso dava alguma avaliao para poder ver em que nvel que eles estavam antes de partir para a prova do professor. [00:16:44-6]
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P: Ao longo do perodo em que durou o estgio, estivemos a conversar sobre questes de indisciplina, que eram muito marcantes na sua turma. isso tambm um problema que surgiu durante a sua prtica pedaggica, no concorda? [00:17:07-7] E: Srgiu, sim [00:17:08-8] P: Ento, como que superou essas questes de indisciplina? [00:17:11-9] E: Essas questes foram superadas, no a 100%, mas posso chegar a 75, 80 e 70, j possvel trabalhar nessa escala. por isso que eu inclua sempre a leitura, essa estratgia de leitura era uma maneira de incluir os alunos barulhentos, e outra maneira, fazia um acordo, isso j no inal do ano lectivo, os alunos que achavam que as aulas no lhes interessavam, que pedissem ao professor e que nos deixassem a trabalhar e outra maneira, como eu pude tambm trabalhar com esses alunos era mesmo, as vezes, quando a turma estivesse a entrar, ela toda em confuso, eu sentava-me e no dirigia nenhuma palavra aos alunos, e eles icavam preocupados, ento, como que o professor quer, o professor est sentado, e icavam assim, muito preocupados e quando o barulho baixasse, eu continuava com a aula [00:18:24-6] P: Acha que as questes de indisciplina inluenciam na aprendizagem dos alunos? [00:18:37-3] E: In luenciam, e muito mesmo, porque a priori, os alunos que cometem indisciplina na sala de aula, tiram o interesse dos outros alunos em aprender e eles tambm no aprendem e desnorteiam o professor, o professor ica, as vezes, sem..., estava com uma ideia a explicar e tem que parar, tem que pr educao nos alunos, tem que levantar os alunos, e ao voltar, as ideias que podia passas j passaram da mente do professor e cria uma srie de constrangimentos, em termos de aprendizagem dos alunos. [00:19:18-1] P: Antes de entrarmos na parte inal da nossa entrevista, gostaria que me falasse um bocado sobre quais so os aspectos mais marcantes da prtica pedaggica, que viveu? [00:19:29-8]

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E: Um dos aspectos que mais me marcou durante o estgio, foi o conselho de notas, o conselho de nota foi um destaque porque a minha professora-tutora me deu a possibilidade de poder trabalhar com maior liberdade, e at j trabalhei nos termos, tambm trabalhei nas pautas, pintei as pautas e tambm nas plani icaes mensais que temos tido, as designadas ZIPs , onde uma vez, numa das plani icaes me pediram para que explicasse o mtodo de brainstorm, eles usavam outro termo, me deram esse privilgio de poder explicar, e eu expliquei aquilo que eu sei, e o meu exame, tambm, apesar de ter tido o constrangimento de ter sido adiado por duas vezes, e todo aquele ambiente, toda aquela interao com alunos, professores, funcionrios da escola, me marcaram tambm um pouco. [00:20:56-7] P: Usava muito o mtodo de brainstorm? [00:20:59-2] E: Usava, era o meu preferido. [00:21:03-3] P: Mas, quando falamos das opes metodolgicas, no falou disso! [00:21:07-4] E: Acho que me esqueci, era o meu preferido... [00:21:09-4]
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P: E, porque que usava o braisntorm? [00:21:14-1] E: O brainstorm tem um lado muito positivo, dava uma maior liberdade de poder comear a aula, a priori, e os contedos de biologia no so novidade para os alunos, eles lidam com os contedos de biologia todos os dias, biologia, bio vida e logia cincia e est tudo l. eu usava o brainstorm porque me dava um ponto de partida de como iniciar aquela aula. eu punha uma pergunta no quadro e os alunos iam dizendo aquilo que lhes vinha mente, ento a partir daquelas ideias, fazia outras perguntas para ver at que ponto eles tm certeza das ideias que eles apresentaram da primeira vez, depois disso, de inia a forma de trabalhar com os alunos em funo das respostas que apresentaram, e no inal fazia uma consolidao, de maneira a aproximar as diferentes ideias dos alunos do conhecimento cient ico. [00:22:18-4] P: Ento, vamos falar um bocado sobre o trabalho realizado, acho que j fez uma referncia sobre o mesmo, vamos ento falar sobre o dirio. J alguma vez havia escrito um dirio? [00:22:36-8] E: Fiz um e desisti logo, no iz mais de 6 meses, estava com pouca pacincia, mas este foi um, com mais tempo, mais tempo e era um pouco exigente, logo que desse a aula tinha que estar a a encaminhar as minhas ideias, o que ocorreu, o que que no ocorreu, como podia ter ocorrido e o que esperava e o que no esperava tambm [00:23:15-0]

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P: E o que que achou dessa experincia, de escrever o dirio de prtica pedaggica? ter que juntar tudo aquilo que voc faz, pr no papel e depois ento, ler aquilo outra vez para ver como que correu a aula, o que que achou dessa experincia? [00:23:35-0] E: O dirio de prtica me deu uma bagagem muito diferente daquilo que eu tinha acerca de formao de professores. todos erram pela primeira vez, mas quem erra pela segunda vez, esse j quer errar, ento o dirio de prtica me dava essa viso, se tive um erro aqui, tinha que criar ideias de como colmatar esse erro na prxima situao, e tambm me alertava para certas situaes que as vezes, de conhecimentos que eu tinha e que me foi passado, e que eu esquecia, ento o dirio de prtica me dava essa viso de que aqui izeste assim, com aquilo que j aprendeste, estarias melhor do que izeste, e por vezes tinha de recorrer a algumas metodologias que j me passaram aqui na escola e que j estavam fora da mente, me dava esta valia. [:35-4] P: Pode dar algum exemplo, naquilo que foi a sua experincia, de como que o dirio de prtica pode ter te ajudado a dar conta de alguma diiculdade que tu tinhas antes e, depois, arranjar formas de superar essa diiculdade? [00:25:00-4] E: Um dos exemplos, acho que o de algumas crticas que me eram feitas e que eu escrevia, e antes de plani icar a aula seguinte, tinha que ter em conta as ltimas coisas que escrevi no dirio, acerca de algumas crticas, alguns pontos em que vacilei, para poder nessa aula incluir essas falhas, de maneira que no possam acontecer na aula seguinte [00:25:33-3] P: de uma forma geral, como que caracterizas a relao que houve entre o teu professor de prtica, o teu professor-tutor e os teus colegas, em todo o perodo que decorreu o estgio? [00:25:47-7] E: A nossa relao foi positiva, visto que, nem em tudo eles estiveram mal, nem em tudo eu estive bem, e puderam mostrar certas falhas ou alguns pontos fracos que eu apresentava [00:26:09-9] P: E aceitava bem esses pontos fracos? [00:26:13-2] E: Esses pontos fracos, a priori aceitava para no mostrar desa io, mas em casa, tinha que confrontar com os conhecimentos cient icos que a escola dava, e tambm tinha que ver, se era uma valia empreg-los, e se fosse tinha que ver se tinha competncia para poder empreg-los, porque no adianta levar algo novo, que chegando l, s ia me complicar. o que achava e que tambm tinha origem dos conhecimentos aprendidos em metodologia de ensino, empregava, o que achava que no tinha importncia para poder empreg-los, j que estava com aqueles alunos um bom tempo,

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ento no empregava. e as vezes, tinha que empregar porque a professora que me disse que era daquela forma, estava a presente, para no ser muito teimoso, empregava para satisfazer apenas a vontade dela. [loch2] P: J agora, uma pergunta, o que que voc acha que um professor deve ter em conta quando vai deinir quais so as metodologias, quais so as estratgias de ensino que deve utilizar na sala de aulas? [00:27:29-8] E: Os critrios, em primeiro lugar, o professor tem que conhecer a turma, a turma os alunos, a idade que eles apresentam e a maneira como eles gostam de receber os conhecimentos, ou seja, a maneira como eles gostam de construir um certo conhecimento, e... pode s repetir a pergunta? [00:27:54-7] P: Quais so os critrios que um professor deve utilizar para seleccionar a metodologia, as estratgias? [00:28:08-2] E: Em primeiro lugar, tem que conhecer a turma, a turma, os alunos e outro critrio na de inio dessas estratgias , se o prprio professor, em si, domina os tais critrios, porque no adianta escolher os melhores critrios, os melhores mtodos e as melhores estratgias, sem saber que o professor tem o domnio de tudo isso. [00:28:32-3] P: Algum disse uma vez que, uma estratgia pode funcionar bem com uma turma e no funcionar com outra, concorda com isso? [00:28:40-6] E: Sim, concordo, porque os alunos no so iguais, nem os professores que empregam essas tais estratgias so iguais, podem at ter a mesma formao, mas tiveram um nvel de assimilao diferente no acto das suas formaes [00:28:58-3] P: Ento, na sua relao, houve interajuda, com os professores, os professores te ajudaram, voc ajudou aos professores, entre colegas, como que foi, houve esprito de entreajuda, houve esprito de abertura? [00:29:15-0] E: Houve muito essa interao de ajuda entre colegas, professores e alunos, visto que, algumas falhas que que eu apresentava, tive ajuda de professores, o professor Hlder um deles, com os seus seminrios, foi uma grande ajuda at, a minha professora tambm de prtica, a minha professora-tutora, os colegas, e mostrando um exemplo dos colegas, nas primeiras aulas, ao explicar o contedo, dizia sempre, ok, ok, ento, chegaram ao ponto de dizer que esse ok, acho que demais, e graas a eles pude cortar esse ok [00:29:58-6]

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P: E, quais so as suas expectativas em relao proisso docente? J dei conta que ainal de contas, queria fazer o IMS, mas agora, j professor e, queria saber, o que que espera da proisso docente? [00:30:16-8] Agora que j recebeu o diploma, pode pegar nos cadernos todos, rasgar e ir para a sala de aulas, dar aulas, porque j sabe tudo, ou como que ? [00:30:28-2]
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E: Eh, o pro issionalismo, coisa mais di cil, parece que tudo comea agora, expectativa, h sempre uma ansiedade de olhar para essa formao e de poder fazer qualquer coisa acerca daquilo que aprendi, mas pelo que pude aprender no estgio e aqui na escola, posso dizer que agora estou no lugar certo, e tenho os conhecimentos su icientes para poder prosseguir nessa pro isso e saber que, com esse privilgio que tive de elaborar o dirio, que ser como se fosse um refgio, quando tiver que cometer erros, ento terei que dar conta de que uma vez j havia feito um dirio e a saberei como que poderei ultrapassar essas di iculdades, mas a verdade que o nosso pas muito diferente; tu te formas te formas numa rea e trabalhas noutra, mas h que esperar. mas, estou convicto de poder dar o meu melhor acerca dessa formao. [00:31:53-5] P: Como professor, sem ser no estgio, elaborava um dirio de prtica? [00:31:57-5] E: Sem ser no estgio, claro que elaborava, no sou perfeito... [00:32:02-5] P: Acha importante elaborar um dirio de prtica, mesmo sem ser em perodo de estgio pedaggico? [00:32:10-0] E: Elaborava, elaborava porque, no se pode viver o presente sem antes saber o passado, ento esse dirio seria um passado muito mais recente de como trabalhei e hei-de trabalhar no futuro, ento, todas as falhas que vir a cometer, o dirio ser como se fosse um espelho, ou algo assim que j iz e que agora tenho que voltar a fazer, de uma maneira diferente, sabendo que sou capaz de poder errar e ultrapassar aqueles erros [00:32:48-2] P: Muito obrigado, mais uma vez, pela sua participao no projecto e por ter nos concedido tempo para participar dessa entrevista. Muito obrigado! [00:33:01-9] E: Obrigado eu [00:33:02-2]

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Transcrio da Entrevista ao PROFESSOR-TUTOR


Entrevistador: H quanto tempo professora de Histria? Respondente: Sou professora h j 13 anos. E: Tem alguma formao em cincias de educao? R: Sim, frequentei o IMNE, actualmente Escola de formao de professores, onde iz a especialidade de Biologia e Qumica. Actualmente, estou no ISCED, a frequentar o 3 ano do Curso de Psicologia. E: a primeira vez que trabalha com estagirios da Escola de Formao de Professores? R: No, no a primeira vez. J tenho trabalhado com praticantes do IMNE, se bem que agora, as aulas prticas mudaram um pouco. Os praticantes icam mais tempo no terreno, o que eu acho ser uma mais valia. E: De uma forma geral, como caracteriza o desempenho dos estagirios envolvidos nesse projeto? R: Acho que o desempenho deles foi positivo, se bem que no incio tiveram algumas di iculdades, o que eu acho normal, mas depois, eles se empenharam para melhorar. Manifestaram sempre vontade de aprender, procuravam sempre usar meios de ensino, mas em algumas alturas tentavam fugir um pouco daquilo que eu orientava, mas quando eu visse que os alunos reagiam bem, icava mais calma. E: O que achou das estratgias de ensino que eles utilizaram? R: As estratgias que utilizaram foram, principalmente a elaborao conjunta, eles procuraram trabalhar muito com os alunos, o que eu acho muito positivo. No princpio, eu lhes dizia que deviam ditar os apontamentos porque os alunos no tinham livros. Ento, eles comeavam normalmente a explicar a metria e depois pediam aos alunos para falar sobre aquilo que eles compreenderam, e depois ditavam os apontamentos. Depois houve umas mudanas, a Adelaide e o Alfredo comearam a fornecer cpias do livro aos alunos e deixaram de ditar apontamentos. Como a maioria dos alunos do Caneca j tinham livros, ele di icilmente ditava, e pedia aos alunos para ler a matria e depois explicar. No inal, achei que as estratgias que eles utilizaram foram boas.

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E: E, quais foram as principais diiculdades que notou neles? R: Bem, eles manifestaram di iculdades diferentes, no princpio todos eles tiveram di iculdades em de inir os objetivos da aula. Tambm tiveram di iculdades na matria, no domnio da matria, depois houve a indisciplina dos alunos, principalmente os da 8 e da 9, ento essas foram as di iculdades que eu notei, mas depois, com muito trabalho, eles se empenharam e conseguiram superar a maioria das di iculdades que eu mencionei. E: Notou alguma evoluo na forma de trabalho deles? R: Sim, notei, por exemplo, gostei da evoluo principalmente da Adelaide. No princpio, ela tinha di iculdades no domnio da matria, na de inio dos objetivos e tambm no controlo da disciplina na sala de aulas, mas mais tarde notei que ela foi se soltando mais, foi de inindo melhor os objetivos e at conseguiu controlar melhor a turma. Agora o Caneca e o Alfredo j tinham menos dificuldades e mesmo assim, conseguiram minimamente melhorar as suas aulas. E: Como que eles se relacionavam com os alunos? R: Apesar da indisciplina dos alunos, a relao entre eles foi razovel, se bem que em algumas alturas notei que os estagirios perdiam a calma e mandavam os alunos para fora da sala. Principalmente os alunos da 8 Classe, se calhar por serem os mais novos, eles eram os mais indisciplinados, mas com as estratgias utilizadas, eles conseguiam ter muitas vezes a ateno dos alunos, acho que foi mais ou menos, pelo menos acho que os alunos conseguiram aprender alguma coisa. E: E, j para concluir a nossa conversa, como que descreveria a sua relao com os estagirios, esse ano? R: A relao at que foi boa, tirando o facto de que as vezes eles manifestavam uma certa teimosia na utilizao de certos mtodos de ensino, mas quando veri iquei os resultados das avaliaes e dei conta de que os alunos aprenderam alguma coisa iquei mais calma. E: Ok, muito obrigado, por nos ter aturado esse ano todo e por ter acedido em participar desta entrevista. R: De nada eu que agradeo

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