As polticas pblicas de educao infantil e a utilizao de sistemas apostilados no cotidiano de creches e pr-escolas pblicas

MARIA LETCIA BARROS PEDROSO NASCIMENTO

Universidade de So Paulo

A crescente institucionalizao da infncia desemboca numa questo paradoxal, como alerta Qvortrup (1995; 2002): as crianas se beneciam no convvio com seus pais, mas crianas e pais vivem cada vez mais distantes, em suas vidas cotidianas. A escola como o lugar da criana, na sociedade, tem suas razes na modernidade, com a inveno da infncia moderna, o surgimento da famlia nuclear e da prpria escola, organizao social instituda para a socializao e educao das crianas (Aris, 1981; James et al., 2002; Sarmento, 2007). Baquero e Narodowski (1994) armam que a infncia representa o ponto de partida e o ponto de chegada da pedagogia (p. 63), argumentando que, a partir do sculo XVII, foi desenvolvida uma rigorosa categorizao da infncia e um controle crescente do ambiente infantil, por parte dos adultos especialistas a quem foi conferida a autoridade da produo de verdades sobre a educao da criana. Na escola, a relao de aprendizagem estabelecida privilegiou os processos instrucionais, caracterizados pela unilateralidade, e a promoo de princpios morais voltados para a formao de um adulto racional e justo, como convinha sociedade. A criana tornou-se aluno e foram denidas metas para sua educao e seu desenvolvimento (BAQUERO; NARODOWSKI, 1994; NARODOWSKI, 1999; DAHLBERG et al., 2003; GIMENO SACRISTN, 2005).

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O conjunto de saberes pedaggicos sobre a infncia foi incrementado por outras reas de conhecimento, como a pediatria e a psicologia, que instituram padres de normalidade ao processo de desenvolvimento/aprendizagem, com signicativa inuncia sobre os cuidados familiares e, sobretudo, nas prticas das instituies voltadas s crianas. Em outras palavras, o estatuto de aluno foi complementado por estudos sobre a aprendizagem e sobre a inteligncia, que estabeleceram um modelo de desenvolvimento infantil, ressaltando as possibilidades cognitivas das crianas a partir dos sete anos de idade. Ao longo do tempo, contudo, as crianas de zero a 6 anos, objeto de prticas sociais em ambiente domstico, foram sendo incorporadas s prticas realizadas em instituies externas famlia, dentre as quais as creches, para crianas de famlias das classes populares, e os jardins de infncia, no nal do sculo XIX (Kuhlmann Jr., 1998), ou, j no sculo XX, os parques infantis. A educao da pequena infncia era vista como suporte s famlias trabalhadoras, oferecendo s crianas condies de higiene e sade, alm de atividades voltadas ao desenvolvimento normal. A expanso da educao para os pequenos data dos anos 1970, quando a preocupao com o desenvolvimento cognitivo das crianas foi incorporada pela educao de crianas de 4 a 6 anos, denominada pr-escolar, como medida de preveno ao futuro insucesso na escola, pela tica da teoria da educao compensatria (Kramer, 1995). Naquela dcada, os parques infantis paulistanos tornaram-se Escolas Municipais de Educao Infantil (EMEI), o que ampliou o atendimento aos pr-escolares. Em paralelo, as creches eram consideradas recurso para combater a misria (Rosemberg, 1989; 1997; Kuhlmann Jr., 2000). Campos e Haddad (1992) constatam que as pesquisas sobre creche e pr-escola, entre 1970 e 1990, tratam do desenvolvimento cognitivo e da estimulao, com vistas a obter comportamentos previstos em escalas de desenvolvimento fsico, psicolgico e social. Novas pesquisas sobre a infncia, porm, questionavam o modelo de desenvolvimento e de educao infantil, e zeram emergir o reconhecimento das crianas pequenas como pessoas, propondo novos valores em relao a sua educao. Observe-se que essa concepo se constitui com base no novo paradigma de infncia, pautado antes pela criana do que pelo aluno (Sirota, 2001). Segundo Dahlberg,
[] pesquisas etnogrcas com base na sociologia da infncia desaam a concepo de crianas como recipientes passivos de pr-concebidos e inquestionveis conhecimentos transmitidos por professores que detm o privilgio da autoridade e uma privilegiada relao com o signicado do conhecimento. (2009, p. 230)

Na nova tica, crianas pequenas, em creches e pr-escolas, deixam de ser consideradas em seu ofcio de aluno (Chamboredon; Prvot, 1986; Sarmento, 2000;
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Sirota, 2001; Gimeno Sacristn, 2005) para tornarem-se visveis como protagonistas de sua aprendizagem, realizada por meio de interaes e brincadeiras, nas quais produzem culturas.1 As prticas educativas, ento, no se pautam pelo devir, mas pelo conceito de criana forte, poderosa, competente e, acima de tudo, conectada aos adultos e outras crianas (Malaguzzi apud Moss e Petrie, 2002, p. 101), como a experincia pedaggica desenvolvida no norte da Itlia, cujas condies educativas incorporam a participao das crianas e dos adultos, inclusive dos pais. A divulgao dessas prticas pedaggicas, desde os anos 1990, aliada ao surgimento dos novos estudos sociais da infncia, na mesma dcada, que reconhecem as crianas como pessoas ativas na construo e determinao de suas prprias vidas sociais, das vidas daqueles que as cercam e das sociedades nas quais elas vivem ( James, 1997, p. 8), coconstrutoras da sociedade (Qvortrup, 1993; Christensen; Prout, 2005; Corsaro, 1997; Dahlberg et al., 2003), e como atores sociais, proporcionou outra interpretao sobre as relaes geracionais, sobre proteo e participao, sobre interaes entre grupos de pares infantis e a socializao, a partir do reconhecimento das relaes sociais estabelecidas por crianas como interaes complexas. A releitura das teorias psicolgicas do desenvolvimento, compreendido agora como um processo interativo e cultural ( Jobim; Souza, 1996; Corsaro, 1997), e a proposio de uma pedagogia da infncia (Rocha, 1999; 2001), pautada pela brincadeira e pela voz das crianas, numa outra organizao dos espaos e dos tempos passados em creches e pr-escolas, acrescentou elementos novos educao infantil. No Brasil, do ponto de vista da legislao, a Constituio Federal de 1988 tornou-se um marco histrico para a elaborao de polticas para a infncia ao determinar creche e pr-escola como direito da criana, dever do Estado e escolha da famlia (art. 208). O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), de 1990, referendou o direito educao desde o nascimento e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), lei 9.394/96, incorporou a educao infantil ao sistema educacional brasileiro, como primeira etapa da educao bsica, e, ao colocar a criana como sujeito de direitos em vez de objeto de tutela, como nas leis anteriores (Cerisara, 2002) , provocou uma reviso de concepes e propostas para a educao de crianas de zero a 6 anos de idade (Corra, 2002; Campos et al., 1992), e obrigou os sistemas municipais de educao (arts. 11 e 18) a (re)organizarem suas propostas para a educao infantil. Com o objetivo de orientar as secretarias municipais, o Ministrio da Educao (MEC) e o Conselho Nacional de Educao (CNE) publicaram documentos2 que ofereciam subsdios para a implementao da educao infantil nos sistemas

1 Mayall (2002) arma que claro que, mesmo sem pesquisa formal, as crianas so atores sociais: elas fazem parte das relaes familiares; elas expressam seus desejos, demonstram fortes ligaes, cimes e prazer, buscam justia (apud James, 2009, p. 40-1). 2 Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil (Brasil. MEC, 1998a) e Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil (Brasil, 2000).
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de ensino. Do ponto de vista do nanciamento,3 num primeiro momento, durante a vigncia da lei do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF) (lei n. 9.424/96; decreto n.2.264/97), que previa aplicao de recursos no ensino fundamental pblico, no havia recurso especco para a educao infantil. Em 2007, com a publicao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Prossionais da Educao (FUNDEB) (lei n. 11.494/07; decreto n. 6.253/07; decreto n. 6.278/07), todavia, os municpios foram amparados para o investimento tambm na primeira etapa da educao. Os novos compromissos legais levaram os sistemas pblicos de educao, no que diz respeito s creches, a transformar espaos de assistncia ou at mesmo depsitos de crianas em espaos educacionais, com a presena de professoras e professores formados, no mnimo, em nvel mdio. Em relao s pr-escolas, os municpios comprometeram-se a proporcionar meios para que professoras e professores avanassem em sua formao e, no que se refere s crianas, de desenvolver projetos contextualizados e signicativos.4 Cerisara (2002, p. 328) sintetiza esse movimento, armando que
A crtica em relao s propostas de trabalho com as crianas pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou busca da sua superao em direo a uma proposta menos discriminadora, que viesse atender s especicidades que o trabalho com crianas de 0 a 6 anos exige na atual conjuntura social de educar e cuidar , sem que houvesse uma hierarquizao do trabalho a ser realizado, seja pela faixa etria (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda pelo tempo de atendimento na instituio (parcial ou integral), seja pelo nome dado instituio (creches ou pr-escolas).

Com o objetivo de atender s especicidades do trabalho com crianas de 0 a 6 anos, o MEC publicou, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), organizado em trs volumes, Introduo, Formao pessoal e social e Conhecimento do mundo, e, no ano seguinte, o CNE publicou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI) (Resoluo CNE/CEB 1/99), mandatrias, pautadas pela concepo de criana como sujeito de direitos e ator social, concepo mantida na recente verso de 2009 (Resoluo CNE/CEB 5/09). Em 2006, a Poltica Nacional de Educao Infantil, do MEC, rearmou a concepo de criana como criadora, capaz de estabelecer mltiplas relaes, sujeito de direitos, um ser scio-histrico, produtor de cultura e nela inserido

3 As questes e tenses sobre FUNDEF e FUNDEB podem ser encontradas em Arelaro (1999), Guimares e Pinto (2001), Didonet (2006) e Carreira e Pinto (2007). 4 Ao evidenciada com base na concepo de infncia e de educao infantil presente nos documentos de orientao do MEC (1995; 1998a; 1998b; 2006; 2009).
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(Brasil. MEC, 2006, p. 8), e, em 2009, reeditou os Critrios para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais das crianas, de 1995, documento que no se pauta por detalhes tcnicos, mas pretende armar os compromissos dos polticos, administradores, educadores de cada creche com um atendimento de qualidade, voltado para as necessidades fundamentais das crianas (Campos; Rosemberg, 2009, p. 7). Assim, o conjunto de documentos de orientao do MEC e as DNCEI tornaram-se as referncias para a incluso da educao infantil nos sistemas municipais de educao. Em paralelo a esse movimento, escolas particulares comearam a adotar material advindo de Sistemas Privados de Ensino (SPE) em seu cotidiano pedaggico. O material apostilado, elaborado e comercializado por empresas muitas delas extenses de antigos cursos pr-vestibulares,5 geralmente criado e desenvolvido para qualquer escola/pr-escola/creche que se disponha a adot-lo, e acompanhado por cursos e suporte para professores e gestores. Assim, ao mesmo tempo em que os municpios se municiavam de assessorias, planos de formao de professores, nova organizao do sistema educativo prprio e das polticas municipais, em resposta s determinaes legais, tomaram contato com os SPE6 para a educao bsica, que acenavam com uma suposta garantia de qualidade, assegurada pelo prprio nome da empresa, sua grife.7 A ecincia desses materiais parecia comprovada pelo sucesso das escolas (privadas) que os adotavam e, nessa linha, comearam a ser comercializados tambm nas redes pblicas de educao. Dessa maneira, respondendo ao que a LDBEN 9.394/96 determina nos art. 12 e 14, ou seja, que as redes e as escolas so autnomas para a elaborao de propostas pedaggicas para as comunidades que atendem, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, diferentes prefeituras do estado de So Paulo adotaram os SPE, de acordo com reportagens veiculadas pela imprensa paulistana.8 Segundo a imprensa, 25% dos municpios do estado utilizam os sistemas apostilados. A adoo dos SPE na educao infantil provocou a pesquisa aqui apresentada, que buscou mapear e vericar quais municpios os utilizam e os motivos presentes nessa escolha, realizada com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).

5 Os primeiros artigos sobre esses cursos datam da dcada de 1980. 6 Cuja expanso parece ter sido alavancada pelas polticas educacionais de indiscriminada ampliao do nmero de escolas, consequncia da poltica de cunho neoliberal desenvolvida pelo MEC entre 1995 e 2003. 7 Ensino com marca registrada e ensino de grifes so expresses utilizadas para esses sistemas que denotariam qualidade e responsabilidade. Tal denotao da marca desperta uma iluso de que o sistema vendido para escola pblica seja o mesmo que oferecido nas escolas particulares dos vendedores ou nas suas aliadas (Tredici, 2007, grifos no original). 8 Folha de S. Paulo, 30/1/2006; 17/4/2007; 03/4/2010; O Estado de S. Paulo, 13/4/2008; 31/8/2008; 27/3/2009.
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A PESQUISA9
Entre os anos 2008 e 2009, a pesquisa foi realizada tendo como objetivos (1) vericar quais redes municipais utilizam os Sistemas Privados de Ensino no estado de So Paulo, por que o fazem e como o fazem, e (2) vericar se os responsveis tcnicos pela educao infantil dos municpios que utilizam os SPE reconhecem esse material como adequado para a educao infantil e como o justicam. Entre setembro de 2008 e janeiro de 2009 foi enviada carta, por via postal e correio eletrnico, aos 64410 municpios do estado de So Paulo, convidando-os participao na pesquisa, por meio de resposta a um questionrio, postado em pgina eletrnica, de fcil acesso, disponvel na internet. Uma pgina derivada desta apresentava os questionrios respondidos pesquisadora e permitia o manuseio e a organizao dos dados. Pretendia-se identicar e caracterizar cada rede, mediante informaes sobre o atendimento prestado em creches e pr-escolas e sobre a equipe de prossionais responsvel pelo desenvolvimento do trabalho. Alm disso, eram levantadas questes sobre as diretrizes pedaggicas da educao infantil, incluindo Plano Municipal de Educao, e solicitada a indicao dos documentos que sustentavam essas diretrizes, tendo como opes o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil; os Critrios para um atendimento em creches que respeitam os direitos fundamentais das crianas; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; a Poltica Nacional de Educao Infantil; os Sistemas Privados de Ensino; e o campo Outros, seguido da pergunta Qual?. Pedia-se tambm que o municpio indicasse os documentos utilizados para a estruturao do trabalho cotidiano com a educao infantil, com as mesmas alternativas a assinalar. Foram respondidos 147 questionrios, dentre os quais 29 indicavam a adoo de Sistemas Privados de Ensino (SPE). A identicao desses municpios, por regio administrativa e populao, compe o Quadro 1, a seguir:

9 Educao da Infncia: o uso de apostilas junto pequena infncia e suas implicaes para o reconhecimento da criana como sujeito em desenvolvimento. 10 A capital foi excluda por no utilizar sistemas apostilados, como se verica no portal da SME-SP (www.http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx). Os portais dediferentes municpios foram acessados em busca de informao sobre a adoo de sistemas apostilados, mas os dados efetivos para a pesquisa vieram dos questionrios e entrevistas realizadas.
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Quadro 1 Identicao dos municpios respondentes que utilizam os SPE

Populao Regio administrativa
1 2 3 3a 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Fonte: IBGE, Portal Nosso So Paulo.

Menos de 5 mil habitantes

De 5 mil a 20 mil habitantes

De 20 mil a 100 mil habitantes

Mais de 100 mil habitantes

Araatuba

Orindiva Guarani dOeste Indiapor Itaju Alvinlndia Pedrinhas Paulista

Ariranha Auriama Ipaussu Sabino

Mirassol Votuporanga

Serra Azul

Jumirim

Charqueada

Avar Lenis Paulista Pederneiras Descalvado Santa Rosa do Viterbo Cerquilho Brotas Capivari Socorro Pilar do Sul Juquitiba

Indaiatuba

Joanpolis

Nos questionrios respondidos, foram indicados 13 SPEs. A maior incidncia, entre os 29 municpios respondentes, do sistema COC/NAME (9 municpios), seguido por Positivo (4), Objetivo (3), Anglo (2). Os demais utilizam os sistemas Uno, OPET, Expoente, Pueri Domus, Dinmico, NetBil, Maxi, Gnese, Passo Livre, que aparecem uma vez cada, como informa o Quadro 2. Dois municpios (Araatuba e Indaiatuba) indicaram o uso de SPE, mas no o deniram.

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Quadro 2 Relao SPE - Municpio

COC/NAME
Positivo Objetivo Anglo Uno Netbil Dinmico Maxi Gnese Passo Livre OPET Pueri Domus Expoente

Auriflama
Itaju Charqueada Avar Pilar do Sul Alvinlndia Ariranha Pederneiras Sabino Votuporanga Socorro Brotas Mirassol

Cerquilho
Juquitiba Joanpolis Capivari

Descalvado
Lenis Paulista Jumirim

Guarani d'Oeste
Pedrinhas Paulista

Indiapor

Ipaussu

Orindiva

Santa Rosa Serra Azul do Viterbo

Fonte: Questionrios respondidos (2008/2009).

De posse desse material, para atingir o segundo objetivo, pretendia-se entrevistar os dirigentes dos 29 municpios, mas a disponibilidade de agenda dos dirigentes e da pesquisadora acabou por denir o conjunto de entrevistas em 11, realizadas entre maio e dezembro de 2009. Destas, duas foram realizadas por bolsistas de iniciao cientca,11 cujos projetos derivaram da pesquisa. Para manter as caractersticas das redes pblicas de educao infantil respondentes e uma proporo semelhante de SPEs nos municpios que seriam entrevistados, os critrios para escolha de onze municpios12 foram: tamanho da populao, localizao em regies administrativas, o SPE utilizado, conforme registros que constam no Quadro 3, que se segue:

11 A pesquisa contou com trs projetos complementares, realizados como iniciao cientca. Um bolsista vericou a situao dos prossionais da educao infantil em um municpio da Regio 13, outro trabalhou com dados da demanda, em municpio da Regio 9, e o terceiro teve como objetivo mapear as empresas responsveis pelos SPE e vericar o que constitui o contedo das apostilas para a educao infantil. 12 A partir deste ponto, os nomes dos municpios sero substitudos por siglas, o que se justica porque mais importante do que revelar os municpios compreender a razo pela qual contratam os servios dos sistemas apostilados para a educao infantil.
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Quadro 3 Municpios escolhidos - caracterizao quanto a populao e sistema privado de ensino adotado

Municpio
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11

(Fonte: IBGE, Contagem da Populao 2007)

Populao
80.026 20.996 34.769 29.533 173.508 3.880 10.671 27.777 59.366 9.107 33.080

SPE
Anglo/Entrelinhas Pueri Domus COC/NAME COC/NAME (UNO) Em estudo COC/NAME Objetivo Positivo (Nenhum) Positivo COC/NAME OPET

Fonte: Questionrios respondidos (2008/2009).

A escolha contemplou municpios com densidade populacional diferente, inseridos em nove das 14 regies do estado e uma proporo aproximada dos SPE: sistema COC/NAME (4 municpios), seguido pelo Positivo (2), sendo que Objetivo, Anglo, Pueri Domus e OPET aparecem uma vez cada.

AS REDES MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL

Antes de apresentar os dados sobre os sistemas privados de ensino, parece interessante caracterizar as redes pblicas visitadas, comeando pelo nmero de crianas matriculadas na educao infantil:
Quadro 4 Caracterizao das redes municipais quanto ao atendimento educao infantil
Municpio Creche Municipal Urbana perodo parcial 0 0 0 0 0 18 0 42 616 0 137 813 Creche Municipal Urbana perodo integral 607 99 634 192 2.035 23 168 118 476 0 256 4.608 Pr-escola Municipal Urbana perodo parcial 1.030 518 798 650 3.782 92 220 468 1.638 268 336 9.800 Pr-escola Municipal Urbana perodo integral 429 0 0 0 0 0 0 0 72 0 108 609 Creche Municipal Rural perodo parcial 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 33 33 Creche Municipal Rural perodo integral 14 15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 29 Pr-escola Municipal Rural perodo parcial 33 32 7 0 0 0 0 56 0 0 244 372 Pr-escola Municipal Rural perodo integral 8 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 8 Total de crianas 2.121 664 1.439 842 5.817 133 388 684 2.802 268 1.114 16.272

M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 Totais

Fonte: Censo Escolar/2009 - INEP.

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Curiosamente, h discrepncia em algumas redes entre os nmeros ociais, publicados pelo Censo Escolar, e os presentes nas respostas aos questionrios, atualizados nas entrevistas. Observe-se que, pelo Censo, no h creche no municpio M10, mas h uma creche que atende 56 crianas em perodo integral, como se observa no Quadro 5, a seguir:
Quadro 5 Nmero de crianas atendidas pelo municpio, por categoria: creche/pr-escola

Municpio
M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 M11 Totais

N de crianas N de crianas N de crianas N de crianas em creches em creches em pr-escolas em pr-escolas INEP Pesquisa INEP Pesquisa
621 114 634 192 2.035 23 168 160 1.092 0 426 5.465 1.321 112 700 300 2.434 52 179 50 1.020 56 220 6.444 1.500 550 805 650 3.782 92 220 524 1.710 268 688 10.789 820 485 850 700 3.052 146 211 1.302 2.156 240 994 10.956

Fonte: Censo Escolar/2009 INEP/Questionrios.

Chama a ateno a inverso presente nos nmeros de M1, mas, de acordo com a entrevista realizada, esses 1.321 esto de zero a cinco, das creches [] dentro das creches, dentro das 13 que funcionam, ns temos pr-escola, o que permite compreender que crianas de at 5 anos so atendidas em creches e em pr-escolas, o que parece justicar a discrepncia. Destaque-se que, nas redes de M8, M9 e M11, h um decrscimo de matrculas na creche, o que parece indicar que crianas de 3 anos estivessem sendo encaminhadas para a pr-escola, semelhana do que aconteceu na rede pblica paulistana em 2009/2010.13 De qualquer modo, os nmeros obtidos na pesquisa revelam um total de 1.144 crianas a mais do que no Censo Escolar.

13 Conforme Portal da SME/SP (http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/anonimo/ demanda.aspx). Em 2011, as crianas de 3 anos voltaram para as creches.
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Ainda assim, a demanda supera a oferta, como revelam as entrevistas.14 O caso mais evidente de dcit de atendimento o de M1, onde, na avaliao do Secretrio,
No temos espao fsico suciente. Inclusive, ns estamos sendo cobrados pela promotoria pblica em funo disso. [] a demanda muito maior do que a possibilidade de adequar o local. [] uma multa diria. uma ao judicial j transitada e julgada, em funo da gente no conseguir atender [] recebemos da promotoria um ultimato, vamos dizer assim, para que a gente atendesse at o nal do ano, pelo menos, 653 crianas.

M7, M9, M10 e M11 apresentam problemas de demanda e de adequao de vagas/espao fsico para seu atendimento. A manuteno de perodo integral para creche e pr-escola aparece em M6, M9 e M10, enquanto M11 tem uma unidade de pr-escola no perodo integral. A maioria dos municpios est investindo na construo de novas unidades. As redes indicaram que tinha havido ou estava previsto concurso pblico para contratao de professores. Observa-se, contudo, que existe signicativa diferena entre pr-escolas, que contam com professores para todos os grupos de crianas, e creches, onde h diferentes prossionais atuando com as crianas pajens, em M1; monitores em M4, M9 e M10; auxiliares de creche em M2; auxiliares de desenvolvimento infantil em M7, onde tambm trabalham recreacionistas, nem todas com formao em, no mnimo, nvel mdio, conforme a LDB 9.394/96; e professores, em M3, M6 e M11. O trabalho com a formao continuada, ministrado pelas secretarias ou pelos SPE, no abrange a totalidade dos prossionais, mas somente os professores em qualquer uma das redes. A parceria com as famlias, prevista em lei, no era tema das entrevistas, mas apareceu em algumas delas, ou como presso por qualidade, na exigncia de manuteno do sistema apostilado, ou como assistncia, dada uma suposta precariedade das famlias em cuidar de suas crianas, conforme se evidencia na entrevista de M7. Naquele municpio, a creche reconhecida como espao de assistncia. Em M10, a referncia s famlias a ausncia motivada pelo trabalho:
Senti l, esse ano, a necessidade de o ano que vem estar trabalhando bastante com a famlia. [] a gente tinha pensado em promover algumas atividades com a famlia, levar a famlia para a creche mesmo [] O problema maior nosso que todos trabalham.

14 A partir deste ponto so excludos M5 e M8, visto que os dois municpios apontaram a utilizao dos sistemas apostilados nas respostas ao questionrio, mas as entrevistas revelaram que, de fato, no o fazem, o primeiro porque no encontrou um sistema adequado ainda e o segundo municpio, porque deixou de utiliz-lo. Assim, as consideraes vo se referir a nove municpios.
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A questo principal da parceria educao infantil-famlia, ou seja, o debate pblico sobre formas de socializao infantil no parental e a responsabilidade compartilhada entre famlia e estado quanto educao da criana pequena no seu sentido mais amplo (Haddad, 2003, p. 43) no se revela nas entrevistas. Ficou evidenciado certo desconhecimento da educao infantil como primeira etapa da educao bsica em M7, talvez porque as dirigentes tenham sido professoras da rede estadual por muitos anos, tendo trabalhado somente com o ensino fundamental, o que fez com que, na entrevista, fosse necessrio, mais de uma vez, trazer os temas tratados para a educao infantil. Em M10, as entrelinhas, a forma lacnica das respostas, a referncia ao recente papel de gestor/administrador fez entrever que, de fato, no h projeto pedaggico para a educao infantil, mas a expectativa de que,com a construo da unidade do ProInfncia,15 este seja elaborado. Do ponto de vista da lei, os municpios tm um Plano Municipal de Educao, conforme os depoimentos coletados. Contudo, o documento no necessariamente foi elaborado pelo municpio, mas por empresas contratadas com essa nalidade, como em M6, por exemplo, onde o acesso ao documento foi permitido pesquisadora. As diretrizes pedaggicas e o trabalho cotidiano das redes que participaram das entrevistas tm como base o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil,16 documento que apresenta objetivos, contedos e orientaes didticas para cada eixo de trabalho. Se for considerado que essa organizao implica o perigo de que venha a ser utilizado de modo instrumental pelos professores (Cerisara, 1999, p. 33), sua utilizao acarretaria o desenvolvimento de um trabalho semelhana daquele realizado no ensino fundamental, ou seja, considerando a criana como aluno, questo j apresentada na introduo do texto. Segundo a equipe de M11, no Referencial, ele vem especicando bem o que tem que trabalhar na criana daquela faixa etria, e o material pe aquilo em prtica, ou seja, o contedo das apostilas seria complementar ao RCNEI, questo que ser discutida mais adiante.

15 Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (ProInfncia), visando construo de creches e escolas de educao infantil e a aquisio de equipamentos para a rede fsica escolar dessa etapa. Institudo pela Resoluo n. 6, de 24 de abril de 2007. 16 Uma severa crtica ao documento foi realizada quando a verso preliminar do documento foi encaminhada a 700 prossionais ligados rea da educao infantil, em 1998, e o GT07 - Educao da Criana de 0 a 6 anos - da ANPEd, na Reunio Anual daquele ano, optou por debater a questo com base em trabalho encomendado: A produo acadmica na rea da educao infantil a partir da anlise de pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil: Primeiras aproximaes, elaborado por Ana Beatriz Cerisara. A prpria ANPEd publicou parecer institucional, em 1998, na Revista Brasileira da Educao (n. 7, p. 89-96). A discusso foi retomada na publicao Educao Infantil ps-LDB: rumos e desaos, organizada por Faria e Palhares (1999).
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A UTILIZAO DOS SISTEMAS APOSTILADOS NA EDUCAO INFANTIL

O primeiro dado que se destaca nas entrevistas que a adoo dos sistemas apostilados data dos anos 2000: M3 e M4 contrataram em 2000; M2 e M11, em 2004; M7, em 2005; M9 e M1, em 2006; M6 e M10, em 2008. Isso leva a pensar que, se a dcada de 1990 foi a da grande conquista da educao infantil como nvel da educao, a dcada seguinte foi a da comercializao dos SPE como proposta pedaggica para creches e pr-escolas. Essa evidncia parece signicar que as empresas no perderam tempo em elaborar e distribuir seu material. As apostilas predominam nas pr-escolas, e, de acordo com as informaes obtidas, so utilizadas a partir dos 3 anos de idade. Por que as redes pblicas utilizam os sistemas apostilados na educao infantil? possvel elencar entre os motivos o fato de as professoras17 no estarem preparadas, faltar-lhes experincia, faltar-lhes disposio para preparar/trabalhar com atividades adequadas educao infantil (M1, M6, M7 e M9). Nesse sentido, alm de fornecer o material, os sistemas oferecem orientao/acompanhamento da utilizao do material, esclarecendo dvidas, sugerindo como desenvolver as atividades propostas e at avaliando as crianas, como em M6. Outro motivo parece ser o fato de que o material apostilado corresponde ao currculo proposto pelo municpio, que, por sua vez, retirado do RCNEI (M2, M4 e M9), ao qual parece ser possvel acrescentar que o sistema oferece continuidade/ padronizao desse contedo (M1, M2, M3, M7 e M11). Sobre a questo, diz a dirigente de M1 que:
Temos muitos professores contratados [] todo ano tem que existir esse processo seletivo. Ento ns no sabemos ainda como o professor est preparado. E, atravs do processo, ns temos que coloc-los dentro da rede. Ento a partir do momento que voc direciona, voc est garantindo, pelo menos, o mnimo. Atravs do acompanhamento durante o ano. [] E a ns padronizamos, no ? [] A vantagem que a gente enxerga essa histria do aluno de repente estar estudando aqui e ele vai para uma outra escola e ele tem a continuidade. []Ento a questo da apostila, um lado positivo seria essa padronizao.

Ao mesmo tempo, o SPE possibilita a exibilizao do contedo e da forma, como em M11 , de acordo com as necessidades do municpio (M3, M6, M9), garantindo seu mnimo. As redes apresentam ainda outro motivo, o papel poltico da utilizao de um sistema conhecido, que torna a escola pblica supostamente semelhante

17 A partir daqui ser utilizada a forma feminina da palavra, visto que no existem professores na educao infantil nos municpios pesquisados.
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privada (M4, M9), alm de satisfazer o acompanhamento da famlia em relao ao desempenho das crianas (M1, M4, M6, M7, M9). Em M4, a dirigente, em nova gesto administrativa, rompeu com o uso do SPE, mas a presso das famlias obrigou a Secretaria de Educao a retomar a utilizao de sistema apostilado, substituindo-o por outro, depois de seis meses. A fora poltica, talvez mais que a pedaggica, aparece tambm no depoimento da secretria de Educao de M7, quando se refere aos bons ndices do municpio no IDEB: eu tenho medo de tirar [as apostilas] e o IDEB cair. Comprometidas com os sistemas apostilados, as redes buscam garantir certa identidade pedaggica, o que se depreende das intervenes feitas na organizao/ composio do material e da complementao oferecida: M1 sustenta que h um plano para chegar atividade da apostila, que inclui o brincar; M2 arma que tem autonomia para o trabalho com contedos; M3 aponta o projeto ambiental desenvolvido em paralelo; M6 prope projeto de dramatizao; M9 assegura que h desenvolvimento de situaes pedaggicas pela professora, nalizadas com a utilizao da apostila; M10 destaca que as professoras no se prendem ao material apostilado, desenvolvendo pequenos projetos paralelos. O nico municpio que ensaia uma crtica aos sistemas M1, ao indicar que a utilizao das apostilas propicia um trabalho mecnico, que no d margem para a criatividade. Ainda assim, mantm os SPE. As entrevistas desvelam ainda a concepo de educao infantil presente nas redes pblicas, de maneira geral, que aquela que tem como objetivo a preparao para o ensino fundamental, seja reconhecendo essa preparao como objetivo, como em M10, por meio do trabalho com a psicomotricidade, ou como um suporte para a elaborao de conceitos, competncias e habilidades, como em M4, ou, ainda, desenvolvendo a coordenao motora e a formao de hbitos, como em M7. Os contedos so providos pelo material apostilado. O brincar, contudo, est presente nos depoimentos: M1 incorpora o brincar, o movimento, o pensamento simblico nas atividades cotidianas; M6 refora que as crianas menores tm oportunidade de vivenciar o ldico e a brincadeira;18 M10 prope um brincar pedaggico por meio de pequenos projetos [] onde fazia a integrao com o ldico. Por exemplo, crculos no cho, para trabalhar formas geomtricas, o prprio parque, blocos lgicos. A brincadeira e a interao como eixos das prticas pedaggicas, conforme as atuais DNCEI (art. 9), ou como base para a compreenso das relaes sociais, de acordo com os estudos sociais sobre a criana, parecem no ter lugar no cotidiano da educao infantil.

18 Enquanto as maiores so avaliadas pelos tcnicos do sistema, que tomam leitura, de acordo com o nvel da sala, conhecimento de letra, identicao de smbolos.

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Verica-se ainda que creche e pr-escola tm papis diferentes, seja pelo nvel de escolarizao das professoras e consequente denominao prossional, por sua participao nos projetos de formao continuada, ou pela baixa incluso dos pequeninos nos sistemas apostilados.

POLTICAS PBLICAS E SISTEMAS APOSTILADOS

Cabe reetir sobre os motivos para a adoo dos SPE, apresentados no segmento anterior. Sobre o primeiro motivo, o despreparo do corpo docente, h diferentes caminhos a seguir. Um deles seria a crtica aos cursos de formao de professores, mas essa discusso no caberia neste artigo, pela prpria extenso. responsabilidade das redes, entretanto, providenciar a formao continuada, qualicando seu corpo docente. O acompanhamento oferecido pelos SPE, ainda que possa ter formato semelhante formao continuada, , geralmente, treinamento para o uso do material ou avaliao do desenvolvimento das atividades, ou seja, o foco so as apostilas e no as professoras e professores. Dessa forma, os sistemas apostilados praticam um empobrecimento da funo docente, restringindo sua ao s orientaes prescritivas presentes nas apostilas, ou seja, dispensa professores e professoras da responsabilidade de escolher, e do incmodo de experimentar algo diferente do que normalmente se faz (Fortunati, 2009, p. 36). A responsabilidade da formao continuada , assim, deslocada para o mbito do privado, muitas vezes, sem qualquer superviso das redes, visto que o investimento nos SPE abrange tambm essa modalidade. Nessa linha, talvez a semelhana com o RCNEI, alegada pelos dirigentes entrevistados, segundo motivo apontado para a adoo das apostilas, d segurana s redes pblicas. No que se refere semelhana apontada, no RCNEI
[] volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies do pas. (Brasil. MEC, 1998)

Nas apostilas examinadas,19 os contedos esto organizados em linguagem oral e escrita, movimento, natureza e sociedade, como o documento do MEC. Entretanto, apresentam exerccios de rabiscao, perfurao, dobragem, recorte e colagem e labirintos, ou seja, atividades de psicomotricidade, alm de exerccios com letras do alfabeto ou com numerais, cores, guras geomtricas, tamanhos e

19 Cf. nota de rodap 10.

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posies, por exemplo, repetindo os modelos preparatrios das dcadas de 1970 e 1980. As atividades presentes nas apostilas esto distantes de
[] um currculo sustentado nas relaes, nas interaes e em prticas educativas intencionalmente voltadas para as experincias concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convvio no espao da vida coletiva e para a produo de narrativas, individuais e coletivas, atravs de diferentes linguagens. (Brasil. MEC, 2009)

H uma evidente discrepncia nas concepes de infncia e de educao infantil entre as orientaes do MEC e os contedos das apostilas, ainda que no reconhecida pelos dirigentes nas entrevistas realizadas, o que parece indicar a ausncia de uma avaliao pedaggica mais detalhada do material por ocasio da contratao do SPE. Outro ponto destacado pelos municpios, a padronizao dos contedos e sua exibilizao nas prticas cotidianas , remete manuteno da viso de criana como aluno e, de novo, ao predomnio da importncia do material, nesse caso sobre as crianas. Se as apostilas garantem as atividades promovidas e facilitam a continuidade, numa eventual transferncia de crianas de uma creche/pr-escola para outra, elas empobrecem a articulao das
[] experincias e [d]os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, cientco e tecnolgico. Tais prticas so efetivadas por meio de relaes sociais que as crianas desde bem pequenas estabelecem com os professores e as outras crianas, e afetam a construo de suas identidades. (Brasil, 2009b, p. 6)

Essa denio de currculo, presente na recente publicao de verso atualizada das DCNEI (Parecer CNE/CB 20/09), prev a participao das crianas e dos professores e professoras nas experincias pedaggicas e uma exibilizao de propostas, que se d mais pela pluralidade e pela diversidade do que pela alternativa de insero de atividades mais livres ou ldicas aos contedos das apostilas, apontadas pelos dirigentes. Segundo Fortunati (2009, p. 38),
[] assumir uma imagem forte, rica e potencial da infncia necessita uma correspondente transformao do papel do adulto em uma direo em que sua ao se desenvolve muito mais sobre a organizao de contextos estruturantes que sobre a proposta de estmulos diretos no fazer das crianas.

Em relao ao quarto motivo, que traz em si o peso poltico da grife parceira e a qualidade do material, atestada pelo sucesso obtido por escolas privadas, parece interessante apontar que o material apostilado vendido s prefeituras talvez no seja o mesmo, visto que algumas das empresas desenvolveram uma linha especca

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para atendimento s redes pblicas. O portal do COC,20 por exemplo, apresenta o COC/NAME (Ncleo de Apoio Municipalizao do Ensino), especco para osegmento pblico, provavelmente diferente daquele oferecido s escolas privadas.O site informa que os resultados no IDEB cam acima da mdia nacional para os municpios parceiros, o que parece responder necessidade das redes de nmeros positivos no ensino fundamental. A educao infantil, aqui, volta a ser concebida como devir, como preparao para o ensino escolar. Entretanto,
[] enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes reas, atravs da aula; a creche e a pr-escola tm como objeto as relaes educativas travadas num espao de convvio coletivo que tem como sujeito a criana de 0 a 6 anos de idade (ou at o momento em que entra na escola). (Rocha, 2001, p. 31, grifos do autor)

Os objetivos da pesquisa vericar quais redes municipais utilizam os Sistemas Privados de Ensino no estado de So Paulo, por que o fazem e como o fazem, e vericar se os responsveis tcnicos pela educao infantil dos municpios que utilizam os SPE reconhecem esse material como adequado para a educao infantil e como o justicam foram atingidos. Os procedimentos utilizados revelaram a parceria de 29 municpios, dentre 147, com os SPE, dos quais nove foram objeto de anlise. Os dados obtidos revelam que h uma forte cultura21 pr-escolar no trabalho com a educao infantil, no sentido preparatrio, com nfase nas habilidades requeridas para o desempenho escolar posterior, o que parece limitar a construo de uma identidade da educao infantil nas redes municipais de educao, com base nas orientaes do MEC e das determinaes do CNE. A adoo dos sistemas privados de ensino restringe a construo de um projeto pedaggico22 para essa etapa da educao bsica.

20 Acesso por meio do site: <http://www.coc.com.br/>. 21 Denominada tradio pr-primria no relatrio da OECD, Starting Strong II, de 2006, que contm pesquisa sobre educao infantil realizada em vinte pases. 22 Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Brasil, 2009b).

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SOBRE A AUTORA
MARIA LETCIA BARROS PEDROSO NASCIMENTO doutora em educao pela Universidade de So Paulo (USP). Professora da mesma instituio. E-mail: letician@usp.br Recebido em setembro de 2011 Aprovado em novembro de 2011

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Resumos/ abstracts/ resumens

views and perspectives from with it is possible to analyze the current policies toward secondary education in the country, this essay pretends to identify what is new in these curriculum directions for the organization of this level of education in Brazil. In the rst part of this article, we analyze the context of some major changes of secondary education in the last years, especially in the legislation, access conditions and policies for this level of education. In the next part, we identify the main critics directed to NCESE, approved in 1998, particularly in the researches developed about this issue. Finally, we analyze if the new directions for curriculum in secondary education dialogue with the questions and inquires developed by these researches, which new possibilities of organization the new NCESE provides for this level of education and which challenges continues in debate in the national educational agenda regarding secondary education in Brazil. Keywords: secondary education; curriculum; public policies; national curriculum directions.

La enseanza media y las nuevas directrices curriculares nacionales: entre recurrencias y nuevas inquietudes
En mayo del 2011, el Consejo Nacional de Educacin aprueba el parecer que establece nuevas directrices curriculares nacionales para la enseanza media en Brasil. A partir de estas perspectivas es posible analizar las actuales polticas para la enseanza media , se pretende, en este ensayo, identicar lo que las nuevas directrices curriculares traen de nuevo para la organizacin de la enseanza media en Brasil. De este modo, la primera parte del texto es dedicada a la contextualizacin de algunos de los principales cambios por los cuales pas la enseanza media en el pas, especialmente en trminos legales, de las condiciones de acceso y permanencia y de las polticas en el rea. En seguida, son identicadas las principales crticas hechas a las DCNEM de 1998 en los estudios y pesquisas realizadas sobre el asunto desde entonces para, al nal del artculo, analizarse hasta qu punto las nuevas directrices dialogan con esos cuestionamientos e inquietudes, cules son las nuevas posibilidades de organizacin de la enseanza media que traen para el pas y qu desafos continan en la agenda de debates. Palabras clave: enseanza media; currculo; polticas pblicas; directrices curriculares nacionales.

MARIA LETCIA BARROS PEDROSO NASCIMENTO As polticas pblicas de educao infantil e a utilizao de sistemas apostilados no cotidiano de creches e pr-escolas pblicas
Nos ltimos vinte anos, pesquisas nacionais e internacionais, sustentadas principalmente por novos estudos sociais sobre a infncia, tm oferecido novas possibilidades de compreender as instituies de educao infantil. A presente pesquisa o resultado de projeto desenvolvido com o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP), cujo objetivo era saber quais municpios do estado de So Paulo adotam apostilas desenvolvidas e comercializadas por Sistemas Privados de Ensino e por que utilizam esse material. A investigao foi realizada em duas etapas:
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Resumos/abstracts/resumens

a primeira, por meio de questionrios enviados a todas as cidades para vericar quais delas adotam apostilas, e a segunda, atravs de entrevistas semiestruturadas com as autoridades responsveis pela educao infantil nos municpios. A anlise procurou compreender os dados no contexto das teorias sociolgicas da infncia e das polticas pblicas de educao infantil. Palavras-chave: educao infantil; polticas pblicas; apostilas; sociologia da infncia.

Early childhood education public policies and the adoption of booklets on crches and preschools
During the last twenty years, national and international research carried out mainly under the framework of the new social studies of childhood have offered new opportunities to understand the Early Childhood Education (ECE) institutions. The present study is a research project funded by the State of So Paulo Research Foundation (FAPESP), which aims to verify which municipalities in the state of Sao Paulo are adopting booklets, developed and commercialized by private publishing companies and why do they use this material. The research was organized in two stages: the rst one has sent questionnaires to every city to verify which ones adopted the booklets, and the second one proposed semi-structured interviews with authorities responsible for ECE in these municipalities. The analysis aims to put these different ndings in the context of sociological theories of childhood and to understand some ECE public policies. Keywords: early childhood education; public policies; booklets; sociology of childhood.

Las polticas pblicas de educacin de la infancia y los libros de texto en las guarderas y jardines de infancia
En los ltimos veinte aos, las investigaciones nacionales e internacionales, apoyadas sobre todo por los nuevos estudios sociales de la infancia, han ofrecido nuevas posibilidades para la comprensin de las instituciones de educacin de la infancia. Esta investigacin es el resultado de un proyecto desarrollado con el apoyo de la Fundacin para el Apoyo a la Investigacin de So Paulo (FAPESP), cuyo objetivo fue conocer cules son las ciudades en el estado de So Paulo que aprueban libros de texto desarrollados y comercializados por los sistemas de enseanza privada y por que utilizan este material. La investigacin se realiz en dos etapas: en primer lugar, a travs de cuestionarios enviados a todas las ciudades para ver cul de ellos adopta libros de texto, y la segunda, a travs de entrevistas estructuradas con las autoridades responsables de la educacin infantil en los municipios. El anlisis busc comprender los datos en el contexto de las teoras sociolgicas de la infancia y de las polticas pblicas de educacin. Palabras clave: educacin infantil; polticas pblicas; libros de texto; sociologa de la infancia.

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