ARTE Y PEDAGOGA (El papel del arte en el Programa de Pedagoga Ciudadana) Por: Ruth Acua Prieto1

INTRODUCCIN:

El presente documento por un lado recoge posiciones acerca del arte y tcnicas propuestas por diversos profesionales contratados para el diseo de las herramientas artsticas desde el 2009 y hasta el 2011 para el Proyecto Pedaggico del Programa Pedagoga Ciudadana y por el otro, precisa o amplia conceptualmente o, en otros casos, sintetiza, las ideas y aportes del grupo con el fin de brindar un conocimiento ms claro y unificado sobre el arte y su relacin con el programa. Es de notar que dada la diversa procedencia disciplinar de los profesionales encargados de los diseos, se ofrecen tambin diversas preferencias y tcnicas las cuales enriquecen y potencializan las posibilidades del arte para el programa y posibilitan desde lo terico y metodolgico hablar del arte en sentido amplio.

El arte y el problema de la investigacin:

Como lo seala Enrique Espitia2 el arte como expresin profunda y sincera del ser humano, siempre se ha considerado una de las maneras ms autenticas para mostrar emociones, que estn ligadas a conceptos y actuaciones de la vida cotidiana. Se ha considerado que las diversas expresiones artsticas constituyen la mejor manera de representacin simblica y un rasgo propio de la condicin humana, razn por la cual desde diversos mbitos se postula el arte como posibilidad de generar subjetividades, entender comportamientos, modificar estados de nimo y subvertir o cambiar lo establecido ante diversas actitudes de la vida. Este punto de partida respecto a las potencialidades del arte para la transformacin de hbitos o su cultivo para el buen desarrollo de una vida en comunidad ha sido suficientemente puesto a prueba en diversas pocas y proyectos polticos y culturales lo que para el Programa constituye una razn ms de su necesidad. Pero Espitia tambin seala otro aspecto central a su proyecto pedaggico: La educacin artstica puede asumirse para su comprensin y enseanza desde diversos mbitos, es as como creemos que se puede educar para el arte, cuando la formacin nos lleva a dictar una enseanza especfica, intensa y rigurosa que permita la especializacin de artistas desde muy temprana edad; O buscamos una educacin por el arte y esta ocurre cuando la misma obra permite la reflexin y creacin de conocimiento; O indagamos en una educacin desde el arte cuando queremos que
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Coordinadora Cientfica Programa Pedagoga Ciudadana (2011).

Espitia Len, Enrique. Informe Final. Estrategia de Teatro Foro. Contrato No. 041. Programa Pedagoga Ciudadana. IDEP. Bogot. 2011.

la obra artstica, en el momento de su creacin nos sirva como motivo de reflexin y anlisis de un determinado tema y esta es la manera que nos interesa desarrollar en esta propuesta3, La anterior aclaracin es muy pertinente dadas las diferentes formas de relacionarse con el arte que pueden tener los programas o proyectos para jvenes orientados en este mismo sentido de construccin de ciudadana. Con estas precisiones presentamos a continuacin las diferentes propuestas con sus marcos tericos y epistemolgicos que les dan origen pero que tienen como comn denominador el reconocimiento del arte y su poder para actuar sobre la realidad y transformarla. Las propuestas para la construccin de herramientas artsticas diseadas para los ciclos II, III, IV y V derivan de las siguientes manifestaciones y tcnicas las cuales tendrn cada una un captulo aparte: 1. 2. 3. 4. El arte contemporneo y el arte relacional. El teatro - foro El audiovisual La literatura.

Ibd. Los subrayados son nuestros.

CAPTULO 1. 1. EL ARTE CONTEMPORNEO Y EL PROGRAMA PEDAGOGA CIUDADANA. El arte contemporneo aquel que histricamente puede datarse entre las dcadas de los sesenta a la actualidad abri el espectro de lo que se poda entender como arte o no arte. Su aparicin signific un revuelo epistemolgico debido a su ruptura con supuestos o creencias de lo que el pblico en general pensaba que era el arte. Por esa razn a veces resulta difcil su aceptacin por fuera de los circuitos del arte escuelas, galeras, etc. Pero justamente esta ruptura con los postulados que lo definan, es lo que ha hecho que dicha manifestacin se convierta en un dispositivo de gran alcance para orientar determinadas prcticas, o generar reflexiones sobre el individuo y su existencia. De hecho esta ha sido la pretensin de muchos de sus cultivadores artistas para quienes el arte debe incidir en la situacin, cualquiera que esta sea- pero de manera notoria en la movilizacin social y en la poltica. Desde estas tomas de posicin el arte se sale de los museos y vive en la calle el mundo de la vida como lo llaman a veces, un arte que interacta de manera diversa ya no con un pblico silencioso y reverencial el pblico del museo- sino con un pblico actuante, que interviene tambin en la creacin, que modifica los resultados de la operacin artstica. Y es justamente por estas posibilidades que brinda el arte contemporneo -valga precisar que no existe una nica forma, una nica definicin, un canon de arte contemporneo- pero, es por esta gran apertura, que constituye un recurso muy fuerte para la formacin en la escuela. Desde el Programa Pedagoga Ciudadana y en concreto, en relacin con su proyecto pedaggico, diversas manifestaciones artsticas y obras de artistas contemporneos han servido como fuente de diseo de las actividades orientadas a generar un adecuado conocimiento, valoracin o comportamiento frente a la ciudad, orientadas hacia la convivencia, perteneca, derechos y deberes, patrimonio comn y participacin en articulacin con los cuatro derechos colectivos organizados desde la investigacin: derecho al medio ambiente, derecho al patrimonio cultural, derecho al espacio pblico y moralidad administrativa y con el trabajo basado en la pedagoga de proyectos: dadas estas cualidades y caracterizaciones del arte contemporneo constituye un recurso valioso para el ejercicio pedaggico de identificar problemas y ayudar en la bsqueda creativa de soluciones. Se subraya entonces el criterio de servir de fuente para el diseo de herramientas porque lo que se ha hecho en el proyecto, aprovechando las bondades del arte contemporneo, es tomarlo como punto de partida, como dispositivo que se transforma pedaggicamente. Ello se pone de presente en el diseo de las herramientas basadas en el arte contemporneo desarrolladas por el equipo del 2009 orientado por Jaime Cern 4. Desde el arte contemporneo se piensa en los variados recursos a utilizar no slo visuales sino tambin sonoros, tctiles, entre otros, como estrategia vlida para
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Cern Silva, Jaime. Herramientas artsticas de aplicacin en el aula escolar y en expediciones urbanas. Programa Pedagoga Ciudadana. Contrato No.175 IDEP Bogot. 2009.

abordar algunos temas de los encuentros propuestos5. Y en su procedimiento as lo explica Cern: En ese momento se examinaron las obras de distintos artistas prctica recurrente a lo largo del trabajo de diseo de herramientas artsticas-, entre artistas de diferentes nacionalidades orientados hacia un trabajo situado en los procesos de comunicacin y codificacin y de carcter conceptual 6. Su objetivo fue que posibilitaran a partir de ellas, generar probl emas en torno a los temas de la cultura ciudadana, que adaptadas a las circunstancias del aula de clase pudieran servir de base para la reflexin sobre los temas vistos o que ha partir de ellas se pudieran realizar ejercicios para la convivencia o la participacin, etc., segn fuera el caso7. Quedan claras entonces las orientaciones sobre los cuales el arte es examinado desde el programa. El arte y sus requerimientos:

Una consideracin desde el proyecto pedaggico propuesto es que cualquier maestro puede hacer uso y variar las dinmicas propuestas, ellas no constituyen una camisa de fuerza o estaramos contradiciendo el mismo discurso que avalamos- siempre desde la base de su observacin sobre la situacin pedaggica que se le ofrece. Lo importante aqu es el potencial comunicativo y de lenguaje que el arte contemporneo ofrece. Las directrices -si se quiere- basadas en la experiencia artstica seran las siguientes: 1. El arte enfatiza en la experiencia del sujeto, por tanto los ejercicios estn llamados a generar situaciones que ponen en evidencia fsica y psquica la existencia de un problema. Las vivencias generadas producen efectos en los nios que ellos mismos evalan a partir de la experiencia8. As, un espacio estrecho para muchos y una extenso para pocos uno de los ejercicios propuestos, puede llevar a importantes reflexiones acerca de los derechos y deberes o el sentido de la convivencia. 2. Las mismas propuestas pueden servir para actividades diversas y pueden ser recreadas por los maestros.3. Las actividades basadas en el arte sirven de apertura o de cierre a partir del cual los nios y nias pueden visualizar problemas o soluciones para el colegio, el barrio o la ciudad.4. Las actividades que derivan del arte exigen unos compromisos altos por parte del docente que desarrolla la implementacin. Entrar en este juego implica un proceso de preparacin. Durante el desarrollo de la actividad se pueden presentar situaciones no esperadas que exigen un docente preparado para hacer giros, cuando el caso as lo requiera. 5. La experiencia basada en el arte es por tanto una experiencia abierta a las incertidumbres producidas en el desarrollo de una actividad y por tanto, lo creado tambin requiere de un maestro creador. 1.1. EL ARTE RELACIONAL COMO ESTRATEGIA PARA LA FORMACIN EN CULTURA CIUDADANA:

Arte contemporneo y arte relacional pareceran ser sinnimos. Ello obedece en parte a que el llamado arte relacional que ms adelante definiremos deriva

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conceptualmente hablando del arte contemporneo. Tal y como lo seala Cern 9 Una de las lneas de accin del arte contemporneo se apoya en la apropiacin de las ms diversas actividades, situaciones y materiales de la vida cotidiana. En ese orden de ideas sus expectativas primordiales consisten en mimetizarse con el mundo objetivo para, a partir de all tener la posibilidad de inscribir los procesos creativos dentro de acciones sencillas y continuas con la experiencia El trabajo artstico entonces, se sustenta habitualmente en identificar situaciones problemticas y plantear soluciones alternativas ampliando las maneras de proceder creativamente10. Las fracturas que sufri el arte incorporaron fenmenos como la casi invisibilidad de sus propios lmites al punto de confundirse este con la etnografa, con la educacin, con la antropologa, etc. En algunos casos sus orientaciones sensibles o simpatas para con los movimientos sociales, sus posturas a favor del medio ambiente, o de solidaridad con poblaciones marginadas; de cooperacin con organismos de derechos humanos o con diversos grupos polticos, lo han instalado en un contexto de trabajo basado en la solidaridad lo que condujo a lo que hoy en da a dado en llamarse esttica relacional que como bien lo seala Cern apuesta porque los procesos creativos se aborden desde perspectivas extra artsticas para que movilicen diferentes tipos de agendas culturales11. As se referencia y se incorporan algunos artistas a la esttica planteada por Borriau: El curador francs Nicolas Borriau, en su ensayo Esttica relacional, aborda este tipo de procesos artsticos y seala su potencial como forma de articulacin con el campo social y cultural. Como referentes concretos estaran diferentes proyectos que implican la participacin del cuerpo de los espectadores, como principio de aproximacin a una situacin particular y se consider particularmente el trabajo de los artistas brasileos Helio Oiticica, Lygia Clark, Lygia Pape, as como el trabajo del artista mexicano Rafael Lozano Hemmer, el argentino Oscar Bony, la italiana Vanessa Beecrotf y por ltimo el colombiano Oscar Muoz12. El aporte del arte relacional al Programa de Pedagoga Ciudadana no es por tanto un simple gusto, o una moda, sino que deriva de sus potencialidades para construir conocimiento. Como recurso pedaggico esta herramienta abre diversas vas para pensar la ciudad en su espacialidad, en su patrimonio cultural, en la inmanente necesidad de construir un comportamiento tico frente a los recursos pblicos; etc. A partir de estas consideraciones se construyen las relaciones entre el arte y las dimensiones de la cultura ciudadana: El arte para el patrimonio cultural13: En las prcticas artsticas posteriores a la dcada del sesenta, de manera casi global, un significativo nmero de artistas comenz a explorar lo que se ha venido a denominar los signos de presencia, como soportes de sus diferentes proyectos artsticos. Los signo de presencia, denominados genricamente como signos ndices se enuncian por una transferencia material del hecho, objeto o situacin que les da
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origen. Estn constituidos por las huellas fsicas, los sntomas mdicos, los reflejos, las sombras o los olores, entre otros, y en el campo cultural tienen su principal evidencia en la fotografa. Los artistas desde el final de la dcada del sesenta (y en algunos casos mucho antes), vienen generando obras mediante la acumulacin de huellas fsicas, o la recurrencia a los reflejos, las sombras o la fotografa. Uno de los mtodos que ha sido empleado en la trasposicin de la presencia de objetos dentro del arte, es la frotacin con un instrumento grafico de una superficie de papel o de tela, sobre un objeto o elemento fsico para trasladar sus rasgos o caractersticas a la imagen 14. Desde estas consideraciones diversos artistas se conjugan para el diseo de herramientas para el patrimonio cultural. Entre elloa: el artista alemn Max Ernst, el artista norteamericano Chris Sollars. . El arte y el sentido de pertenencia Considerando la expansin lgica del concepto de arte hacia finales del siglo XX, es posible encontrar algunas prcticas artsticas, que han sido motivadas por la posibilidad de usar la ficcin como un sustituto de la experiencia directa del mundo que incluso podra llegar a reemplazarla momentneamente. Estos usos de la ficcin, en el caso de la artista francesa Sophie Calle, la llevaron a idear rituales que le permitieran acercase a la ciudad donde viva desde la perspectiva de uso social y cultural de otras personas. De esta manera ella encontr un camino para entender que le perteneca a ella de la ciudad y como ella, a su vez, haca parte de una serie de situaciones ms amplias que ella misma. Con base en esta experiencia concreta se propone el uso de una situacin ficticia como camino hacia el encuentro con un tipo de vivencia de la ciudad. La aproximacin al tema del sentido de pertenencia para el diseo de esta herramienta, comenz con el anlisis de la forma como la ficcin distensiona la conexin a la realidad, por no revelar abiertamente la manera como la representa. Para definir la doble va en que funciona el sentido de pertenencia, de lo que nos pertenece y a lo que pertenecemos. Las discusiones preliminares para enfocar la manera de desarrollar la herramienta implicaron la revisin de prcticas artsticas y culturales que han reflexionado sobre la ficcin como camino de construir, conocer o reconocer una hipottica verdad y valorar lo que identificamos como nuestro 15.

El arte y la convivencia La pregunta a cerca de la convivencia ha sido recurrente dentro de las prcticas artsticas, muchas se preguntan cmo funcionan las dinmicas de convivencia, entre seres humanos, con otras especies o incluso con el mundo vegetal. Mediante la observacin de proyectos artsticos concretos y considerando los contendidos previstos para este eje, se ha pensado que la nocin de convivencia puede ser manejada teniendo en cuenta los siguientes lineamientos: las diferencias culturales como ingrediente fundamental para la construccin del patrimonio inmaterial; los acuerdos colectivos adecuados para convivir en comunidad; el uso adecuado del medio ambiente y las acciones preventivas y la importancia del espacio pblico para la vida en comn. De diversas tcnicas y juegos surrealistas han derivado propuestas orientadas hacia la convivencia.
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Ibd. Ibd., Las herramientas se amplian en el diseo de ciclo II.

El arte frente al reconocimiento de derechos y deberes Muchos artistas han trabajado con su cuerpo como herramienta creativa, para borrar la lnea que separa el arte de la experiencia vital, para intentar confundirse con el mundo. Los artistas que han trabajado con el cuerpo pueden ser abordados, en el caso de esta herramienta artstica, desde el problema que suponen los derechos y deberes como construccin social, porque sustentan su trabajo en formas de interaccin directa, que desafan los acuerdos tcitos mediante los cuales se comunican las personas. Cuando los nios juegan en grupo, haciendo una figura que permite experimentar los lmites que impone el espacio y la necesidad de trabajar en conjunto para no abusar del mismo, se remiten a experiencias artsticas propias del body art y del performance. Sin embargo el sentido comunicativo de la accin corporal propio de esta herramienta apunta a generar una doble vivencia: por un lado la manera en la que cada cual se percibe a si mismo dentro de la actividad, y por el otro el modo en que se entiende el papel de los dems. Adems de confrontar la mercantilizacin del arte, los artistas que han trabajado desde el body art proponen un sistema de valoracin horizontal, en donde el espectador y el artista comparten un mismo escenario. En ese orden de ideas, el cuerpo ha continuado siendo un dispositivo de interaccin artstica que evade las formas tradicionales de jerarquizacin entre la figura del artista creador- y el pblico receptor-, para hacer pensar en un sistema de doble va16.

CAPTULO II. 2. El TEATRO-FORO: UN LABORATORIO PARA LA CONVIVENCIA17.

La tcnica del teatro-foro cuenta ya con una amplia tradicin que fortalece para el Programa de Pedagoga Ciudadana su posibilidad como herramienta pedaggica; como lo seala Enrique Espitia, el teatro permite de manera ldica llegar a ciertos grupos de jvenes para trabajar con ellos en la exploracin artstica de la representacin; en la cual se pueda abordar desde la tcnica del Teatro Foro, el conocimiento y la reflexin de la Cultura Ciudadana, a partir de los componentes de Identidad, Pertenencia, Derechos y Deberes, Respeto por lo Pblico y Participacin 18. En trminos de mejorar los indicadores sobre los cuales se define la cultura ciudadana, se propone entonces para el ciclo IV, la tcnica del Teatro Foro, como una de las maneras ms acogedoras de entender, expresar y practicar estos conceptos bsicos, para ser apropiados de manera consciente y sobre todo vivida, a partir de una experiencia como el arte teatral, que aporta conceptos, emociones y comportamientos
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Ibd. Basado en el documento de Espitia Len, Enrique. Informe Final. Estrategia de Teatro Foro. Contrato No. 041. Programa Pedagoga Ciudadana. IDEP. Bogot. 2011. 18 Ibd.

escnicos, que pueden ser transformados en un proceso pedaggico que parte de la representacin y la modifica, tomando en consideracin los aportes de los espectadores- que no pueden ser pasivos- y que por el contrario participan como actores que transforman la escena, hasta convertirla en una escena diferente19. Desde la investigacin y para probar la efectividad de la estrategia fue necesaria la presencia de un moderador quien gua la participacin para que no se pierda la problemtica sobre la cual debe reflexionarse. Mediante este ejercicio de reflexin se busca suscitar en los asistentes la provocacin para cambiar la escena propuesta, a partir de nuevos puntos de vista, nuevas propuestas para la escena que se est representando y que debe ser modificada, ojal y en el mejor de los casos por los asistentes quienes pueden b rindan otras posibilidades para el desenlace del tema a abordar. Metodolgicamente el teatro-foro busca poner en cuestin diversos momentos de la obra presentada con la participacin activa del pblico para -mediante una construccin colectiva-, modificar historias y escenas lo que genera un vnculo con la propia realidad, con las formas de ser, de pensar y en general, con los propios valores de los asistentes. Las variaciones en torno a la historia como lo dice Espitia- pueden ser mltiples, se producen diversos puntos de vista, algo que para el programa constituye un valor adicional pues, mediante este que puede ser considerado un laboratorio 20, se conforma un espacio crtico y actuante, en donde se generan reacciones y provocan reflexiones a partir de las ideas de los asistentes. Pero en medio del inters que despierta la tcnica, lo importante es que se pueda llegar siempre al tema propuesto en el contenido de la escena teatral, que en este caso est referida a la Cultura Ciudadana21. Por todo lo anterior, no cabe duda que las intervenciones teatrales aportan suficientes elementos conceptuales y de contenido prctico, para brindar a los profesores y estudiantes un espacio de reflexin frente a los diversos temas cvicos y de Cultura Ciudadana, siguiendo a Espitia, para entender y resolver diversos conflictos en la escuela y en los espacio de la ciudad donde los estudiantes y maestros hacen vida social de manera permanente22.

CAPTULO 3. 3. EL AUDIOVISUAL Y LOS PROCESOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Tal como se seal en la introduccin al Programa Pedagoga Ciudadana el programa acoge un sentido amplio del arte que aporta desde diferentes orientaciones y tcnicas en el acercamiento sensible a las problemticas propuestas. Entre ellas, el audiovisual resulta un recurso de gran fuerza comunicativa para llevar a efecto los propsitos del proyecto pedaggico. En este aparte se introduce una sntesis de las reflexiones que

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Ibd. Ibd. 21 Ibd. 22 Ibd.

en torno al tema elabor Alejandro Burgos23 para, a partir de all, pensar el audiovisual como recurso para el Programa. El lenguaje audiovisual y el problema de la imagen:

Alejandro Burgos24 parte de cuatro tericos quienes han legado destacadas observaciones en torno a la imagen, el arte y la comunicacin, ellos son: Charles Baudelaire, Roland Barthes, Umberto Eco y Ludwig Wittgenstein, con el objetivo de abrir la discusin en torno al problema de la imagen cuya definicin es bastante compleja pese a la abundancia de imgenes de las sociedades contemporneas. Preguntas como La imagen es la realidad? o es un espejo?, abren el debate que constituye el centro neurlgico de la propuesta audiovisual como recurso para la formacin en cultura ciudadana. Burgos parte de entender la imagen como el elemento mnimo de significacin del lenguaje audiovisual. Pero el tema ha desatado mltiples polmicas que comprometen la reflexin esttica contempornea. Partiendo de los autores sealados, Burgos explora la relacin entre la imagen y el espejo mediante la consideracin filosfica que: la imagen se comporta, casi, como si fuera un espejo. Y en ese "casi" est contenido todo el embarazo terico de la contempornea crtica de la imagen25. Un ejemplo para ese casi proviene de las fotografas las cuales nos dice- siguiendo a Eco, no son espejos pero se procede a leerlas casi como si lo fueran. De esta manera frente al audiovisual los supuestos mencionados entran en cuestin: es la imagen un espejo de la realidad, Realidad e imagen son lo mismo?;sabemos en verdad qu es una imagen? Desde las reflexiones en torno la fotografa que conducen con Baudelaire a la consideracin del hecho contundent e para la vida moderna de la abundancia -y de esa cierta obviedad- de la aparicin de la imagen, Burgos hace notar que en ello se expresa del reconocimiento de la la matriz mundana de la fotografa: que la imagen significa el mundo y puede slo signif icar el mundo; que no existen alternativas a la forma de nuestro mundo. La fotografa, en verdad, no es ms que imitacin especular de la realidad, quehacer de pintores frustrados e indudable fenmeno industrial. Es necesario reconocer, en suma, la matriz mundana de la fotografa. Por gnesis tcnica y por funcionamiento, la fotografa nos introduce en el mundo, responde a la necesidad fsica de estar frente a algo. Las caractersticas de la imagen fotogrfica (especular, no ideal, industrial) estn indicando -y es a esto a lo que, ms all de la polmica, se refiere en verdad Baudelaire-, el nacimiento de una nueva concepcin del estatuto de la imagen audiovisual: la imagen se comporta "slo" como si fuera un espejo. La imagen hoy no puede, entonces, ser ms entendida como logro conclusivo de la forma. Ha de constituirse, mejor, como una prctica de la mirada que coincide con la incierta agnicin reconocimiento - del ahora en las cosas. Una experiencia sensible "el instante del peligro" como sola decir Walter Benjamin-, suscitada por una inslita concepcin de la forma en la que unidad y coherencia no son ya requisitos de su dimensin expresiva y donde, se hace al fin manifiesto su carcter residual, su irrenunciable materialidad26.

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Burgos, Alejandro Marco terico sobre la relacin del arte audiovisual y los procesos de enseanza aprendizaje. Instituto para la Investigacin y Desarrollo Pedaggico IDEP , Contrato 166 de 2009. 24 Ibd. 25 Ibd. 26 Ibd.

A partir de estas reflexiones y retomando a Wittgenstein, se llega a lo indecible de la imagen. Lo indecible est contenido, inefablemente, en todo aquello que ha sido dicho. Que -esto dice en verdad la imagen- el mundo no se dice por imgenes, el mundo se dice a s mismo "en" la imagen27. El siguiente relato profundiza en esta observacin: Anoche -escribe Leonardo Sciascia en El caso Moro-, al salir para dar un paseo, vi una lucirnaga en la hendidura de un muro. No vea lucirnagas en estos campos, desde hace por lo menos cuarenta aos Era verdaderamente una lucirnaga, all en la grieta del muro. Me produjo una alegra intensa. Y como duplicada. Y como desdoblada. La alegra de un tiempo reencontrado -la infancia, los recuerdos, este mismo sitio, ahora silencioso, lleno de voces y juegos- y de un tiempo que me corresponda hallar, inventar La imagen produce entonces un desdoblamiento, una duplicacin. Se trata, en realidad, de un espejo. La lucirnaga de Sciascia una vez aparecida, ya no va a permitir ver "el tiempo reencontrado" -la infancia, los recuerdos, este mismo sitio, ahora silencioso, lleno de voces y juegos- ms que como un tiempo que corresponde hallar, inventar La lucirnaga de Sciascia, que aparece con la transparencia del cristal respecto a la lucirnaga de hace cuarenta aos, es en realidad un espejo. Lo que en verdad tiene relevancia aqu es el grado de perspicuidad con el que el tiempo reencontrado llega a ser visible (es decir puesto en imagen) en cuanto tiempo que corresponde hallar, inventar. No existen alternativas a la forma de nuestro mundo y slo en la imagen, el mundo queda en verdad dicho. Es decir significado o, mejor, con-formado28. De esta manera el marco terico en el que se inscribe el proceso de orientacin para el diseo de las herramientas audiovisuales Burgos lo explicita por medio de la siguiente premisa e inferencia: Premisa: el mundo no se dice por imgenes, el mundo se dice a s mismo en la imagen. Inferencia: Corresponder entonces al lenguaje audiovisual contemporneo asumir la terrible responsabilidad tica -y quisiera decir epistemolgica- que el laboro de la imagen implica. No existen alternativas a la forma de nuestro mundo y slo en la imagen el mundo queda en verdad dicho. Es decir significado o, mejor, conformado29. 3. El arte audiovisual y los procesos de enseanza aprendizaje 30. Bajo esta perspectiva, el arte audiovisual se constituye como el lenguaje humano de mayor cercana formal con eso que hemos dado en llamar realidad. Esta cercana, a veces franca indiferenciacin, hace del arte audiovisual una suerte de laboratorio del sentido respecto a la efectiva manera que el hombre tiene de relacionarse con su contexto vital. Las tres dimensiones que el hombre elabora respecto a su entorno (la dimensin cognitiva, la afectiva y la comunicativa) son puestas en obra en el lenguaje audiovisual de una manera virtuosamente natural. El lenguaje audiovisual pone en obra la pura sensibilidad que permite al hombre ubicarse y tomar decisiones en un entorno por conocer.

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Ibd. Ibd. 29 Ibid. 30 Ibd. Al texto elaborado por Burgos slo se hacen algunas adecuaciones las cuales se mencionarn cuando ste sea el caso.

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El Programa de Pedagoga Ciudadana desarrolla precisamente esas tres dimensiones por medio del ejercicio de pensamiento crtico y reflexivo frente a las situaciones y realidades del contexto. Se trata de un ejercicio de competencias que desarrollan la capacidad de entrelazar la dimensin cognitiva, la afectiva y la comunicativa en las relaciones que el nio establece con el mundo, con los otros y consigo mismo. El lenguaje audiovisual puede as constituirse como herramienta de apoyo al proceso de enseanza aprendizaje respecto al Programa de Pedagoga Ciudadana, en cuanto puede entenderse como lenguaje de la realidad y, de esta manera, potenciar las tres dimensiones por medio de las cuales el hombre se relaciona significativamente con su entorno. Se trata de aprender a ver para aprender a estar. Enfoque y criterios que orientan el diseo de la herramienta audiovisual 31.

La cercana o, mejor, identidad- formal entre el audiovisual y la realidad, ya lo dijimos, hace del arte audiovisual una suerte de laboratorio del sentido respecto a la efectiva manera que el hombre tiene de relacionarse con su contexto vital. La reflexin respecto a la elaboracin de herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagoga Ciudadana asume entonces que la gramtica del audiovisual la manera en que el audiovisual hace significativa la sensibilidad respecto a su relacin con el mundo- corresponde a la gramtica del mundo. La gramtica es la ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones y, por lo tanto, aqu se trata, primero, de establecer los elementos del lenguaje audiovisual en su privilegiada relacin o, identidad- con la realidad y, segundo, comprobar si tales elementos corresponden ejemplarmente a ciertos vectores de relacin y sentido entre el hombre y la ciudad. Es decir a ciertas combinaciones de sentido que convierten la relacin hombre -ciudad en un vector de significados. Se han identificado as cinco elementos del lenguaje audiovisual: el zoom, la profundidad de campo, el travelling, la subjetiva y la sobreposicin: El zoom es un dispositivo mecnico cuyo avance o retroceso permite acercar o alejar la imagen y, por lo tanto, es tambin el efecto de acercamiento o alejamiento de la imagen obtenido con este dispositivo. Por profundidad de campo se entiende la zona en la cual la imagen captada por el dispositivo audiovisual es ntida (es decir enfocada), de manera que en la imagen que se obtenga, las personas y objetos que se encuentren dentro de esa zona aparecern tambin ntidos. Una definicin ms exacta sera: la profundidad de campo es el espacio por delante y por detrs del plano enfocado, comprendido entre el primer y el ltimo punto apreciablemente ntido reproducidos en el mismo plano de enfoque. El travelling se emplea en el lenguaje audiovisual para indicar que la cmara se desplaza hacia los lados. La subjetiva es un nivel de narracin audiovisual o flmico que expresa el punto de vista de un personaje.
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Ibd.

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La sobreposicin es una especfica modalidad gramatical audiovisual que implica la contemporaneidad por superposicin de dos o ms imgenes, que constituyen as una tercera imagen sin perder su originara distincin. Estos cinco elementos del lenguaje audiovisual (modos que conforman la significatividad del acto de ver el mundo) mostraron rpidamente su identidad o cercana gramtical epistemolgica- respecto a las cinco dimensiones de la cultura ciudadana (dimensiones que expresan componentes vectoriales esenciales de la relacin del hombre con la ciudad): el patrimonio comn, el sentido de pertinencia, el reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes, la convivencia y la participacin. Se estableci por lo tanto un enfoque vectorial respecto a la elaboracin de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagoga Ciudadana. Es decir se buscaron esas ciertas combinaciones de sentido que convierten la relacin hombre ciudad en un vector de significados. Se trat, en suma, de establecer modos de la mirada mirar con sentido el mundo- que en cuanto elementos esenciales del lenguaje audiovisual, expresaran ejemplarmente el componente de relacin vectorial hombreciudad. El siguiente cuadro puede dar razn de tal enfoque: DIMENSIN/ HERRAMIENTA AUDIOVISUAL Patrimonio comn Zoom Profundidad de campo Travelling Subjetiva Sobreposicin

Patrimonio comn fsico y cultural de Bogot Identidad bogotana e interpretacin del entorno de la ciudad Principios de igualdad, equidad y diversidad de los derechos humanos. Dignidad humana Regulacin emocional. Diversidad de los ciudadanos Participacin

Sentido de pertenencia

Reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes

Convivencia

Participacin

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ciudadana como posibilidad para todos y todas. Opciones de participacin ciudadana

Las combinaciones de sentido entre el lenguaje audiovisual (en cuanto lenguaje de la realidad) y las dimensiones de la cultura ciudadana (dimensiones que expresan componentes vectoriales esenciales de la relacin del hombre con la ciudad) mostraron entonces cinco vectores de significado de la relacin hombre ciudad que, a su vez, definen los criterios de determinacin de las herramientas audiovisuales. Los criterios de determinacin de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagoga Ciudadana son, as, cinco: identificacin de bienes del contexto cercano, identificacin de elementos bsicos constitutivos de la ciudad, entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias, reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad y fortalecimiento de la conciencia y de la incidencia de la participacin ciudadana. Las herramientas audiovisuales, por medio de la puesta en obra de los elementos del lenguaje audiovisual en su relacin vectorial con las dimensiones de la cultura ciudadana, ejercitaran las acciones de identificacin (por medio del zoom y de la profundidad de campo), entendimiento (por medio del travelling), reconocimiento (por medio de la subjetiva) y fortalecimiento (por medio de la sobreposicin). Compilacin de las herramientas elaboradas.

Como ya se dijo, en lo que concierne la elaboracin de las herramientas audiovisuales para el Programa de Pedagoga Ciudadana, se estableci un enfoque vectorial. Se buscaron esas ciertas combinaciones de sentido que convierten la relacin hombreciudad en un vector de significados. Se trat, en suma, de establecer modos de la mirada mirar con sentido al mundo- que en cuanto elementos esenciales del lenguaje audiovisual, expresaran ejemplarmente el componente de relacin vectorial hombreciudad. Las herramientas elaboradas a partir de esos criterios pueden entonces ser descritas de la siguiente manera: Herramienta 1 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensin de la cultura ciudadana implicada : Patrimonio comn. Concepto audiovisual: Zoom. Concepto pedaggico: Identificacin de bienes del contexto cercano. Referente audiovisual: Bajo los techos de Paris (1930), dirigida por Ren Clair. Se trata del primer film sonoro francs. Se rod en los estudios Epinay, donde Lazare Meerson construy una calle de un barrio modesto de Pars, lleno de detalles y

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pintoresquismo. Producido por la compaa Films Sonores Tobis, se estren el 2-1193032. Descripcin de la herramienta : el terico del lenguaje Osip Mandelstam, bien deca que el hombre no poda siempre determinar la esencia de las cosas pero que era, en cambio, muy sensible a la posicin de estas en el espacio. La presente herramienta desarrolla tal sensibilidad en cuanto identificacin de objetos en un contexto visual determinado. Ya se haba definido el Zoom como aquel dispositivo mecnico cuyo avance o retroceso permite acercar o alejar la imagen y, por lo tanto, es tambin el efecto de acercamiento o alejamiento de la imagen obtenido con este dispositivo. El clebre comienzo de Bajo los techos de Paris nos aclara el sentido de la herramienta. La imagen inicial de la pelcula es una panormica fija de Paris vista desde el cielo (techos de diferentes tonalidades, masas de construcciones separadas por calles que son apenas una cuadricula que ordena tal caos de humo, movimiento y extensin); poco a poco la cmara se va acercando a la ciudad por medio del zoom, convirtindose la imagen, primero, en un plano general (los techos son ahora cercanos y se distinguen peatones y vehculos en el fondo de las calles), despus en un plano medio (ahora vemos una calle desde la altura de una construccin), un primer plano (la imagen de una persona que camina por esa calle) y, finalmente, un close-up sobre el rostro de esa persona. Se evidencia aqu esa capacidad del lenguaje de las imgenes de identificar plenamente un objeto en su contexto. En Bajo los cielos de Paris y por medio del zoom todo el asunto en cuanto ncleo que genera la narracin- queda establecido: una mujer en las caticas calles de una ciudad en estado de alerta por la guerra, la ciudad de Paris en el ao 1929. El zoom pone en prctica lo que se ha dado en llamar memoria visual: el espectador retiene las sucesivas implicaciones de la imagen (de la panormica, al plano general, al plano medio, al primer plano y al close-up) y cuando est viendo el ltimo estadio del zoom (el close-up: el rostro de la mujer) sabe exactamente la posicin en el espacio de ese objeto y reconoce inmediatamente las relaciones de pertenencia que ese objeto establece con sus anteriores estadios de visin (una calle, un barrio, una manzana, la ciudad). De esta manera es posible aplicar el zoom en cuanto elemento gramatical del lenguaje de las imgenes- a la dimensin del Patrimonio Comn. Se trata de establecer un objeto del contexto cercano del alumno y considerarlo como el ltimo estadio en el ejercicio audiovisual de acercarse a ese objeto. Es decir, considerar la mirada del alumno sobre ese objeto (una caneca, un parque, un andn en una esquina, una plaza...) como si se tratara de un close-up sobre ese objeto despus de haber pasado por el primer plano de la calle, el plano medio del barrio, el plano general de la localidad y la panormica de la ciudad. Otro ejemplo puede ayudarnos a entender la herramienta: el elemento zoom es el elemento lingustico que cualquier persona aplica cuando, por ejemplo, se encuentra en Monserrate en Bogot y, viendo la inmensidad e indiferenciacin de la ciudad que se abre bajo su mirada, intenta ubicar e identificar su barrio, su cuadra, su casa. El ejercicio de identificacin de su contexto cotidiano, cumple los pasos sucesivos del zoom: panormica, plano general, plano medio, primer plano y close-up. Una vez identificada la casa, esa identificacin ahora trae consigo el conocimiento -el
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La historia se encuentra en el documento final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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reconocimiento- de las relaciones de pertenencia que su hogar tiene con el inmenso y, hasta ese momento, indiferenciado, contexto de la ciudad. Aplicacin de la herramienta : El zoom puede entonces aplicarse, en lo que concierne a la identificacin de bienes del contexto cercano de, por lo menos, tres maneras: Se trata de desarrollar pedaggicamente la metfora de un pjaro que sobrevuela la ciudad y desciende poco a poco para posarse en algn lugar (un rbol, un poste, un parque). Los pjaros tienen una conformacin ocular idntica a la de la cmara de video cuando aplica el zoom (de esta manera, por ejemplo, las aguilas pueden ver su presa en tierra a pesar de estar ellas en vuelo e, igualmente, cualquier pjaro puede ver la rama del rbol sobre la que se posar). La primera manera es, entonces, la aplicacin por medio del dibujo de la imaginacin visual de ser un pjaro. Se trata aqu de dibujar los estadios sucesivos que llevan a ver un objeto determinado en la ciudad (primero, dibujar una panormica de la ciudad de Bogot tal y como el nio imagina que la vera un pjaro en vuelo circular sobre ella; segundo, dibujar la localidad plano general- tal y como el nio imagina que la vera un pjaro que se acerca en vuelo; tercero, dibujar el barrio plano medio-; cuarto, dibujar la calle primer plano- y por ltimo dibujar el objeto). En la sucesin de dibujos, que pueden disponerse a manera de story board uno despus de otro en cuadros sucesivos, se expresan de manera natural y por medio de la memoria visual las relaciones de pertenencia que ese objeto establece en su contexto. La segunda manera es por medio de la efectiva ejercitacin del zoom en nuestra mirada haciendo uso de mapas de ciudad. Se trata de realizar el ejercicio que usbamos como ejemplo: subir, imaginariamente, a Monserrate e intentar identificar la casa donde se vive, a travs de la identificacin primero de la localidad, despus del barrio y despus de la calle. Por ltimo, se puede aplicar el zoom por medio de un audiovisual de cinco minutos que bajo el pretexto identificativo de uno de los centros fundacionales de la ciudad (Suba, Usaquen), aplique el zoom de la cmara mostrando los estadios sucesivos de esa memoria visual que nos permite identificar objetos en un contexto determinado histrica y espacialmente: la ciudad de Bogot33. Herramienta 2 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensin de la cultura ciudadana implicada : Sentido de pertenencia. Concepto audiovisual: Profundidad de campo. Concepto pedaggico: Identificacin de elementos bsicos constitutivos de la ciudad. Referente audiovisual: lbum de ciudad. Para entender el real alcance pedaggico de esta herramienta es necesario, primero, desarrollar una pequea reflexin sobre la fotografa. La fotografa est estrechamente unida al concepto de lo moderno. La cmara fotogrfica reemplaz la produccin manual de imgenes, estableciendo un icono dependiente ms de las posibilidades de la mquina (un ejercicio mecnico, tecnolgico, de carcter reproductivo y masivo) que del cuerpo humano. La fotografa llega para registrar cada uno de los eventos pblicos de las sociedades signadas por la velocidad, la maquinaria, las construcciones de gran escala, las

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Dado que el objetivo aqu es presentar los elementos centrales de las orientaciones y tcnicas los guines audiovisuales pueden ser vistos en el documento final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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marchas polticas, pero tambin la existencia privada, el movimiento de los cuerpos humanos, sus invenciones estticas, sus modas, sus sueos. La aparicin de la imagen fotogrfica parte en dos la historia de la cultura occidental. El instante visual se eterniza y reproduce; a su vez nos encontramos con la ilusin o simulacin de que el mundo podr ser fijado en el papel. Los estudios acerca de la imagen fotogrfica nos hablan de la relacin entre el sujeto que selecciona el campo visual y el objeto que ser resaltado en ese campo. Gracias al papel fotogrfico fijamos la imagen; las apariencias son duplicadas y se produce una liberacin de la distorsin que facilita la reproduccin manual. En la historia de la fotografa aparecen una serie de crecientes esperanzas en las posibilidades discursivas de la fotografa; es el instante en que sta pasa de la pose esttica a la captacin y petrificacin del movimiento, cosa posible con los equipos de hoy. De qu manera la fotografa incide en la preservacin de la individualidad en ciudades densamente pobladas y determinadas por el anonimato? Walter Benjamin en sus estudios sobre la cultura contempornea nos ha demostrado que la aparicin de las tecnologas de la comunicacin han modificado la sensibilidad de los hombres que nacieron contemporneos a las tcnicas del cine y de la fotografa. Luego de los grandes movimientos de masas impulsados por las ideologas polticas del siglo XX, nos encontramos con un fenmeno que Carlos Rincn llama la orientacin actual a dotar de mayor valor a las imgenes con las cuales se consigna la experiencia, por encima de las bsquedas polticas, de las prcticas institucionales o las teoras de las ciencias sociales. Esta tendencia llamada hedonista, de gusto por lo efmero e individualista, configura buena parte del temperamento cultural en el cual nos hallamos. Se trata de un viraje en los marcos tericos y en las visiones de mundo en las postrimeras del siglo. Es a partir de ese gesto, el cotidiano y familiar, que se consigna en las colecciones fotogrficas de familia, que pensamos en la alternativa de rastrear la posibilidad de expresin del sentido de pertenencia. Partiendo de la idea de lbum de familia encontramos historias particulares que estn por ser descifradas en cuanto real pertenencia a un contexto urbano significativo. Desde la sociologa de la cultura, el lbum fotogrfico vuelto producto de fcil acceso y organizacin en los distintos grupos sociales, habla del acrecentamiento del capital simblico y de la distincin y aumento del sentido de diferencia de unos grupos con respecto a otros. As las manera de posar, los escenarios que rodean a la foto hablan de maneras particulares que tienen las familias segn su estrato social o regin, de narrar el lbum de familia. La fotografa familiar permite que los grupos sociales puedan instalar su propio universo familiar de referentes estticos. A cambio del auto retrato de Alberto Durero o de Picasso en la sala de la casa, el retrato ampliado del nio montando en triciclo o del da del matrimonio de los padres nos llevan a un orden simblico en el cual las familias elaboran un sistema simblico que tiende a estar desarticulado de los grandes relatos de occidente -la poltica o la religin- y orientado ms hacia la vivencia particular de las personas. De esta manera la familia se expone a si misma. Si para apreciar una obra de arte moderna se necesitaban tener competencias en el campo de la produccin de estas, la foto de familia indica unas competencias que son exclusivas al devenir de la familia, y que son registradas y contadas por estas, como una manera de perpetuar el valor de su propio pasado de grupo social.

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Descripcin de la herramienta: la profundidad de campo (la profundidad de campo es el espacio por delante y por detrs del plano enfocado, comprendido entre el primer y el ltimo punto apreciablemente ntido reproducidos en el mismo plano de enfoque) aplicada como herramienta pedaggica respecto a la identificacin de elementos bsicos constitutivos de la ciudad, establecer la posibilidad de un horizonte comn de referentes estticos en el momento de la produccin de imgenes familiares. Se trata de un ejercicio de anlisis de la imagen. Cada nio deber observar una imagen de su lbum de familia y establecer en esa imagen los planos tres- que la configuran. El ejercicio usual de la mirada cuando observa una imagen implica tan slo la observacin del primer plano (es decir, generalmente, las personas que se encuentran en primer plano y en el centro de la imagen). Se le pedir al nio, entonces, que observe el segundo plano de la imagen: observar una calle, o un parque, o una iglesia, o una sala de casa de familia, o una finca. Ahora deber observar el tercer plano de la imagen (el as llamado: infinito): se podr observar entonces el cielo o las montaas, o los rboles, o la ciudad o el barrio o unas ventanas que se abren sobre la calle. Podr observar el nio, en el segundo y tercer plano, el comn escenario sobre el que se configura la narracin familiar, particular, personal. El escenario comn que hace de mi historia particular una historia que tiene que ver con la historia de los dems porque se desarrolla sobre un mismo escenario. En el segundo y tercer plano de mi mirada (a diferencia del primer plano que siempre est volcado slo sobre mi inters visual y el propsito prctico de mi mirada) se establecen los elementos bsicos constitutivos de la ciudad: su horizonte comn y sus coordenadas (los cerros, los monumentos, las grandes avenidas, los ros, los parques, las plazas). Eso que constituye el lenguaje comn de una imagen (su invisible escenario, all donde aparece la imagen en cuanto narracin personal) y as el lenguaje comn de una ciudad. Aplicacin de la herramienta : La profundidad de campo puede entonces aplicarse, en lo que concierne a la identificacin de elementos bsicos constitutivos de la ciudad, de por lo menos de cuatro maneras. La primera es aquella que hemos llamado anlisis de la imagen familiar y que implica la identificacin de los tres planos de profundidad de una imagen del lbum familiar. La segunda es por medio de la efectiva ejercitacin de la profundidad de campo en nuestra mirada por medio de imgenes de archivo de la ciudad. Con diferentes imgenes de diferentes pocas, ser posible identificar la permanencia un poco borrosa detrs de la nitidez de la imagen en el primer plano- de un horizonte comn a travs de la historia de la ciudad. La tercera manera elaborar una especie de escenario donde los nios podrn jugar a establecer los tres planos que definen una imagen por medio de sus propios cuerpos ubicados efectivamente en el espacio. Se debern conformar dos grupos de nios que representen con sus cuerpos el segundo plano (por ejemplo un grupo de nios que representaran boles o edificios o muros) y el tercer plano de las images (en este caso los nios sern montaas o cielo o noche). El jue go consistir en poner un nio delante en el escenario (como si fuese un sujeto de una fotografa) e ir cambiando los dos planos de la profundidad de campo por medio del cambio de grupos de nios. Se debera as explicitar por medio del juego el profundo cambio que sufre el sujeto

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cuando su contexto de profundidad de campo cambia, la mutua incidencia entre sujeto y contexto que lo define. Por ltimo, se puede aplicar la profundidad de campo por medio de un audiovisual de cinco minutos que bajo el pretexto identificativo de uno de los elementos bsicos constitutivos de la ciudad (los cerros, por ejemplo), aplique la profundidad de campo que produce la cmara mostrando los tres planos que constituyen esa imagen y mostrndolos sucesivamente por medio del ejercico del enfoque/desenfoque (primer plano enfocado y segundo y tercer plano desenfocados; segundo plano enfocado y primer y tercer plano desenfocados; y tercer plano enfocado y primer y segundo plano desenfocados).

Herramienta 3 Tipo de herramienta: Para expedicin urbana. Dimensin de la cultura ciudadana implicada: Reconocimiento y ejercicio de derechos y deberes. Concepto audiovisual: Travelling. Concepto pedaggico: Entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias. Referente audiovisual: Mirar por medio de la ventana de un vehculo en movimiento. La historia de los lenguajes audiovisuales ha encontrado su pequeo mito fundacional en el particular desarrollo de los jardines ingleses durante el siglo XVIII. Los jardines, que en general representan el ambicioso esfuerzo humano por hacer de la naturaleza un laboratorio de valores estticos, fueron siempre lugares de contemplacin donde configurar por medio del placer y del gusto- la relacin de conocimiento del hombre respecto a la obra de dios. Eran lugares que conservaban todas las caractersticas de los templos y ofrecan, adems, una mayor libertad de reflexin respecto a los valores simblicos (humanizados) de lo divino. Eran lugares construidos para el caminante reflexivo. Con la introduccin de las carrozas como medio de locomocin indispensable de la nobleza, los jardines sufrieron una transformacin dictada por esa nueva manera de ver. Ya no se trataba de caminantes reflexivos y silenciosos que recorran los jardines; ahora, los reyes transitaban por los jardines en sus carrozas y miraban la naturaleza simbolizada por medio de las ventanas de su vehculo. Cambiadas las condiciones de quien mira (el ojo ahora contaba con un marco de visin obligada y la mirada ahora contaba con una cierta velocidad ajena a su voluntad) era necesario cambiar aquello que se miraba. Los jardines ingleses fueron los primeros que se adecuaron a estas nuevas condiciones de observacin. Los lenguajes audiovisuales encuentran en esta transformacin de los jardines su mito fundacional, en cuanto esa transformacin explicita la relacin de mutua pertinencia e implicacin que el audiovisual impuso respecto a la mirada y al mundo. El mundo es, para el audiovisual, tan slo aquello que veo y la mirada se constituye en ese campo de visin. Las ventanas de las carrozas del siglo XVIII cumplan exactamente la misma funcin (respecto a la relacin de mutua implicacin mirada-mundo) de nuestros actuales aparatos de televisin. Se trata de un marco para la determinacin, si se quiere ontolgica, del mundo. Descripcin de la herramienta : el travelling (el travelling se emplea en el lenguaje audiovisual para indicar que la cmara se desplaza hacia los lados) aplicada como herramienta pedaggica respecto al entendimiento de la igualdad ante la ley en las

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diferencias, establecer la posibilidad de un horizonte comn de comprensin (horizonte que la mirada construye) respecto a la realidad. Las dos herramientas anteriores (zoom y profundidad de campo) desarrollan elementos propios de la imagen. La herramienta travelling comenzar a desarrollar el universo de la mirada. La herramienta reproducir prcticamente el mito fundacional de los lenguajes audiovisuales: la nobleza sobre sus carrozas que observa los jardines por medio de un marco fijo que es la ventana de la carroza. Los nobles sern los nios, la carroza un bus y el marco fijo de posibilidad de la mirada ser la ventana que a cada nio le corresponde desde su puesto en el bus. Se trata de mirar la ciudad como si la estuviramos viendo en una pantalla de televisin. Es muy importante entender aqu que en verdad el travelling es algo as como la expresin ontolgica pura del lenguaje audiovisual. El travelling explicita la absoluta participacin de la mirada en la constitucin ontolgica del mundo en cuanto la mirada establece y configura un horizonte comn para la aparicin del mundo. Ese movimiento horizontal constante el travelling- que le permite al mundo (como en el recorrido de los jardines ingleses) ir apareciendo en la ventana (que es la mirada en cuanto marco comn de aparicin) no es ms que el horizonte ontolgico de lo visible. Cuando el nio adquiere la conciencia visual suficiente (cuando viajamos en un bus o en cualquier vehculo y miramos po r la ventana, generalmente no estamos viendo nada) y mira por la ventana del bus con plenitud de mirada (esta asistiendo a la aparicin de un mundo por medio de su mirada) puede entonces dedicarse al ejercicio de, primero, identificar diferencias sobre e se horizonte (imgenes que llamen su atencin: una fogata en un anden, una banda de perros por la calle, grafittis de colores, un payaso con un altavoz, un polica dirigiendo el trfico, un camin lleno de animales...) y, segundo, adquirir la plena conciencia del horizonte mismo de su mirada (la ciudad). El entendimiento de la igualdad en las diferencias. Aplicacin de la herramienta: El travelling puede entonces aplicarse, en lo que concierne al entendimiento de la igualdad ante la ley en las diferencias, de por lo menos dos maneras. La primera es aquella que ya qued descrita por medio de la reproposicin vivencial del mito fundacional de los lenguajes audiovisuales: la nobleza sobre sus carrozas que observa los jardines por medio de un marco fijo que es la ventana de la carroza. Los nobles sern los nios, la carroza un bus y el marco fijo de posibilidad de la mirada ser la ventana que a cada nio le corresponde desde su puesto en el bus. La segunda es por medio de un audiovisual de cinco minutos que de cuenta de esa capacidad cognitiva (y ontolgica) del travelling. Se trata de un travelling por determinadas calles de la ciudad de Bogot. Herramienta 4 Tipo de herramienta: Para expedicin urbana. Dimensin de la cultura ciudadana implicada : Convivencia. Concepto audiovisual: Subjetiva. Concepto pedaggico: Reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad. Referente audiovisual: Movimiento Dogma 95.

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En 1995 Lars Von Trier y un grupo de directores cinematogrficos entre ellos Thomas Vinterberg y Soren Kragh-Jacobsen dieron a conocer un documento en el que planteaban la necesidad de modificar la forma de realizar el relato cinematogrfico. Ese documento result ser el impulso inicial de un movimiento llamado Dogma 95 (Dogme 95). Los directores en cuestin se comprometan a tratar sus pelculas respetando una serie de normas estrictas a partir de las cuales buscaban encontrar la realidad por medio de la imagen cinematogrfica. Las pelculas filmadas de acuerdo a este movimiento deben ser filmadas en escenarios naturales evitando las escenografas armadas en los estudios, con cmara en mano o al hombro, grabada con sonido directo y sin musicalizaciones especiales. Todas estas especificaciones buscan dar a la historia un tono ms realista. Dogma es el intento ms audaz y conspicuo de reinventar el cine desde Jean-Luc Godard. Descripcin de la herramienta : la subjetiva (la subjetiva es un nivel de narracin audiovisual que expresa el punto de vista de un personaje.) aplicada como herramienta pedaggica respecto al reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad, constituye la posibilidad de determinar el respeto de la diferencia por diferenciacin de la mirada. La herramienta subjetiva, como el travelling, desarrolla instancias del universo de la mirada y ya no slo de la imagen en s. Aqu se trata de entender que la subjetiva (cuya mxima expresin audiovisual es la as llamada cmara en mano) reitera la manera en que la mirada usualmente se posa sobre las cosas. Es una manera, por as decirlo, divagatoria y esta suerte de divagacin visual del mundo est explicitando que la expresin de la subjetividad por medio de la mirada tiene una manera propia que no est necesariamente relacionada con eso que Lars von Trier llam la interioridad de los personajes (de aqu la exigencia de Dogma 95 de usar la cmara en mano ya no como expresin de la interioridad subjetiva de los personajes, sino ms bien como nica expresin posible de la real aparicin y significatividad de un contexto visual para un sujeto que simplemente mira). Queremos decir que la mirada es subjetiva en cuanto divaga por sobre el mundo estableciendo un contexto visual muy personal y elaborado en su totalidad por la mirada y por su capacidad nica de establecer contextos espaciales significativos. La herramienta subjetiva busca entonces desarrollar esa capacidad de la mirada que simplemente abre y cierra constantemente contextos visuales significativos y subjetivos. Para usar la expresin de Dogma 95, contextos visuales que suceden aqu y ahora. Se trata de explicitar la perfecta contemporaneidad de la mirada respecto al mundo. La mirada, en suma, es capaz de otorgar significado a aquello sobre lo que se posa. Y ese significado es inmediato y no dependiente de la condicin interior de quien mira. La subjetividad de la mirada expresa entonces un modo de significar propio del lenguaje de las imgenes y esa significacin tiene la caracterstica nica de su contemporaneidad respecto al mundo que significa. Aplicacin de la herramienta: La subjetiva puede entonces aplicarse, en lo que concierne al reconocimiento del valor de los acuerdos para la vida en sociedad, de por lo menos tres maneras. La primera es de carcter vivencial e implica que los nios estn ubicados en una de las plazas de la ciudad. All es necesario que cada nio este en un lugar diferente de la plaza. Se le pedir a cada uno de ellos que describa verbalmente lo que est viendo. Cada nio describir una serie de contextos visuales completamente diferentes y sin embargo cada uno de ellos se encuentra en el mismo lugar. La mirada en cuanto subjetiva expresa de manera ejemplar la necesidad del respeto por las diferencias: compartimos un mismo contexto espacial y sin embargo lo vemos de manera

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diferente; cada una de estas diferencias es en s una hiptesis vlida e inmediata de realidad que no tiene mayor jerarqua ontolgica o epistemolgica respecto a las dems. La segunda es por medio de un ejercicio de anlisis de imgenes. Se les mostrar a los nios una imagen de la ciudad. Cada uno de ellos deber describir que ve en esa imagen, que recorrido divagatorio sigui con su mirada cuando esta se pos sobre la imagen en cuestin. La tercera es por medio de un audiovisual de cinco minutos que d cuenta de esa capacidad divagatoria y significativa de la subjetiva. Herramienta 5 Tipo de herramienta: Para aula. Dimensin de la cultura ciudadana implicada : Participacin. Concepto audiovisual: Sobreposicin. Concepto pedaggico: Fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana. Referente audiovisual: Memento (2000), dirigida por Christopher Nolan. El guin de la pelcula de Christopher Nolan est basado en un relato llamado memento mori (en latn, "recuerda que eres mortal"), escrito por su hermano Jonathan. Una de las mayores peculiaridades de la pelcula reside en su lnea temporal, la cual en vez de ser lineal va hacia atrs "a saltos", mostrando segn avanza la pelcula las causas de lo ya visto, en vez de las consecuencias. Entre stas, hay escenas en blanco y negro que progresan en orden normal, pero intercaladas en mitad de la historia. Al llegar al final de la cinta, se anan. Memento es la historia de Leonard, quien sufri un trauma cerebral que le caus amnesia antergrada. Leonard es incapaz de almacenar nuevos recuerdos, sin embargo, posee memoria sensorial y recuerda cmo realizar las acciones cotidianas. Para "recordar" los sucesos de su vida crea un sistema usando fotos instantneas para tener un registro de la gente con la cual se relaciona, dnde se hospeda y otros elementos bsicos para el desarrollo de su vida. Adems de las fotografas, tambin toma notas y se tata pistas del asesino de su esposa, a veces demasiado ambiguas. Leonard busca vengarse del hombre que viol y asesin a su mujer, y que le provoc su enfermedad, a la vez que se siente culpable por no haber credo en Sammy, otro personaje que sufri su mismo problema34. Descripcin de la herramienta: la sobreposicin (la sobreposicin es una especfica modalidad gramatical audiovisual que implica la contemporaneidad por superposicin de dos o ms imgenes, que constituyen as una tercera imagen sin perder su originara distincin) aplicada como herramienta pedaggica respecto al fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana, constituye la posibilidad de intervenir en la construccin de una narracin visual. La herramienta sobreposicin desarrolla instancias propias del lenguaje audiovisual que implican tanto la imagen como la mirada. La sobreposicin explicita la manera propia de la temporalidad del lenguaje audiovisual, es decir la manera en que las imgenes expresan el tiempo. Tomadas en s mismas, las imgenes no pueden ms que expresar el aqu y ahora de la mirada, el
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Las descripciones completas se encuentran en final Contrato 166 de 2009 de Alejandro Burgos.

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aqu y ahora de una relacin de significacin que implica la contemporaneidad entre acto de ver y el objeto visto. La pelcula Memento desarrolla de manera magistral este esencial componente de eterno presente del lenguaje audiovisual. La nica manera de la memoria que puede desarrollar el lenguaje audiovisual en s es la sobreposicin de imgenes que no indican ms que contemporaneidades diferentes sin ningn tipo de direccin temporal o tejido narrativo. Dos imgenes sobrepuestas indican slo la existencia del tiempo, del paso del tiempo, mas no pueden expresar ninguna otra modalidad temporal. Se trata de la manera propia del tiempo en el lenguaje de las imgenes: la mirada es contempornea a su objeto y la temporalidad queda anulada en la eternidad de la imagen (el eterno presente de la imagen). La existencia de dos imgenes que se pueden sobreponer indica nada ms que la existencia misma del tiempo. Podemos reconocer una cierta capacidad de narracin temporal en las imgenes slo por medio de estrategias ajenas a la imagen misma. Este es el caso, por ejemplo, del uso del color sepia para indicar imgenes antiguas o el uso de las imgenes en blanco y negro para indicar imgenes pasadas. Aplicacin de la herramienta : La sobreposicin puede entonces aplicarse, en lo que concierne al fortalecimiento de la conciencia y la incidencia ciudadana, de por lo menos dos maneras. La primera implica el uso de dos imgenes diferentes de un mismo espacio (imgenes cuyas caractersticas formales han de ser idnticas) en diferentes momentos (pueden ser imgenes de la Plaza de Bolivar, por ejemplo, o de una calle muy transitada o de una calle de barrio). El nio ha de considerar tales imgenes como los extremos de una narracin visual por construir y debe construirla, primero, reconociendo las identidades y las diferencias entre las imgenes propuestas y, segundo, estableciendo una posible narracin de sucesos que de una imagen llevan a la otra, una posible narracin de sucesos que de un momento en el tiempo llevan a otro. El nio deber experimentar despus cmo si cambia la secuencia temporal de las imgenes propuestas, es decir cambia el orden de la sucesin de las imgenes, entonces cambia por completo la narracin que de una imagen lleva a otra. La segunda es por medio de un audiovisual de cinco minutos que d cuenta de esa suerte de vaco narrativo por construir (exigencia y necesidad de narraciones) que la sobreposicin de imgenes en cuanto nica modalidad propia de expresin del tiempo por parte de las imgenes- genera.

CAPTULO IV. 4. LA LITERATURA Y LA PEDAGOGA CIUDADANA Este tercer captulo introduce el tema de la literatura siempre sobre la base de la posibilidad que brinda la narrativa para generar y despertar emociones, profundizando y afinando as el conocimiento de nosotros mismos en tanto portadores de una historia temporal compleja como lo seala Luisa Lpez35.
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Lpez Luisa Fernanda. La literatura como herramienta para la pedagoga ciudadana, documento innforme final del contrato 043 de 2011.

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A continuacin la reflexin sobre la importancia de la literatura para el Programa de Pedagoga Ciudadana. 1. La literatura para despertar emociones: Los nios estn siendo educados y socializados en toda suerte de destrezas especficas (competencias especficas: despejar ecuaciones o memorizar los msculos del cuerpo, por ejemplo) y se trata ahora de insistir en la educacin de una destreza fundamental por la cual evaluamos y somos moralmente evaluados: esta es la destreza de comportarse como miembro de esta comunidad o, de manera general, como miembro de una sociedad (Tugendhat, 1998). Este debe ser considerado como uno de los propsitos de una pedagoga ciudadana. Desde muy chicos nos han hecho creer que lo que define al ser humano es su ser racional y que es justamente esto lo que nos distingue de los animales. Humberto Maturana (1997) dice que esta afirmacin es una antiojera porque () nos deja ciegos frente a la emocin que queda desvalorizada como algo animal o como algo que niega lo racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos una cultura que desvaloriza las emociones, y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional. El reconocimiento de que el otro, que es distinto, tambin puede sufrir y sentir humillacin no siempre nace de un elaborado proceso racional; puede surgir tambin de la simple evidencia de que compartimos los mismos sentimientos morales y reaccionamos de modos parecidos frente a la injusticia y la humillacin. En esto debe consistir la educacin en los sentimientos morales, como parte de una pedagoga ciudadadna, que proponen filsofos contemporneos como Annete Baier y Richard Rorty. La comprensin del relativismo cultural en ciudades como Bogot es fundamental, sin que este implique tolerancia pasiva o indiferencia. Lo importante es que se entienda que no hay un solo punto de vista y, mucho menos, que el propio es el que vale. A lo que debe apuntar una educacin en la diversidad, consciente de la necesidad de una renovada tica para ciudadanos, es a la complementariedad y relacin de la sensibilidad moral con las distintas formas de argumentacin. En otras palabras, estamos hablando de la complementariedad entre contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. A travs del aprendizaje cognitivo es posible, por ejemplo, determinar qu entendemos por solidaridad. Es lo mismo que compasin o caridad? Significa darle a cada quien lo justo? etc. El desarrollo cognitivo y argumentativo facilitan una comprensin mucho ms clara de lo que queremos implementar. El procedimiento, en este caso, a travs de la discusin, el anlisis de casos, reales o ficticios, del cine o la literatura pueden ser de gran valor y contribuir al ltimo aspecto o rea del conocimiento: el actitudinal. 2. El poder de la palabra

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La literatura est llena de emociones. Los lectores nos enfrentamos a pasiones, venganzas, celos y traiciones, nos enfrentamos tambin a emociones como la solidaridad, la amistad y la compasin. Establecemos relaciones de identidad con los personajes y nos contrariamos o congraciamos con algunos caminos que el autor decide para ellos. Nos parece que los personajes podramos ser nosotros mismos o nuestros conocidos, las circunstancias que viven nos son familiares, unas ms que otras, pero rara vez nos enfrentamos a situaciones inverosmiles. Ciertamente nos movemos entre la ficcin total (historias de duendes o seres fantsticos) y la novela realista o periodstica; pero, en ningn caso se est ajeno a las emociones que experimentan los protagonistas. Promover la lectura es promover tambin las emociones y la reflexin moral. Es posible que el nio comprenda, a travs de ciertos cuentos, cul es el poder de la palabra en un sentido mucho ms amplio, adems de ser una herramienta fundamental en su camino acadmico. La palabra crea, realiza, hace posible y da vida. Con la palabra, bien lo saben los nios, sacamos conejos de los sombreros, abrimos cuevas con tesoros, encantamos, embrujamos y transformamos. La palabra hace dormir y soar, con la palabra cantamos, nos enamoramos y, por supuesto, con la palabra nos comunicamos. Pero no siempre usamos las palabras para comunicarnos de la manera que esperamos. Con las palabras tambin se condena, se humilla, se maltrata. Una palabra mal dicha en un momento determinado puede definir parte del futuro de los nios. Es necesario que los nios aprendan a usar ese poder, que sepan cunto pueden lastimar y cunto pueden construir con ellas. Es posible que tambin los padres y docentes hagan consciente este mismo hecho; es posible, a travs de la literatura, ensear la importancia de expresar los sentimientos y no solamente sentimientos asociados a la solidaridad, el amor o el perdn, tambin sentimientos como la rabia, el dolor y la indignacin, la vergenza, entre otros. Estamos entonces frente a la posibilidad de ejercer la pedagoga ciudadana a travs de la literatura que sugiera, motive y despierte emociones en los nios y, a su vez, que permitan la reflexin con los docentes y padres de familia sobre el ejercicio de la ciudadana, la potenciacin de la lectura y la escritura como espacios no acadmicos para el goce y la construccin de proyectos de vida. Se trata, en ltimas, de un modelo que requiere acciones pedaggicas orientadas a la persona en su totalidad: a la razn, al sentimiento y a la voluntad. 3. El nio como creador y poeta La palabra le da nombre a los ros, a los cerros a los parques. Las palabras nombran los lmites, los barrios, las tiendas. Las palabras tienen a veces significados obvios o directos: una mesa es una mesa, y a veces significados ms complejos, como el amor o la pasin. Sin embargo, la mesa en la que yo pienso cuando leo la palabra mesa, no es la misma mesa en la que t piensas. La forma como yo entiendo la inmensidad puede estar ms representada por la palabra baobab que por la palabra inmensidad. Sin embargo todos nos entendemos cuando yo digo la palabra inmensidad. Por ejemplo, el norte parece ser arriba y no abajo; en espaol el sol es masculino, l y fuerte; la luna femenino, ella y hermosa. Ejerciendo la poesa el nio entiende que l no es su mam. Entiende pronto que l es l, yo soy yo y t eres t.

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El nio crece y ejerciendo su condicin de poeta define sus coordenadas en el mundo. Define, digamos, sus coordenadas existenciales. Es decir, la identidad y, por tanto, la pertenencia. Soy bogotano, rolo me dicen, montaero y no costeo, no soy friolento ni bullero, soy bien educado y ms bien silencioso, Monserrate y Guadalupe velan mis sueos, la lluvia me es usual, as como el sol picante de pramo de diciembre y enero. Lo que yo soy, mi identidad, se define como unas coordenadas en el mundo, lo que soy es tambin donde estoy. Mi identidad es tambin mi lugar, yo soy yo, y no t, soy de ac y no de all. Mi identidad se define ejerciendo la pertenencia. Es probable entonces que el poder de la palabra, la poesa y la literatura, sea un poder natural de los nios. Al nio le es propio construir con palabras. Desde que es un beb que balbucea, el nio sabe construir su mundo, y otros mundos, con palabras. El, el beb, fue quien hizo de su madre madre; primero por nacer, despus por nombrarla. Es posible pensar en una madre a quien nadie llame mam? Es el nio el que nombra, el que hace de la madre madre. En El libro de la selva, Mowgli es criado por una loba. Como l no tiene pelo, Akeela, la loba, lo ha bautizado con un nombre que significa rana. Mowgli es humano, bautizado rana por su madre; Akeela es loba, bautizada madre por su hijo humano. Es el nio, poderoso mago de la palabra, el que hace de su padre. Es entonces comprensible que los nios se sientan cmodos en la literatura y la poesa. Cuando el padre lee o cuenta una historia, el nio reconoce el mismo conjuro poderossimo con el que l, nio poeta, ha creado el mundo. l, el nio, ms que nadie sabe el poder de los conjuros y se reconoce en ellos. El mundo es slo en una nfima parte visible. Casi todo es invisible: constelaciones, tomos, calamares gigantes, temblores, intuiciones, corazonadas, viento, aire. Pero al nombrarlo existe. Como las constelaciones, o los grmenes, o el sistema solar. As entonces hacer uso de la literatura para ensear a los nios ciudadana es hacer uso de este poder inmenso, que el nio siente como propio, para crear su propio mundo que es el de todos.

BIBLIOGRAFA Baudelaire, Charles. Salones y otros escritos sobre arte , Ed. Visor, Madrid, 1998. Barthes Roland, Retrica de la imagen, Ed. Tiempo Contemporneo, Buenos Aires, 1970. Benjamin, Walter. Tesis de filosofa de la historia, Publicado electrnicamente por el traductor Bolivar Echevarria bajo licencia Creative Commons. Eco, Umberto. Fotografare larte (en P. Consagra y U. Mulas, Fotografare larte), Fratelli Fabbri Editore, Milano, 1972. Lipman, M. Pensamiento Complejo y Educacin. Madrid. Ediciones de la Torre. 1998. Lipman, Sharp y Oscanyan. La filosofa en el aula. Madrid.Ediciones de la Torre, 1998. Marra, Claudio. Le idee della fotografia, Editore Bruno Mondadori, Milano, 2001. Mandelstam, Osip. Coloquio sobre Dante, Visor, Madrid, 1995. Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en Educacin y Poltica. Dolmen.1997 Montani, Pietro, Lestetica contemporanea, Carocci Editore, Roma, 2004. Sciascia, Leonardo. El caso Moro, Editorial destino, Barcelona, 1996. Tugendhat, E. Problemas de tica. Barcelona, Editorial Crtica. 1998. Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones filosficas, Alianza Editorial, Madrid, 1973.

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