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EDUCACIN SOCIAL PARA EL DESARROLLO

Jorge Garca Escobar

Per 2012

CUARTA UNIDAD
Cmo planificar la educacin social?, qu utilidad tienen las tcnicas de educacin social?, cmo se ejecutan las acciones de educacin social?, cmo se evalan los procesos de educacin social?

CUARTA UNIDAD: GESTIN DE LA EDUCACIN SOCIAL PARA EL DESARROLLO IV.1. COMPETENCIAS

Analiza y comprende el ciclo de gestin de las acciones de educacin social en trabajo social.

Analiza, reflexiona y ubica las utilidades prcticas de la planificacin, ejecucin y evaluacin de los procesos de educacin social.

IV.2. LECCIN 13: LA PLANIFICACIN DE LA EDUCACIN SOCIAL

En el trabajo social debemos partir del entendido de que las acciones que podrn alcanzar su propsito y con ello contribuir al desenvolvimiento de las capacidades de las personas sern nicamente las que son planificadas, es decir aquellas que cuentan con la anticipacin, con el plano de la transformacin social esperada dibujada en las mentes de los profesionales, y colocada en el papel para ser cumplida con coherencia, en razn al diseo.

Planificar en trabajo social supone imprimir reflexin y racionalidad a las acciones sociales, y este momento de pensamiento y vuelta sobre la reflexin a partir de las informaciones, recursos disponibles, necesidades, colaboraciones, urgencias, tiempos, etc., se materializa en lo que Senra y Valls conciben como una definicin apropiada: la prctica de determinar que debe de hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implementacines un proceso para determinar adnde ir y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficaz y eficiente posible (Senra y Valls 2010: 186).

La tarea de planificar es un previo antes de la ejecucin de acciones de desarrollo, es un momento de respiro y pensante en el cual determinamos individualmente o en staff de personas y/o profesionales (dependiendo de las condiciones) que hacer y como concretarlo. Tambin se deduce que la prctica de la planificacin asegura o aproxima a parmetros de calidad en las prcticas de trabajo social, a cada una de estas partes o

componentes que forman parte de la labor y propuesta integral deseable en los trabajadores sociales.

Enfatizando en las acciones de educacin social que forman parte de aquel engranaje atribuido y solicitado a los trabajadores sociales, tenemos que Parcerisa y colaboradores indican que: la calidad de la accin de educadores y educadoras sociales consiste en planificar, proporcionar y evaluar la ayuda educativa ptima para cada educando en cada situacin o contexto especfico (Parcerisa y otros 2010: 51).

Lo opuesto al esfuerzo planificador seria el inmediatismo, lo espontaneo como alternativa, la accin guiada por las pulsiones, por las emociones o por el simple ritmo organizacional de responder a la demanda sobre la marcha, o como expone Gonzlez Carvajal: ms rpidamente, a un ritmo ms vivo sin que importe saber adnde (Gonzlez Carvajal 1989: 84). Dejar la secuencia de la accin de educacin social a la respuesta nicamente emocional y no debidamente razonada puede caer en un despropsito, puede que no sea finalmente formativa sino daina en trminos valorativos y prcticos.

La planificacin en procesos formativos emerge como un medio que permite asegurar el logro de los fines de aprendizaje, en la medida que tiene que ver con la anticipacin de acciones, recursos, procedimientos, tcnicas, instrumentos, etc. Es un medio infaltable, clave, su ausencia sera daina para el emprendimiento encaminado por el trabajador social para alcanzar un propsito formativo enmarcado en la gestin del bienestar social.

Para comprender mejor lo que supone planificar propuestas de educacin social, Parcerisa y colaboradores se dan a la obra de rescatar los principios estructurados por diversos autores, quienes en la dcada de los aos 70 establecen lo que podran fcilmente denominarse atributos de la planificacin.

Matriz N04: Principios generales de la planificacin en educacin social segn diversos autores1

Peterssen (1976) 1. Principio de continuidad Las decisiones deben mantenerse, aunque de manera flexible, para ser consecuentes.

Lafourcade (1974) 1. Principio de coherencia Relacin adecuada de los elementos entre s y con el conjunto del sistema.

Ward, Dettoni y McKinney (1976) 1. Vinculacin De las metas educativas proyectadas a valores sociales de los participantes.

La Belle (1980) 1. Comprender Las necesidades de las poblaciones a las que se dirigen los programas.

2. Principio de reversibilidad Las decisiones deben poder ser revisadas y replanteadas.

2. Principio de funcionalidad La planificacin debe de estar al servicio de los intereses y requerimientos del grupo al cual va encaminada.

2. Adecuacin De las expectativas formativas a las que poseen las personas.

2. Hacerles participar En su propio aprendizaje.

3. Principio de la precisin inequvoca Es una condicin para la reversibilidad de la planificacin: los criterios han de ser claros para poder ser comparados con las situaciones reales. 4. Principio de ausencia de contradiccin Las distintas decisiones de la planificacin no se han de contradecir unas con otras. 5. Principio de adecuacin En un doble sentido: adecuacin de las decisiones a la finalidad y adecuacin del esfuerzo de planificacin del

3. Principio de equilibrio Los distintos tipos de decisiones no deben de estar descompensadas.

3. Adaptacin A la manera de aprender propia de las personas.

3. Facilitar la transferencia y aplicacin De las nuevas conductas al medio.

4. Principio de flexibilidad Planificacin abierta a reajustes.

4. Vincular El programa y sus componentes al sistema global.

5. Principio de pertinencia La organizacin de la tarea propuesta debe ser la mejor alternativa aplicable en relacin con los objetivos que

5. Incentivos Dar importancia a las recompensas internas y externas.

educador social a las exigencias se pretenden alcanzar. reales de la prctica. 6. Principio de economa Uso eficiente de los recursos.

Matriz reelaborada a partir de la que se encuentra como parte del contenido del libro de Parcerisa y otros: la educacin social. Una mirada didctica (Parcerisa y otros 2010: 53). En la versin original esta matriz se denomina principios generales de la planificacin didctica.

Salta a primera vista, que los principios varan de autor en autor, pero en conjunto nos dejan ver cualidades como: continuidad, reversibilidad, precisin, adecuacin, acuerdo colectivo, coherencia, funcionalidad, flexibilidad, adaptacin, participacin, etc., las cuales sumadas podran contribuir a perfeccionar los pasos de planificacin, asegurando niveles de integralidad.

El propsito que se seala como punto de llegada y que remite al rol instrumental a la accin de planificar tendr que ver primariamente con aquello que constituye el objetivo o misin profesional de caracteriza a los trabajadores sociales en su discurso y su prctica especializada: el bienestar social, la justicia social y el desarrollo humano.

En una perspectiva un poco ms elaborada de la intencionalidad que gua la labor profesional, se podra encontrar al modelo de desarrollo que puede resultar de una opcin personal del profesional y/o de la institucin en la cual participa el trabajador social, en tanto las entidades que acogen a las y los colegas poseen su propia visin u objetivo de desarrollo.

La planificacin al ser un medio sirve al logro del propsito, el mismo que tiene asidero en una forma de dimensionar el desarrollo o la sociedad cualitativamente superior y favorable para la vida de las personas en el corto, mediano o largo plazo. Esta definicin, llevara a definir claramente el tipo de educacin social que urge aplicar, las competencias que se necesitan desplegar en la poblacin, y el cambio social que se persigue como propsito (March y Orte 2005: 383).

Otro respaldo para el buen curso de la labor de planificacin sera el manejo terico y metodolgico que posee el profesional, que le permitir recursos comprensivos y prcticos para escoger, incluir y poner en marcha. Este ltimo elemento de apoyo a la planificacin podra calificarse en un solo trmino: conocimiento que debe de poseer el profesional para poder ejecutar acciones con posibilidades de materializarse en bienestar social. Este conocimiento terico y metodolgico que es responsabilidad de cada trabajador social (pues cada uno es responsable de su formacin) se complementa con lo dispuesto por el diagnstico, pieza inicial, histrica, tradicional e importante del quehacer del trabajador social.

El diagnstico2 es la tarea previa a la labor de planificar la estructura de accionar profesional transformadora, es en los diversos procesos metodolgicos usuales en la profesional la etapa inicial, pues busca generar un conocimiento descriptivo y panormico en torno a las necesidades demandas existentes en una comunidad (o grupo al cual se debe el trabajador social), y los recursos potenciales para pensar en el cambio social favorable para las personas. Para March y Orte, adicionalmente esta fase de la praxis tendra que permitir definir: las fortalezas, las debilidades, las oportunidades y los retos de la situacin analizada (March y Orte 2005: 383).

La realizacin del diagnstico sigue las etapas de aplicacin del mtodo de investigacin, es decir tiene una etapa preparatoria o de planificacin y una etapa de trabajo de campo, en el cual se rescata la informacin necesaria para su estructuracin. Es por ello que constituye en un producto de conocimiento que combina la lectura descriptiva que hace el profesional, desde sus enfoques, a partir de la aplicacin de sus procedimientos para la recoleccin de la data precisa, con la explicacin de los sujetos sobre su situacin, quienes tienen de por si su propia explicacin respecto a lo que es su realidad, las necesidades insatisfechas y sus ideas superadoras o para mejorar dichos entramados problemticos.

La planificacin se realiza a partir de develar una realidad social concreta, de encontrarle sus nudos crticos, sus procesos sociales configuradores de fenmenos y problemticas sociales particulares, y all el diagnstico juega un rol fundamental, en permitir cierta claridad respecto a los contextos y coyunturas socio econmicas concretas en las cuales se debe de actuar con la gente para transformar. La realidad es vista al iniciar la praxis profesional en una determinada comunidad tal cual se visualiza el entorno cuando se posee baja visin o con una profunda ambliopa en ambos ojos, el diagnstico social permite ir precisando, enfocando mejor, perfeccionar la perspectiva que se tiene de los factores causales de una determinada realidad social y las maneras como se expresan los efectos en la vida de las personas como individuos y como grupos de personas.
2 Ander Egg define en trminos tcnicos el diagnstico como: el momento analtico explicativo del proceso de intervencin social constituido como el nexo o bisagra entre la investigacin y la programacin. Su realizacin se basa en el principio metdico operativo de la necesidad de conocer para actuar (Ander Egg 1995: 94).

March y Orte precisan an ms el tipo de diagnstico que se requiere al mando de la funcin de educacin social, para los autores lo que se debe de concretar es un diagnstico que ponga a vista la evaluacin de necesidades socio educativas de carcter micro y de carcter macro social (March y Orte 2005: 383).

Esta ltima entrada propuesta, un poco ms cercana al estilo de la disciplina de la educacin, pone en autos al profesional de trabajo social que la tarea diagnstica de cara al despliegue de la funcin de educacin social, no requiere nica y exclusivamente del diagnstico situacional, de comunidad, participativo o de lnea de base que se posicionan como tiles al momento de pensar por ejemplo en la planeacin de un proyecto social. Lo que ms bien se necesitara sera de una combinacin entre el proceso diagnstico tradicional en el trabajo social (centrado en las condiciones sociales de vida) con un diagnstico de necesidades formativas, tambin referido como socio educativo.

Parcerisa afirma que las posibilidades de la educacin social depender de dos componentes bsicos: el diagnstico y la planificacin. Respecto a la planificacin aade que esta se concreta en la previsin de dos tipos de componentes: los de gestin y organizacin, que incluiran las formas de coordinacin entre los profesionales que intervienen, y la distribucin de las tareas entre ellos, y los componentes curriculares (Parcerisa 2007: 61), con base en los medios formativos dispuestos para la labor de generar aprendizajes favorables para una mejor condicin de vida.

La implicancia de la realidad no se agota con el diagnstico en su influencia sobre la planificacin, los productos de planificacin no son ms que tecnologas o aplicaciones tcnicas en manos del trabajador social, que al momento de ser puestas en prctica tendrn que amoldarse a las peculiaridades del contexto socio cultural y econmico especfico, en ese sentido toda planificacin tendiente a transformar una realidad social no se impone, no es inflexible o inmutable, sino por el contrario debe contar con un atributo de flexibilidad.

La solucin de corte educativo se sostiene en el conocimiento de la realidad, en especial en el resultado esperado de visualizacin y priorizacin de las problemticas

sociales, la planificacin de la alternativa a su vez es pieza clave de todo sistema de gestin de la accin superadora, o del esfuerzo profesional tendiente a transformar positivamente la realidad social.

Parcerisa expresa claramente la implicancia de la planificacin en todo el proceso de praxis socio educativa. De all deducimos, que solo puede tenerse una experiencia realmente coherente y consistente, si se ha pasado por la etapa de planificacin, digamos que si existe un espacio para pensar en un debe ser, o en la prctica especializada ideal, esto se sintetiza en el hecho de planificar. Matriz N 05: Fases para el diseo de un proyecto social3

Diagnstico (Deteccin de necesidades Input)

Planificacin (Qu hacer)

Deteccin de necesidades Establecimiento de prioridades Fundamentacin del proyecto Delimitacin del problema Ubicacin del proyecto Revisin de la bibliografa Previsin de la poblacin Previsin de los recursos Objetivos Metodologa

Generales Especficos Actividades Tcnicas e instrumentos Definicin de la poblacin Identificacin de la muestra Recogida de datos Anlisis de datos Humanos Materiales Financieros

Proceso

Temporizacin Recursos

Aplicacin (Ejecucin) Evaluacin (Qu he logrado output)

Desarrollo del proyecto Seguimiento del proyecto Control del proyecto Evaluacin del diagnstico Evaluacin del Proceso Evaluacin final Informe final

El modelo de planificacin propuesto, retoma cuatro sub grupos de componentes, a saber: objetivos (lo que se quiere lograr), metodologa (como se va lograr),
3

Matriz retomada del texto de Artur Parcerisa: Didctica en la educacin social: ensear y aprender fuera de la escuela (Parcerisa 2007: 59).

temporizacin (cundo se debe lograr), y recursos (qu insumos se necesitan para alcanzar el logro). Si bien es cierto, luego estas partes abarcadoras se desagregan en ms componentes por anticipar, la clasificacin puede servir de referente mnimo de lo que se tendra que cumplir para la planificacin de cualquier accin educativa dentro del trabajo social, retomando, obvio esta, los modelos y opciones de educacin social que se consideren en el momento como los ms prudentes.

Finalmente, tenemos que la planificacin se debe de concretar en el impulso de la educacin social en la estructuracin de: planes, programas y proyectos (Parcerisa y otros 2010: 54; Petrus 1997: 260), para dejar en claro estas tipologas a continuacin se intenta una definicin de cada una de ellas4:

- Plan.- Es el nivel de planificacin estratgica en el cual se establecen el conjunto de objetivos generales, estrategias, prioridades y criterios de definicin. Establece el norte hacia el cual se dirigir el accionar de los programas, en ese sentido los articula de manera simultnea y sucesiva. - Programa.- Es el nivel de planificacin de las tcticas, define objetivos especficos (de acuerdo a los objetivos generales inscritos en el plan), prioridades de intervencin y recursos disponibles. Integra de forma simultnea y sucesiva el conjunto de proyectos. - Proyecto.- Es el nivel de planificacin operativa, se encuentra definido en razn a una intervencin educativa especifica, compleja, sumatoria de un grupo de actividades formativas, define objetivos operativos, procesos de ejecucin (incluye actuaciones y tareas a ser materializadas en un lapso de tiempo pre determinado), concreta el uso de recursos en coherencia con un presupuesto detallado de gastos.

Las formas de concrecin de la planificacin sealadas, van de lo ms general a lo ms especfico, de lo orientador a lo ms prctico e interactivo con las personas. Por ejemplo, la nocin de plan propuesta es retomada plenamente del lenguaje de las polticas pblicas, en donde esta forma de planificacin establece lineamientos de

Las definiciones han sido estructuradas a partir de los conceptos previamente expuestos en los textos citados de Petrus, y Parcerisa y colaboradores.

poltica, estrategias, resultados esperados y metas globales. Da la lnea para la operacin de los programas.

El aterrizaje de la planificacin se representa en el proyecto, tipo de accionar complejo que en el devenir ha logrado desplazar a la accin vinculada o aislada como el ejercicio adecuado, esperado, e ideal en la plasmacin de la educacin social. El proyecto supone ms bien, una apuesta por la implementacin de actividades concatenadas, orientadas al logro de un propsito especifico, para el caso, un objetivo de aprendizaje significativo y de utilidad para la inclusin social. Cierto es que la dimensin de proyecto en educacin social es mucho ms simple5 y ms a corto plazo, en comparacin con un proyecto social de desarrollo, que ms bien dura entre dos y cinco aos, lapso que se define en razn a la complejidad del problema social que se busca abordar, el dao socio cultural que presenta la poblacin objetivo y los recursos disponibles para viabilizar su ejecucin.

Este frente de proyectos socio educativos puede ser til para el trabajo social, creemos que como respuesta a los dilemas sociales que se le presentan al profesional en el nivel micro social de praxis especializada. Inclusive se podra integrar como componente o parte de los proyectos sociales de desarrollo que en la actualidad, buscan precipitar cambios sociales en los tres niveles de la gestin del desarrollo social: micro, meso y macro social.

Aunque los proyectos se presentan como el tipo de planificacin deseable en el nivel micro social, an es factible el requerimiento por parte de las organizaciones y comunidades de actividades formativas de corto tiempo, las cuales por el hecho de ser de corta duracin (uno, dos o tres das) no carecen de significado para la tarea de planificar, en esos casos se sugiere asumir las estructuracin de un diseo metodolgico, que es de usual manejo en la preparacin de talleres, seminarios, charlas, mesas redondas, etc. Si bien es cierto, es una simple matriz de pensamiento lgico, posibilita el ordenamiento de las sesiones a desarrollar, el detalle de los

Un ejemplo de esta visin un tanto simple del contenido del proyecto se puede hallar en la matriz N 05 Fases para el diseo de un proyecto social, ideada como modelo en la construccin de un proyecto tipo de educacin social.

insumos necesarios para su concrecin, y la definicin de cada una de las partes del proceso, que se ubican y anticipan estratgicamente para cumplir con el objetivo propuesto. Matriz N 06: Estructura de diseo metodolgico6
Actividad: Objetivo general: Objetivo Tcnicas Procedimiento Recursos Tiempo Responsable Fecha: Lugar:

La matriz rescatada del texto de Coppens y Van de Velde integra los puntos neurlgicos a tener en cuenta al momento de estructurar un diseo metodolgico. Siendo un instrumento su uso no es inmutable e inflexible, por el contrario se le pueden hacer variaciones y cambios de posicin en sus partes de acuerdo a lo que resulte ms adecuado para la labor formativa propuesta y para la comprensin de las y los participantes.

IV.3. LECCIN 14: TCNICAS DE APOYO EN LA EDUCACIN SOCIAL

Histricamente el trabajo social se ha caracterizado por su praxis profesional, la dimensin prctica en la profesin ha marcado la diferencia entre nuestro quehacer de naturaleza terica y prctica, con las otras disciplinas de las ciencias sociales (historia, arqueologa, sociologa, economa, etc.) de naturaleza ms bien terica (hasta tiempos cercanos en que recin algunas se interesan por contribuir y comprometerse con formas de accin social).

Matriz de diseo de actividad formativa elaborado por Coppens y Van de Velde y retomado de su texto: Metodologa y tcnicas de educacin popular (Coppens y Van de Velde 2005: 113)

La praxis transformadora en el trabajo social es consustancial a la carrera, parte de su ser y hacer, lo es desde el inicio mismo de la profesin. Es decir, siempre, en todo contexto se ha esperado de los trabajadores sociales medidas y acciones prcticas que ayuden a redefinir la realidad social, que la varen, que la modifiquen hacia estadios sociales cualitativamente superiores para la vida para las personas.

Ms de un siglo de ejercicio especializado y certificado de trabajo social ha dejado tras de s, procedimientos prcticos especficos de la profesin, metodologas validadas (en su aplicacin en diversas realidades sociales) para confrontar problemticas sociales, y apoyar los procesos de participacin y empoderamiento de las personas.

Entendemos metodologa como un un cuerpo de conocimientos que describe y analiza los mtodos, indicando sus limitaciones y recursos, clarificando sus supuestos y consecuencias (Eyssautier de la Mora 2006: 92). Se conoce como el estudio del mtodo, aunque tambin es mencionada con la explicacin detallada del mtodo, desde su dimensin ms terica hasta su concrecin en la realidad, es decir su aplicacin concreto con una finalidad determinada, es as que contamos con metodologa de la investigacin o del conocimiento, y metodologas del ejercicio profesional o de quehaceres especficos.

En trabajo social con lo que contamos es con una metodologa para la transformacin social, que rompe con la posibilidad de una prctica espontanea o basada simplemente en la intuicin, le atribuye un sentido diferente, cientfico, al quehacer profesional. La metodologa o disciplina del mtodo es la bisagra que vincula la teora con la prctica y se encuentra integrada en trminos genricos por: mtodo, tcnicas e instrumentos.

Cuando nos referimos al accionar del trabajador social, se debe tener en cuenta que cada una de las etapas a transitar, estarn guiadas por el mtodo, entendido este como el camino a seguir para alcanzar un propsito de bienestar social. El mtodo, en trminos de praxis profesional se elabora en razn al tipo de configuracin social problemtica que se busca superar, y a las condiciones del entorno social en el cual se tendr que accionar.

Es decir, variar en la medida que toda realidad, contexto y fenmeno social es nico e irrepetible, por ejemplo, no es lo mismo establecer el mtodo para trabajar en la inclusin social de mujeres que han sido vctimas de la explotacin sexual en la prostitucin callejera, que estructurar uno para el fortalecimiento de capacidades para la participacin poltica de personas de los movimientos sociales de personas con discapacidad.

El orientador del proceder del trabajador social es el mtodo, que se constituye en el orden metdico, las pistas y las etapas a cumplir, que permite ir logrando los cambios sociales deseables y esperados, medibles gracias a los indicadores en tanto unidades de medida y verificacin, que deben de acompaar cada etapa de aplicacin. La implementacin del mtodo o de cada una de sus etapas se da gracias a las tcnicas.

Las tcnicas son medios con una regla de juego (Ellul 1960: 95), son procedimientos metdicos orientados al logro de un objetivo pre determinado y enmarcado en el cumplimiento de una determinada etapa de la aplicacin del mtodo. Son estructuradas en razn a la finalidad que se persigue alcanzar. Para Vsquez, la tcnica es el conjunto de normas o reglas adecuadas para dirigir una actividad hacia un fin previsto o resultado considerado til (Vsquez 2005: 297).

Segn Prez el manejo tcnico tiene que ver con el desarrollo de habilidades manipulativas, ello podra ser entendido tambin como la potenciacin de la capacidad para hacer y brindar mltiples alternativas para el desempeo eficaz del accionar especializado. Lograr la competencia tcnica sera inherente y necesario para todo ejercicio profesional (Prez 1996: 140)7, especialmente para quehaceres como el trabajo social especialmente interesado y comprometido con la gestin del desarrollo humano de individuos y grupos.

Por ejemplo, para la tarea de investigar la realidad social son constantes las referencias a las tcnicas que permiten recoger los datos, si se trata de investigaciones

Prez complementa su idea sobre las habilidades necesarias en el trabajador social, al sumarle a las habilidades tcnicas, tambin la necesidad de despliegue de las habilidades conceptuales y las habilidades de comunicacin o de interaccin social (Prez 1996: 140). La conjuncin de estos tres tipos de habilidades sern fundamentales para la proyeccin e incidencia de la prctica del profesional.

cuantitativas se opta por la tcnica del cuestionario, mientras que si se prefiere una investigacin cualitativa se eligen tcnicas como el grupo focal o la entrevistas a profundidad (entre muchas otras opciones).

En el trabajo social, los dos grandes grupos de tcnicas mayormente recurridas en consonancia con la naturaleza terica y prctica de la profesin son las tcnicas de recoleccin de informacin para procesos de generacin de conocimiento (investigacin, diagnstico, sistematizacin y/o evaluacin), y las tcnicas para la praxis profesional, que son aplicadas con la finalidad de conseguir cambios en los modelos mentales y prcticas sociales de las personas, a fin de favorecer mejores condiciones de bienestar para ellos y ellas.

Ubicndonos en la labor de educacin social en trabajo social, tenemos que son de utilidad las tcnicas provenientes de los dos grupos previamente indicados. Por un lado, para los diagnsticos de necesidades socioeducativas se requerir posiblemente de cuestionarios que nos permitan reconocer las necesidades sobre las cuales luego se tendr que incidir con medidas de accin formativa. Mientras que para la prctica propiamente educativa para el desarrollo se tendr que echar mano de tcnicas como los foros, los talleres, los sociodramas, o cualquier otra tcnica de manejo (o sea que se conozca), y que pueda resultar potencial para su aplicacin con grupos e individuos.

La acepcin tcnicas de educacin social inmediatamente nos remite a aquellos procedimientos que podran ubicarse dentro de la tarea de formacin de las personas, cada esfuerzo encaminado a la generacin de aprendizajes validos para la vivencia de las personas motivo de nuestro inters profesional.

Una taxonoma de tcnicas de educacin social est an por estructurarse y por dems, cuenta con una limitante de base, sucede que las tcnicas disponibles para cumplir esta funcin se encuentran esparcidas alrededor del mundo, o dicho de otra forma, pese al intento por conocer todas las tipologas en uso esto no es posible debido a que las tcnicas se crean y se recrean constantemente, en los distintos espacios y realidades donde tiene vigencia un tipo de trabajo social con nimo educador.

Entonces, tenemos que toda clasificacin de tcnicas de educacin social ser incompleta, y su carcter provisional ser casi automtico a su presentacin, porque es posible que en ese mismo momento se pueda estar ideando una nueva tcnica en alguna parte, en algn contexto socio cultural, y desde alguna forma de concebir el trabajo social y sus lmites y posibilidades educativas.

Lo expuesto no es comunicado para favorecer algn tipo de parlisis profesional en la tarea de conocer las tcnicas de educacin social, sino ms bien debe de entenderse como un motivador para conocer ms, y adems para alimentar el esfuerzo por crear y adaptar tcnicas, pues el lmite para inventar no est establecido, y si algo caracteriza al trabajador social es su capacidad de innovacin, de generacin de alternativas que se constituyan en medios para accionar y cambiar la realidad social. Matriz N 07: Esquemas clasificatorios de las tcnicas de educacin social8

Prez Serrano (2003) 1. Tcnicas preventivas. 2. Tcnicas de ayuda. 3. Tcnicas de carcter teraputico. 4. Tcnicas de resolucin de conflictos. 5. Tcnicas orientadas a trabajar el currculo social.

Coppens y Van de Velde (2005) 1. Tcnicas de motivacin. 2. Tcnicas de presentacin del taller. 3. Tcnicas de expresividad. 4. Tcnicas de anlisis de coyuntura. 5. Tcnicas de priorizacin de una problemtica. 6. Tcnicas de anlisis de una problemtica. 7. Tcnicas de reforzamiento de aprendizajes. 8. Tcnicas de planteamiento de alternativas. 9. Tcnicas de planificacin y organizacin. 10. Tcnicas de evaluacin.

Sarrate (2000) 1. Tcnicas de grupo con intervencin de expertos. 2. Tcnicas de grupo en las que interviene activamente todo el grupo. 3. Tcnicas sociomtricas.

Matriz de elaboracin propia.

An teniendo la limitacin de acceder a todas las tcnicas disponibles, se puede proceder al menos, a la determinacin de los grupos ordenadores de los tipos de tcnicas. Al respecto, tenemos que algunos autores han presentado ordenamientos diversos para las tcnicas de educacin social, en razn a diferentes aspectos resaltados en el proceder formativo. Por ejemplo, Prez Serrano (Prez Serrano 2003: 257) las ordena en funcin a cinco categoras: Tcnicas preventivas (incluyen las tcnicas preventivas de ndole medioambiental y las tcnicas orientadas a la educacin para la salud), tcnicas de ayuda (dirigida a incidir en dos aspectos: socializacin y sociabilidad), tcnicas de carcter teraputico (centradas en la atencin del sujeto y sus particulares necesidades psicosociales), tcnicas de resolucin de conflictos (orientadas a establecer o restablecer la capacidad de procesar los conflictos), y tcnicas orientadas a trabajar el currculo social (orientadas a fortalecer las propuestas formativas en educacin social).

El sistema clasificatorio de Prez Serrano responde a la lgica del ejercicio de la educacin social en Espaa, aunque se verifica un poco distante de lo hacemos en Latinoamrica alguno de los grupos que propone pueden servir en la medida que responden a algunos procesos profesionales reconocibles en nuestro trabajo social. Como la ayuda concebida ms bien como asistencia social, la labor teraputica propiciada por la profundizacin de la labor con los individuos y sus familias, y lo preventivo, tambin consustancial al quehacer. Otros dos clasificadores se acercan a espacios de ejercicio profesional: el medio ambiental y el empresarial donde se promueve la resolucin de conflictos (como saber ms vinculado con el mundo de los recursos humanos).

Cappens y Van de Velde, desde otra perspectiva clasifican las tcnicas de educacin social (ellos se enfocan especficamente en la educacin popular) a partir del reconocimiento de las etapas adecuadas en un proceso formativo, con especial preocupacin en el despliegue de la participacin de las personas. En todo caso, su propuesta cubre lo que podra ser acciones educativas con grupos y ms bien, se quedaran cortas en la educacin social interpersonal, es decir, aquella que se da persona a persona.

Al referirse a las tcnicas los autores se enfocan en tcnicas participativas similares a las planteadas en la dcada de los aos 70 por Alforja, es decir el nfasis se encuentra centrado en procedimientos participativos que adems cuentan con un toque de animacin sociocultural para hacer ms vivido y motivador procesos sistemticos como: Motivacin, presentacin de taller, expresividad, anlisis de coyuntura, priorizacin de una problemtica, anlisis de una problemtica, reforzamiento de aprendizajes, planteamiento de alternativas, planificacin y organizacin, y evaluacin.

Finalmente, tenemos la clasificacin propuesta por Sarrate quien tambin cifra su propuesta en las tcnicas educativas sociales para ser aplicadas con grupos de personas. La autora coincide en el sentido de pensar en tcnicas que puedan ejecutarse con colectivos de individuos, en experiencias educativas con audiencia o plenario que participe activamente en la actividad o proyecto educativo.

Sarrate piensa en tres grupos (Sarrate 2000: 87):

Tcnicas de grupo con intervencin de expertos.- Con especialistas invitados va coordinacin, contratacin o apoyo solidario para la realizacin de seminarios, discusin en panel, simposios, etc.,

Tcnicas de grupo en las que interviene activamente todo el grupo.- Tipo lluvia o tormenta de ideas (originalmente llamada brainstorming), Phillips 66, mtodo de casos, tcnica de grupo nominal, etc., y

Tcnicas socio mtricas.- De corte ms psicolgico pero con un inters ms educativo como el socio drama y el psicodrama.

A manera de informacin de apoyo al momento de determinar la tcnica ms adecuada para el trabajo formativo con algn tipo de poblacin foco de inters del trabajo social, a continuacin exponemos una matriz sinttica elaborada por Fabra, que incluye las que podramos calificar como principales tcnicas para la educacin social con grupos de personas:

Matriz N 08: Principales tcnicas para la educacin social con grupos 9

Nombre Phillips 66

Objetivo Dividir un grupo en subgrupos de trabajo (de seis integrantes).

Beneficios adicionales Favorece la integracin, participacin y comunicacin.

Dificultades Movimiento de sillas que genera ruido.

Ventajas Motiva, estimula. Supone una ruptura y un cambio de clima.

Utilizacin En cualquier lugar y circunstancia

Discusin en panel

Dar a conocer ante un plenario diversas orientaciones o aspectos de un mismo tema.

El plenario recibe una informacin variada y estimulante.

Que la persona que modera no sintetice la informacin y/o permita que uno de los participantes se haga la estrella.

Motiva, fomenta el pensamiento crtico.

Puede usarse en cualquier nivel formativo. Tambin es indicado en eventos formales.

Simposio

Fomentar el aprendizaje a travs del dialogo y la discusin.

Responsabiliza a los integrantes del grupo y los hace participativos.

Existe buen nivel de conocimientos por parte de sus miembros. Los grupos han de ser reducidos.

Estimula la actividad intelectual y la creatividad.

En formacin con grupos con educacin bsica completa y/o profesionales.

Seminario

Estimular el intercambio de puntos de vista y de conocimientos.

Favorece la comunicacin y el pensamiento crtico.

Requiere una buena organizacin.

Estimula, da a conocer nuevos puntos de vista.

En encuentros de carcter cientfico o especializados.

Mtodo de caso

Acercar una realidad concreta a un grupo de personas en

Interesa, se convierte en incentivo para el anlisis y la

El caso ha de ser bien expuesto, los subgrupos han

Motiva, estimula e interesa.

Con personas con nivel de educacin

Matriz reelaborada a partir de la versin integral que forma parte del libro de Mara Fabra: Tcnicas de grupo para la cooperacin (Fabra 2004: 61, 62). Originalmente su denominacin es: Principales tcnicas de grupo, lo modificamos en la medida que consideramos valido redefinir las tcnicas presentadas como: Principales tcnicas para la educacin social con grupos.

Nombre formacin.

Objetivo

Beneficios adicionales profundizacin de los temas.

Dificultades de tener clara la tarea.

Ventajas

Utilizacin secundaria, estudios superiores.

Juego de rol

Ensanchar el campo de las experiencias de las personas y su capacidad de resolver problemas.

Abre perspectivas insospechadas de acercamiento a la realidad.

Inhibicin inicial. Determinacin de las situaciones representables.

Desinhibe, incentiva, fomenta la creatividad.

Con personas con nivel de educacin secundaria, estudios superiores.

Brainstorming

Incrementar el potencial creativo de las personas. Resolver problemas.

Cambia el clima del grupo, favorece que las personas descubran sus capacidades creativas. Es divertido.

Requiere grupos bien reducidos.

Motiva, estimula, desinhibe. Se aplica fcilmente. Favorece la participacin.

Con personas con diverso nivel de educacin.

Sinctica

Solucionar problemas.

Fomenta la creatividad y resulta divertida.

Difcil de dirigir sin entrenamiento previo. Requiere tiempo.

Favorece la conexin entre los aspectos racionales y emocionales de las personas.

Aplicable a todo nivel de enseanza. Tambin en cursos de formacin permanente. En cualquier lugar y circunstancia.

Tcnica del grupo nominal

Reunir informacin. Tomar decisiones consensuadas.

Favorece la integracin y la participacin. Promueve el consenso.

Requiere grupos reducidos.

Estimula la confianza en la toma de decisiones de forma democrtica. Ahorra tiempo.

Tcnica de las dos columnas

Tomar decisiones por consenso.

Favorece la integracin y la participacin.

Ninguna.

Promueve la cohesin de grupo y la responsabilidad de sus miembros.

En cualquier lugar y circunstancia.

Juegos y

Aprender a partir de la accin.

Promueve la interaccin y la

Requiere cierta experiencia

Implica, motiva y

En todos los niveles de

Nombre simulaciones

Objetivo Analizar actitudes y comportamientos.

Beneficios adicionales comunicacin. Resulta divertida.

Dificultades para controlar el grupo, y para hacer un buen anlisis de la experiencia.

Ventajas promueve aprendizajes significativos.

Utilizacin enseanza, as como en seminarios de formacin permanente.

Training Group

Aprender a partir de la accin. Reaccionar adecuadamente ante a los fenmenos grupales.

Favorece el aprendizaje del diagnstico de los fenmenos grupales.

Quien dirija el grupo debe ser especialista. Los grupos han de ser muy reducidos. Requiere tiempo.

Promueve el cambio a nivel individual y grupal. Favorece la comprensin de las conductas. Implica, motiva, estimula, proporciona apoyo.

En cursos de formacin permanente. Reservado a personas adultas. En grupos de personas que se mueven en un mismo mbito.

Grupo de intercambio de experiencias Tteres y marionetas

Aprendizaje a partir de la experiencia de los dems.

Favorece la integracin y la resolucin de problemas.

Grupos reducidos. Requiere tiempo.

Aprendizaje a travs de la escenificacin y representacin de personajes ficticios.

Resulta muy dinmica y divertida. Favorece la participacin.

Quien la desarrolle necesita buen manejo de escenario e impostacin de voz.

Implica, motiva, estimula, sensibiliza. Promueve el cambio individual y grupal.

Para el trabajo con nios y nias.

IV.4. LECCIN 15: LA EJECUCIN DE ACCIONES DE EDUCACIN SOCIAL

En tanto, los procesos de educacin social buscan fortalecer las capacidades de las personas, la ejecucin de las acciones deben de ser vistas no exclusivamente como una tarea del profesional que busca formar a la personas pues entonces se estara repitiendo el modelo de formacin bancara cuestionado por ser preservadora de la dominacin. Lo que se deseara ms bien sera la puesta en marcha de encaminamientos formativos interactivos, y significativos que posibiliten la sistemtica adquisicin del protagonismo de las propias personas en el proceso de aprender.

La puesta en operacin de las acciones programadas tiene dos formas posibles en el proceder, por un lado, la ejecucin unilateral encaminada por el profesional. Y por otro lado, la gestin participativa, que es aquella en la cual profesional y personas de la poblacin trabajan colaborativamente, compartiendo responsabilidades,

cumplimiento de tareas y toma de decisiones.

La corresponsabilidad en la concrecin de las intervenciones asegura aprendizajes en las personas no solo por escuchar los contenidos expuestos por un capacitador, sino que ellos y ellas participan en la tarea educativa, materializan en trminos prcticos los mensajes, hacen del proceso formativo un momento significativo, de experiencia concreta. Como bien indican Parcerisa y colaboradores: Es necesario que al planificar la secuencia formativa se prevean actividades especficamente orientadas a esta finalidad, adems de asumir una actitud, por parte de los educadores, orientada a facilitar la autonoma, traspasando al sujeto la responsabilidad de tomar decisiones y acompandole en este procesoser capaz de decidir por uno mismo, analizar la propia conducta y tomar decisiones de autorregulacin, no es fcil (Parcerisa y otros 2010: 80).

Para Galeana de la O, las acciones socioeducativas o de promocin social deben tener como base inherente a la participacin social, pero no cualquier tipo de fatuo de accin o presencia simblica que no sea evidencia de participacin consciente, informada, decidida y coordinada por las personas. La autora plantea la necesidad de que la participacin sea protagnica, en la medida que permite a los sujetos

posicionarse como actores protagnicos en la reconstruccin del espacio, su entorno y su problemtica especfica (Galeana de la O 1999: 32). Son las personas junto con el trabajador social como colaborador, quienes deben de determinar qu alcanzar, el cmo lograrlo, el cundo hacerlo y el para qu asumirlo.

Cussinovich en un esfuerzo por determinar cmo promover la participacin protagnica de las personas en procesos con implicancia socioeducativa, plantea que el modelo a seguir, sera: la figura del mecano la que nos ofrece una idea de cmo con piezas bsicas de pueden armar distintos modelos, dependiendo de la

imaginacin y creatividad de uno, sea un individuo o sea un colectivo... (Cussinovich 2004: 2).

Para el autor no existen formulas, y ello mismo compromete a la tarea de crear medios metodolgicos pero tambin capacidades profesionales procedimientos siempre adaptables o mejorables. para crear

La secuencia a seguir en la implementacin de las actividades de educacin social son reseadas por Parcerisa y otros en funcin a tres momentos en ascendente, las denomina: fase inicial, fase de desarrollo y fase de cierre (Parcerisa y otros 2010: 72). En si se trata de momentos gruesos, de tres tipologa grandes, abarcadoras de muchas otras actividades micro, ms o menos pequeas. Etapas sealadas en triangulacin permiten una mejor comprensin y ordenamiento del trabajo socioeducativo, pero en general de todo tipo de prctica de trabajo social, apoyan un abordaje holstico de la accin especializada.

Los tres momentos expuestos por Parcerisa y otros, pueden guiar la puesta en operacin de las acciones de educacin social a partir de la solucin a interrogantes claves en cada una de las fases: Matriz N 09: Secuencia formativa en educacin social10

Fase inicial

Fase de desarrollo

Fase de cierre

10

Matriz retomada del texto de Parcerisa y otros La educacin social. Una mirada didctica, originalmente denominada: Secuencia formativa (Parcerisa y otros 2010: 72).

Fase inicial He presentado correctamente el tema? He detectado las ideas y concepciones previas de las y los participantes? He transmitido bien los objetivos de aprendizaje? A partir de los datos iniciales obtenidos, he hecho un pronstico que me permita orientar y reajustar el proceso de enseanza o las acciones educativas?

Fase de desarrollo Existen actividades para detectar los errores y los obstculos de aprendizaje? Se cuenta con instrumentos o actividades para conocer qu estrategias educativas son ms adecuadas? La distribucin del tiempo es adecuada? La actitud del educador o educadora social facilita la buena dinmica de grupo?

Fase de cierre Se realizacin una evaluacin final? La evaluacin permite conocer el progreso de cada participante? Atendiendo a los resultados de la evaluacin final, se toman decisiones de un tipo u otro? El cierre de la secuencia formativa se realiza en el momento adecuado?

Como puede observarse en las etapas seleccionadas, el proceso de puesta en marcha gira alrededor de productos concretos por fase, por ejemplo en la fase inicial se evidencia la importancia del diagnstico como producto del acciones socioeducativo, la fase de desarrollo es el del trabajo de campo concreto, de los procesos interaccinales y formativos que van generando los cambios en las personas, asentados en sus aprendizajes para la vida, y finalmente el momento de cierre est muy permeado por la evaluacin en el estilo particular que se determine en razn a las peculiaridades del contexto y de la poblacin.

El proceso de gestin del trabajo social irrogado de la prospectiva educativa transita estas diferentes etapas que podramos denominar, fases de gestin de la educacin social, en este camino por andar debe de tenerse a la mano el diseo o documento de planificacin de la accin o proyecto, a la vez que debe de ponerse a vista las medidas de seguimiento a cumplir para poder direccionar adecuadamente el curso de accin.

Prez Serrano, de cara a la tarea de ejecutar una accin socioeducativa recomienda medidas a tener en cuenta para apoyar la ptima materializacin (Prez Serrano 2003: 282): El proceso de ejecucin debe en la medida de lo posible mantener el orden lgico y coherente establecido y expuesto en el documento de planificacin,

donde se formulan los objetivos. Adems no debe de perderse de vista la viabilidad sociocultural de las acciones que se deben de llevar a cabo. La importancia de contar con seguimiento (y sobre todo de cumplirlo) se traduce en el hecho de que esta prctica de corte evaluativo se constituye en elemento de equilibrio entre la flexibilidad de la propuesta de planificacin y la improvisacin que aparecer en la tarea de poner en marcha las acciones en un contexto movible, dinmico, sorprendente. El accionar debe de ser flexible, en la medida que no todo lo planificado o tal cual se piensa puede ser aplicado en la realidad, el contexto sociocultural no se adapta a la tcnica, el procedimiento ms bien se tiene que moldear de acuerdo a lo que la realidad social muestra. La gestin de los rumbos de accin, implica el control de los procesos profesionales y tecnologas, a saber: Metodologas, estrategias, lneas de accin, etc., pero jams el control de las personas, pues lo que se busca al final y al cabo de estos procesos de educacin social es la autodeterminacin de las personas, la creacin de sus propios horizontes y proyectos de vida individual y colectiva.

IV.5. LECCIN 16: EVALUACIN DE PROCESOS DE EDUCACIN SOCIAL

Es el planteamiento de los procedimientos evaluativos enfocados en generar conocimiento explicito, tcito o tcnico en torno a la puesta en marcha del proyecto o accin educativa social. La finalidad de la evaluacin es retroalimentar la puesta en marcha de las propuestas formativas, para conocer sus alcances, as como para perfeccionar su ejecucin.

Senra y Valls retomando a Prez Juste definen la evaluacin de programas formativos como: proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa, valiosa, valida y fiable, orientado a valorar la calidad y logros de un programa, como base para una posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se desarrolla (Senra y Valls 2010: 111).

De Oa Cots precisa an ms el concepto de evaluacin en educacin social, para el autor evaluar en educacin social significa hacerlo desde un modelo que se encuentre en consonancia con el modelo de intervencin socioeducativaun modelo integral que pueda abarcar la complejidad de la realidad social donde se trabaja, la mejora y perfeccionamiento de los procesos educativos, y la mejora de la situacin de los destinatarios (De Oa Cots 2010: 116).

La evaluacin aunque puede darse en distintos momentos de la ejecucin (ex ante, sobre la marcha y ex post), se desarrolla la mayora de veces al final del evento formativo y se centra en el contraste entre objetivos y logros para determinar lmites y posibilidades en el proceso, aprendizajes para nuevos emprendimientos de ndole educativa social, etc.

Una clasificacin de los tipos de evaluacin en educacin social realizada por De Oa Cots, pone al tanto de las mltiples posibilidades y caminos potenciales a seguir en el intento de los trabajadores sociales por conocer los alcances de su accionar socioeducativo: Matriz N 10: Clasificacin de tipos de evaluacin en educacin social11

Clasificador Evaluacin segn momento Evaluacin segn procedencia de los evaluadores Evaluacin de los aspectos que son motivos de evaluacin

Tipos especficos Evaluacin inicial o anterior. Evaluacin durante o procesual. Evaluacin final. Evaluacin interna. Evaluacin externa. Evaluacin mixta. Evaluacin de necesidades. Evaluacin del diseo / conceptualizacin del programa de intervencin. Evaluacin de la evaluabilidad. Evaluacin de la cobertura. Monitorizacin y seguimiento del programa. Evaluacin de resultados.

11

Matriz de elaboracin propia que ha sido preparado retomando las tipologas de evaluacin propuestas en el libro de De Oa Cots denominado: Educacin de calle y desarrollo comunitario: una experiencia educativa en contextos de exclusin (De Oa Cots 2010: 113).

Clasificador Evaluacin integradora

Tipos especficos Evaluacin del impacto. Evaluacin econmica. Evaluacin de la participacin social. Evaluacin de la eficacia y resultados, y eficiencia o rentabilidad econmica.

El principal desafo de los procedimientos de evaluacin es la participacin, es decir la forma como se incorporan los integrantes de la poblacin en estos proceso con voz y con voto, pues el sentido de una evaluacin es poder tomar en cuenta los mltiples objetivos, e intereses de los directamente involucrados.

Se persigue la comparacin de lo ejecutado con lo programado, para determinar el grado de cumplimiento y establecer si existen variaciones; positivas o negativas. En relacin a la planificacin del proyecto o accin educativa debe de plantearse de entrada como va ser desarrollada la actividad evaluativa, tener claros los mecanismos, si van a tener caractersticas particulares y en que radicar lo especifico, como se van a utilizar los resultados, quienes sern los responsables de estos procesos, etc.

En el quehacer educativo tradicional partimos de la idea de que la finalidad de la evaluacin ha sido reducida al procedimiento casi mecnico de aprobar o desaprobar en razn a exmenes, test o cuestionarios con preguntas objetivas, cerradas o con opciones pre establecidas, o preguntas subjetivas, abiertas que se valoraran en funcin al acercamiento a la exactitud en la repeticin de los planteamientos comunicados por el educador, la amplitud de la respuesta (algo as como evaluacin al peso de las pginas elaboradas), y/o la evidencia de despliegue de la capacidad de anlisis crtico plasmada en el examen.

Parcerisa y otros reconocen que la evaluacin de aprendizajes en educacin social puede cumplir diferentes funciones, que se podran integrar en tres grupos de funcin (Parcerisa 2010: 69): Funcin acreditativa.- Propia de los procesos de formacin en que terminar estudios y aprobar las evaluaciones lleva a la adquisicin de algn tipo de certificacin.

Funcin formativa.- Que provee informacin a los formadores para que les permita tomar y poner en marcha decisiones que comporten mejoramiento de metodologas educativas, con el fin de ayudar a la persona a aprender ms y mejor. Funcin formadora.- Tiene por finalidad generar informacin para ser compartida a las y los participantes para que pueda tomar decisiones de autorregulacin de su propio proceso de aprendizaje.

El carcter instrumental de la evaluacin ha llegado a niveles muy profundos en la educacin regular, de cara a ello es necesario revalorar las tcnicas evaluativas como medios para generar informacin para la toma de decisiones, y sobre todo para la potenciacin de las acciones educativas, de modo que se cumplan los objetivos y de aprendizaje propuestos, y se avance cada vez ms en la generacin de propuestas formativas de calidad.

Adems de requerir de procedimientos evaluativos encaminados a determinar los niveles de aprendizaje alcanzados en las personas, con una adecuada incorporacin de enfoques participativos se puede favorecer que ellos y ellas como responsables de sus propios procesos de desarrollo, comprendan, aprendan, dimensionen y respondan ante s mismos, desde su propia experiencia, que ha significado y posibilitado los emprendimientos formativos.

Para Parcerisa y colaboradores, la definicin de un sistema ptimo de evaluacin en acciones de educacin social, se facilita con la resolucin de un conjunto de interrogantes que ayudan a precisar los lmites y posibilidades establecidos para el proceso. Estas preguntas son (Parcerisa y otros 2010: 69): A quin se evaluar.- A los educandos y educandas, al grupo, al educador o educadora, al equipo educativo, a las familias, etc. Quin evaluar.- Los educadores y educadoras, los propios educandos y educandos, el grupo, el equipo educativo, la direccin, expertos, etc. Qu se evaluar.- Resultados, conocimientos, procedimientos, xitos, errores, dificultades, mtodos, etc.

Con qu instrumentos se evaluar.- Observacin, fichas de autoevaluacin, cuestionarios, test de conocimientos, fichas de seguimiento, etc. Cundo se evaluar.- Antes de iniciar una secuencia de enseanza aprendizaje, en momentos determinados durante la secuencia, en momentos imprevistos durante la secuencia, despus de la secuencia, despus de un tiempo de concluida la secuencia, etc. Para qu se evaluar.- Para informar a las personas de sus progresos, para informar a la institucin de los resultados del aprendizaje, para intercambiar informaciones con las familias, para tomar decisiones orientadas a mejorar procesos de aprendizaje, etc.

A este punto, vale la pena recordar que todo esfuerzo educativo significativo contribuye y depende del despliegue de una capacidad en las personas; la capacidad de introspeccin, entendida como el conocimiento del sujeto sobre sus procesos racionales, cognoscentes y sus propias acciones, y que les permite hacer autovaloraciones, necesarias para redefiniciones en sus prcticas cotidianas.

Un sistema de evaluacin de procesos educativos receptiva de la participacin e integradora de esta, como parte consustancial y accionar adecuado debe de asentarse en la idea de que la participacin social de todos y todas es hoy reconocida como un derecho humano, un derecho poltico bsico12, adems de una expresin a vista del aprendizaje y del empoderamiento personal (Segone 1998: 9).

Adaptando la clasificacin de Segone al quehacer de educacin social se podra mencionar dos tipos bsicos o grupos abarcadores de evaluacin mediados por el nivel de participacin y protagonismo de determinados tipos de sujetos en dichos procesos (Segone 1998: 9): Evaluacin tcnica.- Con el protagonismo nico y excluyente del educador social, enfocada en los resultados de las pruebas o evaluaciones, enfatizando en esta como un producto y no como un proceso articulado con nuevos y
12

La potenciacin de los procesos de desarrollo humano va participacin social encontrara una posibilidad muy grande en la evaluacin, no en vano Petrus reconoce le evaluacin en educacin social como un asunto poltico en la medida que va favorecer toma de decisiones, y supone el reconocimiento y adquisicin de poder (Petrus 1997: 97).

cualitativamente superiores estadios de planificacin y ejecucin de acciones educativas. Evaluacin democrtica.- Con protagonismo organizado de las personas, en el cual la evaluacin es un producto responsabilidad ante s mismo (self accountability), ante el aprendizaje alcanzado y el nivel de compromiso del participante mostrado en el devenir de la alternativa formativa. A la vez, que se determina el nivel de desarrollo de los aprendizajes.

Garca y Melin en un intento por determinar las tcnicas de mayor uso en el trabajo social, van a proponer un conjunto de tcnicas de evaluacin grupal que consideramos pueden ser prudentes al momento de hacerlas vividas en actividades de evaluacin de proyectos y acciones de educacin social. Ellos destacan las siguientes tcnicas (Garca y Melin 1993: 176): Comentarios al final de la sesin.- El estilo bsico de evaluacin sobre la base de la conversacin y la libre opinin se va comentando los alcances del proceso educativo, los logros y limitaciones y sobre todo los porqus. Se requiere para su realizacin una gua con los puntos a evaluar, puede hacerse un poco ms dinmica si se utilizan medios un poco ms creativos para el planteamiento de las interrogantes que guan la evaluacin. Evaluacin grupal bsica.- Ms centrada en la reaccin del grupo que se favoreci con los contenidos formativos, centrar en aspectos como el proceso de grupo, y la satisfaccin grupal e individual respecto de los contenidos. Evaluacin de contenido.- Es la evaluacin de los temas y contenidos, que siguiendo la lgica tradicional establecida por los docentes normalistas se basa en la aplicacin de las pruebas de entrada y salida, para contrastar conocimientos al ingreso y salida de los participantes, y con ello tener claridad si los objetivos se lograron o no. Evaluacin individual dentro del grupo.- Es lo que tambin se denomina autoevaluacin y sirve para verificar si el participante ha dado de su parte para concretar mejores procesos formativos, posibilita la comparacin entre lo propiciado por los capacitadores y lo favorecido desde los asistentes al proceso formativo.

Evaluacin por medio de observadores.- Se realiza con apoyo de colaboradores externos a quienes se les solicita colaborar con observaciones sobre aspectos concretos durante el proceso formativo, y que deben estar consignados en una ficha de observacin. Algunos de los puntos recurridos y por observar son: actitudes, comunicacin, conductas, liderazgos, atencin, etc., dentro del grupo. Sociometra.- Basado en el anlisis de redes, busca determinar a travs de grafos la configuracin del grupo durante la actividad o proyecto formativo, a partir del planteamiento de preguntas que pueden estar consignadas en una especie de cuestionario y direccionadas a percepciones o criterios personales sobre proximidad y simpata.

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