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A IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA PARA PROFESSORES DO ENSINO PROEJA

Mariana Brito de Lima (MsC)1 ; Marilza Batista Corra (DsC)2


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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Tocantins Campus Palmas.


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Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro.

RESUMO: Neste artigo, relata-se um breve estudo realizado a partir de um levantamento


exploratrio feito atravs de questionrio junto a professores de um Instituto Federal de Educao Tecnolgica. Estes professores com formao tecnolgica, em alguns casos, no tiveram em sua formao inicial (graduao) a formao para a docncia atravs dos cursos de licenciatura. Como resultado da pesquisa, constatou-se que a maioria dos professores considera que o xito no exerccio da docncia se deve sua trajetria e experincia pessoais, embora reconheam a importncia dos contedos terico-prtico e da didtica para a formao/complementao da prtica docente. Pode-se concluir que o professor reivindica, enfim, uma articulao entre sua experincia pessoal, os contedos especficos e os conceitos pedaggicos e didticos. PALAVRAS CHAVE: prtica docente, formao do professor, ensino tecnolgico.

1. INTRODUO A importncia da formao docente tem sido, nos ltimos anos, estabelecida pelo Ministrio da Educao como uma das prioridades, em termos de estratgia, para a melhoria do ensino no Brasil. No entanto, quando se verificam os programas em execuo, percebe-se que esta preocupao est mais voltada para o ensino fundamental. inquestionvel a urgncia da adoo de programas voltados para o ensino fundamental, uma vez que os ndices nacionais e internacionais de avaliao da educao bsica brasileira tm apontado baixos desempenhos. No entanto, tem-se argumentado tambm sobre a necessidade de programas voltados para os outros nveis escolares ensino mdio e superior uma vez que todos so interdependentes.

Ao longo da nossa histria, acumularam-se problemas decorrentes das desigualdades sociais que se refletem, diretamente, na qualidade da educao. Atualmente observa-se um grande ndice de analfabetismo funcional e sem qualificao tcnica, o que demanda um esforo das instituies educacionais para minimizar as diferenas sociais advinda do processo de excluso. E neste contexto, qual a situao do ensino tecnolgico? Hoje, nota-se um esforo do governo no sentido de suprir algumas deficincias investindo na expanso do ensino tecnolgico, com a transformao de Escolas Tcnicas em Institutos Federais Tecnolgicos (IFs). Dentre as Polticas Publicas, esta medida constitui-se de uma ao fundamental para o avano do desenvolvimento econmico que conduza o pas a conquistar, tambm, patamar mais elevado em termos de justia social. Diante disso indaga-se como tem sido a qualidade da formao para a docncia na Educao Tcnica. Ser que, este profissional do ensino estaria desprovido da necessidade de uma formao continuada voltada para o magistrio? 2. CONCEITO DE FORMAO CONTINUADA Sabe-se que, em um ambiente educacional, a formao no abrange apenas o professor, mas tambm inclui os outros profissionais da educao, como os diretores, os orientadores educacionais, os supervisores pedaggicos e os administradores escolares. Contudo, nesta pesquisa, nos restringimos ao processo da Formao Continuada dos professores. Apesar de nos atermos aos espaos propiciados formalmente pelas administraes escolares, sabemos que os professores para construrem sua profisso, buscam subsdios tericos tambm em outros espaos. De modo geral, a formao em cursos de bacharelado no oferece condies suficientes referentes a didticas especficas para o exerccio do magistrio. Desse modo, alguns professores adotam em seu trabalho de sala de aula uma prtica didtico-pedaggica de carter emprico-intuitiva para exercer a profisso docente de modo satisfatrio. Entende-se que a formao inicial se d a partir da graduao e base importante para o exerccio da docncia. Mas, sendo insuficiente, requer do professor uma atitude de busca de uma formao continuada, ao longo de todo o exerccio profissional. Neste sentido, Nvoa (1992) afirma que

A formao no se constri por acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto de saber a experincia. (1992. p. 25)

Nesta perspectiva, esta formao no depende apenas e diretamente de cursos propostos pela instituio a qual o professor esteja vinculado. Tem-se que considerar outros fatores que interferem na formao do professor, seja de modo positivo (facilitando, colaborando), ou negativo quando estes fatores dificultam o processo de formao. No dizer de Pimenta,
(...) ser professor tambm se faz com a experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos, em escolas precrias (...) (PIMENTA, 2001).

Pode-se concluir, concordando com Pimenta (2001), que uma identidade profissional se constri a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. A Formao Continuada tem, entre outros, o objetivo de propor discusses tericas que possam colocar os profissionais atualizados em termos de novas metodologias de ensino e, com isto, contribuir para as mudanas que se fazem necessrias para a melhoria da ao pedaggica na escola e, conseqentemente, da educao. Conforme dito anteriormente, conhecer novas teorias faz parte do processo de construo profissional, mas teorias no bastam. Faz-se necessrio que estas mobilizem o professor a relacion-las com seu conhecimento prtico construdo no seu dia-a-dia, com suas experincias. (NVOA, 1992; PERRENOUD, 2000). Se, por um lado, importante a articulao dos conhecimentos especficos com os saberes pedaggicos e didticos, por outro lado, o tornar-se professor est condicionado prtica social de cada pessoa. Independente do xito dos cursos de formao continuada, a histria mostra que grande parte dos professores aprenderam a ensinar enquanto pesquisavam, preparavam e davam aulas. Discutindo as distores da formao docente na educao bsica, Mello (2001) afirma:

O nico aspirante ao magistrio que ingressa no ensino superior com opo clara pelo ofcio de ensinar o aluno dos cursos de magistrio de primeira quarta srie do ensino fundamental. A estes, na maior parte dos cursos, no oferecida a oportunidade de seguir aprendendo os contedos ou objetos de ensino que dever ensinar no futuro. Apreendese a prtica do ensino, mas no a sua substncia. (MELLO, 2001, p.4)

Por outro lado, continua a autora:


Os especialistas ingressam no ensino superior com a expectativa de serem bilogos, gegrafos, matemticos, lingistas, historiadores ou literatos, dificilmente professores de biologia, de geografia, de lnguas ou de literatura. (MELLO, 2001, p.5)

Pimenta (2001) considera que, para os alunos do Projeto experimental de Licenciatura da USP, a questo que se coloca outra:
De um modo geral, tm a clareza de que sero professores (de conhecimentos especficos), e concordam que sem esses saberes dificilmente podero ensinar (bem). No entanto, poucos j se perguntaram qual o significado que esses conhecimentos na sociedade contempornea; qual a diferena entre esses conhecimentos e informaes. (PIMENTA, 2001)

Essas questes so de grande interesse para o tema que se desenvolve com este breve estudo. Trata-se de compreender essa diversidade de questes relacionadas com a formao de professores. Mello (2001) destaca contradies presentes na formao docente, ao afirmar que:
No caso do professor polivalente, a preparao se reduz a um conhecimento pedaggico abstrato esvaziado do contedo a ser ensinado. No caso do especialista, o conhecimento do contedo no toma como referncia sua relevncia para o ensino de crianas e jovens. Assim, como as situaes de aprendizagem que o futuro professor vive no propiciam a articulao desse contedo com a transposio didtica; em ambos os casos a prtica de ensino tambm abstrata porque desvinculada do processo de apropriao do contedo a ser ensinado. [grifo nosso] (MELLO, 2002, p. 5).

Uma das contradies evidenciadas pela autora se encontra na prpria estrutura da instituio que oferece cursos de formao docente, quando no facilita a aproximao dos futuros professores com os sujeitos do seu exerccio profissional. 4

A localizao institucional das licenciaturas na estrutura do ensino superior e particularmente das universidades, cria um divrcio entre a aquisio de conhecimentos nas reas de contedos substantivos e a constituio de competncias para ensinar esses contedos a crianas, adolescentes ou adultos com atraso escolar. (MELLO, 2001, p.4)

Mello (2001) tambm reconhece que a educao escolar uma poltica de constituio de cidadania. Destaca que a formao de profissionais de cada rea contribui para a melhoria para aquelas reas enquanto prestao de servios sociedade. Um exemplo disto a formao de bons mdicos para melhoria da sade. No entanto, afirma a autora, isto no acontece quando se tratar da educao para a formao de professores. Aqui, parece que a situao simetricamente invertida, entre a formao e o exerccio profissional do professor (grifo da autora).
Quando se prepara para ser professor ele vive o papel de aluno. O mesmo papel, com as devidas diferenas etrias, que seu aluno viver tendo a ele como professor. Por essa razo, to simples e bvia quanto difcil de levar s ltimas conseqncias, a formao do professor precisa tomar como ponto de referncia a partir do qual orientar a organizao institucional e pedaggica dos cursos, a simetria invertida entre a situao de preparao profissional e o exerccio futuro da profisso. [grifo da autora] (MELLO, 2001)

Aps citar diretrizes que prope para se buscar a coerncia entre a formao do professor com a simetria existente entre essa formao e o futuro exerccio da profisso, a autora afirma que
A simetria invertida de situaes de formao e exerccio profissional reclama que a aprendizagem dos contedos dos cursos superiores de formao de professores seja presidida pelos mesmos princpios filosficos e pedaggicos que a lei manda praticar na educao bsica. (...) A considerao radical da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. (MELLO, p.8;10)

Desta forma a autora destaca que no se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas sim torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que

ele ir facilitar a seus futuros alunos, ou seja, um aprender que permite apropriar-se de estruturas comuns abstraindo as diferenas de conjuntura (MELLO, p.10). Verifica-se uma convergncia entre as idias desses autores quando destacam algumas deficincias na formulao e implementao de programas voltados para a formao de professores. Assim, a formao de professores deveria considerar tanto a experincia pessoal do professor, quanto do aluno, na perspectiva de sua prtica social, conforme colocado por Nvoa (1992). s vezes, as informaes ofertadas em sala de aula no chegam a se transformar em conhecimento. Alm disso, freqente a desarticulao entre os contedos especficos e as teorias e conceitos pedaggicos e didticos. H, enfim, a expectativa de que a prtica profissional dos professores, formados nesses programas, venha a ser to valorizada quanto o ensino, isto , a sua formao como professor. A partir das observaes dos autores citados foi possvel verificar a importncia da formao continuada de professores. Embora no especificado o caso de professores para o ensino tcnico, inquestionvel que estes tambm esto contemplados nesta discusso. Pode-se considerar que este segmento da educao (tecnolgica), ora em expanso no nosso pas, tem a necessidade urgente de ampliar seus quadros de profissionais tcnicos qualificados para exercerem suas funes em diferentes setores do mercado. Isto importante tanto para tornar possvel o pleno exerccio da cidadania de uma parcela significativa da populao quanto para o desenvolvimento econmico e social do pas. 3. METODOLOGIA Para o levantamento dos dados relevantes para este estudo foi delineado um questionrio, aplicado aos professores que possuem formao inicial em cursos de bacharelado, que lecionam em cursos da Modalidade PROEJA oferecido por um Instituto Federal de Tecnologia. O questionrio constou de quatro partes, com 23 perguntas no total entre abertas e fechadas: a primeira parte busca identificar a formao do professor, relacionando questes como idade, tempo de formao inicial, se possui ou no outra formao e se possui alguma ps-graduao; a segunda, identifica a prtica profissional do professor em docncia e especificamente em disciplinas na modalidade PROEJA, relacionando dentre 6

outras questes o tempo de docncia, tempo de docncia na modalidade PROEJA em um Instituto Federal, nmero de disciplinas e cursos. A terceira parte busca conhecer outras atividades docentes do professor: se leciona em outras modalidades de ensino e como distribui seu tempo e que importncia d a outras atividades relacionadas prtica docente tais como: Planejamento, Reunies, Estudo e Pesquisa. A quarta e ltima pretendeu-se identificar a importncia da formao pedaggica na viso de cada professor a partir de questionamentos sobre sua formao continuada, que importncia o mesmo d a esta formao, quais os fatores facilitadores e dificultadores na sua prtica docente e quais as caractersticas que os mesmos acreditam ser importantes para a formao/complementao pedaggica de um professor dentre: Didtica, Compromisso Profissional, Interdisciplinaridade Experincia Profissional, Atualizao Profissional, Domnio do contedo terico e prtico, Motivao Profissional. Para anlise das questes abertas foi utilizada a Metodologia da Anlise de Contedo, que se trata de uma maneira de aproximao da essncia do contedo das falas dos sujeitos para uma melhor interpretao. Bardin assim define essa metodologia: a anlise de contedo uma tcnica de investigao que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao. (BARDIN 2007, p. 16). Nesta metodologia as categorias so geradas a partir das prprias respostas dos entrevistados. De acordo com Bardin, a Anlise de Contedo (seria melhor falar em anlises de contedos) um mtodo muito emprico, dependendo do tipo de fala a que se dedica e do tipo de interpretao que se pretende como objectivo (2007, p.26 Apud OLIVEIRA, 2008). 4. ANLISE DOS RESULTADOS As questes foram respondidas por professores dos cursos de Qualificao em Leitura de Projetos de Construo Civil Qualificao em Manuteno e Operao de Microcomputadores e Qualificao em Atendimento, da modalidade PROEJA. Na caracterizao dos professores entrevistados, 23% no possuam alguma psgraduao, dentre especializao, mestrado e doutorado (Erro! Fonte de referncia no encontrada.). Para os docentes entrevistados, o momento de planejamento e o momento de aula so as atividades mais importantes, recebendo mdia 8,5 de importncia na 7

avaliao. O estudo e a pesquisa vm em seguida na ordem de importncia para os entrevistados, com mdia 8,3 e 7,0 respectivamente. Destaca-se aqui que o item pesquisa, que apesar de obter uma mdia razovel, teve notas dspares. Alguns entrevistados atriburam nota zero de importncia pesquisa, enquanto outros lhe atriburam nota 10. As reunies e outras atividades, que so rotineiras para um professor, receberam mdia 6,6 e 6,1 respectivamente, conforme pode ser observado no Grfico 2.

Grfico 1: Porcentagem de docentes entrevistados que possuem ou no ps-graduao.

Grfico 2: Nota atribuda s atividades relacionadas docncia.

Analisando os perfis dos entrevistados, verifica-se que 54% deles j participaram de cursos de formao continuada (Grfico 3). Dentre os que participaram 70 % afirma que estes cursos tiveram influncia em sua prtica docente (Grfico 4Erro! Fonte de referncia no encontrada.).

Grfico 3: Participao em cursos de formao continuada (Voc j participou de cursos de Formao Continuada?).

Grfico 4: Influncia do curso de formao na prtica docente (O curso influenciou sua prtica Docente?).

A questo aberta Faa algumas consideraes acerca de como voc v sua formao deste a sua graduao at hoje e de como a mesma influencia o seu exerccio docente pde ser agrupada em oito respostas a partir da anlise do contedo das respostas (Grfico 5). 8

Os professores entrevistados relacionaram, em sua maioria (38,4%), que a experincia profissional ligada rea de docncia, antes e durante esta atividade, como o fator que mais influencia a sua prtica em sala de aula [8]. 15,4% dos entrevistados indicaram que a prpria prtica na sala de aula os ajuda no exerccio docente. Estes indicaram que esto sempre fazendo uma auto-avaliao sobre a sua prtica [4]. 15,4% dos professores responderam que a prpria graduao deu base para a preparao das aulas
[6].

E outros 15,4%, em suas respostas, indicam que a sua trajetria da graduao at os Outras quatro respostas foram obtidas nesta questo como influncias para a prtica

dias atuais no influenciou em sua prtica docente [7]. docente, dadas por 7,7% dos entrevistados: A capacitao ou especializao em educao [1], a experincia de vida e a responsabilidade social [2], a capacidade de mostrar ao aluno a importncia do conhecimento [3]. E, por fim, foi destacado que a ps-graduao realizada influenciou na rea de pesquisa, mas pouco contribuiu na didtica em sala de aula [5], conforme pode ser observado no Grfico 5. Delineia-se, desse modo, a partir das respostas dos professores entrevistados, um certo padro, no qual j se sobressaem a experincia e a trajetria pessoais como fatores importantes na formao e na sua prtica docente.

Grfico 5: Influncias da trajetria pessoal do docente na sua prtica de ensino (Faa algumas consideraes acerca de como voc v sua formao deste a sua graduao at hoje e de como a mesma influencia o seu exerccio docente.)

Observando os resultados contidos no Grfico 6 verifica-se que aquela tendncia se consolida. Os fatores facilitadores da prtica docente, na viso dos entrevistados, foram agrupados em sete respostas. O principal facilitador mencionado nas respostas foi a experincia profissional relacionada rea de docncia [7] com 46,15% das respostas, seguido pelo prazer em ensinar com 23% das respostas [5]. A dedicao atividade docente [2], a pacincia [4] e o relacionamento interpessoal [6] foram relacionados por 15,3% dos entrevistados, respectivamente. 7,7% dos entrevistados indicaram como fator facilitador a complementao pedaggica [1] e a capacidade de enfrentar as dificuldades [3]. Dedicao, pacincia, prazer, relacionamento, experincia so categorias que se colocam mais no mbito do pessoal e idiossincrtico do que no mbito da formao e da institucionalidade. O percentual de apenas 7,20% de docentes que mencionaram a complementao pedaggica muito eloqente. Os resultados do Grfico 6 acentuam ainda mais a importncia da experincia pessoal e outros aspectos idiossincrticos como fatores importantes para a prtica docente.

Grfico 6: Fator principal que facilita a prtica docente.

Os fatores dificultadores para a prtica de ensino docente foram agrupados em oito respostas (Grfico 7), sendo a falta de interesse dos alunos [7] considerado o maior fator dificultador, item encontrado em 61,5% das respostas dos entrevistados, seguido pela burocracia e falta de apoio [5] da gesto (23,1%), poltica de no reprovao [3] (15,4%), falta de infra-estrutura, alto nmero de alunos por sala de aula (15,4%) [4], falta de tempo para estudo e pesquisa (15.4%) [6]. Foram citadas outras dificuldades, com 7,7% das respostas cada uma: dificuldade na aceitao de novas metodologias de ensino [1] e interferncia do apoio pedaggico da instituio [2].

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Grfico 7: Principais dificuldades para a prtica de ensino docente.

Finalizando o questionrio, os professores foram solicitados a escolher duas caractersticas mais importantes para a formao/complementao pedaggica do professor (Grfico 8), dentre uma lista com oito opes. O domnio do contedo terico-prtico [3] foi a caracterstica mais citada, com 53,3%, seguida por compromisso profissional [7] e didtica [8], ambas com 38,4%. A motivao profissional [2] foi citada por 23% dos professores, seguida por atualizao profissional [4] e interdisciplinaridade [6], citadas por 15,3% dos professores cada uma. 7,6% dos entrevistados marcaram outras [1] caractersticas, porm no as descreveram. E, embora essa se constitua a base da prtica docente da maioria dos entrevistados, nenhum professor marcou experincia profissional
[5] (0%) como

caracterstica importante para a sua formao/complementao pedaggica.

Grfico 8: Caractersticas importantes para a formao/complementao pedaggica do professor.

5. CONSIDERAES FINAIS

Considera-se, inicialmente, que este trabalho alcanou o objetivo de verificar como os professores de um IF, que lecionam na modalidade PROEJA, percebem sua formao, 11

suas dificuldades e suas necessidades de complementao pedaggica, para uma suposta melhoria do exerccio docente. Constatou-se que a maioria dos professores pesquisados no teve uma formao continuada, embora a considere importante. De fato, a formao inicial a graduao - insuficiente para a realizao do trabalho do professor. Mas, a pesquisa revelou tambm que, entre os que tiveram formao continuada, a maioria no reconhece a sua influncia em sua prtica profissional. Esses professores consideram que o xito no exerccio da docncia se deve sua trajetria e experincia pessoais. Ao mesmo tempo, a grande maioria reconhece a importncia dos contedos terico-prtico e da didtica para a formao/complementao da prtica docente. Deste modo, a pesquisa confirma a afirmao de Nvoa (1992), segundo a qual a formao no se constri por acumulao de cursos, conhecimentos ou tcnicas, mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Pode-se dizer, portanto, que o professor reivindica uma certa articulao entre a sua experincia pessoal, os contedos especficos e os conceitos pedaggicos e didticos. Para eles, conforme a pesquisa, e em concordncia com o que diz Pimenta (2001), tambm se deve considerar a experincia acumulada atravs das relaes sociais e da prpria prtica profissional do docente. Assim, a formao de professores deveria considerar tanto a experincia pessoal do professor, quanto do aluno, na perspectiva de sua prtica social, conforme como colocado por Nvoa (1992) H, enfim, entre os docentes pesquisados, a expectativa de que a prtica profissional de professor, formado nesses programas, venha a ser to valorizada quanto o ensino, isto , a sua formao como professor. Deste modo, a Formao Continuada deve constituir-se como um espao de produo de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prtica do professor, da construo de competncias do educador, sendo um espao de produo coletiva para os alunos, futuros professores.

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6. BIBLIOGRAFIA

BARDIN, Laurence. Anlise de Contedo. Lisboa-Portugal: edies 70, 2007. DEMO, Pedro. Qualidade docente e superao do fracasso escolar. IN Desatando os ns da formao docente. Porto Alegre, Editora Mediao. KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: armas e sonho na escola. So Paulo: tica, 1994. MELLO, Giomar N. Formao inicial de professores para a educao bsica: uma (re)viso radical. Revista Iberoamericana de Educacin. N 25. Abril, 2001 NVOA, A. Os professores e a sua formao. Lisboa. Publicaes Dom Quixote, 1992. OLIVEIRA, Alecsandre Alves. A Relao do Jornal do Tocantins com o Movimento Nacional de Luta Pela Moradia. Monografia (TCC) Universidade Federal do Tocantins, Curso de Comunicao Social, Habilitao Jornalismo, 2008. PIMENTA, Selma Garrido. Trabalho e formao de professores: saberes e identidade. IN: Educao: novos caminhos em um novo milnio. Valfredo de Souza Ferreira (org). Joo Pessoa: autor associado, 2001. PIMENTEL, Maria da Glria. O professor em construo. Campinas, SP: Papirus, 1994. VIGOTSKY, L.S. (Trad. Jos Cipolla Neto). A formao social da mente. 5 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

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