Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Departamento de Educacin Preescolar











Propuesta de Actividades dirigidas a los/las docentes de
Educacin Inicial para desarrollar en el nio/a La
Lectura y La Escritura








Autora: Nazly R. Molina R.
C.I: 15.921.964
Tutora: Man Puerta




Mrida, Marzo de 2009
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin
Departamento de Educacin Preescolar






Propuesta de Actividades dirigida a los/las docentes de
Educacin Inicial para desarrollar en el nio/a La Lectura y
La Escritura



Trabajo Especial presentado como requisito parcial para optar
al grado de Licenciada en Educacin Preescolar



Autora: Nazly R. Molina R.
C.I: 15.921.964
Tutora: Man Puerta



Mrida, Marzo de 2009












sta tesis fue financiada por el C.D.C.H.T
bajo el Cdigo del proyecto: H 1221 08 04 F
Dedicatoria

A Dios Todopoderoso: por estar presenten en todo memento de vida y haberme
permitido cursar y culminar fructferamente una de las carreras ms bellas; gracias por
acompaarme en esta meta y ser mi gua incondicional.
A mi Mam y a mi Pap: Mara y Miguel quienes me apoyaron y estimularon en este
proceso, presenciando mi ascenso, debilidades y fortalezas. Me brindaron lo nico que
necesit, confianza y comprensin la dosis necesaria para llegar a donde estoy y lo que soy.
A la Prof. Man: por sus orientaciones, estmulo y confianza, sin usted no se hubiera
materializado nuestro trabajo.
A mis Hermanos: Carlos aunque est lejos siempre est conmigo desendome lo mejor y
le doy las gracias por el sobrino espectacular que tengo. Emmanuel el ms tremendo de los
tres, apoyndome dentro de sus posibilidades espero que ste logro sea de estmulo para
alcanzar sus objetivos. Los quiero mucho.
A Gerson: mi amigo, mi compaero, mi novio, el mejor hombre que dios a puesto en mi
camino, gracias papi por ser tan especial y paciente, por estar siempre en las buenas y no
tan buenas, sabe que parte de mi ttulo es suyo. Lo Amo.
A mis Tos y Tas: por acompaarme, y brindarme su carios, sobre todo usted Blanca
siempre al pendiente de m, ayudndome, apoyndome, gracias de todo corazn! Para los
que estn lejos y a los que poco veo, de igual manera los tengo presente. Que Dios los
bendiga.
A mis Primos y Primas: las brujas caeras al pie del can, Frankly tremendo primo, para
las que estn nias, para los que estn grandes, para los que frecuento, para los que se
encuentran retirados, gracias por existir, los quiero muchsimo.
A mis Amigas: Virginia, Zoia, Yohana y Cristhy, cursamos gran parte de nuestra carrera,
compartimos momentos bonitos, disfrutamos de las oportunidades, a pesar de ciertas
distancias las recuerdo, no se pierdan del mapa!
A la Universidad de Los Andes: gracias por haberme permitido formarme
intelectualmente con excelentes profesores en especial Lenny Lobo. Con el favor de Dios
estar de regreso para alcanzar mi nueva meta
Nazly
Introduccin

La lectura y la escritura se constituyen en instrumentos de formacin de
seres capaces de otro destino, capaces de otra vida, capaces de otro tiempo,
con un pensamiento capaz de otro pensamiento J . Larrosa

El proceso adquisitivo de la lengua hablada y escrita es una constante
que siempre va a depender del entorno en el cual se desenvuelva el individuo,
siendo el promotor principal de lo que ha de venir; todo aquello que labremos
en el presente se ver reflejado en el futuro con una visin amplia originando
diferentes perspectivas en pro de mejorar lo actual, de igual manera vivenciar
situaciones que slo a travs de la lectura se puede descubrir y plasmar dichas
sensaciones mediante la escritura.

La Propuesta de actividades dirigidas a las docentes de educacin Inicial
para desarrollar en el nio la lectura y la escritura, surge de la incertidumbre
que produjo en mi el mecanismo que abordan las docentes para el aprendizaje
de la lectura y la escritura en los nios(as) de edad preescolar, y este fue
percibido durante las prcticas profesionales docentes.

Por ello se procedi a realizar un cuestionario de preguntas abiertas
relacionado al proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura, el
cual fue llenado por las docentes de preescolares rurales como urbanos y de
esta manera indagar sobre los conocimientos y estrategias para desarrollar en
el nio la lectura y la escritura. Posteriormente se realiz el anlisis estadstico
para evaluar sus respuestas.

Este es un trabajo en el cual se presentan ideas sencillas a las docentes
(tambin pueden ser efectuadas por los padres) donde los materiales a
emplear son del uso cotidiano o conocido por el nio(a), siendo nuestra primera
premisa partir de los conocimientos previos que todo nio(a) tiene en su etapa
de escolaridad, al obtener sta base fundamental se proceder u originar la
enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura.
En relacin a las propuestas, estas son presentadas en tres
planteamientos de trabajo que consisten: en el desarrollo de la lectura,
desarrollo de la escritura y el fortalecimiento de ambos procesos. Cada una de
las actividades dentro de los planteamientos poseen un ttulo, objetivo,
estrategias, ejecucin, sugerencias al docente, recursos empleados y
evaluacin.

Las actividades presentadas en esta propuesta adems de ofrecer
diversos trabajos viables a la docente, es abrir la brecha de oportunidades que
el entorno inmediato nos brinda, de estos planteamientos de trabajo pueden
surgir innumerables ideas siempre y cuando se planifiquen tengan fundamento
y sobre todo empeo en hacer el trabajo, de esta manera los nios (as)
obtendrn grandes resultados.























Titulo de la Memoria de Grado:
Propuesta de actividades dirigidas a las docentes de Educacin Inicial para desarrollar
en el nio La lectura y la escritura
Autor(es):
Nazly R. Molina R.
Tutora: Man Puerta
Asesor:
J urados sugeridos por la Comisin: Fecha: Enero 2009
Resumen

La Educacin Inicial es fundamental para el desarrollo infantil y en ese entorno debemos de
conducir fructferamente al nio a etapas sucesivas, especficamente en relacin a la lectura y la
escritura, es evidente el estmulo sensorial circundante en el entorno del nio (a), no obstante se
requiere de actividades ms puntuales (considerando nivel de desarrollo). El nio (a) cuando
llega a la educacin formal, se encuentra con docentes que pretenden ensear a leer y escribir
con una metodologa contraria al proceso natural, con la cual el nio(a) ha aprendido su lengua
que es de manera globalizadora e integral. Por ello se hace necesaria la implementacin de
situaciones de aprendizaje proveedoras de conocimientos hacia la formacin integral del
nio(a).
De modo que, esta investigacin es orientada hacia la aplicacin efectiva de actividades
viables, para el desarrollo integral del nio (a) con respecto a la lectura y la escritura,
convirtindolo en autor principal de su propio aprendizaje. Por tanto, iniciar actividades de
lectura y escritura constituye un instrumento clave en el proceso educativo. Asimismo considerar
los conocimientos previos que posee el lector sobre la informacin presentada, procede del
hecho de que stos proveen de un marco de referencia para conocer cuanto se sabe sobre el
tema. A su vez, de all podran derivarse conocimientos relacionados con sus intereses y sus
preferencias sobre los aspectos que desconoce.
La lectura y la escritura como aspectos del lenguaje, en sus funciones de comunicacin y
conocimiento, son sistemas que no se dan separados sino que se construyen paralelamente.
Son sistemas sociales y por ello el docente debe acompaar a nios(as) y jvenes en la
apropiacin de estos, el trabajo conceptual depender de la preparacin pedaggica del
docente y de la familia.
En base a las teoras se efectuaron los planteamientos de trabajo dirigidos a desarrollar la
lectura, la escritura y ambas, destacando que las actividades son sencillas con material en su
mayora conocido y manipulable por los nios(as), siempre tomando en cuenta su seguridad y
enriquecimiento personal e integral.

Palabras Clave: Nios/as, lectura, escritura, actividades.

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN PREESCOLAR
COMISIN DE MEMORIAS DE GRADO



Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin
ndice General
Dedicatoria
Resumen
Introduccin
ndice Pg.
N
N

Captulo I
El Problema... .. 1
J ustificacin............. 3
Objetivos 6
N
N

Captulo II
Fundamentacin Terica
Antecedentes 7
Bases Tericas 11
Aprendizaje de la lectura. 14
Desarrollo de las funciones del lenguaje.. 18
Aprendizaje de la escritura..... 23
Proceso de adquisicin de La Escritura....... 27
Funciones de La Escritura... 31
N
N

Captulo III
Marco Metodolgico.. 33
Instrumento para recolectar la informacin... 34
Cronograma de actividades. 34
N
N

Captulo IV
Propuestas de Actividades.. 35
N
N

Captulo V
Anlisis de los Resultados . 63
Conclusiones 72
Referencias Bibliogrficas.... 74
Anexos 79
1
Captulo I
El problema

La Educacin Inicial es fundamental para el desarrollo infantil, y en ese
entorno se concibe a los nios (as) como seres humanos, sujetos de derecho que
poseen un potencial de desarrollo, que les permitir avanzar a etapas sucesivas a
travs de las cuales se irn produciendo los cambios, que habrn de conducirlos
(as) hasta la adolescencia y la adultez.

Dentro de esta concepcin del nio(a), el lenguaje forma parte de los logros
fundamentales del gnero humano, su papel en la apropiacin de la cultura e
incorporacin del individuo a la sociedad constituye un elemento clave en el
proceso educativo. Su esencia es expresar ideas, necesidades experiencias y
sentimientos por medio de la palabra hablada y escrita, los gestos, las actitudes y
los comportamientos.

El lenguaje se inicia con los primeros contactos de la madre con el bebe en
su vientre, a medida que crece el nio(a) se inserta en el mundo que le rodea. A
travs del lenguaje oral como escrito, pueden expresar distintos puntos de vista,
aprender normas y valores; tambin pueden dirigir y organizar su pensamiento,
controlar su conducta, favoreciendo de esta manera un aprendizaje cada vez ms
consciente.

Goodman (1992), refirindose a las races del aprendizaje de la lectura y la
escritura, argumenta que, es una sociedad orientada hacia lo impreso, sus
miembros independientemente del estrato de donde provenga, usan la lectura y la
escritura a diario desde temprana edad, interactan con el significado de los textos
escritos que encuentran en las etiquetas de los productos para la casa, la
alimentacin, los juguetes, los carteles, otros. Es as, como los nios comienzan a
aprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tiene en su grupo
social, tomando conciencia que el lenguaje escrito presenta formas diferentes
2
cuando sirve para funciones distintas; distinguen entre un programa de televisin,
un anuncio en la calle o cuento.

En su sentido ms especfico, leer es construir significados, consiste en
reconocer y comprender un conjunto de signos lingsticos, integrados a travs de
un proceso mental de comprensin e interpretacin. No solamente se limita a la
comprensin del texto, sino tambin del mundo del autor, del contexto y del mismo
yo del lector. Es decir, el lector se enfrenta al texto, al autor, al contexto y a s
mismo (Bruzual, 2003).

La literatura debe servir para desarrollar la lengua y no para aprenderse
nombres, fechas, identificar personajes principales o tipos de recursos expresivos
(Bruzual, 2003 pag. 95). En relacin a ello, para que un libro infantil guste, debe
contemplar el desarrollo integral del nio, causando distraccin y placer.

A pesar del gran contenido valioso y enriquecedor en conocimiento de la
lectura y la escritura, en estos ltimos aos los aportes de investigadores de la
lingstica coinciden en sealar que los mtodos utilizados para el abordaje de los
procesos de la lectura y la escritura, no responden a la concepcin que
actualmente se tiene de los mismos, ni a la reconstruccin que hacen los nios
(as) al plantearse hiptesis acerca de la naturaleza de los objetos que le rodean
(Linuesa, 1999).

Es evidente el estmulo sensorial circundante en el entorno del nio(a), no
obstante se requiere de actividades ms puntuales (considerando las necesidades
e intereses y nivel de desarrollo). Cuando el nio(a) llega a la educacin formal,
sucede todo lo contrario, las docentes pretenden ensear a leer y escribir con una
conducta verbal extraa y desconocida, los libros de apresto lamentablemente son
un recurso esencial para lograr su objetivo de ensear a leer y escribir. Las
metodologas empleadas consisten especficamente en la identificacin de las
vocales y las slabas y luego las palabras.
3
Esta metodologa es contraria al proceso natural, con la cual el nio(a) ha
aprendido su lengua que es de manera globalizadora e integral, que parte de
elementos mximos hacia elementos mnimos.

El rol del docente, debe adquirir una perspectiva lejos de ser un simple
transmisor de conocimientos, un simple espectador del proceso del nio(a), la
docente se constituye en creador de situaciones de aprendizaje. Es el encargado
de poner al alcance de los nios(as) los mltiples usos sociales de la misma;
responsables del aprendizaje de los nios(as), enfrenta el desafi de proponer
situaciones problemticas que resulten significativas para ellos. De igual manera,
debe buscar todos los recursos que hagan posible una verdadera apropiacin de
estos instrumentos de comunicacin.

Por consiguiente, al haber expuesto la situacin latente en los centros de
educacin inicial, durante mi proceso de formacin, especficamente en las
Prcticas Profesionales Docentes y sobre la base de la importancia de crear
condiciones para realizar actividades, de lectura y escritura, se hace necesaria la
implementacin de este tipo actividades, como proveedoras de conocimientos
hacia la formacin integral del nio(a).

Justificacin

El Currculo de Educacin Preescolar (1986) plantea que el nio y la nia
son el centro y autores de su propio aprendizaje, con atencin a las peculiaridades
individuales y al respecto como seres nicos dentro de un contexto familiar y
comunitario. Adems, el Currculo es conceptualizado como sistema humano
integral activo, abierto donde todos sus elementos interactan.

En lneas generales estas ideas, propsitos y objetivos no se han dejado de
lado, puesto que, El Currculo de Educacin inicial (2005) se orienta hacia el
4
desarrollo integral de la poblacin, desde la gestacin hasta los 6 aos de edad o
hasta que ingrese al primer grado de educacin bsica.

Adems de la evolucin en la atencin del infante, existen objetivos para
cada rea del desarrollo, en el caso preciso del lenguaje, el Currculo toma en
consideracin uno de sus fascculos exclusivamente para este tema, englobando
el lenguaje oral y escrito, destacando que el lenguaje, es concebido desde una
visin de construccin social sealado por Vigotsky, citado por Linuesa y
Domnguez (1999) como herramienta cultural que se construye en una prctica
social.

Desde luego, como lo afirmaron estas personas importantes, el entorno o
medio social juega un papel relevante en el desarrollo del lenguaje y la escritura.
Ms an al ingresar en la escolaridad, donde el nio(a) comienza a apropiarse de
nuevos e interesantes conocimientos, sin embargo, esto no sucede en la mayora
de los casos.

Dado que, durante las interacciones y observaciones realizadas a los
docentes y nios (as), en el transcurso de un periodo aproximado a un ao, hemos
detectado deficiencia en la implementacin de estrategias y actividades para
favorecer la lectura y la escritura en los infantes. Asimismo, pocos avances o
progresos que ayuden al nio(a) a enriquecer su vocabulario como a enlazar
fructferamente las etapas de escritura.

Las observaciones realizadas son una muestra de lo que est ocurriendo en
las aulas, donde se percibe nios (as) de 5 a 7 aos de edad con dificultad para la
escritura, al igual como para apreciar un buen cuento.

Ciertamente se hallan, muchos autores que han escrito en relacin la
adquisicin de manera integral y global de la lectura y escritura, en base a ellos
5
me apoyo en manifestar el planteamiento errneo de algunos docentes y su modo
de ensear estas artes.
Como es el caso de Smith (1983) quien manifiesta que,
los nios aprenden a leer y escribir al aprender los usos posibles del
lenguaje escrito. Todo cuanto un nio aprende acerca de la lectura le sirve
para convertirse luego en un escribiente. Todo lo que aprende acerca de la
lectura contribuye al desarrollo de su habilidad lectora. Insistir en separar
ambas actividades no slo les arrebata su sentido bsico; adems
empobrece cualquier aprendizaje que pueda tener lugar (pag. 170).

En tal sentido se presenta la necesidad de implementar actividades,
sencillas, efectivas y acordes al nivel de desarrollo del nio (a). Por consiguiente,
se le estar brindando al infante, la posibilidad de familiarizarse con los diferentes
usos de la escritura y con diferentes estilos discursivos, orientndolos
progresivamente al dominio de la escritura como expresin comunicativa y a una
lectura comprensiva, por ende el docente se sienta ms satisfecho de su labor
efectuada.

De modo que, esta investigacin es orientada hacia la aplicacin efectiva de
actividades viables, para el desarrollo integral del nio (a) con respecto a la lectura
y la escritura, convirtiendo al infante en autor principal de su propio aprendizaje.
Por tanto, iniciar actividades de lectura y escritura constituye un instrumento clave
en el proceso educativo.

Es por ello, que la presente investigacin contribuya de apoyo a posteriores
consultas, a su vez aporte nuevas ideas y conocimiento sobre el tema, adems de
proponer soluciones en la implementacin de actividades de lectura y escritura. A
todas aquellas docentes, personas del gremio e interesados en general, que
deseen llevar a cabo este tipo de trabajo.


6
Objetivos

Objetivo General:

Generar una propuesta de actividades dirigida a los docentes de educacin inicial
para desarrollar en el nio la lectura y la escritura

Objetivos Especficos:

1. Indagar sobre los conocimientos de los/las docentes sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje del nio en relacin a la lectura y la escritura.

2. Determinar la incidencia de las actividades de lectura y escritura para el
desarrollo del nio

3. Planificar un conjunto de actividades relacionadas con la lectura y la
escritura y de esta manera el docente las ejecute.
7
Captulo II
Fundamentacin terica

Antecedentes

En diversas oportunidades hemos ledo y escuchado que el infante inicia el
aprendizaje de un contacto nuevo basndose en sus ideas, representaciones y
significados previos, se apropia de informacin recibida, sustentndose en sus
propios esquemas y cmulo de conocimientos, por ello siempre resulta importante
indagar acerca de lo que saben los nios sobre la lectura y escritura.

En este sentido los trabajos de investigacin consultados que abordan la
lectura y la escritura podemos mencionar los realizados por: Surez y Lacruz
(2005), quienes llevaron a cabo una propuesta de actividades para estimular el
proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura en el nivel inicial,
plantendose como objetivo ofrecer a las (los) docentes, las herramientas tericos
metodolgicas para facilitar en el nio(a) la lectura y la escritura, a travs de
diferentes actividades. Apoyndose para ello en una investigacin documental
como metodologa cualitativa de trabajo, fundamentada en un procedo inductivo
que implica explorar, descubrir y generar perspectivas tericas. De esta manera
llegaron a la conclusin de que la forma como el nio(a) aprende a leer y escribir
es vital, por ello se le debe ofrecer un ambiente que le permita disfrutar y amar la
lectura y escritura, con actividades que realicen mediante la diversin, el inters y
el juego.

Asimismo Tellera (1996), realiz estudios acerca de la adquisicin y
desarrollo de la lengua oral y escrita en preescolar. Sus estudios dan como
resultado que en el nivel de preescolar se deben propiciar situaciones
comunicacionales accesibles a los nios, estas deben ser naturales y
significativas. Segn la autora ste factor es importante, ya que algunos nios que
asisten al preescolar provienen de familias de niveles socios culturales
8
desfavorecidos y es en la educacin sistemtica, donde se pueden ayudar al
desarrollo de todas las capacidades del nio especialmente al desarrollo del
lenguaje.

De la misma manera Escalante (2008) en su trabajo de investigacin sobre
las incidencias de la narrativa infantil en el proceso de adquisicin de la lectura y la
escritura, emplea textos narrativos propiciando en las alumnas la utilizacin de
este gnero para enriquecer su enseanza. El estudio se enmarc en la
metodologa cualitativa bajo la modalidad de investigacin accin, arrojando como
resultado el inters de las nias a la lectura y a producciones escritas, adems se
pudo constatar la evolucin de los procesos que siguen las alumnas a travs de su
aprendizaje educativo, mediante los cambios conductuales experimentados
durante la realizacin de las actividades y preferencias por la lectura y la escritura
de textos literarios.

Moreno y Pea (2003) en su trabajo titulado La literatura infantil como medio
para promover la adquisicin de la lectura y escritura nivel preescolar,
procedieron a realizar una investigacin de carcter documental bibliogrfico. La
revisin bibliogrfica realizada permiti comprobar la importancia que ste gnero
literario tiene desde sus orgenes, asimismo se lleg a la conclusin de que el nio
en edad preescolar ha desarrollado su capacidad cognitiva lo suficiente para
adquirir y manejar con destreza las primeras nociones de lectura y escritura.

Por su parte, Barrios (2003) desarrollo una propuesta del uso de la fbula
como una herramienta de aprendizaje que permite desarrollar la lectura y la
escritura como medio de expresin, de comunicacin y de creacin. El hecho de
leer y de escribir permiti organizar ideas, expresar los sentimientos y emociones,
adems de transformarse en un proceso comunicativo y de construccin de
significados para los participantes. Se estimul la lectura y la escritura de fbulas,
las cuales generaron sentimientos de respeto, cooperacin y reflexin.

9
La ejecucin de la propuesta se llev a cabo en dos fases. En la primera
fase, se realizaron actividades de exploracin y diagnstico. En la segunda fase,
se realizaron actividades relacionadas con la lectura y la escritura de fbulas en
diversos momentos. Se evidenci que el acompaamiento es indispensable en el
desarrollo de la lectura y la escritura como procesos activos. Las actividades que
se diseen deben ser atractivas, motivadoras y tiles que permitan acercar a los
nios al desarrollo de la lengua escrita.

Los hallazgos realizados en las anteriores investigaciones muestran el inters
que suscita en las futuras docentes el iniciar a los nios(as) en estos aspectos
fundamentales para la vida, como son la apropiacin de la lectura y escritura. Por
consiguiente, guardan relacin con lo que se quiere lograr en la presente
investigacin.

Igualmente, Paredes (2003) en su propuesta J ugando en el preescolar
descubro la magia de la lectura y la escritura, se fundamenta en la teora
constructivista del aprendizaje, y la misma se aplic en un preescolar donde los
resultados demostraron que la adquisicin y desarrollo de la lengua escrita se vi
favorecida con el juego como instrumento didctico y tambin con la formacin
docente- estudiante como mediadora en este proceso. Recomienda a todos los
docentes utilizar el juego en situaciones de aprendizaje para facilitar la apropiacin
de la lengua escrita.

Contreras (2005) procedi a elaborar un trabajo denominado El Cuento en la
Educacin Inicial, una propuesta para leer y escribir, la cual fue realizada con los
objetivos de permitir y privilegiar la lectura creativa; y hacer vivir el proceso de
composicin escrita a los nios. Esta propuesta pedaggica hizo posible despertar
el inters de los nios por la lectura de cuentos, la docente investigadora pudo
observar paulatinamente el cambio positivo de actitud de los nios frente a la
lectura, y asimismo se logr que ellos vivieran el proceso de composicin escrita.

10
Por otra parte, Cuevas y Rivas (2003) ejecutaron una investigacin con el fin
de conocer el nivel de adquisicin de la lengua escrita en nios(as) de 3 a 6 aos
de edad y la participacin de la familia como factor proteccin. La metodologa
aplicada es de corte cualitativo dentro del enfoque etnogrfico, a travs del
estudio exploratorio y etnogrfico; en la cual se logr observar que las familias
trabajadas participan en mayor o menor grado en el proceso de adquisicin de la
lengua escrita, adems cumplen su funcin como factor de proteccin al nio(a) lo
necesario para su desarrollo integral de acuerdo a su nivel socioeconmico y
cultural.

Mrquez y Vielma (2007) realizan su trabajo sobre las fbulas como medio
didctico para iniciar a los/las nios/as del nivel inicial en la lectura y en la
formacin de valores. En este sentido, la presente investigacin se enmarca en un
estudio cualitativo, bajo la modalidad de proyecto factible, con el fin de
proporcionarle a los(las) nios(as) del nivel inicial las herramientas necesarias
para iniciarlo de manera formal en la lectura, a travs del gnero literario de
fbulas, las cuales a su vez los proveern de los conocimientos y la prctica de los
valores de solidaridad y respeto especficamente.











11
Captulo II

Bases Tericas

En el Currculo de Educacin Inicial se incluyen elementos tericos y
prcticos para el abordaje de la lectura y escritura con un enfoque constructivista
social, y su propsito es proponer acciones mediadoras que contribuyan a que los
nios(as), desarrollen capacidades y destrezas necesarias, haciendo de l o ella
un ser humano capaz de aprender durante toda la vida.

Una manera de conceptualizar el preescolar en relacin a la lectura y
escritura, consiste en concebirlo como aquella etapa en la cual se ejercitan las
habilidades bsicas necesarias para comenzar a leer y escribir. En este sentido,
en el preescolar se desarrollan actividades pedaggicas, que conducen a los nios
desde los tres aos al logro de la madurez para el aprendizaje de la lectura y la
escritura (Universidad Nacional Abierta, 1985).

Desde su surgimiento la educacin preescolar, estuvo dirigida a entrenar a
los nios en la adquisicin de la lectura y escritura, de una manera casi
compulsiva se enseaba estos procesos durante largas horas.

Podramos decir que ya desde la dcada de los aos 60, comienza a
definirse las dos posiciones que persisten hasta hoy en da en la Educacin
Preescolar respecto a la enseanza de la lecto-escritura en este nivel. Una de
ellas hace nfasis en la ejercitacin de habilidades que se consideran pre
requisitos para su aprendizaje; conduce al nio hacia la madurez en estas reas
antes de iniciarlo en la enseanza formal de estos sistemas lingsticos.

Al respecto de la madurez Ausubel (1959) la define como aquella adaptacin
adecuada a las capacidades existentes del individuo a las exigencias de
12
aprendizaje bien definidas (pg. 310). Producto de la intervencin entre los
factores genticos, las experiencias y aprendizajes.

Por su parte Bruner (1963) postula que cualquier tema puede ser enseado a
cualquier nio, si el educador estudia y logra organizar su enseanza de manera
que lleve el contenido al nio, con una metodologa adaptada a las caractersticas
de l.

La adquisicin de estos procesos depender tanto de la madurez del nio
como de la eficacia de los procedimientos utilizados por los maestros.

La segunda orientacin postula que la introduccin de la lecto- escritura no
debe realizarse en un momento especial ya que cuanto ms manipula y
experimenta un nio con material impreso, ms rpido podr entender la
significacin del mismo y motivarse para su adquisicin a travs de la lectura y la
escritura.

Gracias al desarrollo de la educacin preescolar y a la constante revisin de
los mtodos educativos, la programacin del preescolar ha pasado de ser una
serie de actividades sin secuencia y sin planificacin, a ser una especializacin en
el campo de la educacin, resultando as un conjunto altamente estructurado de
mtodos, tcnicas y actividades pedaggicas que benefician al nio.

Cuando el nio(a) ingresa al Preescolar ya conoce mucho sobre la lengua
escrita y utiliza con eficiencia el habla, el gesto y el dibujo para comunicarse,
asimismo es portador de experiencias y conocimientos previos, posee una
determinada competencia lingstica y esquemas conceptuales, todo ello lo ha
construido en su interaccin con el entorno social y familiar Goodman (1982). A
travs de la relacin con la docente y con sus pares, el nio(a) entra en contacto
con el sistema escolar. Dentro de este sistema, uno de los aprendizajes ms
13
importantes y decisivos, es el que le va a permitir familiarizarse con la lectura y
escritura de manera sistemtica.

La relacin existente entre los conocimientos previos y la nueva informacin
Smith (1990) sostiene hay una relacin entre la informacin visual y la no visual
menos obvia, aunque de crucial importancia para la lectura. La relacin se puede
enunciar del siguiente modo: ambas clases de informacin se pueden intercambiar
entre s. Hay entre ambas una relacin recproca (p. 32). Cuando el lector trae a
la lectura sus conocimientos previos, es decir, lo que ya sabe sobre el tema, est
utilizando lo que Smith denomina informacin no visual. Ambas son
indispensables para darle sentido a la lectura.

La importancia de considerar los conocimientos previos que posee el lector
sobre la informacin presentada, procede del hecho de que stos proveen de un
marco de referencia para conocer cuanto se sabe sobre el tema. Asimismo, de all
podran derivarse conocimientos relacionados con sus intereses y sus
preferencias sobre los aspectos que desconoce.

Por su parte hay que considerar dos condiciones fundamentales para el
aprendizaje de la lectura y escritura, son la disponibilidad de materiales
interesantes que tengan sentido para el nio(a) y un lector con experiencia y
compresin que haga las veces de orientador y gua Smith (1990).

Para Vygotski (1979) la accin educativa est mediada por instrumentos,
entre los cuales incluy la lengua oral y la escrita. Tanto la lengua oral como la
lengua escrita tienen un protagonismo esencial en el desarrollo de cualquier
estrategia que se proponga en el aula, son las mejores herramientas de
comunicacin por excelencia.

La lectura y la escritura como aspectos del lenguaje, en sus funciones de
comunicacin y conocimiento, son sistemas que no se dan separados sino que se
14
construyen paralelamente. Son sistemas sociales y por ello el docente debe
acompaar a nio(as) y jvenes en la apropiacin de estos, el trabajo conceptual
depender de la preparacin pedaggica del docente y de la familia.

Aprendizaje de La Lectura

El conocimiento sobre la adquisicin del lenguaje crece rpidamente y a los
docentes de preescolar les conviene enterarse de lo mximo posible de los
procesos, con el fin de aplicar sus conocimientos a la enseanza de las
habilidades del lenguaje. Actualmente, contamos con considerable informacin
acerca de lo que ocurre y cundo ocurre.

El punto de vista actual sobre la adquisicin del lenguaje que ms utilidad
puede prestar al maestro de nios de preescolar es el que presenta Genishi y
Dyson (1984). Estos autores sostienen que el lenguaje se obtiene a travs de un
proceso que combina las consecuencias de la herencia (el potencial innato del
nio, lo que el nio puede devenir) con las influencias del medio (lo que el nio
deviene efectivamente). Esta interaccin de naturaleza y cultura es lo que capacita
a los nios para aprender a hablar.

Las investigaciones tambin han descubierto que gran parte del habla
materna consista en la imitacin y la expansin del habla del nio, pero qu es
lo que mueve a los nios a imitar a sus madres o personas importantes para l?
Tal vez la explicacin ms satisfactoria se halle en la teora del aprendizaje, que
se basa en el principio segn el cual la gente tiende a repetir actos que le
producen satisfaccin.

As pues, el proceso de adquisicin del lenguaje comienza con la imitacin tal
vez de su madre en primer lugar, dado que es quien estimula al nio a repetir
vocalizaciones al azar. Cuando esta repeticin se ve reforzada por la respuesta
paterna, el beb persiste en tal conducta.
15
Factores como la satisfaccin de las necesidades primarias, el acercamiento
de las personas que le rodean buscando afecto, el compartir y establecer contacto
con otros y poder comunicarse, lo hacen apropiarse de forma correcta del cdigo
de la lengua materna. Al afirmar que es correcta, nos referimos al hecho de que el
nio entiende y se hace entender, l crea palabras o dice las palabras de los
dems, pero las aprende no por repeticin e imitacin, sino por un proceso interno
de querer comunicarse y querer entender. Por tanto, cuando el nio llega a la
educacin formal, trae ese conocimiento de la lengua materna, posee una
competencia lingstica alimentada por la norma dialctica propia de su
comunidad.

De igual manera lo expone Halliday (citado por Telleria, 1996) al decir que el
nio aprende a hablar es porque advierte que el lenguaje le sirve para expresarse
y comunicarse; por lo tanto, su aprendizaje es un hecho eminentemente social.

En la educacin formal sistematizada, desde el nivel preescolar, se debe
sensibilizar a los nios(as) hacia la lectura y despertar su inters leyendo para
ellos y con ellos.

Un acercamiento que promueva una apropiacin hacia la lectura no es una
tarea simple. No existen frmulas mgicas que nos indiquen el camino certero
para favorecer esta formacin. Sin embargo, sabemos que llegar a contagiar el
gusto por la lectura es una accin progresiva que requiere de un trabajo paciente,
una prctica diaria, escogencia de materiales de lectura diversos, la presencia de
un lector aficionado que contagie su amor y gusto por la lectura de manera natural
(Puerta, 2006).

En este sentido, las lecturas deben repetirse tantas veces como el nio(a)
las pida, tratando de que adopte su postura esttica, en la cual Rosenblatt (1988)
expone que la atencin se centra en lo que el lector vive a medida que va leyendo,
as, las sensaciones, imgenes, e ideas que proviene de experiencias previas del
16
individuo se involucran en la lectura para construir significado. De la misma
manera Rosenblatt seala que se puede adoptar una postura eferente la cual se
centra en lo extrado y que se retiene una vez que esta concluye.

Referente a la postura esttica Puerta (2006) incluye nuevos aportes que se
pueden apreciar, al sealar que cuando leemos agregamos, los recuerdos, la
fantasa, lo mgico e inimaginable, que acuden al pensamiento mientras se
transacta con el texto y se construye sobre ste el significado.

Ambas posturas no se excluyen, son importantes en el proceso de educacin
formal, lo que si puede ocurrir que una de ellas predomine sobre la otra.

Para un nio(a) que est en proceso de alfabetizacin es fundamental que
aborde desde sus primeros encuentros con la lectura desde lo esttico, en esos
momentos contar con adultos que lean con l (ella) y para l (ella) le permitir
sentir el libro, el texto, la lectura como algo que le produce placer y puede
disfrutar.

Otra autora que plantea una concepcin es Sol (1993) quien enfatiza la idea
de la lectura como una interaccin entre el texto y el lector para construir el
significado. Esta perspectiva es bien amplia, porque en primer lugar toma en
cuenta un lector activo, quien a travs de sus conocimientos y propsitos definidos
tienen la posibilidad de darle sentido al texto, utilizando estrategias de
comprensin lectora; adems el texto se caracteriza por la informacin que posee
en forma y contenido y su propia estructura.

Desde este punto de vista, la autora plantea la enseanza de estrategias
para la lectura y su comprensin, lo que requiere que los alumnos comprendan los
textos a travs de la propia construccin de significados, del uso de
procedimientos generales adecuados, que contribuyan al desarrollo global de los
nios(as) y no meramente a consolidar su competencias lectoras. Las estrategias
17
son recursos que permiten el aprendizaje, la planificacin de la lectura, la propia
motivacin y disposicin ante ella, el control de lo que se lee y la toma de
decisiones de la interpretacin que se vaya a dar a partir de los objetivos
establecidos.

Goldin (1998), expresa que el desarrollo de una educacin lectora, abierta a
mltiples sentidos, busca convertir al lector en participante activo de la lengua y
cumple una funcin democratizadora para posibilitar la participacin de la gente en
los procesos productivos. La gente debe aprender a leer para ser capaz de
expresar su propia palabra, poder dialogar con los dems y con la naturaleza.

En este sentido Goldin (1998), afirma que ser lector es un buen proyecto que
todo amante de la lectura aspira cumplir. No es fcil de enfrentar la tarea de llegar
a la buena lectura cuando no se ha comprendido vivencialmente lo importante en
nuestras vidas.

El proceso de la lectura ha sido explicado a travs de diversos modelos, entre
estos se destaca el concebido por Rosenblatt (1996) (citado por Contreras, 2005),
esta autora expone que entre el texto y el lector se produce una transaccin nica
durante la cual ambos se relacionan de una manera tan especial o ntima, donde
el sentido no est evidentemente en el texto solo ni slo en la mente del lector,
sino en la mezcla continua y recurrente de ambos. Para ella, en la transaccin se
destacan tres elementos el lector, el conocimiento o experiencia previa del lector y
el texto.

Y esa transaccin en los nios se puede observar o percibir, cuando a travs
de sus expresiones gestuales, orales y grficas, nos dejan ver su comprensin del
texto (a pesar de que no lo descifran y leen por ellos mismos) comprobamos como
interviene su reservorio de experiencias lingsticas, sus predicciones e
inferencias, durante todo el proceso de lectura.

18
De la misma manera no debemos olvidar que lo importante es el lector, no los
libros. Igualmente, ms interesa la interpretacin del lector que lo que dice el libro
propiamente. Por ello es necesario formarse como un lector cada vez ms
autnomo e independiente, desarrollando un pensamiento crtico y creativo.

Desarrollo de las funciones del lenguaje

La lengua es un producto social, sirve de medio de comunicacin entre seres
humanos que viven en sociedades, para Halliday este hecho es de suma
importancia. El sistema social est en permanente interaccin con el sistema
lingstico; no es solo la organizacin interna del sistema que explica el
funcionamiento de la lengua, es quien provee de los elementos necesarios para
que pueda ser utilizado en situaciones concretas por hablantes concretos.
El aprendizaje de la lengua consiste en el dominio progresivo de las macro
funciones o funciones bsicas sealadas, y la formacin de un potencial
semntico con respecto a cada uno de tales componentes funcionales. Halliday
propone siete alternativas bsicas en la etapa inicial del desarrollo lingstico de
un nio normal:
Instrumental: "yo quiero", para la satisfaccin de necesidades materiales.
Reguladora: "haz como te digo", para controlar el comportamiento de otros.
Interaccional: "tu y yo", para familiarizarse con otras personas.
Personal: "aqu estoy yo", para identificarse y expresarse a s mismo.
Heurstica: "dime por qu", para explorar el mundo circundante y el interno.
Imaginativa: "vamos a a suponer", para crear un mundo propio.
Informtica: "tengo algo que decirte", para comunicar nueva informacin.
Lo realmente importante no es que el nio haya adquirido esta o aquella
funcin sino que haya internalizado el hecho de que el lenguaje sirve para esos
propsitos, que sepa que es bueno hablar.
19
Cada individuo forma parte de un grupo social y usa la lengua en
situaciones muy variadas y para alcanzar diferentes objetivos. Para acercarse al
funcionamiento del lenguaje no se pueden describir naturalmente todas estas
situaciones y objetivos particulares, esto no tendra ningn valor explicativo. Hay
que encontrar en ellos algo comn, establecer tipos de situaciones e intenciones
para poder explicar la eleccin del hablante entre el conjunto de opciones que le
ofrece el sistema. El concepto de contexto de situacin nos permite una primera
abstraccin. El lenguaje no se emplea en la nada, "funciona en contextos de
situacin, y cualquier explicacin del lenguaje que omita incluir la situacin como
ingrediente esencial posiblemente resulte artificial e intil" (Halliday 1986, p. 42).
El contexto de situacin determina otra eleccin del hablante en el conjunto
de opciones: el registro. Este es, definido en trminos semnticos, el conjunto de
significados que un miembro de una cultura asocia tpicamente al tipo de situacin
en que se encuentra. Eso significa que un hablante selecciona los significados
correspondientes al contexto social.
La estructura especfica de un tipo de situacin tiene repercusin en el
sistema semntico del lenguaje y especifica del registro. Este proceso queda, a su
vez, regulado por el cdigo que representa las normas o reglas que coordinan la
seleccin y combinacin de los significados por parte del hablante, mediante el
cdigo son transmitidos los patrones de una cultura. El nio oye e interpreta
innumerables textos, todos naturalmente producidos en contextos sociales
determinados en una cultura dada, de esta manera construye el cdigo. Por otra
parte, usa el cdigo para interpretar textos y construye as la cultura.
El cdigo se transmite sobre todo en el seno de la familia en que crece el
nio, por va del sistema de las relaciones familiares; en el proceso progresivo de
socializacin se desarrolla en los grupos de iguales de nios y posteriormente de
adultos.
Halliday parte del punto de vista de que el uso del lenguaje por miles de
generaciones ha moldeado el sistema. El lenguaje evolucion para satisfacer las
20
necesidades de los hombres acerca de la comunicacin; debe reflejar entonces el
uso en la forma de su organizacin, de igual manera, todo en el lenguaje puede
ser explicado en base a las funciones que cumple.
Una de las funciones principales del lenguaje en la edad preescolar es la
comunicacin. El nio utiliza el lenguaje ya desde temprana edad, pero slo para
la comunicacin con familiares o gente muy conocida. En este caso la
comunicacin surge motivada por una situacin concreta y por unas acciones
concretas y se lleva a cabo por medio del lenguaje situacional.

El lenguaje situacional lo comprenden perfectamente los interlocutores, pero
generalmente no lo entienden los que se hallan al margen de la situacin. ste se
encuentra plagado de l, ella, ellos y se hace imposible establecer a quines
se refiere estos pronombres.

Influidos por los que le rodea, el nio va remodelando el lenguaje situacional,
sustituyndolo por un lenguaje ms comprensible a los que se relacionan con l. A
medida que amplia sus contactos y crecen sus intereses cognoscitivos, el nio
asimila el lenguaje contextual, el cual consiste en la descripcin de la situacin con
los detalles suficientes para que sta se comprenda sin verla (Mjina, 1985).

Con el tiempo, y de acuerdo a las condiciones y al carcter de la
comunicacin, el nio utiliza, de forma ms perfecta y oportuna, bien el lenguaje
situacional o el contextual.

Desde luego, la escuela est en la obligacin de ofrecer distintas
experiencias que le permitan a los nios(as) favorecer de manera competente el
lenguaje, especficamente desde la vertiente escrita (lectura). Ya que en los
primeros aos de vida, los nios (as) necesitan de los elementos necesarios que
los conduzcan a su desarrollo integral, y una de las herramientas que los docentes
especficamente en la fase de preescolar poseen, es la literatura, la cual ofrece
21
esta posibilidad a travs de su sentido artstico, potico, narrativo y su riqueza
emotiva. As pues, Bracho (2004), afirma que:

Lo esencial en la literatura infantil, es como el nio(a) se entrega ante la
ficcin de lo que se le lee o lo que se le cuenta, e incluso la ficcin que el
mismo construye a partir de determinados datos que atraen su atencin y
que no le son suficientemente claros, no suponen evasin de la realidad,
sino un mtodo eficaz, el nico a su alcance para descubrir la verdad de la
realidad (p. 40).

Es importante resaltar, que es imprescindible desarrollar la sensibilidad por
el tema literario, estableciendo una relacin afectiva donde las posibilidades de
goce y disfrute adquieren una motivacin especial para el acercamiento al texto
literario. Tal como se ha planteado es la afectividad y la postura esttica la que
permitir desarrollar inters por los materiales de lectura, rica en sugerencias y
posibilidades para la imaginacin.

El rol del docente como conector y orientador del hecho esttico literario, es
nuestro punto de partida ya que su actitud, gusto, sensibilidad y postura
depender el enfoque que le d a la lectura. Varias armas deben acompaar su
trabajo: la sensibilidad ya mencionada y vasto conocimiento de textos literarios de
las formas de abordaje de lo mismos, como de las estrategias que va a utilizar
para apoyar su trabajo (Puerta 2000).

De la misma manera, los materiales debern ser interesantes y
significativos, que motiven al nio(a) a leer, ya que como lo expresa Smith
(1990), las verdaderas habilidades bsicas de la lectura, no se pueden ensear
de forma directa y los estudiantes pueden acceder a ellas tan slo a travs de las
experiencias prcticas de la lectura (p. 157).

22
Segn Barboza (1995) para que el nio viva el proceso de la lectura, ser
necesario ponerlo en contacto con variedad de material escrito, que le resulte
atractivo e interesante para que sienta gusto por la lectura y en l nazca no solo el
deseo de aprender a leer, sino de hacerlo continuamente(p. 35).

El hbito y el amor hacia la lectura difcilmente se adquiere con textos que
no sean literarios, de imaginacin, que produzca placer. Leer cuentos a los nios,
escucharlos, discutirlos, escribirlos, es una prctica comunicativa dentro del aula,
que iniciara al nio como lector autnomo, lector fluido y con gran riqueza
espiritual, fomentndose as los procesos de la lectura y la escritura, como Navas
(1995) nos dice:

Cuentacuentos, adaptaciones, tratamiento de la fuente indgena y de la
literatura de la tradicin oral criolla de nuestra actualidad, creaciones
autnomas de autores vivos se mezclan para derivar experiencias
pedaggicas que permitan a los nios y jvenes, gracias a un docente
debidamente preparado, escribir, leer, interpretar, apropiarse de s mismo de
del mundo (p. 18).

Es importante mencionar que la seguridad que aporta al nio(a) estar leyendo
junto a sus padres y docentes es un evento invalorable para su desarrollo como
lector. Si se les acompaa desde pequeos, en su adolescencia no sentirn el
vaco que le trasmite la lectura cuando en la escuela le asignen algn material
para leer.

Por ello la formacin como lector requiere de un gua, de un mediador, en los
trminos que plantea Vygostki (1979), es decir, esa persona que lo acompaa,
que lo orienta y estimula en su proceso de adquisicin de los aprendizajes, que lee
con l y disfruta igualmente de la lectura.

23
Finalmente, la literatura infantil ocupa una de las bases y estrategias
pedaggicas ms importante de la educacin inicial, dado que desempea un
papel importante en el desarrollo de la personalidad del nio(a), estimulando las
reas cognitivas, emocionales, psquicas y la fluidez verbal.

Aprendizaje de La Escritura

El lenguaje escrito, tan familiar para quienes vivimos en una sociedad urbana
y altamente tecnolgica, constituye parte inseparable de nuestras vidas y es por
ello que uno de los objetivos primordiales que se traza la escuela es la enseanza
y proceso de adquisicin de la escritura como vehculo para representar de un
modo grfico, visual, la realidad que nos rodea y los pensamientos del que
escribe.

Una de las destrezas que debemos proponernos a desarrollar es la escrita, a
fin de estar en capacidad de expresar nuestros pensamientos y sentimientos, as
como de comunicarnos con claridad y coherencia al producir textos con diversos
propsitos: comunicarnos con un familiar o un amigo, hace una solicitud a persona
u organismo, llenar un formulario, anotar una direccin entre otros. En estos
casos, la escritura se transforma en una herramienta para satisfacer un propsito,
del quehacer diario y comprender el mundo que nos rodea. sta es la significacin
que para el ser humano debe tener la escritura, porque ella es tanto fuente de
imaginacin, creacin, posibilidad de conocimiento, expresin, desarrollo del
pensamiento y reflexin sobre lo que pasa en nuestras vidas o entorno (Puerta
2006).

Dentro de las llamadas artes del lenguaje la escritura viene a constituir la
ltima adquisicin lingstica que hace el ser humano tanto a nivel grupal como
personal. Esta jerarquizacin de los subsistemas lingsticos nos lleva a
reflexionar sobre la complejidad de la escritura ya que su adquisicin se logra slo
24
cuando el lenguaje oral y el lenguaje escrito forman parte de su repertorio de
conductas.

Este proceso que involucra una serie de subprocesos, en el cual es
ineluctable tener conocimiento de las convenciones alfabticas y ortogrficas
mnimas necesarias del sistema de la escritura, adems, requiere conocer un
tema desarrollarlo y presentarlo, seleccionar las palabras y expresiones
adecuadas, los aspectos a considerar y el orden en que debe hacerse, entre otros
subprocesos que van a permitirle darle sentido y textura al texto. Al respecto
Rincn y otros (1999) sealan la competencia lingstica en los nios es
fundamental en el proceso cuando se olvida esta competencia y no se la pone
en juego, no obtenemos lo que suponemos buscar (p. 67).

Hay que tener en cuenta la posibilidad que a los nios se le dificulta coordinar
todos los factores y subprocesos que interviene en el proceso de la composicin
escrita, puesto que la excesiva exigencia en dichos aspectos como la ortografa, la
gramtica lleva a los nios a desatender la bsqueda del significado y a desertar
de la idea de construir sus propias producciones.

Ferreiro (1970) descubri algunos aspectos fundamentales del proceso de
alfabetizacin:

En primer lugar su carcter espontneo, Ello significa que el proceso
avanza no como resultado de una enseanza sistemtica, sino en funcin de
adquisiciones y cognoscitivas que resultan de elaboraciones o reflexiones que son
realizadas activamente por el nio, sobre la base de la informacin que recibe del
medio en que se desenvuelve.
En segundo lugar su dependencia con el contacto significativo de la
lengua escrita, en efecto el proceso de inicia antes, termina antes, sucede sin
tropiezos y es ms rico en su contenido, en la medida que transcurre como parte
de la interaccin del nio con textos escritos, en el seno de una prctica social.
25
Teberoski (1992) (citado por Escalante, 2008) explica que para poder
plantear algunas ideas sobre la enseanza de la escritura, se debe partir
precisamente de lo que sabe todo nio antes de llegar a la escuela y de la
separacin entre lenguaje escrito y la habilidad para leer y escribir. En el mbito
escolar hay que propiciar el disfrute de escribir y la construccin de textos que le
brinden al nio la posibilidad de interactuar con diferentes producciones y as
estimular el placer de escribir. La escritura debe estar ligada al medio en que el
nio se desenvuelve y que representa su campo de aprendizaje ms prximo.

Los nios que an no leen, ni escriben de manera convencional, en su
interaccin con los textos, observan la presencia de tipos de letras, longitud de las
palabras, letras maysculas, minsculas, smbolos y otros.

En relacin a la adquisicin de la escritura Graves (1920), nos comenta que

la escritura constituye una herramienta para la compresin del proceso de
obtencin y comunicacin de informacin, porque en escritura como en
otros temas, es preciso observar suspender el juicio, observar de nuevo y
trabajar durante un tiempo suficiente para que los nios(as) puedan acceder
a los significados subyacentes a las apariencias superficiales para aprender
lo que significa conocer (p. 54).

Segn Telleria (1996), el lenguaje escrito permitir al nio realizar diferentes
pruebas, seguir diversos materiales de acuerdo a su razonamiento y confrontarlo
con otros puntos de vista para generar adaptaciones socio cognoscitivas,
desarrollando nuevos conocimientos aprendizajes y experiencias.

En nuestra cultura la alfabetizacin representa un valor inestimable, solo
comparable al que reviste la adquisicin del habla. En ambos casos se trata de
una situacin esperada ansiosamente por todos los que rodean al nio, dicho
26
logro en el cual se tejen temores y expectativas extraordinarias. Y no es para
menos.

Por ello se sigue y continuar el estudio de la escritura, dada la importancia
que muchos estudiosos le han atribuido como es el caso de Teberosky (1990), el
cual seala que la escritura es un conocimiento tcnico, ligado a una prctica
dirigida por la enseanza formal y que implica operaciones diferentes al solo
reconocimiento o reproduccin de memoria de un texto. (p. 69).

Pese a las contribuciones de muchos autores sobre la adquisicin de la
escritura, la alfabetizacin es apreciada erradamente como una evidencia de que
el nio ya sabe leer, porque el hecho de que el nio(a) est alfabetizado no
quiere decir en absoluto que ya sabe leer. Sabemos que ese momento privilegiado
en que el nio(a) muestra que est alfabetizado, es la culminacin de un complejo
proceso cuya duracin oscila entre tres y cinco aos.

A finales de la dcada de 1970, Emilia Ferreiro puso en evidencia la
existencia de este proceso, al mencionar el momento en que el nio muestra que
est alfabetizado, deletreando todo escrito que le colocan y escribiendo todas las
palabras que le dicten de acuerdo como suenan, expresa slo la culminacin de
un proceso cognitivo que comenz hace varios aos.

Smith (1983) contribuye con sus aportes al concebir la escritura como un
proceso de creacin y exploracin de mundos tanto subjetivos como reales. Es
una expresin que vara de una persona a otra, por ello es que cada escritor
posee su estilo propio de acuerdo a sus experiencias, conocimientos y propsitos.
Smith, asigna a la escritura varios significados de acuerdo a las funciones
gramaticales. As la escritura como verbo es el acto de escribir y como sustantivo
es el resultado, es decir, lo escrito. Este autor explica la escritura a travs de dos
aspectos: transcripcin y composicin, cada uno de los cuales debe ocurrir en
forma independiente del otro.
27

Todas estas concepciones nos permiten apreciar la importancia y el
significado que le otorgan las personas al escrito.

Por otra parte se hace necesaria la presencia del contacto significativo con
la lengua escrita, y esta relacin surge cuando un nio se desenvuelve en un
entorno donde la escritura se utiliza habitualmente, como parte de una prctica
social. Se trata de un ambiente de interaccin nio adultos competentes en este
mbito, donde estos utilizan la escritura en sus actividades cotidianas, donde la
lectura es parte habitual del quehacer de quienes lo componen.

Un ambiente de lectura se caracteriza por la presencia de adultos lectores,
que incorporan al nio a las actividades habituales de lectura, entorno a ello
Sanchez (2006) menciona que el nio tiene la oportunidad de:

Leer (es decir, construir el significado de un texto escrito, aunque
todava no sepa hacerlo convencionalmente),
Que lean distintos tipos de textos, en particular cuentos y otro tipo de
narraciones, en partcula de ficcin
Hablar de lo que lee y de lo que leen (p. 17).

Proceso de adquisicin de La Escritura

Para facilitar y comprender el proceso de construccin de la lengua escrita
por el que pasan los nio(as), se debe tener y manejar la informacin sobre los
niveles de desarrollo de la misma y las hiptesis que ellos elaboran. Los trabajos
de Ferreiro y Teberosky (1979), dentro de un enfoque psicogentico, permitieron
establecer cuatro niveles en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita: Pre-
silbico, Silbico, Silbico Alfabtico y Alfabtico.


28
Nivel Pre Silbico:

Se inicia cuando el nio comienza a establecer una diferencia evidente
entre el dibujo y la escritura.
En un primer momento intenta apoyar su produccin haciendo dibujos para
acompaar su grafa
Los significados lo expresan a travs de rayas continuas que simulan la
escritura cursiva o grafas muy semejantes a las letras convencionales.
En este nivel el adulto o docente al interactuar con el nio(a), debe centrar
su atencin en el esfuerzo y conocimiento que este demuestre.

Nivel Silbico:

Aparece la correspondencia de una grafa por cada slaba que contiene la
palabra.
Las producciones escritas pueden tener o no correspondencia, con las
letras convencionales de la palabra que se desea escribir.
Aparecen las formar fijas, son letras que el nio ha conceptualizado
dndoles un valor grfico y sonoro y son utilizadas de manera sistemtica.
Manifiesta placer cuando las dems personas se aproximan al significado
que l o ella ha construido.

Nivel Silbico Alfabtico:

Se mantiene el conflicto con la hiptesis de variedad.
Surge el conflicto con la hiptesis silbica.
Permanencia de conceptualizaciones silbicas.
Primeros intentos de acercamiento al nivel alfabtico.
Parece la hiptesis alfabtica.


29

Nivel Alfabtico:

Se observa la apropiacin del nio(a) de gran parte de los elementos que
posee el sistema de escritura alfabtico.
Se comprenden sus escritos, lo que el nio(a) quiere comunicar.
Aparece de forma clara y consistente la hiptesis alfabtica, es decir una
correspondencia trmino a trmino, del nmero y de las letras correspondientes.
En algunos casos prevalecen las formas escritas fijas.

Es importante sealar que no todos los nios(as) presentan todas las
caractersticas que se han enumerado; lo que permite ubicarlos en un determinado
nivel, son las observaciones de varias producciones realizadas en diferentes
momentos.
No slo es importante conocer los niveles de adquisicin de la lengua
escrita (Ferreiro y Teberosky, 1979) que se definieron anteriormente, sino saber
tambin para que se produzca el paso de un nivel a otro influyen diversos factores,
tales como la maduracin, la experiencia, la transmisin social y el equilibrio.

En relacin a ello, Piaget (1964) nos expone que estos factores consisten
en determinadas caractersticas que debe presentar el nio(a), donde al ambiente
juega un rol importante para el paso fructfero de un nivel a otro, los cuales son:

La maduracin est constituida por las condiciones fisiolgicas necesarias
para asimilar y estructurar la informacin proveniente del ambiente.
La experiencia que el nio(a) tiene con el medio, es un factor bsico para
el desarrollo de sus estructuras y la adquiere al interactuar con el ambiente.
El equilibro armoniza todos los factores anteriores. Mientras ms estados
de equilibrio logre el nio(a), ms slidas, amplias y flexibles se tornarn sus
estructuras mentales.

30
Al abordar este nivel, el nio(a) alfabetizado ha aprendido las reglas bsicas
del cdigo de la escritura. Debe resolver otro problema vinculado con la ortografa.
Tambin ha descubierto el valor de la escritura para la comunicacin.

En este proceso de desarrollo el docente juega un papel fundamental, ya que
debe proporcionar al nio(a) situaciones de aprendizajes significativas, resolver
esos problemas de carcter ortogrfico, (no se trata de memorizar las reglas sino
de su uso y aplicacin), responder a las interrogantes, servir de gua, revisar
conjuntamente con el nio(a) sus producciones escritas, para analizar, aclarar,
evaluar y explorar su propio proceso de razonamiento Quintana (1996, p.97).

De la misma manera Smith (1990) seala, que el acto de escribir debe
realizarse conjuntamente entre docentes y alumnos, para que de esta manera los
primeros esfuerzos de los nios(as) en composicin sean una fuente de placer y
disfrute. Los nios(as) deben tener la oportunidad de leer los escritos de otras
personas y escribir los propios para comprender y observar la manera cmo las
ideas deben ser plasmadas en el papel.

Es relevante resaltar que no debe drsele prioridad a la produccin final
escrita por el nio(a), sino a los procedimientos que lo llevan a elaborar un texto
especfico, haciendo de este medio de comunicacin un proceso reflexivo y til.
Por tanto si el nio(a) cuenta con informacin sobre el tema del que escribir,
podr producir un texto sustancioso, por el contrario, si se exige componer un
tema desde lo abstracto ste no contar con un respaldo terico que le permita el
desarrollo de un texto.





31
Funciones de La Escritura

La escritura cumple distintas funciones, las cuales segn Graves (1992) son:

Ayudar a los alumnos a comprender la perdurabilidad de la escritura.
Ayudar a los nios a entender que tomando notas se puede almacenar
informacin.
Ayudar a los alumnos a comprender que la escritura implica
descubrimientos.
Que los nios se ayuden mutuamente a ver y a buscar una escritura que
puede ser de utilidad a los dems (pg. 52).

Para Teberosky y Tolchinsky (1995) los diversos usos de la escritura y la
prctica de escribir han producido ciertos efectos, dando lugar a dos funciones:

Funcin hacia fuera de la escritura o respecto al mundo: en esta funcin el
escribir constituye una accin o un medio para un objeto: el de dejar constancia, el
de controlar o el de comunicar algo. No interesa en s mismo sino como
instrumento o medio para un fin.
Funcin hacia adentro de la escritura esta funcin se deriva de la escritura
como objeto material: de la posibilidad de distanciamiento entre el productor y su
producto. Cuando el mensaje no slo es un medio sino que asume la calidad de
un objeto, cuando los usuarios no slo interpretan o repiten el mensaje sino que
tambin lo producen o lo completan.

La informacin que recibe un nio que interacta en un entorno de lectura
es incomparable, tanto en calidad como en cantidad, que la que recibe un nio en
un medio de adultos no lectores. En relacin a ello Snchez (2006) seala:

El ritual del cuento para dormir que es exclusivo de hogares con entornos
de lectura, permite que el nio conozca personajes fabulosos, aventuras
32
extraordinarias, pases lejanos y pocas remotas, con lo que se estimula la
imaginacin que abre las puertas al pensamiento abstracto;
Desde el punto de vista psicolgico, permite que el nio elabore sus
temores y sus expectativas en funcin de su realidad, aumentando la confianza en
s mismo, sus sentimientos de seguridad como individuo y como parte de un
medio familiar y social;
Afirma su identidad como lector en ciernes y su pertenencia a la cultura de
los escrito desde temprana edad (p. 18).

Las mejores guas para este proceso son los docentes, madre y padre,
brindndole a los nios(s) encuentros reales con la escritura, convirtiendo este
momento en un espacio de disfrute y placer. Al respecto Puerta (2006) nos
comenta que la palabra escrita cobra cada da un rol protagnico, en el mundo
contemporneo. Ella es una ventana abierta a la cultura, que nos hace
reencontrarnos en los espacio pblicos y privados del conocimiento, la fantasa,
las cosas que nos inquietan y los sueos que construimos (p.117).













33
Captulo III

Marco Metodolgico

El presente estudio, est relacionado con la realizacin de una propuesta
de actividades para desarrollar en los nios (as) de nivel inicial el amor hacia la
lectura y la escritura utilizando como herramienta materiales de su entorno,
accesibles y confiables.

En tal sentido, el trabajo se enmarca al tipo de investigacin denominado
Proyecto Factible, el cual consiste en la elaboracin de una propuesta, asimismo
es una proposicin sustentada en un modelo operativo factible, orientado a
solucionar un problema de tipo prctico, para satisfacer necesidades de una
institucin o campo de inters.

En atencin a esta modalidad de investigacin se debe tomar en cuenta las
siguientes fases, a fin de cumplir con los requisitos involucrados en el proyecto
factible, diagnstico, planteamiento del problema y fundamentacin terica de la
propuesta, procedimiento metodolgico, actividades y recursos para su ejecucin;
anlisis y conclusiones sobre su vialidad y realizacin del proyecto; en el caso de
su desarrollo, la ejecucin de la propuesta y la evaluacin tanto del proceso como
de los resultados finales.








34
Instrumento para Recolectar la Informacin

Para efectuar la propuesta se realiza y se lleva a cabo un instrumento de
recoleccin de datos, una encuesta de preguntas abiertas que consiste en un
conjunto de tems presentados en forma de interrogantes, con la finalidad de
indagar sobre los conocimientos, su aplicacin y la manera en que las docentes
abordan el desarrollo de la lectura y la escritura en el aula clase. De la misma
manera se genera un corpus de actividades para ofrecrselas a las docentes y las
apliquen, mejorando el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Cronograma de Actividades

Meses
Actividades Noviembre Diciembre Enero
Ampliar las Bases Tericas
Elaborar el Instrumento
Validar el Instrumento
Recolectar los Datos
Analizar y transcribir los Datos
Conclusiones
Preparacin del Protocolo al Departamento
de Investigacin


35
CAPTULO IV
Propuesta de Actividades

Los nios (as) como seres activos, necesitan de la mediacin del adulto
para favorecer sus intercambios orales, en un clima de confianza, respeto, que
sea receptivo de sus experiencias, de su cultura, su lenguaje y que cree
situaciones de aprendizajes acorde con su entrono real.
En tal sentido, en la presente gua se exponen una serie de trabajos para
llevar a cabo con los nios (as), los mismos no requieren de mucha labor, ni
recursos econmicos, slo la disposicin, el empeo y el amor para realizar dichas
actividades. Asimismo las actividades se encuentran estructuradas por su nombre,
objetivo, estrategia, desarrollo de la misma, recursos, evaluacin, sugerencias al
docente y orientaciones al adulto significativo.

Planteamiento de Trabajo # 1

Las presentes actividades se encuentran orientadas a fortalecer el
desarrollo de la lectura, tomando como punto de partida la escritura y la amplitud
de la palabra hablada.

I. Memoria de Chucheras:

Objetivo
Comprender y expresar vivencias, ideas y emociones a travs del lenguaje
oral.

Estrategia:
Facilitar los diferentes materiales a utilizar, ubicndolas en las respectivas
mesas a la hora de trabajar con los nios(as).
Conversar sobre el trabajo que se llevar a cabo, luego escuchar las
inquietudes y sugerencias de los nios(as).
36
Mientras juegan intervenga realizando comentarios y emocin en relacin
a las diferentes chucheras que van apareciendo, que ricas papitas! a quin le
gusta las papitas?.

Ejecucin
Los nios (as) proceden a recortar los empaques de las chucheras
seleccionando el logo e ir formando los pares, luego lo pegan sobre un cartn,
seguidamente deja que se fijen ambos materiales para posteriormente iniciar la
actividad.
El juego comienza al colocar todas las fichas boca abajo, en seguida un
nio(a) las barajea y por turnos van volteando dos de ellas, el participante debe
identificarlas mencionando de cual chuchera se trata, y si son iguales las toma y
si no las coloca nuevamente boca abajo, luego pasa a jugar otro compaero(a).

Sugerencias al Docente
Es importante darle una oportunidad a cada nio(a), independientemente
que acierte o no en la jugada, para que todos participen de igual manera.
El tamao de los cartones es preferible que sean todos iguales y que la
docente los tenga preparados a la hora de la actividad.
Para su mayor duracin pueden plastificarse, y no se deteriore tan pronto
el material.

Recursos empleados
Cartulina doble fas o cartn de caja, goma blanca, papel contac y
empaques de chucheras.






37
Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Participa con agrado durante el juego
B. Analiza su jugada (las fichas que va a tomar)
C. Emite comentarios de las fichas observadas
D. Conversa amenamente con sus compaeros

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

II. Bingo de Frutas y Verduras.

Objetivo:
Identificar y comunicar la relacin entre las imgenes expuestas.

Estrategias:
Dibujar y colorear las imgenes de los cartones que van a tener los
nios(as), buscarlas en la Web o sacarle copia, asimismo plastificarla para su
mayor duracin.
Colocar sobre un cartn grande las imgenes de las frutas y verduras,
para que de esta manera el nio(a) obtenga mayor visin y relacione.
38
Ensearles previo al juego las imgenes para su conocimiento, y as
reconozcan tanto la figura como la imagen.
Darle las indicaciones sobre el procedimiento y participacin en el juego.

Ejecucin:
Los nios(as) con ficha en mano van colocando sobre la imagen, una
chapa, piedra o grano, para ir marcando la fruta o verdura que la docente va
mencionando en el transcurso del juego, a su vez ir colocando la imagen sobre el
cartn grande que contiene todas las figuras.

Sugerencias al Docente:
Las imgenes pueden ser realizadas por la titular, buscarlas en la Web o
sacarle copia, lo importante es que sea legible; asimismo plastificarla para su
mayor duracin.
Darle la oportunidad a los nios(as) para que dirijan el juego, ubicndose
en la posicin de la docente.
Los cartones que tendr cada nio(a) debe poseer un nmero mximo de
6 figuras, para que no se torne tedioso el juego.
Ganar el nio(a) que haya acertado en todas su imgenes o lo que es
igual haber llenado todo el cartn.

Recursos empleados:
Para elaborar el bingo, se requiere de buscar las imgenes en la Web,
sacarle copia, fotocopiarlas o dibujarlas, posteriormente pegarlas sobre el cartn,
con goma blanca o silicn, luego plastificarlas si es posible. El tamao de cada
cartn vara segn los gustos, pueden realizarse de 11 cm de largo por 15 cm de
ancho. Por el contrario, el cartn que posee todas las figuras si debe tener un
tamao ms grande y este sea visible a los nios(as).



39
Evaluacin:

Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Reconoce imgenes expuestas
B. Menciona vivencias relacionadas con las figuras
C. Identifica las figuras presentadas
D. Comenta la relacin entre las imgenes

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

III. El teatrn Divertido

Objetivo:
Expresar ideas y emociones a travs de representaciones.

Estrategias:
Conversar con los representantes para que colaboren con material, para
elaborar el teatrn y los tteres.
Armar junto con los nios(as) el teatrn, utilizando diferentes materiales
que se encuentren al alcance.
Elaborar junto con los nios(as) el ttere para la actividad.
40
Ofrecerles diferentes modelos de tteres, para su eleccin.

Ejecucin:
Para elaborar el teatrn los nios(as) proceden a pegar los diferentes
materiales que tienen a su disposicin, junto a las imgenes de su preferencia. Al
finalizar este trabajo proceden a realizar su ttere, entre los cuales destaca el de
media, dedal y manopla. Posteriormente los nios(as) inician la interpretacin de
su preferencia.

Sugerencias al Docente:
Para realizar los tteres pueden formar grupos de trabajo, donde cada
mesa realice un ttere especfico y fluya mejor la actividad.
Al elaborar el teatrn es recomendable que se formen grupos, donde cada
uno de ellos tenga un lugar de trabajo y todos participen por igual.
El modelo del teatrn queda a gusto de la docente y nio(as), pueden
realizarle, ventanas, techos, jardn incluso hacer una especie de vecindad.

Recursos Empleados:
Para el teatrino se puede utilizar una caja grande y gruesa para que
resista la manipulacin de los nios(as), goma blanca y silicn. En relacin a los
diferentes materiales para adornar, pueden recurrir a telas, pinturas, peridicos,
recorte de revistas entre otros.
Para elaborar el ttere media, se requiere una media sin usar del nio(a)
pelo sinttico, lana o pavilo, para el cabello, los ojos hechos por ellos mismos y un
trozo de fieltro rojo para la lengua.
En el caso del ttere de dedal, se puede realizar de dos maneras, dibujar
una carita y pegarla sobre cartn y colocarle una liga o lana para ajustarla en el
dedo o realizarlo con fieltro, cubriendo el dedo ndice y de igual manera se le hace
una carita.
41
Con respecto al ttere de manopla, se puede utilizar un guante y en la
palma hacerle una carita o dibujar la mano del nio(a) sobre tela o fieltro coserla y
posteriormente realizarle la cara.
Es importante mencionar, que a los diferentes tteres se le puede colocar
cabello, lentes, bigotes, orejas, brazos entre otros.

Evaluacin:

Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Observa detenidamente los actos de tteres
B. Disfruta los actos con tteres
C. Participa en las representaciones con tteres
D. Se expresa emotivamente en as representaciones

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

IV. Adivina!

Objetivo: Promover la participacin y la accin del conocimiento a travs de la
palabra hablada.

42
Estrategias:
Realizar carteles con imgenes donde por un lado tenga animales y
personajes conocidos por los nios(as) y por el otro lado nmeros para llevar a
cabo la actividad.
Dividir a los nios(as) en dos grupos al momento de ejecutar la actividad,
enumerndolos en 1 y 2, luego los nmeros1 se unen al igual que los nmeros 2.
Se ubican las tarjetas frente a los nios(as) donde slo puedan ver los
nmeros, los cuales sern seleccionados por los nios(as) para que su compaero
ejecute la accin que indica la imagen y esta se adivinada.

Ejecucin:
Los nios(as) se sientan y se ubican en sus respectivos grupos, luego
pasa uno de cada equipo se coloca frente a ellos y sus compaeros deben elegir
un nmero del 1 al 10, el nio(a) toma el seleccionado observa la figura y
comienza a actuar segn la imagen indicada, el grupo que acierte pasa uno de sus
compaeros y participa.
La actividad culmina la haber participado (representado) todos los
nios(as) o al menos un gran nmero de ellos.

Sugerencias a la Docente:
Las imgenes presentadas a los nios(as), no deben ser tan fciles ni tan
difciles.
Las imgenes deben ser bastante explcitas para evitar confusiones en el
nio(a).
Es muy importante animar y elogiar a los nios(as) independientemente
que adivinen o no.
En los grupos siempre existen nios(as) tmidos, por ello se debe
incentivar y ayudar en su participacin.
El dividir a los nios(as) es slo una estrategia se puede implementar la
actividad con todo el grupo de nios(as) o generando otra dinmica.

43
Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Comparte con los nios(as)
B. Se integra con facilidad en las actividades
C. Participa con agrado durante las actividades
D. Genera respuestas participativas

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

V. Comparto mis experiencias

Objetivo:
Fortalecer el lenguaje oral utilizando como medio las grabaciones.

Estrategias:
Buscar un radio grabador con su cinta, un mini componente con su
micrfono, utilizar las grabadoras o video clips de los celulares, para emplearlos
en los relatos o narraciones de los nios(as).



44
Ejecucin:
Los nios(as) se sientan en crculo y posteriormente pasan segn su
eleccin a relatar una historia, de un paseo, visita a un familiar, viajes fiestas de
cumpleaos, discusiones con el hermano entre otros temas que puedan surgir por
parte de los nios(as). A medida que ellos(as) se expresan se va grabando su
relato, para luego ser escuchado por los nios(as).

Sugerencias al Docente:
La actividad puede comenzar cantando junto al micrfono para que el
nio(a) se familiarice o la docente relata una historia y luego todos escuchan la
grabacin
Apoyar en todo momento al nio(a) para que se sienta resguardado.
Al finalizar todos los relatos se pueden hacer adivinazas, colocando una
historia en especfica y los nios(as) deben mencionar a quin pertenece el relato.

Recurso Empleados:
El radio grabador, mini componente o celular.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Se expresa con ayuda
B. Intenta construir su relato
C. Se expresa con fluidez
D. Se comunica de manera clara y segura
45
Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

VI Dibujo y Aprendo

Objetivo:
Implemente la ejercitacin oculo manual por medio del lenguaje oral.

Estrategias:
Colocar dentro de una bolsa distintos materiales al momento de realizar la
actividad.
Pizarra acrlica o de cemento donde el nio(a) realizar el dibujo.
Se organiza 3 o 4 grupos donde cada equipo tendr su bolsa con sus
respectivos materiales.

Ejecucin:
Uno o dos nios(as) de cada grupo pasa a la pizarra y uno de sus
compaeros(as) saca un material de la bolsa, sin que su compaero vea
menciona de lo que se trata y no lo vuelve a introducir en la bolsa, para evitar
repeticiones, seguidamente debe dibujarlo, luego cambia de lugar y pasa a la
pizarra otro nio(a), lo mismo hacen los otros grupos. La actividad culmina al
haber pasado todos a dibujar, se observa las pizarras y se aplauden los esfuerzos
de todos.

Sugerencias al Docente:
Es importante que la docente tenga organizadas las bolsas antes de
iniciar la actividad para que los nios(as) no vean los materiales.
Puede realizarse una sorpresa la final de la actividad, con una bolsa que
contenga caramelos como premiacin por su trabajo.
46
Es muy probable que no se cuente con tantas pizarras, por lo tanto se
puede recurrir a lminas de papel.
Recursos:
Una bolsa, diferentes materiales para introducir a la bolsa (conocidos por
los nios(as) y sencillos de dibujar), pizarra acrlica o de cemento, marcadores,
tiza, lpiz, borrador, sacapuntas.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Realiza expresiones plsticas
B. Disfruta dibujar
C. Aprecia sus producciones
D. Se Plasma imgenes a partir de los conocido

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre






47
Planteamiento de Trabajo # 2

A continuacin se presentan diversas actividades que se encuentran
orientadas a fortalecer el desarrollo de la escritura, considerando como punto de
partida la palabra hablada y las diferentes situaciones en las cuales podemos
utilizar la escritura.

I. Mi Familia

Objetivo:
Expresar sentimientos y emociones a travs del lenguaje escrito

Estrategias:
Orientar a los nios(as) sobre su trabajo, comentndoles que deben
dibujar a su familia, colocarles el nombre a cada miembro sobre lminas de papel,
utilizando como recurso una chupeta y leche condensada de colores.
Mezclar colores artificiales comestibles con leche condensada en envases
plsticos, y as los nios(as) introduzcan su chupeta para que dibujen y escriban.

Ejecucin:
Los nios(as) toman su chupeta, dibujan a su familia colocndoles su
respectivo nombre, pueden introducirle nuevas variantes. Mezclan los colores,
observan el resultado, chupan su nuevo elemento para escribir y dibujar. Disfrutan
y conversan mientras trabajan.
La actividad concluye con una exposicin de sus obras ante sus
compaeros, donde asisten varias personalidades para apreciar los trabajos de
estos pequeos artistas.

Recursos:
1 pote de recondensada, colorante artificial 2 o 3 colores, un paquete de
chupetas, un paquete de bolsas de 30 litros, vasos desechables para agregar la
48
leche condensada la cantidad depende del nmero de nio(as), lminas de papel
blanco estas segn la cantidad de mesas.

Sugerencias:
Colocarles un delantal para evitar manchas y no deterioren el uniforme o
se pueden sustituir con decirles a los padres, que lleven al nio con ropa de casa.
La actividad puede ser dentro o fuera del aula para cambiar de ambiente.
Se pueden hacer una colecta para comprar los materiales y el costo sea
menor.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Etapa del dibujo (1- garabateo controlado, 2-garabateo con nombre, 3- pre-
esquemtico).
C. Manifiesta sus sentimientos
D. Escribe y verbaliza emotivamente el trabajo efectuado

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

49
II. Jugando con nuestros nombres

Objetivo:
Apreciar las representaciones escritas por medio de signos.

Estrategias:
Ubicar los nios(as) en crculo, cada uno con su nombre en mano
Repartir una hoja de papel peridico, para que los nios(as) construyan el
nombre de su amigo(a) preferido

Ejecucin:
Los nios(as) rotan, intercambian y revuelven los nombres, para luego
tomar uno e identificar a cual compaero pertenece la tarjeta.
Posteriormente, toman la hoja de papel peridico, por pedazos tiras o
torciendo el papel, realizan el nombre de su compaero preferido.

Sugerencias:
Pueden hacer la actividad por pasos, primero juegan un rato rotndose los
nombres, al cabo de un rato se los intercambian, y por ltimo los mezclan en una
especie de domin, donde cada uno toma un nombre.
La identificacin del nombre puede ser de quien toma la tarjeta o discuten
entre todos para saber a la persona que pertenece.
La construccin del nombre la pueden realizar de algn familiar o como lo
prefiera el nio(a).

Recursos:
Cartn tamao carta la cantidad segn el nmero de nios(as), hojas
blancas o de colores para colocar los nombres y papel peridico.



50
Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Busca recursos que contengan producciones escritas
C. Pide que se le lea un contenido
D. Expresa relaciones de la escritura con otros acontecimientos o experiencias

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

III. Pequeos Chef

Objetivo:
Reconocer la importancia del lenguaje escrito como recurso para la
comunicacin.

Estrategias:
Escribir sobre una lmina los materiales que se van a utilizar para la
receta.
Verificar junto a los nios(as) que los ingrediente estn completos y si se
requiere de otra cosa.
51
Ejecucin:
Encontrndonos en crculo, los nios(as) por grupos van elaborando su
perro caliente, al cual van agregarle la salchicha, papitas, mayonesa y salsa de
tomate, seguidamente se sientan a degustar.

Sugerencias a la Docente:
Es preferible tener en tazas las papas, los panes y las salsas en potes
plsticos.
Se pueden realizar otro tipo de recetas como, ensaladas de frutas, dulces
o arepas, lo importante es que los nios(as) participen y sean protagnicos de sus
actividades.
Encargar a varios nios(as) el aporte con algn ingrediente para la receta.
Formar un crculo con las mesas para trabajar cmodamente.

Recursos:
Tazas, platos, refrescos o jugos para acompaar, pan francs o el
especial para preparar perros calientes, papas fritas, salsa de tomate, mayonesa y
servilletas. Todos los ingredientes dependern de la cantidad de nios(as)

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Hace correspondencia del contenido del texto con el trabajo a efectuar
52
C. Relaciona el contenido del texto con su funcin.
D. Percibe la importancia del lenguaje escrito

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

IV. Me voy de paseo, dibujo y escribo lo que vi.

Objetivo:
Realizar abstraccin de lo conocido para ser plasmado en una obra.

Estrategias:
Solicitar permiso a los padres para llevar a los nios(as) de paseo.
Acordar con los padres y nios(as) el destino del paseo.
Contratar un autobs para el traslado.
Conversar con los nios(s) sobre el paseo, donde luego se trabajar con
una actividad.

Ejecucin:
Durante el paseo los nio(as) prestar atencin y disfrutan del ambiente; de
regreso al saln conversan sobre lo observado, seguidamente dibujan y colorean
lo que ms llam su atencin y le colocan su respectivo nombre.

Sugerencias a la Docente:
El destino del paseo es de libre albedro.
Prever refrigerio.
A la hora de plasmar el dibujo, si es posible que utilicen elemento de la
naturaleza.
Llevar botiqun de primeros auxilios.
53
Recursos:
El transporte, hojas blancas, lpices, creyones, tempera, marcadores,
plastilina entre otros.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Etapa del dibujo (1- garabateo controlado, 2-garabateo con nombre, 3- pre-
esquemtico).
C. Reflexiona sobre lo que ha hecho
D. Plasma situaciones de importancia para si

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

V. Secuencia de escenas

Objetivo:
Fortalecer las nociones temporales a partir de imgenes y de la palabra
hablada.

54
Estrategia:
Trabajar individualmente para percibir sus hbitos y escritura.
Motivar en todo momento al nio(a), durante el orden de las imgenes
como al escribir dicha secuencia, evitando sentimientos de fracaso.
Ejecucin:
El nio(a) toma las tarjetas y debe ordenarlas segn la secuencias de
hbitos que mantiene diariamente, luego junto a la docente escriben el orden en
que ha ubicado las imgenes.

Sugerencias a la Docente:
La secuencia de imgenes puede ser con distintas situaciones, como el
caso de la jornada diaria.
Tambin se puede trabajar con la nocin de nmero, cantidad y viso
espacial.

Recursos: Imgenes hechas sobre cartn u hojas que contengan la secuencia
de un nio(a) durmiendo, comiendo, cepillndose, vistindose, bandose y
asistiendo al colegio.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Reconoce acciones
55
C. Intenta escribir sus acciones
D. Ejecuta fructferamente la secuencia

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

Planteamiento de trabajo # 3

En la siguiente propuesta de trabajo se hallan una secuencia de
actividades, que se encuentran orientadas a fortalecer el desarrollo de la escritura
y la lectura, presentadas para efectuarlas en diversas situaciones que pueden
surgir durante una jornada, en la cual se trabaja de forma complementaria.

I. Creo una historia de mi personaje favorito

Objetivo:
Expresar gustos a travs de la lectura y la escritura.

Estrategia:
Invitar a los nios(as) a que narren una historia de sus personaje favorito,
trayendo consigo si es posible algn elemento del personaje.
En lminas de papel voy escribiendo el relato y lo leo al final de la historia
del nio(a) para fortalecer su intervencin.

Ejecucin:
El nio(a) pasa frente a sus compaeros y relata su historia, si trae un
elemento de su personaje lo ensea y lo comparte, luego pasa otro compaero y
ejecuta la misma dinmica.

56
Sugerencias a la Docente:
Se debe apoyar a los nios(as) en todo momento para que se sientan
seguros.
Al realizar la lectura del relato del nio(a), hacer entonaciones para llamar
su atencin y felicitarlo por su relato.

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Verbaliza con ayuda
B. Se expresa con facilidad
C. Siente inquietud por la escritura
D. Observa similitudes de su relato con lo escrito

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

II. Construyo un cuento con mis padres

Objetivo:
Compartir vivencias a travs de la lectura y la escritura.


57
Estrategias:
Conversar con los padres para que ayuden a sus nios(as) a elaborar la
historia de sus vidas
Orientar a los padres de posibles recursos que puedan utilizar para
realizar la historia.

Ejecucin:
El nio(a) expondr ante sus compaeros el recurso o material que trae
consigo, relata la historia y luego da la oportunidad a otro compaero.

Sugerencias a la Docente:
Si el nio(a) trae alguna transcripcin leerla para apoyar su trabajo, sta
se har segn el gusto del nio(a), ya que es su oportunidad se participacin.
Comentarle a los padres que su participacin en la exposicin del nio(a),
contribuye a mayor seguridad, tomndose en cuenta las relaciones afectivas.

Recursos:
El material a utilizar depender de la eleccin de los padres, con l cual
vayan a realizar la historia del nio(a).

Evaluacin:
Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D



58
A. Se detecta buena relacin padres- hijo
B. Mantiene relaciones afectivas con sus compaeros
C. Conversa de sus padres con alegra
D. Expone y cuida con cario su material

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre

III. Ver y Saltar

Objetivo:
Relacionar escritura sonido e imagen utilizando la motricidad fina.

Estrategia:
Realizar sobre un plstico de un metro, 6 u 8 imgenes llamativas
conocidas por los nios(as) y colocar sobre tarjetas dichos nombres de las
imgenes.
Presentarle una tarjeta al nio(a), la cual posee un nombre que
corresponde a la imagen que se encuentra sobre el plstico. Este acto lo ejecuta
cada nio(a) hasta cubrir todos los dibujos.

Ejecucin:
El nio(a) al ver la palabra que la docente le muestra, salta a la imagen
que corresponde la palabra, mencionando simultneamente de cual se trata.
Luego pasa otro nio(a) y efecta la misma dinmica hasta que cada nio(a) este
sobre una imagen.



59
Sugerencias a la Docente:
Las imgenes pueden ser cambiadas peridicamente para aumentar la
dificultad del juego
Cuando un nio(a) requiere de ayuda darle pistas ser lo ideal
Se puede trabajar por grupos como lo indica la actividad o
individualmente, donde el nio(a) ir saltando y nombrando a medida que la
docente le muestra las tarjetas.

Evaluacin:

Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D

A. Etapa de escritura (1- pre- silbica, 2 silbica, 3- silbica alfabtica, 4
alfabtica)
B. Hace conexiones sonido - imagen
C. Inicia referencias sonido imagen - escritura
D. Relaciona sonido imagen - escritura

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre



60
IV. El Huerto

Objetivo:
Fortalecer el sentido de pertenencia y cuidado de nuestro ambiente.

Estrategias:
Conversar con los nios(as) de lo que se trata un huerto, sus funciones
aportes a la naturaleza e importancia.
Escribir junto con los nios(as) los materiales que se requieren para la
construccin del huerto.
Ejecucin:
Cada nio(a) toma su envase, le coloca algodn en la boca del frasco, le
agrega agua hasta que rose el algodn y por ltimo introduce 3 o 4 granos de
caraota.
Al concluir el trabajo trasladan el envase a un lugar fresco y disponible par
ello, all se encuentra el calendario con los nombres de los nio(as) que se
encargaran de darle cuidado a las nuevas plantas.

Sugerencias:
Los encargados de cuidar las plantas sern elegidos entre los mismos
nios(as) o voluntariamente.
Explicarles en que consiste el cuidado del huerto.
Elaborar un calendario para establecer responsabilidades a los nios(as),
donde por grupos se encargarn de regar y cuidar las plantas diariamente.







61
Evaluacin:

Z.A P.O N.B I.M
Fechas
Indicadores Comentario
A
B
C
D


A. Cuida sus pertenencias
B. Respeta las pertenencias de sus compaeros
C. Posee conocimientos de conservacin ambiental
D. Apoya el cuidado de las plantas

Leyenda
NO: No se observ
EO: en ocasiones
S: Siempre



62
Los planteamientos de trabajos presentados, no son exclusivos para que
las docentes lo desarrollen con los nios(as), son de igual manera un conjunto de
actividades que los padres pueden llevar a cabo en el hogar, fortaleciendo el
trabajo que las docentes ejecutan durante la jornada.

Los adultos que tienen bajo su cargo nios(as) en edad preescolar, de la
misma manera pueden efectuar cualquiera de las actividades sealadas, no
requieren de mayor trabajo, ya que parten del entorno inmediato del nio(a)
utilizando recursos del uso cotidiano y sobre todo familiar para el nio(a).

Es importante mencionar que la lectura es un factor primordial para el
acercamiento del nio(a), tanto de la palabra hablada como de la escrita, aunque
en la presente propuesta no se ejercite es una de las estrategias ms conocidas y
practicadas directa e indirectamente. Puesto que, nuestra finalidad es abrir el
abanico de oportunidades que se encuentran a nuestra disposicin, y que no se
aprovecha del todo.

Por ello en la presente propuesta se emplea diversos mtodos y tcnicas
atractivas el cual conllevan a una misma finalidad, que es desarrollar la lectura y la
escritura partiendo de los conocimientos previos del nio(a), donde el principal
protagonista es quien aprende.










63
Captulo V

Anlisis de los resultados

Al aplicar un cuestionario a diferentes docentes que desempean sus
labores en zonas rurales como urbanas, se obtuvo diversas respuestas referentes
a su trabajo y conocimiento en la implementacin de actividades para desarrollar
en el nio(a) la lectura y la escritura.

El cuestionario se realiz en estas dos zonas con la finalidad de recabar
informacin en diferentas lugares, y de esta manera indagar sobre el proceso de
enseanza y aprendizaje que ofrecen las docentes, especficamente en las aulas
visitadas, las cuales conforman un total de seis docentes tres urbanas y tres
rurales.

El muestreo aleatorio estratificado con asignacin igual, se realiza
mediante una seleccin por conveniencia, en vista de que los lugares visitados
pertenecen a lugares aledaos a la ciudad, entre los rurales se encuentran: Pie del
tiro (L.V.), Santa Ana (B.V.), El Rincn (R.) y el urbano visitado en el cual se
efectuaron las tres encuestas fue el (E.E.) en la Urbanizacin Carabobo del
Chama.

Durante el desarrollo de las respuestas las docentes aportaron informacin
de inters, entre las cuales sealan:

Un 66,7% esta de acuerdo en que el desarrollo de la lectura y la
escritura comience desde temprana edad. El 33,3% arroja diversas respuestas
como: desde que el nio o nia lo pida, en el momento en que el nio empiece a
sentir inters por dichas reas.


64

El 100% de las encuestadas respondieron que s conocen las etapas
del desarrollo de la escritura, sin embargo, al contestar la manera en que las
aplican el 33,3% toma en cuenta el dibujo como rasgo de su escritura. El 66,7%
responde: diversas actividades durante la jornada, ejercicios para varios lugares
para estimular la motricidad, de acuerdo con el desarrollo evolutivo.

Un 83,3% de las docentes coinciden en la lectura de cuentos como
estrategia para el desarrollo de la lectura, mientras que el 16,7% restante emplea,
tarjetas con el nombre de cada uno de ellos, tiras de comiquitas para que ellos
lean y narren, poesas escritas para leerlas frente a ellos para sacar rimas.

Un 83,3% de las docentes en sus respuestas mencionan que
incorporan a los padres al aplicar estrategias en el desarrollo de la lectura, en
diferentes actividades como: colaborando con material que ellos traigan de su
casa, orientndolos a los padres a que lean cualquier prrafo al nio(a),
incorporndolo al club de lectura, les facilito durante la semana la caja viajera.
En cambio el 16,7% expone hasta ahora no he trabajado con los padres.

El 83,3% responde en su cuestionario que aplican estrategias para el
desarrollo de la escritura, no obstante, de este porcentaje el 66% explica el
momento en que lleva a cabo dichas estrategias, en trabajos como: aplicando
actividades donde los nios(as) juegan con palabras y hagan uso de estas,
durante las actividades en el espacio para crear y expresar, durante toda la
jornada. El 16,7% restante no contest.

El 100% de las encuestadas expusieron su trabajo en el fomento de la
escritura, las cuales mencionan, en el dibujo el nio expresa y dice lo que ve, o
sea el nio lee siguiendo la imagen, el dibujo o la figura que realiza, se trabaja
mucho la imaginacin, material atractivo que incentive el inters del nio/a,
pintando con colores, elaborando carteles con sus nombres y el nombre de
65
algunos objetos para que transcriban de manera espontnea, escribiendo su
nombre de acuerdo a su nivel de escritura.

Un 83,3% de las docentes respondieron que la actividad que causa
mayor agrado en los nios(as) referente a la lectura es: la lectura de cuentos y el
16,7% respondi cuando realizamos cuentos, adivinanzas y otras.

En relacin a la actividad que causa mayor agrado a los nios(as) con respecto a
la escritura el 66,7% respondi que dibujar, mientras que el 33,3% dijo:
narraciones significativas o interesantes, las actividades de armar letras,
palabras colocarle nombre a cualquier objeto.

Cuando las docentes transcriben en detalle el progreso de un nio(a)
en relacin a la lectura contestan de manera desigual, entre su respuestas
destacan: cuando el nio comienza a darse cuenta que lo escrito es portador de
un mensaje, cuando diferencia el dibujo de lo escrito, el ejemplo es el mejor
estmulo para el nio, cuando el nio o nia despus de escuchar cuentos realiza
su propio cuento, conociendo su nombre escribiendo letras, se comienza con
letras armando palabras sencillas.

El 33,3% de las docentes detalla, que el progreso de un nio(a) en
relacin a la escritura es cuando al escribir utiliza letras. El 66,7% expone en sus
respuestas, la lectura de cuentos e historias, cuando se da cuenta que el dibujo
es distinto a la escritura, cuando comienza hacer crculos. Y el 16,7% restante
no contest.

Un 83,3% de las docentes coinciden en que s se siente conforme con
el trabajo realizado y un 16,7% dice, se puede mejorar.

66

Recuento
2 1 3
2 1 3
4 2 6
Urbana
Rural
Zona
Total
Temprana
edad
Cuando
el nio lo
pida
En que momento
considera que se debe
comenzar con el
desarrollo de la lectura
y la escritura?
Total
Tabla de contingencia Zona * En que momento
considera que se debe comenzar con el desarrollo de la
lectura y la escritura?



Tanto en la zona urbana como en la zona rural, dos docentes respondieron
que se debe comenzar a temprana edad el desarrollo de la lectura y la escritura.
De la misma manera, se halla una docente en la zona urbana como en la zona
rural que respondi, cuando el nio lo pida, haciendo un total de cuatro docentes
quienes consideraron que se debe comenzar a temprana edad y dos de ellas
dicen, cuando el nio lo pida.


Recuento
3 3
3 3
6 6
Urbana
Rural
Zona
Total
Si
Conoce
las
etapas
del
desarroll
o de la
escritura?
Total
Tabla de contingencia Zona * Conoce las
etapas del desarrollo de la escritura?


Todas las docentes encuestados independientemente en la zona donde
trabajan respondieron que, conocen las etapas del desarrollo de la escritura.
67

Recuento
1 1 1 3
1 2 3
2 1 3 6
Urbana
Rural
Zona
Total
A travs
del dibujo
A travs
del
garabateo Ambos
Estrategias implementadas para el
desarrollo de la escritura
Total
Tabla de contingencia Zona * Estrategias implementadas para el
desarrollo de la escritura


En la zona urbana una docente respondi que utiliza como estrategia para
el desarrollo de la escritura el dibujo, una docente utiliza el garabateo y una ambas
estrategias. En la zona rural, una docente respondi que utiliza como estrategia
para el desarrollo de la escritura el dibujo y dos de ellas respondieron que utilizan
ambas estrategias. En total se encuentran dos docentes que utilizan como
estrategia el dibujo, una utiliza el garabateo y tres docentes ambas estrategias.


Recuento
3 3
1 2 3
1 5 6
Urbana
Rural
Zona
Total
No Si
Toma en cuenta a los
padres al aplicar este
tipo de estrategias
Total
Tabla de contingencia Zona * Toma en cuenta a los
padres al aplicar este tipo de estrategias


En la zona urbana todas las docentes coinciden al responder que incluyen a
los padres al aplicar estrategias para el desarrollo de la escritura. Por su parte en
la zona rural se encuentra una docente que, no toma en cuenta a los padres y dos
de ellas s. En general se hall una docente que no toma en cuenta a los padres y
cinco de ellas s.

68

Recuento
3 3
1 1 2
4 1 5
Urbana
Rural
Zona
Total
Colaborando
con las
actividades
propuestas
par la casa
Participando
en el club de
lectura
Cmo involucra a los padres
en el proceso de enseanza
Total
Tabla de contingencia Zona * Cmo involucra a los padres en
el proceso de enseanza


En la zona urbana, todas las docentes concuerdan al mencionar que
involucran a los padres en el proceso de enseanza de la lectura, mediante
actividades propuestas para la casa, de la misma manera en la zona rural una
docente implementa las actividades para la casa, una de ellas utiliza el club de
lectura y una docente no contest, para hacer un total de cuatro docente que
efectan las actividades para la casa y una el club de lectura.

Recuento
1 2 3
1 1 2
2 2 1 5
Urbana
Rural
Zona
Total
En todo
momento
Cuendo
el nio lo
pida
En el
espacio
de
expresar
y crear
En qu momento aplicas las
estrategias para el desarrollo de la
escritura
Total
Tabla de contingencia Zona * En qu momento aplicas las
estrategias para el desarrollo de la escritura


En la zona urbana, se hall una docente que aplica estrategias para el
desarrollo de la escritura, en todo momento y dos de ellas cuando el nio lo pida.
En la zona rural, de igual manera se encontr una docente que aplica las
estrategias en todo momento, una en el espacio de expresar y crear y una docente
no contesta, en general encontramos a dos docentes que implementa estrategias
69
en todo momento y dos de ellas cuando el nio lo pida, una en el espacio de
expresar y crear y una no contesta.

Recuento
1 1 2
1 1 2
2 2 4
Urbana
Rural
Zona
Total
Implementando
el dibujo
Motivando
la
escritura
de
palabras
Especifique su trabajo en el
fomento de la escritura
Total
Tabla de contingencia Zona * Especifique su trabajo en el
fomento de la escritura


Tanto en la zona urbana como en la zona rural, se encontr una docente
que fomenta su trabajo de la escritura implementando el dibujo y una motivando la
escritura de palabras, asimismo se hall en cada zona una docente que no
responde a la pregunta efectuada, por tanto, en total se obtuvo dos docentes que
implementan el dibujo y dos a travs de la escritura de palabras.

Recuento
3 3
2 1 3
5 1 6
Urbana
Rural
Zona
Total
Lectura
de
cuentos
Realizar
cuentos
Actividades que causa
mayor agrado en los
nios(as) de la lectura.
Total
Tabla de contingencia Zona * Actividades que causa
mayor agrado en los nios(as) de la lectura.


En la zona rural todas las docentes coinciden en que la actividad que causa
mayor agrado a los nios(as) de la lectura es, la lectura de cuentos, asimismo en
la zona rural dos docentes respondieron, la lectura de cuentos y una de ellas
70
responde que, realizar cuentos; en total cinco docentes mencionaron la lectura de
cuentos y una realizar cuentos.


Recuento
1 1 2
2 2
3 1 4
Urbana
Rural
Zona
Total
Dibujar
Armar
letras
Actividades que causa
mayor agrado en los
nios(as) de la
escritura
Total
Tabla de contingencia Zona * Actividades que causa
mayor agrado en los nios(as) de la escritura


En la zona urbana, una docente respondi que dibujar es lo que causa
mayor agrado a los nios(as) de la escritura y una de ellas respondi que armar
letras, mientras que en la zona rural, dos docentes manifestaron que dibujar, y en
ambas zonas una docente no respondi. En general, tres docentes respondieron
dibujar y una armar letras.

Recuento
2 1 3
1 1 2
3 2 5
Urbana
Rural
Zona
Total
Reconocimiento
de letras o
palabras
Interpretando
mensajes
Detalle el progreso de un nio(a)
en relacin a la lectura
Total
Tabla de contingencia Zona * Detalle el progreso de un nio(a) en
relacin a la lectura


En la zona urbana, encontramos a dos docentes que detectan el progreso
de un nio en relacin a la lectura, mediante el reconocimiento de palabras o
letras y una interpretando mensajes, por su parte en la zona rural, un docente
respondi que, mediante el reconocimiento de letras o palabras, una interpretando
71
mensajes y una no contesta, en total tres docentes observan el progreso en el
reconocimiento de letras o palabras y dos interpretando mensajes.


Recuento
1 1
1 2 3
2 2 4
Urbana
Rural
Zona
Total
Etapa
presilbica
Etapa
silbica
Detalle el progreso de
un nio(a) en relacin a
la escritura
Total
Tabla de contingencia Zona * Detalle el progreso de un
nio(a) en relacin a la escritura


En la zona urbana una docente respondi, la etapa presilbica, como
progreso de un nio en relacin a la escritura y dos de ellas no respondieron, de
igual manera en la zona rural una docente respondi, la etapa presilbica y dos la
etapa silbica, para hacer un total de dos docentes que respondieron, la etapa
presilbica y dos docentes la etapa silbica.


Recuento
3 3
2 1 3
5 1 6
Urbana
Rural
Zona
Total
S
Si,pero
se puede
mejorar
Se siente conforme
con el trabajo realizado
por usted
Total
Tabla de contingencia Zona * Se siente conforme con el
trabajo realizado por usted


En la zona urbana todas las docentes respondieron que s se sienten
satisfechas con el trabajo realizado, asimismo dos docentes de la zona rural se
sintieron conformes por su trabajo, sin embargo, una docente dice que s, pero se
puede mejorar.
72
Conclusiones

Considerar un espacio para la lectura y la escritura es fundamental en todo
ser humano, ms an si este se inicia desde la infancia donde el nio(a) se
encuentra presto a la enseanza constantemente, no se requiere de largas horas,
material costoso, ni esfuerzo fsico, aunque si de un buen lector que haga de la
lectura un disfrute personal que a su vez ste va ser trasmitido y recibido por el
nio(a), captando en primera instancia emociones y sentimientos.

Llevar a cabo un trabajo donde se formen lectores no se logra de la noche a
la maana, es necesario que sea constante, permanente, considerando los
conocimientos previos antes de iniciar cualquier trabajo con los nios(as). La labor
es ardua y sta es mayor si no contamos con el apoyo de los padres como
principales modelos inclinados a la lectura.

En base a ello, se efectuaron los planteamientos de trabajo dirigidos a
desarrollar la lectura, la escritura y ambas, destacando que las actividades son
sencillas con material en su mayora conocido y manipulable por los nios(as),
siempre tomando en cuenta su seguridad y enriquecimiento personal e integral. La
propuesta que realic en la presente no se ejecutaron como recetas inalterables,
simplemente de gua a todas aquellas docentes, padres o adultos significativos
que tengan a cargo a nios(as) en edad preescolar y quieran apoyar el desarrollo
de la lectura y la escritura.

En consecuencia, al haber planificado una serie de actividades en
propuestas de trabajo, he abierto una posibilidad para desarrollar la lectura y la
escritura, fomentando de manera ldica, factible y cmoda el desarrollo de dichos
procesos.
73
Por otra parte, es importante mencionar la informacin obtenida durante
ste trabajo, donde principalmente se quera indagar sobre los conocimiento de
las docentes sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del nio(a) en relacin
a la lectura y la escritura, efectivamente se recabaron datos de inters y se obtuvo
que el 66,7% de las docentes reconocieron que se debe comenzar el desarrollo de
la lectura y la escritura a edad temprana, sin embargo, se detect deficiencias en
la aplicacin de estrategias para avanzar en dichos procesos.

Las encuestas tambin arrojaron vagas nociones en la implementacin de
actividades para el desarrollo de la escritura, en comparacin a la lectura, ya que
manifestaron, el 83,3% de las docentes que la lectura de cuentos es la actividad
que causa mayor agrado a los nios(as). Pese a ello, se observ una divisin del
proceso adquisitivo de la lectura como de la escritura.

Efectivamente obtuve que las docentes ciertamente conservan ideas para
desarrollar la lectura y la escritura en el nio(a), sin embargo, no ejecutan
fructferamente dichos conocimientos, adems de no actualizarse en los
mecanismos para favorecer estos procesos, no obstante, observ que el 33,3% de
docentes intrnsecamente quieren beneficiar a sus nios(as) por ello implementan
estrategias a favor del colectivo.

Finalmente logr indagar acerca de los conocimientos de las docentes en
relacin a la lectura y la escritura, igualmente plantear una serie de actividades
viables, realizables a todos aquellos adultos(as) que quieran colaborar e
incursionar en la enseanza y aprendizaje de estos procesos.





74
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