CAPTULO 6

En este Captulo se va a realizar una Sociologa del Currculum escolar, ana-

lizando los diversos enfoques que tratan el currculum desde una perspectiva so-
ciolgica, que dividiremos en dos grandes grupos, segn su nivel de anlisis: ma-
crosociolgicos y microsociolgicos, pasando revista a las teoras de la reproduccin,
de laresistencia y de la produccin cultural. A continuacin, sern los agentes so-
ciales que contextualizan el conocimiento escolar quienes ganarn nuestra aten-
cin, para pasar a ver las repercusiones que tiene el currculum sobre la profesin
y el trabajo docente. Las consideraciones del currculum desde la perspectiva de
gnero servirn de cierre al Captulo.
6.1. Concepto de currculum: manifiesto y oculto
La palabra latina curriculum ha llegado a nuestra sistema educativo a travs
del modelo educativo ingls, que ha mantenido un gran nmero de trminos lati-
nos en su tradicin acadmica (alumni, campus, ...), como un sinnimo de lo que
antes se llamaban planes de estudio o programas educativos. Sin embargo, la equi-
valencia de currculum y contenidos o materias a transmitir en el proceso educati-
vo es una acepcin de carcter restringido, que todava tiene algn reconocimien-
to entre algunos autores, como Bemstein yBourdieu. Porque el trmino "currculum",
como concepto, significa algo ms y llega a integrar tanto al conocimiento esco-
lar, como a los mtodos de su transmisin o pedagoga y los de su evaluacin. Si-
guiendo la definicin que recoge la LOGSE, se puede decir que el currculum es:
el conjunto de objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evalua-
cin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que orientan la prctica docente
l
122 Manual de Sociologa de la Educacin
Una definicin que, mientras no se indique lo contrario, se refiere a lo que po-
dramos llamar el currculum explcito o manifiesto, es decir, conocido o pblico,
que algunos autores llaman tambin currculumformal o, tambin, escrito.
Una precisiones que son necesarias para distinguirlo de lo que se denomina
boy comnmente como currculum oculto, implcito o latente. Un concepto tras
el que se quiere expresar el conjunto de valores, actitudes o principios subyacen-
tes, implcitos o latentes -de ah su.denominacin- que los alumnos aprenden, o
que la escuela transmite, al margen de los conocimientos o mtodos formulados
en el currculum oficial, escrito o manifiesto. Se ha llegado a definir como todo
aquello que se aprende en la escuela sin constar en los libros de texto o en las ex-
plicaciones del profesor. Funciona, por tanto, mediante los comentarios, las acti-
tudes o pautas de comportamiento que se desarrollan en las interacciones en el
seno del sistema educativo, ayudando a conformar a los alumnos y alumnas en
consonancia con lodemandado en cada tipo de escuela. Como se seal en el ca-
ptulo anterior, el trmino es acuado de un modo concreto por Ivan Illich, quien
10 asocia con lo que se aprende de modo implcito en los procedimientos yorga-
nizacin escolares, al margen del contenido sustantivo de las clases y que sirve
para conformar, mediante el consumo pasivo o aceptacin acrtica del orden so-
cial existente, el lugar de cada uno en el espacio social.
6.2. Los enfoques sociolgicos al currculum escolar
La aparicin de la nueva sociologa de la educacin, a comienzos de los aos
70 en Inglaterra, con la obra colectiva Knowledge and control, editada por Mi-O
chael F. D. Young, da un giro al objeto principal de la materia, escogiendo como
tema central de estudio la naturaleza del conocimiento escolar. En los EEUU, el
paradigma dominante hasta entonces haba sido elfuncional-estructuralismo, cen-
trndose la investigacin en la adecuacin entre el sistema educativo y la econo-
ma. Como la misma teora del capital humano sealaba, la educacin era un bien
en s mismo que iba en provecho de los individuos y de las naciones, sirviendo
de mecanismo de movilidad social. En Gran Bretaa, la tradicin era igualmente
funcionalista, aunque la tradicin del socialismo fabiano inclinaba a la Sociolo-
ga de la Educacin a investigaciones sobre el tema de la igualdad, utilizando la
educacin para intentar corregir desigualdades sociales, es decir, como medio de
social. Se trataba ms de aumentar el acceso a la educacin que de exa-
rrunar la naturaleza de una educacin que pretenda distribuir ms ampliamente
entre lo"s alumnos de clase obrera que tenan un rendimiento inferior a la media.
Entendan labor de la sociologa como una manera de examinar la relacin en-
tre .clase social y rendimiento escolar, para establecer las razones del fracaso edu-
catrvo tanto en las deficiencias materiales, como en las caractersticas culturales
clase obrera. Como seala Olive Banks (1983: 117), el concepto de priva-
cion cultural surge en los EEUU en la dcada de los sesenta, para explicar las ra-
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 123
zones del fracaso escolar de negros y blancos de clase baja, y como soporte de los
programas de educacin compensatoria: si la cultura de las familias de la clase
obrera creaba un dficit en el nio o la nia, ste se deba compensar mediante
una extensin de la escolarizacin en cantidad y calidad; proporcionando ms y
mejor educacin preescolar, adems de un sistema ms comprensivo y benevo-
lente y atencin extraescolar.
En estos enfoques, el currculum quedaba marginado como objeto de anlisis
por la dificultad de considerar planteamientos altemativos, desde el momento en
que, como sealaba Young, el conocimiento implcito en l, es parte de nuestras
asunciones cotidianas, de lo que no se cuestiona y se da por supuesto, con ele-
mentos que es posible remontar hasta la Edad Media, cuando el Trivium y el Qua-
drivium. A finales de los aos sesenta, sin embargo, se dan una serie de elemen-
tos que permiten prestar atencin a las bases sociales de la seleccin, organizacin
y distribucin del conocimiento en el currculum educativo. Estos van desde el
movimiento de la desescolarizacin de Reiner e Illich, al cuestionamiento de los
resultados de la ingeniera social fabiana, o a la aparicin de la sociologa feno-
menolgica e interpretativa, que consideraba posible interpretar el significado atri-
buido por los propios actores en el proceso de construccin social del conocimiento.
As pues, con Knowledge and control el currculum aparece como un rea de es-
tudio sociolgico, para examinar la construccin social del conocimiento en los
diferentes contextos educativos, poniendo su nfasis en la conciencia del profe-
sor y en los procesos de interaccin y definicin de la realidad en el aula.
Pero en el optimismo de la nueva sociologa acerca de la posibilidad de que
el cambio social comenzase en la escuela radicaba su propia debilidad. Un anli-
sis ms completo y una exploracin ms rigurosa de las posibilidades y proble-
mas del cambio curricular exigieron un anlisis ms exigente de los contextos so-
ciales e institucionales de la prctica curricular. A partir de estos anlisis, se dan
dos tipos de teoras, en funcin de sus enfoques macro o micro en la relacin en-
tre currculum y sociedad:
a) Las macro-sociolgicas, cuya mayor preocupacin radica en la forma en
que los intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los
valores que informan la transmisin en las escuelas y que son, a su vez,
una rplica de la estructura social. Estas teoras aparecen ligadas a autores
de tradicin principalmente neo-marxista, aunque con influencias eclcti-
cas muchos de ellos. Las podemos englobar bajo el apelativo de teoras de
la reproduccin, aunque en su interior hay posiciones diversas, como se ve-
r a continuacin.
b) Las micro-sociolgicas, centradas en los estudios etnogrficos sobre la in-
teraccin en las aulas y los procesos de aprendizaje, as como la negociacin
de las situaciones compartidas en los centros de enseanza, toda vez que
sus autores recelan de los anlisis de amplio enfoque. Sus influencias son
claramente interpretativas e interaccionistas, en muchos casos asociadas con
124 Ivanual de Sociologa de la Educacin
la.s neo-marxistas, conocindose sus resultados bajo el nombre de teoras
de la resistencia y de la produccin cultural.
6.3. El currculum y la reproduccin social
En ladcada de los setenta, se desarrollaron toda una serie de teoras, ms bien
eclcticas en cuanto a su padrinazgo intelectual, que dieron un enfoque interesante
y cualitativamente diferente al currculum escolar. Caracterstica comn a los di-
ferentes autores incluidos en estas teoras es su intento de explicar el papel que a
la educacin le corresponde en la reproduccin de la estructura social, entendida
sta como el conjunto interrelacionado de instituciones, normas y grupos socia-
les estratificados. Por eso, a todos ellos se les engloba bajo el nombre de teoras
de la reproduccin.
Dentro del mencionado modelo se pueden considerar dos grupos de autores.
En el primero, estaran los que integran lo que se conoce como teoras de la re-
produccin social: Bowles y Gintis, Althusser, o Baudelot y Establet, con La es-
cuela capitalista en Francia. Tienen en comn la herencia de Marx y ponen el acen-
to en como el sistema educativo contribuye a la reproduccin de la sociedad a travs
de la reproduccin de la estructura de las clases sociales. Son unas visiones que re-
legan los seres humanos a un modelo pasivo de socializacin y sobrevaloran la do-
minacin de las estructuras sociales sobre la accin humana. Asimismo, ignoran
las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfati-
zando la nocin de 'reproduccin social a expensas de la reproduccin cultural.
El segundo grupo de autores, Bernstein y Bourdieu, principalmente, conside-
ra como acta la escuela en el proceso de la reproduccin social, centrndose en
el anlisis del papel que juega la educacin en el campo cultural como fuerza me-
diadora en la reproduccin social. Comparten, adems de alguna relacin con Marx,
sobre todo en Bourdieu, su comn inspiracin en el primer catedrtico de la dis-
ciplina, Emile Durkheim.
6.3.1. La teora de la correspondencia
Los autores norteamericanos Bowles y Gintis, en su obra Schooling in Capi-
talist America (1976, traducida en 1985 como "La instruccin escolar en la Am-
rica capitalista"), desarrollaron la tesis de que la tarea del sistema educativo en la
sociedad es producir una fuerza de trabajo que se adapte y acepte como legtimas
las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de produccin. Una
tarea que realiza tanto mediante el currculum explcito o manifiesto como, sobre
todo, por el implcito u oculto. A travs de ste, los alumnos adquieren las cuali- '
dades bsicas buscadas por la produccin capitalista: obediencia, puntualidad, dis-
ciplina y productividad. El currculum escolar se corresponde, de esa manera con
las necesidades de la economa.
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 125
Llegan as, a identificar toda una serie de correspondencias entre el currcu-
lum escolar y la organizacin de la produccin en la economa capitalista:
a) La jerarqua entre profesores y alumnos se con la je-
rrquica de autoridad que existe entre empresanos, cuadros y traba] adores
en el lugar de trabajo.
b) La falta de control de los alumnos sobre el contenido y los procedimientos
de transmisin educativa, se corresponde con la alienacin de los trabaja-
dores originada por la separacin entre concepcin y ejecucin en el tra-
bajo.
c) La moti vacin extrnseca, existente en el sistema de calificaciones de la es-
cuela, es decir, la bsqueda de la calificacin positiva antes que del conoci-
miento en s, se corresponde con la satisfaccin extrnseca de los trabajado-
res bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y no por la satisfaccin
derivada del trabajo.
d) La organizacin interna de los diferentes horarios, cursos, etapas y ciclos
escolares, guarda una relacin de correspondencia con la produccin de h-
bitos y rasgos diferentes de personalidad en los individuos para que ocu-
pen las diversas posiciones requeridas por la jerrquica divisin social del
trabajo. . ...
e) Los diferentes niveles escolares se corresponden, en fin, con los tambin
diferentes niveles de la estructura laboral.
La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduccin de la es-
tructura social, estableciendo un "campo de entrenamiento" que se corresponde
con el que se da en la vida productiva. As, cada ao, el sistema educativo ase-
gura que una mano de obra adecuadamente formada, dcil y se re-
produzca para cubrir las necesidades del capitalismo cada generacion. El fracaso,
de la clase obrera en la escuela no es una aberracin que se pueda solucionar por
la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de la relaciones
estructurales de la escuela y el capitalismo. Si el currculum oculto, principal agen-
te de reproduccin, fuese insuficiente, el explcito o escrito, que incorpora de ma-
nera expresa la ideologa de la clase dominante, la ...
Desde su posicin claramente economicista, denvada del marxismo, a la cla-
sica pregunta que se realiza la Sociologa de la Educacin, sobre si son los cam-
bios educativos los que producen cambios sociales o viceversa, que son
los cambios en la base real, en la economa, los que producen los cambios en el
sistema educativo, situado en la superestructura ideolgica. . ...
La teora de la correspondencia hay que verla como una novedad de interes
en su momento, mitad de los aos setenta, incorporando una tesis interesante pe-
ro hoy da comnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores...
conocieron, tiene en su mecanicismo su principal limitacin. Aunque no la. uru-
ca, porque, como sealan autores como Apple y Giroux, establece un paralelismo
126 Manual de Sociologa de la Educacin
que no describe ni explica lo que sucede en el sistema ni mucho n:
e
-
nos los conflictos y contradicciones en el interior del aula; m desde luego la dIS-
tancia y el conflicto existente entre la escuela y la economa.
6.3.2. El aparato escolar y la reproduccin social
El filsofo y socilogo francs Louis Althusser, en su articulo "Ideologa y
aparatos ideolgicos del estado", publicado en 1969,
pitalista est formado, adems de por su Aparato RepreSIVO (la polica, el ejerc-
to o las prisiones), que "funciona mediante la violencia" institucional, por "una
pluralidad de Aparatos Ideolgicos de Estado (AlE), entre los que enumera el re-
ligioso, el escolar, el familiar, el jurdico, el poltico (los partidos polticos), el sin-
dical de la informacin (prensa, radio, etc.) y el cultural. Los AIE "funcionan ma-
siva; predominantemente mediante la ideologa, pero
tambi111nediante la represin" (Althusser, 1974: 125). La ideologa mediante la
que funcionan est siempre unificada por la ideologa dominante, a travs de la
cul los individuos son interpelados y constituidos en sujetos.
El aparato escolar, en concreto, es el AIE domi?ante en las capita-
listas desarrolladas, contribuyendo de manera masiva a la reproduccin de la su-
misin y obediencia a la ideologa dominante, por ser el donde ms .indi-
viduos y durante ms tiempo se someten a la penetracin
imaginarias en su concienciaindividual para favorecer la aceptacin del orden existen-
te. El currculum, por tanto, no es sino la conversin de la ideologa dominante en
contenidos escolares que actan para que cada sector de la poblacin quede "sufi-
cientemente provisto de la ideologa adecuada a la funcin que debe desempear
en la sociedad de clases: de explotado, de agentes de la explotacin, de agentes de
la represin, o de profesionales de la ideologa" (Althusser, 1974: 136). .
Como la de la correspondencia, tambin esta teora es bsicamente mecam-
cista y trata de forma reduccionista y aproblemtica el funcionamiento del currf- .
culum en el AlE escolar; ya que no contempla otras influencias contrarias en la
naturaleza de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-
tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser "interpelados"
por una ideologa omnipotente. Paradjicamente, la dominacin de clase se re-
fuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clase, entendindose que la re-
produccin funciona de un modo mecnico y sin contradicciones. De resultas, lle-
va al profesorado y a los implicados en el cambio educativo a una situ.aci?n
paralizante, ya que si en la escuela todo conduce a la reproduccin del capitalis-
mo y de la situacin existente para qu intentar el mnimo cambio si, adems,
ste refuerza la dominacin? En descargo de A1thusser, sin embargo, hay que de-
cir que sus posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo
te en el campo del marxismo oficial, generando un renovado inters por la exploracin
detallada de las prcticas ideolgicas y polticas bajo el capitalismo. En particu-
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 127
lar, ayud a retomar el tema de la cultura, a pesar de su crtica de culturalistas a
los que, como los ingleses Williams o Thompson, le criticaban su econornicismo.
6.4. El currculum y la reproduccin cultural
Las perspectivas que estudiarnos a continuacin coinciden en sus posiciones
neo-durkheimianas y las podernos englobar bajo el epgrafe de la reproduccin
cultural, ya que refuerzan el papel especfico y autnomo de la educacin en la
reproduccin de la sociedad a travs de la reproduccin de la cultura.
6.4.1. La construccin social del currculum
Michael F. D. Young, editor de la obra seminal de la "nueva sociologa de la
educacin", considera que el currculun es una construccin social, es decir, el re-
sultado de una serie de negociaciones y propuestas basadas en una correlacin de
fuerzas sociales, especial y temporalmente determinadas. Para comprender la se-
leccin, organizacin y distribucin del conocimiento educativo, hay que establecer
su relacin con los grupos que tienen el poder en la sociedad, que son los verda-
deros agentes de contextualizacin del conocimiento educativo. El contenido del
currculum, lo que cuenta corno conocimiento vlido, viene determinado por lo
que los grupos poderosos etiquetan como tal. Las barreras entre disciplinas son
artificiales y arbitrarias y producto de grupos de inters que logran legitimarlas.
Tal legitimacin hace que aparezcan corno incuestionables, dando por sentada su
universalidad, generalidad y necesidad de su transmisin.
Se hace, por ello, necesario cuestionarse todo lo que se asume de forma ob-
via, se da por sentado, y estudiar cmo se construye socialmente el conocimien-
to en el aula. Desde esa perspectiva, hay. que ir a conocer el currculum en uso, el
que resulta en la prctica cotidiana de las interacciones en el aula, ms all del cu-
rrculum explcito o escrito e, incluso, de un pretendido currculum oculto.
6.4.2. Bernstein: los cdigos educativos y la reproduccin cultural
El sociolingista ingls Basil Bemstein, inicialmente maestro de enseanza pri-
maria y ms tarde catedrtico de universidad, evolucion tambin desde posicio-
nes lingsticas a educativas, hasta consolidarse corno uno de los pilares bsicos
de la Sociologa de la Educacin actual. No obstante, el problema con Bemstein
en Espaa es que se le reconoce sobre todo por sus primeros trabajos de aplicacin
de los cdigos sociolingsticos al contexto del rendimiento escolar. Por decirlo de
una manera simple, se le asocia con la idea de que los cdigos restringidos 9
ue
po-
seen los alumnos de clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, con-
128 Manual de Sociologa de la Educacin
ducen al fracaso escolar; mientras que los cdigos elaborados, propios del alum-
nado de clase media y caracterizados por un uso rico y suficiente del lenguaje, con-
ducen al xito escolar. Una dicotoma bastante maniquea, prxima a las teoras de
la privacin cultural, que Bernstein no reconoce personalmente como suya, ya que,
en efecto, su teora es decididamente ms amplia y compleja que eso.
Los cdigos lingsticos de Bernstein tienen su desarrollo en los cdigos edu-
cativos que encierran ungran poder descriptivo as como de anlisis y explicacin.
En uno de sus trabajos bsicos, "Clasificacin y enmarcacin del conocimiento edu-
cativo", publicado inicialmente en 1975, Bemstein expone su concepcin del cu-
rrculum, su importancia en la transmisin de la cultura y, por ende, en la repro-
duccin social, y su propuesta de objeto central de estudio de la Sociologa. Dice
as:
el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evala el conoci-
mientoeducativoque considerapblico, reflejaa la vez el poder y su distribucin
y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambioen la or-
ganizacin, transmisin y evolucindel conocimientoeducativo debe ser un rea
fundamental de inters sociolgico (Benstein 1985: 45).
El conocimiento educativo formal se lleva acabo a travs de 3 sistemas de men-
sajes: el curriculum, que define lo que cuenta como conocimiento vlido; la pe-
dagoga, que define lo que cuenta como transmisin vlida del conocimiento; y
la evaluacin, que define aquello que cuenta como una realizacin vlida de di-
cho conocimiento por parte del enseado. Termina Bernstein diciendo que:
el cdigo educativose refiere a los principios subyacentesque conformanel cu-
rrculum, la pedagogay la evaluacin. La forma que dicho cdigo tome depende
de los principios sociales que regulanla clasificacin y enmarcacin("framing")
del conocimientoque se hace pblico en las instituciones educativas(Bernstein
1985: 45).
Clasificacin y enmarcacin son, pues, los conceptos de que se vale Berns-
tein para ir de los cdigos socio-lingsticos a los educativos, en su bsqueda de
herramientas heursticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se
establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales
los sistemas simblicos de comunicacin. Dichas relaciones de poder estn ba-
sadas en factores de clases, que regulan tambin la institucionalizacin de los c-
digos lingsticos, tanto en la familia, corno su manifestacin y transmisin en la
educacin.
La clasificacin se refiere a la relacin entre las categoras (asignaturas, cur-
sos, ciclos, niveles, redes, etc.) y procede de la divisin social del trabajo (Durk-
heim). Su grado fuerte o dbil viene dado por el grado de aislamiento o integra-
cin entre las categoras:
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 129
- Existe una clasificacinfuerte (+C) cuando hay un aislamiento importan-
te entre las asignaturas del currculun o entre sus contenidos y la cultura
familiar;
- Se habla de una clasificacin dbil (-C), cuando las categoras estn me-
nos identificadas, existe una menor especializacin y separacin entre ellas.
En el sistema educativo espaol se da una clasificacin dbil (-C) en la edu-
cacin infantil, al no existir asignaturas, ni reas establecidas. La LOGSE, por ejem-
plo, habla de "formas de expresin o de comunicacin", de "entorno natural, fa-
miliar y social", o de "caractersticas fsicas y sociales del medio", y seala que
"los contenidos educativos se organizarn en reas que se correspondan con m-
bitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarn a travs de
actividades globalizadas" (Arts. 8 y 9, nfasis aadido), pero no las define. En
cambio, s lo hace en la educacin primaria, donde habla de seis (Arto. 14) yen
la secundaria, donde incluye nueve (Arto. 20). As, pues, conforme subirnos por
los ciclos del sistema educativo, se va reforzando cada vez ms la clasificacin
(+C), hasta llegar al bachillerato y la universidad, donde las reas son ya "mate-
rias" o asignaturas y cada vez ms especializadas. El rea de "Conocimiento del
medio natural, social y cultural" de enseanza primaria se convierte enlas mate-
rias de Ciencias Naturales, Fsica y Qumica, Geografa e Historia en Bachillera-
to y cada una de stas, a su vez, en multitud de asignaturas al llegar a la Univer-
. sidad: no slo Historia, sino Historia del Mundo Contemporneo; no ya Ciencias
Naturales, sino Fsica, Qumica Orgnica o Biologa Molecular, etc.). Se fortale-
ce cada vez ms la clasificacin (++C), mediante una especializacin fuerte.
La enmarcacin hace referencia al principio que regula las relaciones socia-
les subyacentes en las prcticas comunicativas, al control social de la comunica-
cin o interaccin pedaggica. En el plano educativo se refiere al principio regu-
lador de las prcticas pedaggicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en
el proceso de reproduccin del conocimientoeducativo. En la escuela, la enmar-
cacin est en relacin con el control que se ejerce sobre las prcticas comunica-
tivas (seleccin, secuencia y ritmo de transmisin) que se producen en la relacin
pedaggica.
Cuando es el profesor o profesora quien regula explcitamente las caracters-
ticas del contexto pedaggico, tenemos una enmarcacin fuerte (+E), donde los
alumnos/as tienen poco que decir, cuentan poco. All donde estos tienen ms con-
trol, hablamos de enmarcacin dbil (-E). Paralelamente, la enmarcacin tambin
se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes co-
mo la relacin entre la familia o la comunidad y la escuela. '
El cdigo educativo es la gramtica profunda que regula tanto las estructuras
y relaciones de poder, como la forma de su transmisin y adquisicin en los di-
~ r n t s contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela, ...). Las diferentes moda-
lidades existentes (+C+E, +C E, CE, -CE, -C-E) se pueden resumir en dos gran-
des tipos:
130 Manual de Sociologa de la Educacin
_ Cdigos educativos agregados, que son aquellos modos de transmisin edu-
cativa que se caracterizan por tener una clasificacin y una enmarcacin
fuertes (+C +E). En otro trabajo lo equipara con lo que denomina peda-
goga visible, relacionada con la "vieja clase media".
_ Cdigos educativos integrados, que corresponden con las formas de en-
sear de clasificacin y enmarcacin dbiles (-C -E), equiparados con lo
que llama pedagoga invisible, relacionada con la "nueva clase media". 01a-
se el Texto seleccionado de Bernstein, al final del captulo)
Uno de los problemas que Bemstein plantea, que toda teora sociolgica
se precie debe dar respuesta, es el de la relacin entre los ni veles macro y nucro
de anlisis. Mediante su teora de los cdigos educativos, cree llegar a una solu-
cin, ya que el sujeto incorpora la estructura social a travs de .son
dispositivos de reproduccin cultural que condensan en su la
cin de poder (clasificacin) y los principios de control (enmarcacn) intrnse-
cos en las relaciones de clase. La estructura de socializacin es un conjunto de re-
laciones de clasificacin y enmarcacin, que incorporan lo social e internalizan
las relaciones sociales en el sujeto. La escuela, en definitiva, al transmitir la cul-
tura, a travs de cdigos precisos y especficos, reproduce la s.ocial por
incorporar en cada sujeto los principios de poder y control SOCIalmente
tes: de poder, a travs del currculum; de control, a travs de la pedagogm; Sien-
do ambos validados y certificados por la evaluacin. .
La teora de los cdigos educativos se contina, a su vez, con la del discurso
pedaggico, en la que Bemstein parece querer ponerse.en lnea con las de
la resistencia, produccin cultural y el post-estructuralIsmo de Foucault. ASI pa-
rece cuando define el discurso pedaggico como "el conjunto de reglas que re-
gulan la produccin, distribucin, reproduccin, interrelacin y cambio de ;ex-
tos pedaggicos legtimos sus realizaciones sociales. de y
adquisicin (prctica) y la organizacin de sus contextos (orgamz.a... (Berns-
tein, 1993: 198). Aunque, ms adelante, seala que su un te-
rreno de lucha" donde el conocimiento se puede recontextuahzar en la mterac-
cin entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).
En resumen, Bemstein aporta una teora bien dotada y de utilidad para
diar la transmisin educativa, como lo han puesto de relieves numerosos trabajos
en diversos campos y a pesar la crtica generalizada que se le hace de falta de fun-
damentacin y desarrollo empricos, de "entusiasmo de Bemstein por generar teo-
ra (antes que por) la operacionalizacin y comprobacin de sus diferentes aspectos"
(Atkinso
n,
1985: 23). Adems de las investigaciones que el propio autor ha
lizado al menos en cuatro terrenos se han desarrollado otras que muestran el m-
ters ; poder analtico de los cdigos educativos: las relaciones entre produccin
y educacin; los "cdigos raciales" de Chris Mullard (1982), de g,.:,
nero" desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra y Manna Subirats (1988)..
en nuestro pas; y, finalmente, las diferencias entre contextos educativos nacionales
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 131
en el seno de la educacin bicultural. As se pudo constatar al identificar los dos
subtipos de cdigos agregados, el europeo y el ingls, que operaban en paralelo
en la transmisin cultural que tena lugar en las aulas del Colegio bilinge espa-
ol-ingls de Portobello, que permiti sostener la idea de que su alumnado -hi-
jos e hijas de emigrantes espaoles- estaba "aprendiendo entre dos culturas", y
explicar el mejor ambiente de las clases en ingls, ya que, a pesar del elemento
afectivo que podra primar a favor de las clases en espaol, una ms dbil en-
marcacin del cdigo ingls haca a los chicos y chicas encontrarse ms "a gus-
to" en las primeras (Guerrero, 1991).
6.4.3. Bourdieu: arbitrario cultural, accin pedaggica y violencia simblica
En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos grandes eta-
pas. La primera es ms antropolgica y est relacionada con las sociedades no in-
dustriales, como las kabilas de Argelia, y es donde establece las condiciones de
adquisicin de lo que denomina el habitus o el sistema de predisposiciones que
opera entre las estructuras y las prcticas de los individuos, mediante la pertenencia
a una sociedad cerrada e integrada. La similitud es patente con la concepcin durk-
heimiana de la conciencia comn propia de las sociedades con solidaridad mec-
nica. Es la "doxa",aquello incuestionable que forma la conciencia moral de la co-
munidad, la que conforma el "habitus" y, simultneamente, la nica posibilidad
de cambio en esa sociedades. Cuando los elementos dxicos son cuestionados, se
abre una situacin de "opinin", crendose una divisin dentro de la comunidad
entre la "ortodoxia" y la "heterodoxia". En una operacin dialctica que recuer-
da ahora a Marx, saldr la nueva "doxa", como sntesis superadora.
En la segunda etapa, ms sociolgica y relacionada con las sociedades indus-
triales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la Sociologa de la Edu-
cacin, a la que asigna la tarea de:
estudiar las relaciones entre la "reproduccin cultural y la reproduccin social (...)
para determinar la contribucin que hace el sistema educativo a la reproduccin
de las estructuras de relaciones de poder y relaciones simblicas entre las clases,
contribuyendo a la reproduccin de la estructura de la distribucin del capital cul-
tural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).
.Las escuelas son instituciones relativamente autnomas, parte del universo de
Instituciones simblicas, que reproducen las relaciones existentes de poder, me-
dante la produccin y distribucin de la cultura dominante. El sistema educati-
vo tiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural (currculum), definido por las
clases dominantes en la sociedad. Opera a travs de la tambin arbitraria autori-
dad pedaggica que, dotada de autonoma, se impone mediante la accin educa-
132 Manual de Sociologa de la Educacin
tiva (pedagoga), que funciona mediante la violencia simblica. Tal violencia era
hasta hace bien poco, muchas veces ms real que simblica: recurdese las varas,
palmetas o chascas utilizadas para hacer bueno el refrn popular que relaciona la
sangre con la introduccin de la letra. En general, el grado de violencia es pro-
porcional a la distancia entre la dotacin cultural de la familia y la inculcada en
la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor sea la distancia entre la cultura ofi-
cial de la escuela y la que traiga de su familia y medio social el alumnado. El efec-
to de la accin pedaggica crea en el individuo un habitus de efectos duraderos,
capaz de seguir actuando una vez que la accin pedaggica ha cesado.
Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al conjunto de competencias
culturales o lingsticas que los individuos heredan a travs de su socializacin
en unos mbitos familiares de clase. Es decir, lo constituyen los modos de pen-
sar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones dota-
dos de un valor y prestigios sociales. El capital acadmico o educativo es una va-
riante del capital cultural que tiene, como cualquier otra forma de capital, unas
maneras propias de apropiacin dentro de su campo especfico. La reproduccin
cultural funciona definiendo el arbitrario cultural o currculum escolar; es decir,
10 que cuenta como significativo y que slo puede ser aprendido cuando se poseen
previamente los instrumentos de apropiacin: el capital cultural. Slo aquellos alum-
nos que hereden esos medios de apropiacin pueden sacar provecho de tal accin
pedaggica e incrementar su capital. El sistema educativo est as reproduciendo
la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de relaciones en la so-
ciedad.
En obras ms recientes, como La distincin, Bourdieu contempla la sociedad
como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que
se posee, la composicin de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coorde-
nadas determinan la posicin de cada individuo en el espacio topolgico que es
la sociedad. Esa posicin est acompaada por un habitus preciso que aporta la
perspectiva o panormica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el ta-
blero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad ver-
tical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos
(desclasados y "parvenus"). Pero ese cambio est lastrado por lo que Bourdieu
llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias fsicas, la "histre-
sis del habitus", algo as como un pedigr que acompaa a la trayectoria vital, co-
rroborando el castizo refrn hispnico de "quin tuvo, retuvo". Dicha histresis
condiciona ulteriores movimientos en el espacio social (es' el caso del "bourgeois
gentilhornme" o nuevo rico, por ejemplo), Pero, de cualquier manera, la movili-
dad social siempre actuar dentro de la estructura permanente de disposiciones
existente en todo espacio social, por lo que la nica posibilidad de cambio es el
intercambio personal de posiciones.
La tarea queel sistema educativo puede desempear en este vaivn de posi-
ciones, mantiene esa estructura-de posiciones. Como es el caso en la reciente lu-
cha por los ttulos, las propias personas que participan en ello, malinterpretan ese
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum -133
verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman parte en el "juego" y
validan el propio sistema.
no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcio-
narruento de las estructuras; las contradicciones, si existen, estn subsumidas. De
acuerdo segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada no es posible trasla-
dar la posibilidad antes sealada de cambio mediante la "doxa", Como dice An-
yon, abriendo camino a las "teoras de la resistencia", es necesario delimitar si to-
dos los, elementos que intervienen en la educacin son reproductores o si, por el
contrano, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una
separacin clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser trans-
formadore?, L.a un sitio de lucha y Bourdieu parece olvidar que el po-
der no actua sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una me-
social a travs de una serie de cambios y luchas polticas,
mediante la actuacin sobre la pedagoga, el currculumy las prcticas educativas.
6.5. Teoras de la resistencia y de la produccin cultural
Las de la y de la produccin cultural surgen como respuesta
al reducclODlsmo. determinista de las teoras de la reproduccin que, en cualquie-
ra de sus dos vanantes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socia-
lizacin y sobrevaloran la dominacin de las estructuras sociales sobre la accin
As mismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto in-
como grupal, que todo poder o coaccin generan. Si la reproduccin de
la SOCIedad se lleva a cabo en un proceso de dominacin unidireccional, a travs
de la cultura escolar, para romper dicho crculo vicioso es necesario conocer c-
mo s.e lleva a cabo el proceso de transmisin cultural para, a partir de ah, poder
modificarlo. autores que asumen estas posiciones, Jean Anyon, Michael Ap-
Paul entre ellos y de diversas formas, constituyen una especie de re-
accin subjetivista que, frente al reduccionismo y determinismo estructuralista de
lostericos de reproduccin, potencian la resistencia de los agentes activos del
SIstemaeducativo para su transformacin.
Es la posicin tambin de Henry Giroux, quien basndose en el concepto de
concienzacin de Freire yen el pensamiento crtico de la Escuela de Francfort (Ador-
no, o Frornm) condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el
camooSOCIal, puesto que hace que su teora de la reproduccin cultural colapse
en una de gestin", que no tiene en consideracin la posibilidad de que
una conciencia crtica cambie la posicin del sujeto y, por tanto, su "habitus". En
su lugar, cree posible una pedagoga crtica, en el seno de un "prctica educati-
va radical liberadora, creadora de experiencias en las que los estudiantes puedan
encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias
culturas e historias" (Giroux, 1983: 110).
134 Manual de Sociologa de la Educacin
Incidiendo en esa crtica, la sociloga norteamericana Jean Anyon seala que
es preciso delimitar si todos los elementos que intervienen en la educacin son
reproductores o si, por el contrario, existen algunos elementos transformadores
que posibiliten algn tipo de cambio. La escuela no puede ser vista de forma me-
cnica y sin problemas como un lugar de reproduccin social y cultural: hay ele-
mentos que as lo confirman y otros que lo cuestionan. La escuela es un lugar de
lucha; a travs de la intervencin sobre el currculum, la pedagoga y las prcti-
cas educativas, es posible algn tipo de cambio. Mediante la etnografia, una me-
todologa fenomenolgica y cualitativa, es posible analizar el interior de la escuela
y el significado que los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en tomo
a la construccin del currculum.
Aplicando ese anlisis a los contenidos de los libros de texto escolares' como
manifestacin del currculum explcito, establece que las omisiones, distorsiones
y falsas representaciones en los textos reflejan la estructura social y contribuyen
a su legitimacin. Los libros de texto sirven para magnificar y legitimar la pre-
sencia y hegemona de determinados grupos sociales (aristocracia, militares,co-
merciantes, blancos y varones) a expensas de otros (trabajadores, mujeres y mi-
noras tnicas). Los libros de historia dan una versin de la misma que naturaliza
y apoya los grupos victoriosos y dominantes. Acerca de las relaciones entre el cu-
rrculum oculto y los diferentes tipos de escuela correspondientes a distintas cla-
ses sociales, Anyon ha sealado la forma como ese currculum favorece una re-
lacin determinada con el mundo del trabajo. As, en las escuelas de clase obrera
estudiadas, observ como las tareas preparaban para un trabajo mecnico y ruti-
nario; en las de clase media, para una relacin ms formal y propia de trabajos de
tipo administrativo; en las de profesionales de nivel alto, el currculumacuIto trans-
mita el capital cultural adecuado para un trabajo ms liberal, con un valor de uso
en s mismo; por ltimo, en las escuelas para hijos de dirigentes y grandes em-
presarios, lo que se transmita era una visin clsica y academicista, donde el ri-
gor y la racionalidad preparaban para las funciones de alta direccin a que sus alum-
nos estaban destinados.
Michael Apple, en su obra Ideologa y Currculo (1986), basndose en una asen-
tada tradicin neo-marxista que tiene en Williams y Gramsci dos de sus principa-
les puntos de apoyo, traza las conexiones entre el currculo y la realizacin de la
hegemona, o dominacin por consenso, en la sociedad. El estudio del currculo o
de lo que se considera conocimiento escolar apropiado y de los principios utiliza-
dos para su seleccin y valoracin, permite en su opinin, examinar la reproduc-
cin cultural y econmica de las .relaciones de clase de las sociedades desiguales,
es decir, de la creacin y recreacin de la hegemona. Los contenidos curriculares
y los modos que tienen de organizarse y manifestarse en las aulas actan como con-
formadores ideolgicos que crean formas de conciencia que posibilitan la regula-
cin social mediante el consenso. Son pensamientos, actitudes, creencias y prc-
ticas que se consideran naturales y formando parte del sentido comn, pero que,
en realidad, se han transmitido en la escuela.
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 135
No obstante, la nocin de una reproduccin funcionando de forma expedita y
sin trabas puede hacernos suponer que no existe una resistencia significativa a ese
poder, aunque quizs pueda existir. La produccin de la hegemona se lleva a ca-
bo en situaciones de resistencia que tienen que ver con la clase, el gnero o el gru-
po tnico o cultural de los agentes intervinientes en la lucha continua por los de-
rechos democrticos y econmicos de los trabajadores, las mujeres y las minoras
tnicas. Sin embargo, una parte de esa lucha permanece descoordinada y carente
de coherencia terica para manifestarse como alternativa de oposicin. Lo que per-
mite que, una vez ms, se pueda decir que conocimiento es poder, sobre todo en
manos de los que ya lo poseen, tanto en forma de capital cultural como econ-
mico. Pero otra parte llega a realizarse y tener cierta trascendencia, como lo de-
muestra la existencia de grupos y movimientos de estudio y renovacin del cu-
rrculum y la escuela, impulsores de una accin colectiva transformadora (Apple,
1986: 201-209). .
En un terreno ms emprico, Apple (1984) plantea que se investiguen los con-
textos de produccin y consumo de los libros de texto, que implica tanto una "eco-
noma poltica del libro de texto", como la realizacin de estudios etnogrficos
acerca de su utilizacin para conocer las prcticas pedaggicas a que sirven. Li-
gando el tema de los recursos con el del profesorado, tambin de su inters, esta-
blece una clara relacin en la proliferacin del uso del libro de texto y otros siste-
mas de fichas y enseanza programada con la intensificacin del trabaj o docente
y su descualificacin, al limitar su autonoma y capacidad de control de las rela-
cin entre la concepcin y la ejecucin del trabajo escolar.
Paul Willis, autor ingls de Aprendiendo a trabajar (publicado en 1977, con
traduccin espaola de 1988) seala que los agentes incorporan su propia cultu-
ra a la escuela, oponindola o utilizndola como instrumento de resistencia a la
cultura legtima u oficial que la escuela transmite. Las escuelas son centro de pro-
duccin cultural, donde se oponen varias culturas que interaccionan entre s: la
cultura oficiala dominante y las culturas dominadas del alumnado perteneciente
a la clase obrera, a un grupo tnico minoritario o al gnero femenino, que resis-
ten esa dominacin. En todo caso, tales muestras de resistencia no siempre tienen
efectos progresivos o de cambio, situndose muchas veces en un nivel reproduc-
tivo. Ese era el caso de la resistencia de los "colegas", o grupo anti-escuela, si-
tuados dentro del discurso patriarcal y racista, ayudando as a la reproduccin so-
cial. Willis generaliza diciendo que tales prcticas se admiten como vlvulas de
escape para apoyar el funcionamiento del sistema capitalista.
6.6. Los agentes de contextualizacin del conocimiento educativo
En torno al currculum, existe toda una serie de fuerzas sociales que persiguen
fines de muy distinto cariz y, muchas veces, contrapuestos. Fuerzas y fines que
van desde el mismo aparato de estado que busca en el currculum, entre otras co-
136 Manual de Sociologa de la Educacin
sas, soluciones a sus crisis de legitimacin; a los empresarios, que buscan mano
de obra cualificada y estratificada o jerarquizada; o los sectores acadmicos, que
buscan reproducir su divisin del trabajo; al igual que las iglesias, que piden un
espacio para su apostolado; o los sindicatos, que buscan unos ritmos de trabajo
adecuados para los trabajadores que defienden. Tales fuerzas constituyen los agen-
tes de contextualizacin del conocimiento escolar: Raymond Willians sealaba,
para el caso ingls, que el currculum se formaba como resultado de las transac-
ciones entre tres grupos: los que llamabaformadores de la industria o burguesa
industrial, los antiguos humanistas o acadmicos de Oxford y Cambridge y los
defensores de la enseanza. pblica (enseantes, sindicalistas y movimientos de
padres de la escuela pblica).
En el caso espaol es ms difcil delimitar esos grupos que negocian el curr-
culum' entre otras cosas porque el carcter centralista del estado oculta, en gran
medida, a los grupos sociales con intereses en determinar los contenidos y pro-
cedimientos del sistema educativo. La bsqueda de estos agentes debe hacerse en
funcin de la representacin social de las diferentes fuerzas polticas y de los po-
sicionamientos en los medios de comunicacin social o la discusin parlamenta-
ria de las leyes educativas.
Si comparamos la sociedad espaola con el modelo ingls, se podra decir que
la burguesa industrial nunca ha sido especialmente numerosa, ni mucho menos
ha estado preocupada por la adecuacin entre currculumy formacin para el em-
pleo. Quizs su papel lo ha jugado en algn momento alguna asociacin empre-
sarial. Quienes sjuegan un papel importante son las editoriales de libros de tex-
to, tradicionalmente ligadas a las rdenes religiosas catlicas y, recientemente, a
iniciativas empresariales que han terrninadopor constituir verdaderos grupos mul-
timedia, partiendo de la venta de libros de texto (los casos de Anaya y Santilla-
na, por ejemplo). El grupo de defensores de la enseanza pblica, en un sistema
altamente centralizado, ha sido tradicionalmente importante en nuestro pas, sien-
do la administracin educativa -central o autonmica- hasta ahora, la que ha lle-
vado un peso mayor en la definicin del currculum escolar. Solo recientemente
el profesorado y los padres de alumnos se han interesado por el currculum, una
vez que han podido constituir federaciones de sindicatos o de APAs, derivando
su inters por los temas de construcciones y dotaciones escolares ms que por los
curriculares propiamente considerados.
Los humanistas clsicos, finalmente, s han mostrado siempre una defensa, a
veces muy corporativa, de la presencia de sus parcelas respectivas en los planes
de estudio de primaria y secundaria. Repsese, en las hemerotecas, los ejempla-
res de los suplementos de educacin de los diarios, para ver como los Decanos de
las diversas Facultades o Colegios de Licenciados, filsofos, fillogos o historia-
dores ilustres y, en fin, hasta premios nbeles, denunciaban "el estrangulamiento
de las humanidades" o argumentaban lo trascendental que era que hubiese "filo-
sofa para todos", o que el Latn, la Geologa o la Historia del Arte siguiesen con-
servando sus crditos curriculares. Sin ir ms lejos, durante los pasados aos 1989
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 137
y 1990, cuando se discutan los currculos de bachillerato y secundaria obligato-
ria, hemos asistido a estos pronunciamientos, que todava hoy colean en nuestra
prensa.
6.7. Currculum, profesionalismo y trabajo docente
Desde la perspectiva del profesorado, el currculum entra de lleno en su au-
tonoma como profesional y en su proceso laboral como trabajador. En su auto-
noma, porque define lo que se considera el contenido tcnico de su labor; en su
p o ~ s o laboral, porque delimita tanto esos contenidos, como sus ritmos y proce-
dimientos para llevarlo a cabo. En palabras de Seddon y Connel (1987) el curr-
culum es un tema de reivindicacin laboral y profesional, ya que los cambios en
el mismo suponen cambios en los mtodos 'y ritmos del trabajo docente. Algo a
lo que Apple (1989) se refiere cuando habla de intensificacin en el trabajo. Los
docentes no deberan dejar de negociar, a travs de sus organizaciones, los pro-
cesos de cambios curriculares.
Desde el punto de vista de la sociologa de las organizaciones, se podra decir
que el curriculum-en el sentido amplio que aqu estamos utilizando- es el objetivo
de la escuela como organizacin. Yello es as, porque parece fuera de toda duda que:
a) Establece los contenidos a transmitir, es decir, qu materias se incluyen en
los diferentes ciclos y ramas y qu programas deben desarrollar cada una
de ellas. Decidiendo con ello qu tipo de profesorado y con qu titulacin
ensear en cada ciclo, rama o curso. Pero tambin una parte sustancial del
horario laboral, lectivo en este caso. Pinsese, por ejemplo, en el cambio
de consideracin de la Historia en la enseanza secundaria de la presente
reforma, que modifica la carga docente y el curso, con lo que los docentes
de ese rea tendrn que tener ms grupos y de distinta edad en relacin a
la situacin anterior; replantendose el trabajo casi por completo.
b) Al hacerlo as, el currculum estructura el proceso de transmisin en uni-
dades temporales, etapas y ciclos, optando por una periodizacin concre-
ta, frente a otras posibles. Por ejemplo, la LOGSE disuelve el ciclo comn
general y bsico de 6 a 14 aos que haba fijado la LGE que, a su vez, eli-
min el dualismo entre la enseanza primaria y los bachilleratos (elemen-
tal y superior, comercio o tcnico), imperante hasta entonces. De igual ma-
nera, la reforma de los planes de estudios universitarios en curso consolida
la asignatura cuatrimestral que, obligando a ensear lo mismo en menos
tiempo, es un buen ejemplo de reestructuracin y reordenacin empresa-
rial e intensificacin del trabajo o "taylorismo" acadmico, que viene a sus-
tituir la plcida asignatura anual, con sus parciales y finales, con la obse-
sin de la multidisciplinariedad, sin afectar al temor que los docentes tienen
a la optatividad.
138 Manual de Sociologa de la Educacin
c) Tal estructuracin establece un gradiente interno en el profesorado, com-
partimentndolo en cada ciclo o rama mediante unos requisitos de forma-
cin y/o acceso.
d) Los diseos curriculares optan, igualmente, por unos determinados mto-
dos o formas de transmisin (pedagogas). As se puede ver, a lo largo de
la historia de la educacin, las diferentes luchas y banderas entre ideolo-
gas educativas (escuela simultnea versus escuela mutua, mtodo jesuti-
co versus mtodo jansenista; Pestalozzi, Montessori, Froebel, etc.). Igual-
mente se puede ver como la LGE, con su enseanza indi vidualizada, supona
un avance claro frente al inmovilismo nacional-catlico; y la LOGSE se
inclina por una pedagoga activa, que tiene su centro en el aprendizaje l-
dico y de habilidades (el tpico aprender a aprender). Los cambios socia-
les van produciendo cambios curriculares que se expresan a nivel metodo-
lgico.
e) Como tambin lo hacen a nivel de los mtodos de evaluacin, pasando del
examen oral y solemne, con tribunal incluido, fruto de la tradicin univer-
sitaria medieval, al examen escrito y vigilado y a la evaluacin continua-
da, con sus fichas y controles. Un nuevo elemento intensificador, con toda
probabilidad.
De esa manera, el currculum establece el marco del proceso laboral: sus con-
tenidos sustantivos y cometidos, sus periodos lectivos y horarios y hasta las ra-
tios espec:ficas del nmero de alumnos por aula y de profesores por alumnos. Por
una parte, estableciendo unos requerimientos de personal docente para cada ciclo
y etapa. Como se recordar, al hablar de la Sociologa de la Educacin en la for-
macin del profesorado, veamos como el currculum de los centros de formacin
docente iba en funcin del tipo de profesional que se requera en cada momento-.
En el momento actual, con el proceso de reforma de la LOGSE, tenemos un ejem-
plo claro de cambio del tipo de profesor, cuando se va a uno generalista para la
enseanza primaria y seis especialistas, para ciclos como el infantil o para tratar
con aspectos concretos de la gestin escolar: msica, logopedia, necesidades edu-
cativas especiales, educacin fsica e idiomas. Pero, al mismo tiempo, se produ-
ce un cambio significativo en la enseanza secundaria, con lo que los profesores _
especialistas en reas de conocimientos pasan de nuevo a ser asignados a la en-
seanza secundaria, recomponindose en esta reforma, la asignacin que hizo, en
su momento, la LGE de 1970. Ahora, de nuevo, aunque con dos aos de diferen-
cia, los profesores licenciados sern los que impartan reas especficas, es decir,
asignaturas. Lo que tiene su trascendencia en el gradiente-interno de la profesin
docente, en el que genera algunos realineamientos.
Otras series de pronunciamientos contenidos en el currculumterminan de con-
figurar el trabajo docente. Como los horarios, en funcin no slo de las materias
asignadas, sino tambin de consideraciones tales como la atencin a padres, el tra-
bajo en equipo, la programacin previa o anlisis posterior de la misma, etc.
Captulo -6: Fundamentos sociales del currculum 139
El currculum define tambin el carcter profesional del docente. Partiendo de
la consideracin de Freidson (1978) de que es la determinacin del contenido tc-
nico de ~ u trabajo lo que distingue a un profesional, en el caso del docente pode-
mos decir que, ya que tal contenido es el currculum, le viene determinado desde
fuera en una gran medida. La LOGSE fija que el Estado establezca las ensean-
zas (Diseo Curricular Base) en un 55% en el caso de comunidades autnomas
con transferencias en materia de educacin (Catalua, Pas Vasco, Andaluca, Ga-
licia y las comunidades Canarias y Valenciana) y hasta un 65% en las dems; com-
pletndose el resto del currculum por instancias en las que el profesor tiene ya
algn peso. Segn esto, la autonoma del profesorado sera bastante reducida, s-
lo un 35% del currculum. Incluso en el caso del profesorado universitario, ya que
en los nuevos planes de estudio aparecen unos descriptores que, bajo el criterio
de asegurar una troncalidad general para todo el Estado, delimitan con bastante
precisin una especie de DCB.
Obviamente, la autonoma intrnseca que el profesor tiene en el aula tiende a
compensar, en parte al menos, esa heteronoma extrnseca que le adjudica la le-
gislacin. En un estudio llevado a cabo entre el profesorado primario de la co-
munidad de Madrid (Guerrero, 1993a), los principales referentes del trabajo do-
cente eran fijados por sus protagonistas en: l alumnado, la conciencia profesional,
los compaeros/as y los programas oficiales, por ese orden aunque en proporcio-
nes diversas, destacando los dos primeros respecto a los otros dos. Los planes de
estudio, en concreto, apenas influan suficientemente en algo ms de la mitad de
los encuestados (52,7%); indicando un margen de maniobra cierto en el trabajo
en el aula.
6.8. Currculum y gnero: contenidos e interacciones en el aula
Las teoras sociolgicas analizadas en los epgrafes precedentes, tanto las ma-
cro como las micro, reflejaban una preocupacin fundamental por los aspectos so-
ciales ms relacionados con la estratificacin econmica, incidiendo slo lateral-
mente en el tema del gnero. A pesar de la extendida idea de que es un tema del
que ya se ha tomado conciencia y est felizmente superado, en realidad sigue me-
reciendo un tratamiento especfico y no slo, como vimos, por razones numri-
cas (son ms las alumnas que los alumnos en el sistema educativo). Muy lejos de
estar superado, es preciso seguir insistiendo en la invisibilidad y relegacin de la
mujer en los procesos y prcticas de aprendizaje, para tomar conciencia de la di-
mensin del fenmeno.
Realmente ya pesar de la denominacin que le da Bourdieu, el arbitrario cul-
tural no es tan arbitrario ni, mucho menos, neutral; como tampoco 10 es el con-
t ~ ~ o ~ las asignaturas. Las interacciones en el aula reproducen la discrimina-
cion existente en la sociedad y legitiman una separacin de gneros similar a la
de la sociedad en la que se insertan. Su asimetra se hace explcita en un trata-
14-0 Manual de Sociologa de la Educacin
miento diferenciado a chicos y chicas por parte de profesores y profesoras. Unas
y otr()S orientan de manera distinta a chicas y chicos a seguir currculos difercn-
ci adoso La tradicional asignacin de "ciencias y letras", referenciada suficiente-
mente en las estadsticas de estudios universitarios (Cuadro 6.1), es una construccin
social que supera cualquier posible atribucin basada en actitudes o aptitudes.
CUADRO 6.1
Evolucin del % de alumnas que terminan los diferentes estudios universitarios
superiores respecto del total
Estudios Curso 79-80 Curso 89-90
Ingeniera Naval O 4
Ingeniera Aeronutica 1 5
Ingeniera de Caminos 1 5
Ingeniera de Telecomunicaciones 1 5
Ingeniera de Montes 10 33
Arquitectura 12 25
Ce. Fsicas 26 29
CC. Econmicas 26 38
Derecho 33 50
Medicina 34 51
CC. Matemticas 43 49
Biolgicas 55 56
Filosofa y Ce. Educacin 58 73
Geografa e Historia 58 63
Farmacia 67 69
Psicologa 63 77
Filologa 66 72
Total Estudios Superiores 42 54
Fuente: lNE Estadsticas de la Enseanza Universitaria, 1994.
Madeleine McDonald (1981), asumiendo los anlisis de los cdigos educati-
vos de Bemstein y culturales de Bourdieu, precisa que la cultura en la escuela se
divide en dos grandes categoras: legtima e ilegtima. A travs de los contenidos
y las prcticas educativas, tales como las explicaciones, los materiales y dems
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 141
recursos didcticos, se llevan a cabo las discriminaciones que conforman las pau-
tas que caracterizan al currculum escolar en relacin al gnero:
a) La invisibilidad de las mujeres, ausentes como protagonistas en los libros
de historia, filosofa o matemticas.
b) Su presencia en trabajos de bajo status y limitado alcance.
e) El nfasis que se pone en su dedicacin al mbito domstico.
En este punto difiere Fernndez Enguita (1990: 124) cuando seala que "la es-
cuela convierte a las mujeres en un colectivo invisible a travs de una seleccin de
contenidos que excluye de antemano el mundo en que han sido reducidas a desen-
volverse", en c1arareferencia al mundo domstico. Para Enguita, adems del sexismo
en l contenido de la enseanza, el currculumescolar problematiza especfi camente
a la mujer a travs de la interaccin informal no programada, donde se le asignan
unos roles, tareas y expectativas diferentes que al hombre; y de la organizacin del
proceso educativo, donde, paradjicamente, "la feminizacin de la profesin docente
tiene la consecuencia de acelerar el contacto de las nias con otras posibilidades di-
ferentes a las de la vida domstica" (Femndez Enguita, 1990: 130).
Son muchos los trabajos empricos que dan argumentos para sostener las an-
teriores afirmaciones. Marina Subirats y Cristina Brullet (1988), por ejemplo y
desde una perspectiva etnogrfica, han establecido cmo funciona la transmisin
de los cdigos de gnero en la escuela mixta, es decir, en la escuela donde chicos
y chicas comparten las aulas pero no hay coeducacin o integracin a nivel del
currculum.
Nuria Garreta (1984) ha puesto de manifiesto como el contenido de los libros
de texto de aprendizaje de lectura y de ciencias sociales de EGB, tanto a nivel del
texto como de las ilustraciones, explicita la invisibilidad a que nos referamos ante-
riormente. Maureen Stanworth (1976), en fin y para terminar, saca a la luz como
las chicas son situadas y se sitan al margen de la clase por la dinmica interac-
tiva que se desarrolla en su interior.
EL APARATO ESCOLAR, EL APARATO IDEOLGICO DE ESTADO (AlE)
DOMINANTE EN LAS FORMACIONES SOCIALES CAPITALISTAS. CMO FUNCIONA
"1. Todos los AlE, cualesquiera que sean, concurren al mismo resultado: la
reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, de las relaciones de ex-
plotacin capitalistas.
2. Cada uno de ellos concurre a este nico resultado en la forma que le es propia (...)
142 Manual de Sociologa de la Educacin
3. Todo este concierto armnico est dominado por una divisin nica
4. No obstante, en este concierto, un AIE desempea, en todos sus aspectos,
la funcin dominante, aunque no se preste demasiada atencin a su msica, de tan
silenciosa como es: se trata de la Escuela.
La Escuela recoge los nios de todas las clases sociales desde la Maternal, y ya
desde la Maternal, con los nuevos como con los antiguos mtodos, les inculcan du-
rante aos, precisamente durante los aos en que el nio es extremadamente 'vul-
nerable', acorralado entre el AlE familiar y el AlE Escuela, diversas 'habilidades'
inmersasen la ideologadominante(lengua, clculo, historianatural, ciencias,literatura),
o bien, simplemente, la ideologa dominante en estado puro (moral, instruccin c-
vica, filosofa). Ms o menos en el sexto ao una enorme masa de muchachos van
a parar 'a la produccin': son los obreros o los campesinos pobres. Otra parte de la
juventud escolar contina: y dale que dale, sigue un poco ms adelante para que-
darse a mitad de camino y rellenar los puestos de los pequeos y medios cuadros,
empleados, pequeos y medios funcionarios, pequeos burgueses de todo tipo. Una
ltima parte llega hasta la cumbre, bien para caer en un semi -paro intelectual, bien
para convertirse, adems de 'intelectuales del trabajo colectivo' , en agentes de la re-
presin (policas, polticos, administrativos, etc.) y en profesionales de la ideologa
(sacerdotes de todo tipo, la mayora de los cuales son 'laicos' convictos).
Cada parte que se queda en el camino est suficientemente provista de la ideo-
loga adecuada a la funcin que debe desempear en la sociedad de clases: fun-
cin de explotado (con 'conciencia profesional', 'moral', 'cvica', 'nacional' ya-
poltica altamente 'desarrollada'); funcin de agentes de la explotacin (saber dirigir
y hablar a los obreros: las 'relaciones humanas'), de agentes de la represin (sa-
ber mandar y hacerse obedecer 'sin rechistar' o saber manejar la demagogia de la
retrica de los dirigentes polticos), o de profesionales de la ideologa (sabiendo
tratar a las conciencias con respeto, es decir con menosprecio, con chantaje, con
la demagogia oportuna, acomodndose a los acentos de la Moral, de la Virtud, de
la 'Trascendencia', de la Nacin', etc.)".
Louis Althusser: Escritos. Editorial Laia, Barcelona, 1974, pgs. 134-137.
CLASES SOCIALES Y PEDAGOGAS VISIBLES E INVISIBLES
"A continuacin examinar algunos de los presupuestos y el contexto cultu-
ral de una forma de pedagoga para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma
que tiene al menos las siguientes caractersticas:
1) El control del profesor sobre el nio es implcito, en lugar de explcito.
2) El profesor organiza idealmente el contexto donde se espera que el nio
explore y reorganice. .
Captulo 6: Fundamentos sociales del currculum 143
3) Dentro del contexto organizado, el nio tiene aparentemente amplios po-
deres sobre lo que selecciona, sobre el modo como lo estructura y sobre la
escala de tiempo de sus actividades
4) El nio regula aparentemente sus propios movimientos y relaciones sociales.
5) Se pone un nfasis menor sobre la transmisin y adquisicin de habilida-
des especficas.
6) Los criterios para la evaluacin de la pedagoga son mltiples, difusos y
no fcilmente medibles.
Uno puede caracterizar esta pedagoga como una pedagoga invisible. En tr-
minos de los conceptos de clasificacin y enmarcacin, esta pedagoga se realiza
mediante una clasificacin dbil y mediante una enmarcacin dbil. Las pedago-
gas visibles se realizan mediante clasificacin y enmarcacin fuertes. La diferencia
bsica entre las pedagogas visibles y las invisibles radica en la manera como se
transmiten los criterios y en el grado de especificidad de stos. Conforme ms im-
plcita sea la modalidad de transmisin y ms difusos los criterios, ms invisible
es la pedagoga; conforme ms especficos sean los criterios, ms explcita es la
manera de su transmisin y ms visible la pedagoga. (oo.)
Visible e invisible se refieren a la transmisin desde el punto de vista del ad-
quiriente, y no a la transmisin desde el punto de vista del transmisor. (oo.) El con-
cepto bsico de la pedagoga invisible es el juego. (...)
El conflicto entre las pedagogas visibles e invisibles, entre clasificacin y en-
marcacin fuertes y dbiles, es un conflicto ideolgico dentro de la clase media.
Las ideologas de la educacin son todava ideologas de clase. La vieja clase me-
dia fue domesticada mediante clasificacin y enmarcaciones fuertes (...) Podemos
distinguir dentro de la clase media formas de solidaridad orgnica individualiza-
da y personalizada, cada una con sus propias ideologas distintivas y opuestas de
socializacin y de realidad simblica. Estas dos formas de solidaridadsurgen de
los desarrollos de la divisin del trabajo dentro de sociedades de clase. (oo.) Este
conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes pa-
trones de socializacin de los jvenes. En la vieja clase media, la socializacin se
da dentro de una clasificacin y una enmarcacin fuerte. En la nueva clase me-
dia, la socializacin se da dentro de una clasificacin y enmarcacin dbiles. (oo.)
As, las formas de socializacin dentro de las fracciones opuestas de la clase me-
dia constituyen los orgenes de las pedagogas visibles e invisibles en la escuela.
(oo.) La nueva clase media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la peda-
goga invisible para la socializacin temprana del nio, pero acepta la pedagoga
visible para la escuela secundaria (oo.) ya que la escuela secundaria puede sumi-
nistrar, probablemente, tanto las pedagogas visibles como las invisibles: la pri-
mera para la clase media y la segunda para la clase obrera. (oo.)
Desde el punto de vista de los padres de clase obrera, la pedagoga visible del
cdigo agregado en el nivel primario es inmediatamente comprensible. (.oo) Sin
embargo, en el caso de la pedagoga invisible posiblemente existe una marcada
144 Manual de Sociologa de la Educacin
discontinuidad. (...) Si la madre quiere ser til debe ser resocializada o mantenerse
aislada del proceso. Las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cam-
biado, pues el profesor tiene ahora el poder y la madre se convierte en un alum-
no ms. (... )
El profesor tambin tiene dificultades porque la pedagoga invisible presupo-
ne una forma particular de socializacin primaria maternal, un pequeo nmero
de alumnos y una arquitectura particular. (...) La pedagoga invisible es una pe-
dagoga costosa porque tiene su origen en una clase costosa: la clase media".
Basil Bernstein: "Clases y pedagogas: visibles e invisibles", Class, Codes
and Control. Londres, Rontledge and Kegan Paul, 1975. Traduccin en "Revista
Colombiana de Educacin", n 15, 1985.
CAPTULO 7
EL ALUMNADO COMO GRUPO SOCIAL.
LA RELACIN EDUCATIVA. INTERACCIONES EN EL AULA
7.1. Efectivos y composicin interna del alumnado
El alumnado que transitaba por los diferentes niveles y ramas del sistema edu-
cativo espaol ascenda, durante el Curso 1994-95 y segn datos del Ministerio
de Educacin y Ciencia (MEe), a ms de nueve millones de personas. Para una
poblacin que rondaba los cuarenta millones, quiere ello decir que casi el 25% de
los espaoles, una persona de cada cuatro, segua algn curso en el sistema de edu-
cacin formal: desde la escuela infantil a la universidad. Una cifra realmente im-
portante que da cuenta de la trascendencia que los estudiantes poseen como cate-
gora social. Aunque tambin en descenso pronunciado, fruto del espectacular
descenso demogrfico de la poblacin espaola: en apenas tres cursos, desde 1991-
92 a 1994-95, el sistema ha perdido medio milln de efectivos, a pesar de incre-
mentarse dos aos la escolaridad obligatoria y aumentar la escolarizacin en edu-
cacin infantil.
El Cuadro 7.1 representa la disgregacin de los efectivos, atendiendo a los dis-
tintos ciclos educativos y ramas pblicas y privadas.
La red pblica escolariza, en su conjunto, a algo ms de dos de cada tres alum-
nos; es decir, a casi las tres cuartas partes de la poblacin estudiantil de nuestro
pas. A pesar de esta cifra, que pudiera parecer excesiva, la presencia del estado
en la educacin espaola, es una de las ms reducidas' entre los pases de nuestro
mbito geogrfico y econmico, pues slo en Blgica y Holanda, donde la divi-
sin tnica est muy mediatizada por la divisin religiosa, la escuela estatal o p-
blica acoge un porcentaje menor que en nuestro pas. La presencia del estado pa-
ra garantizar un puesto escolar es, por tanto, por lo general ms alta en todos los
pases de la Comunidad Europea y en la prctica totalidad de los estados desa-
rrollados.