El legajo escolar del alumno en las prcticas escolares.

Por Andrea B. Taborda y Adrin Argento hacemos nfasis en algunas de las formas de intervencin docentes directivas de padres y de los e!uipos de orientacin escolar. "on la intencionalidad de hacer visible ciertos constructos !ue se manejan como naturales en la escuela y a partir del material terico demostrar !ue no hay nada de natural y desintencionali#ado en algunas de las prcticas educativas. $%T&'()""$'%* El siguiente trabajo intentara hacer un recorrido sobre la problemtica !ue se presenta en el proceso de ense+an#a aprendi#aje cuando aparece un alumno !ue no se adecua a las e,igencias !ue le plantea un dispositivo escolar. Para ello haremos nfasis en las formas de intervencin docente directivos padres y e!uipo de orientacin escolar. "on la intencionalidad de hacer visible ciertos constructos !ue se manejan como naturales en la escuela y a partir del material terico demostrar !ue no hay nada de natural y desintencionali#ado en algunas de las prcticas educativas. %uestro recorrido terico ser demostrar cmo se construyen los legajos con !u intencin e,pl-cita pero tambin !ue se oculta detrs de ella. Para luego hacer un anlisis sobre la educabilidad ver cul es la unidad de anlisis !ue toma el docente y dems actores de todo el proceso !ue interviene para la derivacin. Para luego proponer una nueva unidad de anlisis en el proceso de ense+an#a.aprendi#aje tomando el aporte de Ba!uero y /igots0y. 1ue es una mirada coincidente con autores conte,tualistas a la hora de e,plicar el aprendi#aje escolar la cual consiste en observar las funciones !ue caracteri#an a los dispositivos escolares y buscar una unidad de anlisis !ue lleve a una mirada sobre lo escolar y !ue lo resitue como un proyecto pol-tico. Por dichos motivos tomaremos como unidad de anlisis la actividad 2planteada por Ba!uero3 y ubicndonos en la naturale#a del proyecto pol-tico. A45)%'6 (E 4'6 $%TE&&'5A%TE6 P4A%TEA('6 &E6)4TA&'% 6E& A 4A /E7 E8E6 (E E6TA P&'()""$9%* :1); "A&A"TE&$6T$"A6 (E4 A4)<%' 'B6E&/A E4 ('"E%TE PA&A 6'4$"$TA& )%A $%TE&/E%"$9% (E4 E1)$P' (E '&$E%TA"$'%= :1); $%TE&/E%"$9% &EA4$7A E4 E1)$P' (E '&$E%TA"$'% 6$ 4'6 P&'B4E<A6 (E E6'6 >$>'6 6E "'%T$%)A% 'B6E&/A%('= (E6A&&'44'* Antes de comen#ar en profundidad el desarrollo de la temtica !ue nos compete daremos una breve descripcin del contenido de los legajos en cuestin para facilitar la ubicacin de los mismos en el desarrollo de este trabajo En primera instancia vamos a tomar de Toscano 2?@3 sus conceptos sobre el proceso de construccin de un documento para ir contrastndolo con nuestros legajos. "on la intencin de ver si este constructo terico se lleva a cabo en la practica escolar. Este autor considera !ue los legajos escolares son documentos !ue contienen informacin confidencial sobre el alumno y !ue cumplen la funcin de conservar informacin de utilidad para el trabajo interno del e!uipo de orientacin vehiculi#ando el recurso de la derivacin. 4os cuatro momentos de los !ue habla Toscano son*

?A momento* B(emanda de intervencin del E!uipo de intervencin escolar 2E'E3C* plantea !ue generalmente se reali#a a partir del pedido del docente por medio de un informe escrito. En los legajos esto se ve corroborado ya !ue la primera demanda de intervencin del E'E la reali#an los docentes de grado y en ambos casos lo hacen completando una solicitud de intervencin la !ue contiene* .(atos personales del alumno .<otivo de la derivacin .(atos familiares .&elacin con compa+eros y adultos .Dreas en la !ue presenta mayores dificultades pedaggicas ."ontenidos alcan#ados por rea .Estrategias pedaggicas alcan#adas hasta el momento @A <omento* BEvaluacin del alumnoC* 6egEn el autor esta instancia se caracteri#a por la reali#acin de una evaluacin pedaggica en la !ue se indaga sobre el nivel de la escolaridad y una evaluacin psicolgica 2aplicacin de instrumentos psicodiagnosticos3. Esto se puede observar muy claramente cuando en el legajo aparecen las pruebas administradas por el E'E como* . Fora de juego diagnstica .(GF .Hisc $$$ . Tambin se pueden apreciar diferentes actividades pedaggicas. IA <omento* B$mplementacin de estrategias de intervencinC* en este punto el autor plantea !ue estas estrategias pueden ser* . (irectas* estas se desarrollan en el gabinete para apoyar el trabajo pedaggico del docente. .$ndirectas* son sugerencias de estrategias pedaggicas al docente. En el legajo se pueden observar pruebas indirectas como* . $nformes escritos sobre orientaciones para el docente. . $nformes escritos de orientacin para la familia de cmo ayudar al ni+o. J. B6olicitud de derivacinC* 6egEn el autor en este punto se prepara el legajo para ser presentado ante inspectoras del distrito !uienes avalan recha#an el pedido. En los legajos se ve claramente cuando aparece una solicitud de derivacin con alguna nota de directivos a la sede de $nspectores y tambin alguna autori#acin firmada por los padres del ni+o. A partir de lo abordado hasta el momento consideramos necesario desarrollar dos temas ejes !ue deben discutidos y son los siguientes* ?. 4a te,tuali#acion del ni+o* El autor da a entender !ue cuando se detecta al ni+o diferente considerado para el dispositivo escolar Bun ni+o con problemasC el ni+o es te,tuali#ado en los informes. Esto coincide con lo !ue plantea <ehan 2?K3 !uien menciona !ue en las instituciones educativas hay diferentes formas de BrepresentacionesC pero !ue

Bno hay un acuerdo de una sola manera de representarC. L !ue B4a identidad del ni+o diferente es un hecho social B!ue Bse origina en el aula a partir de las derivaciones e informesC. BEl discurso del maestro se transforma en te,to los te,tos se van alejando del conte,to social es decir del aulaC. El discurso del maestro se Btransforma en te,toC formando parte del legajo. /arios sern los discursos !ue formaran parte del legajo de este ni+o. "oincidimos en lo !ue dice <ehan 2?K3 de !ue Blos te,tos se van alejando del conte,to social del aula.C Esto ya fue citado en los recortes !ue reali#amos de las entrevistas en las cuales nos comentan !ue lo !ue se eleva a las inspecciones es el legajo por lo !ue no tienen ningEn contacto con el ni+o a ser derivado. &eferido a los diferentes discursos yMo representaciones !ue menciona <ehan 2?K3 en los legajos se puede ver claramente diferentes discursos* . (iscurso de los padres* !uienes comentan la historia de vida del ni+o teniendo una representacin mas evolutiva del mismo historia de vida. "omo por ejemplo* B5 es muy dulce parece el pap de su hermanaNes muy responsable con su hermana y en la casaC. . El discurso de los maestros &eali#a un a descripcin del alumno en situacin escolar de sus formas de relacionarse y sobre su rendimiento escolar. %os podemos encontrar con la siguiente frase* B(eambula no logra copiar del pi#arrn no logra producir en el rea de lenguaC. . (iscurso de los profesionales* son ms cient-ficos no se cuestionan. (el mismo puede aparecer* B6u cociente de ejecucin es de OP su conciente verbal es de QR. El cociente intelectual de escala completa es de OKNC @. 4a educabilidad* con respecto a este tema coincidimos con lo !ue menciona Toscano de !ue todo este proceso de construccin de legajos y de derivacin de alumnos a educacin especial se da ante la repitencia y los tropie#os en la trayectoria escolar de algunos alumnos !ue se convertir-an en sospecha sobre su educabilidad. Ba!uero 2Q3 sostiene !ue* Bno se ha de sospechar de la naturale#a del alumno sino en la insuficiencia del mtodo utili#adoB. 4as sospechas sobre la educabilidad caen sobre la capacidad del alumno y por los padresC. 4a escuela atendi a la diversidad pero definiendo los criterios !ue otorgaban identidad del alumno comEn sano normal. El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturali#ado. 2Alumno ideal3.C 2Q3 Ba!uero 2Q3 en BEducabilidad bajo sospechaS critica la concepcin tradicional de la educabilidad. Plantea Brever reglas y divisin de tareas de los diferentes actoresC es decir Brevisar lo institucionalC correr el eje de Bla responsabilidad puesta en el sujeto y pensar en Buna matri# de relacionesC 2Bentorno familiar condiciones de educabilidadC otros3. "oncordamos con el autor cuando dice*CNse sospecha de la educabilidad del ni+oC y sugiere !ue hay !ue Bavan#ar sobre esa sospechaC. Ba!uero 2Q3 menciona !ue* Bse desconocen los efectos de las prcticas pedaggicas en los sujetosC. Ginalmente el autor sustenta !ue hay B!ue educar como proyecto pol-tico pensando en las condiciones de aprendi#aje !ue puede brindar la escuelaC. El Estado no ofrece esas condiciones a los ni+os. 4o planteado se ve claramente en los legajos cuando el principal eje de inters y anlisis es la parte cognitiva e intelectual del ni+o. (ejando a este como Enico responsable de su fracaso escolar y cuestionando su educabilidad sin tener en cuenta el resto de los componentes !ue influyen en el aprendi#aje. Tambin se observa generalmente en los

legajos de estos ni+os !ue han repitieron varias veces. Ahora volviendo al tema vinculado al momento de la deteccin del ni+o diferente mencionaremos cuales son los motivos de derivacin al E'E e,presados en los legajos* Algunas frases !ue aparecen pueden ser* Algunas frases !ue aparecen pueden ser* . B%o logra escribir no puede reali#ar clculos solo copia del pi#arrnC . B%o interpreta consignas sencillas. %o lee no reali#a las actividadesC . B6e muestra distra-do con baja concentracin molesta a los compa+eros y tiene poco ritmo de trabajoC Precisamente los docentes empie#an a caracteri#ar a ese ni+o nombrndolo de alguna manera espec-fica. As- empie#a un proceso de eti!uetamiento. A esto se refiere 4us 2P3 cuando sostiene !ue si Bun ni+o no puede cumplir con las e,igencias !ue demanda las escuelas es rotuladoC. Ese rtulo !ueda plasmado por escrito en un legajo como ya lo vimos. "uando la docente cita a los padres les pide una derivacin o consulta mdica para !ue se diagnosti!ue al ni+o. 6e hace un seguimiento se lo evalEa centrando la responsabilidad en el ni+o. Entonces se te,tuali#a al sujeto. Esa rotulacin Bdetermina el destino escolar de ese individuoC su posible Btratamiento en el dispositivo educativoC. 'tras veces pueden aparecer* . B)n certificado mdico !ue diagnostica con retardo mental. . B)n certificado de una psicopedagoga !ue indica !ue el ni+o se encuentra en tratamientoC $nferimos hasta a!u- !ue todas las pruebas !ue citamos ya sean del legajo y del discurso de los agentes escolares dejan ver las prcticas a travs de la cual la categor-a toma al ni+o y el ni+o recibe con este su destino escolar. Tambin vemos !ue en lo citado en la entrevista aparece el doble eti!uetamiento 2ejemplo &<43 del !ue hace referencia 4us 2P3 y !ue esa eti!ueta funciona como un encubridor del desempe+o escolar insuficiente y la pertenencia de estos ni+os a sectores ms desfavorecidos de la poblacin y compartimos con esta !ue si bien las diferencias tienen !ue ser tenidas en cuenta debe ser con el objetivo de atenuarlas y no de hacerla de las misma un dficit. Tambin es importante para contemplar lo relacionado a la deteccin del Bni+o !ue presenta diferenciasC considerar lo !ue sostiene Trilla 2??3 cuando se refiere a la caracteri#acin del dispositivo escolar* Este autor la caracteri#ada a partir de los siguientes elementos* . &ealidad colectiva. . )bicacin en un espacio espec-fico . Actuacin en unos l-mites temporales determinados . (efinicin de los roles de docentes y dicentes . Predeterminacin y sistemati#acin de contenidos. . Gorma de aprendi#aje desconte,tuali#ado.C Estas caracter-sticas del dispositivo escolar moderno !ue desarrolla el autor Ba!uero los denomina determinantes duros a los !ue se refiere son contenidos !ue no son actuales fueron construidos en base a determinadas necesidades sociales de un momento histrico !ue no fueron actuali#ados. Estas caracter-sticas de la escuela moderna estn vigentes y arraigadasT son pensadas por los diferentes actores como BnaturalesC no artificiales no se las contempla como posibles de ser cambiadasT y adems determinan el modo de abordaje a la hora de detectar al ni+o diferente.

Ejemplo de esto es cuando en se cita en los legajos !ue el ni+o no sigue el ritmo de los otros ni+os del mismo grado o cuando tiene problemas de conducta y e,presndose esto para la escuela como una no adaptacin a las normas !ue implementa el dispositivo escolar. caracter-sticas ya enunciadas !ue tambin responden a la pregunta !ue nos compete vistas en los legajos yM o entrevistas nos lleva a inferir !ue la mirada !ue tiene los docentes directivos 2dado !ue legali#an esta practica escolar3 y los profesionales del E'E 2aportando un discurso cient-fico legali#ador3 es una mirada reduccionista por!ue esta centrada solo en el sujeto tanto al individuo como del individuo tal como lo plantea Ba!uero. La !ue lo individual aparece como una unidad autosuficiente de anlisis de ense+an#a dejando de lado la critica al dispositivo escolar a las prcticas escolares al papel de la comunidad a las reglas y roles !ue actEan en este proceso. Tambin marcamos el reduccionismo del individuo a una unidimensionalidad del individuo. 1ueda mas !ue plasmado !ue es al proceso mental y cognitivo de este. A partir de lo e,puesto anteriormente lo cual resulta ser una critica a las practicas y a los discursos coincidimos con Ba!uero !ue hay !ue desnaturali#ar la mirada de la escuela y de los ni+os y comen#ar a considerar al proyecto escolar como un proyecto social y pol-tico ya !ue la escuela produce formas particulares de desarrollo infantil. Por lo dicho anteriormente Ba!uero propone un cambio en la unidad de anlisis a la cual adherimos !ue seria centrarnos en el anlisis de la actividad como unidad de anlisis. Ba!uero 2?3 comparte la propuesta de Engestron !ue sostiene*CN la idea de encapsulamiento del aprendi#aje escolar en las situaciones tradicionales de ense+an#a. 4o !ue va a proponer es anali#ar las alternativas !ue han surgido ante esta situacin o incluso buscar v-as para la superacin de este encapsulamiento. Esto es aprendi#aje por e,pansin N e,pandir el objeto de aprendi#aje para incluir las interrelaciones entre los te,tos escolares tradicionales el conte,to de descubrimiento y el conte,to de aplicacin prcticaC. 2?3 y 2@3 Ampliando las conceptuali#aciones anteriores e,ponemos los elementos de la unidad de anlisis centrada en la actividad tomada de Engestron3 por Ba!uero 2?3. 4os componentes !ue intervienen en una actividad 2el triangulo de Engestron3 son* ?.$nstrumentos @.6ujeto I.'bjeto J.&eglas Q."omunidad O.(ivisin de tareas . 6ujeto* el alumno . 6ujeto e instrumento* se constituyen de la actividad !ue los contiene . $nstrumentos mediadores* son el componente central 2rol central la apropiacin de instrumentos semiticos espec-ficos.escritura. y formas matemticas . "omunidad* es el marco de las tramas de las relaciones es la poblacin !ue regula la actividad. . (ivisin de tareasMroles* alumnos. docentes etc. Ba!uero 2J3 en BPerspectivas tericas sobre el aprendi#aje escolarC menciona* !ue el desarrollo en esta concepcin est lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogneo. Para /igots0y el desarrollo es un proceso dialctico complejo caracteri#ado por la

periodicidad la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones la metamorfosis o transformacin cualitativa de una forma en otra. Aprendi#aje y desarrollo no son e!uivalentes. El aprendi#aje organi#ado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos !ue no podr-an darse nunca al margen del aprendi#aje. %o todo aprendi#aje produce desarrollo. /igots0y afirma !ue adems de la ense+an#a el juego y el trabajo son actividades !ue generan 7(P.C "onclusin* &etomado nuestro eje de trabajo !ue consist-a en el fracaso escolar y abordado por nosotros con el interrogante de !ue caracter-sticas observa en el alumno el docente para solicitar intervencin del E'E luego de haber anali#ado y relacionado con la teor-a citada sobre los legajos escolares de los alumnos como los discursos aportados por el entorno concluimos en !ue la construccin de la categor-a de fracaso escolar es justamente eso una construccin !ue sirve a los intereses de la pol-tica escolar ya !ue logra de este modo descentrar el foco de anlisis en su practica para encau#arlo en un problema del ni+o !ue B fracasaC haciendo una naturali#acin del mismo. A travs del anlisis !ue describimos intentamos demostrar !ue de natural no tiene nada Bel fracaso escolarC y !ue no esta ligado a caracter-sticas individuales y sobre la educabilidad del ni+o. 6e refiere a una categor-a artificial !ue precede al individuo y !ue busca a !uienes pueden ocupar ese lugar construyndose as- una teor-a de marcar lo diferente como un dficit. Todo lo e,presado se fue deduciendo de los componente !ue conforman un legajo escolar los momentos de la derivacin y los discursos as- como cuales eran los principales motivos por lo !ue los docentes solicitaban la intervencin del E'E los cuales se reali#aban por!ue los ni+os no iban al ritmo de aprendi#aje !ue por un lado el 6istema Educativo les marca y por el otro el grupo de sus pares o sea el ritmo al !ue van sus compa+eros no lo logra ya !ue no logra apropiarse de ciertos contenidos !ue la escuela considera relevantes ya sean por problemas de conductas de los ni+os baja concentracin dficit atencional etc. Esto deja ms !ue claro !ue el inters esta puesto en marcar y resaltar la diferencia de esos ni+os !ue no logran adaptarse a los determinantes duros del dispositivo educativo. )na propuesta de una intervencin posible* %uestra propuesta de intervencin estar guiada por la unidad de anlisis !ue planteamos !ue es centrarse en la actividad misma y por el concepto terico de B4a e,perienciaC desarrollado por 4arrosa. "on respecto al primer punto consideramos !ue la intervencin ms efectiva desde el lugar de psiclogos educacionales seria la reali#acin de capacitaciones a docentes e!uipos de conduccin abordando al respecto el marco terico !ue enunciamos para !ue en ellos tambin se desnaturalice su prctica y se logre apreciar lo artificial de la misma. "reemos necesario dar un lugar para la refle,in de los docentes padres y dems actores para !ue puedan pensar !ue les pasa con esos ni+os !ue no responden igual !ue los dems poniendo as- en el anlisis el tema de influencia de los otros sobre el desempe+o y desarrollo del ni+o. Por otra parte pensamos !ue es fundamental desarrollar todas las intervenciones posibles dentro del aula evitando el aislamiento del ni+o y con ello no refor#ar el estigma de la rotulacin. Al igual !ue trabajar con el docente en relacin a no sentir !ue esos alumnos no le pertenecen y por eso tratarlos como ine,istentes. Anali#ando las practicas educativas

cotidianas del dispositivo escolar. En relacin al segundo punto creemos importantes tener en cuenta !ue reali#ar una intervencin es reali#ar actividades donde la e,periencia tenga lugar. "on respecto a este concepto 4arrosa sostiene* Bla e,periencia es a!uello !ue nos pasa con a!uello !ue pasaCNC El sujeto est en un territorio de pasaje entre la e,periencia y la pasinC. 6i el sujeto est receptivo podr contemplar en estado de recepcin podr apropiarse.C 2R3 Ponerse en un lugar de apreciacin de refle,in tener en cuenta el tiempo individual de los ni+os y sus diferentes visiones de los temas planteados para lograr correrse del lugar de pura transmisin de conocimientos en un tiempo reglado sin importar la particularidad de !uien recepciona esos contenidos. Entonces nuestra propuesta es* ?. "apacitacin sobre la temtica @. Gomentar en el docente estrategias de aprendi#ajes donde prime la e,periencia a partir de la revisin de sus prcticas. Bibliograf-a* ?. Ba!uero &. y Terigi G. 2?PPO3 SEn bEs!ueda de una unidad de anlisis del aprendi#aje escolarS en Apuntes Pedaggicos %A @.