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PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 3

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COLEGA ASSOCIADO
A exemplo de anos anteriores, o curso preparatrio
do SINPEEM para os concursos pblicos de ingresso e de
acesso de 2007 para o provimento dos cargos de professor
de educao infantil, de ensino fundamental I e II e de
ensino mdio, bem como de coordenador pedaggico, tem
o claro propsito do sindicato de investir cada vez mais
na formao dos profissionais de educao da rede muni-
cipal de ensino.
Milhares de associados ao SINPEEM que se inscre-
veram no prazo determinado faro o curso preparatrio,
dividido em duas etapas: legislao e parte pedaggica.
Com base nos editais dos concursos publicados no
Dirio Oficial da Cidade (DOC) em 5 de junho de 2007 e
retificados em 22 de junho, elaboramos esta apostila com
a legislao solicitada pela Secretaria Municipal de Edu-
cao (SME). Para facilitar o entendimento, algumas leis
foram resumidas ou tiveram artigos suprimidos.
Apesar de termos reivindicado um prazo de 120 dias
entre a publicao dos editais e a realizao do concurso,
essencial para a elaborao do curso e aprendizado dos can-
didatos, a SME desconsiderou a necessidade de um tempo
maior para a preparao dos inscritos. Por isso, contamos
com a colaborao e compreenso para eventuais limita-
es e problemas.
Desejamos a todos bom aproveitamento e um exce-
lente desempenho nas provas.
A DIRETORIA
CLAUDIO FONSECA
Presidente
4 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ALARCO, Isabel
PROFESSORES REFLEXIVOS EM UMA ESCOLA REFLEXIVA.................................................................................................................... 6
BRUNEL, Carmem
JOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .................................................................................. 12
CANDAU, Vera Maria (organizadora)
SOCIEDADE, EDUCAO E CULTURA(S): QUESTES E PROPOSTAS .............................................................................................. 19
CARVALHO, Rosita Edler
EDUCAO INCLUSIVA: COM OS PINGOS NOS IS ...................................................................................................................... 25
CASTORINA, J. A.
PIAGET-VYGOTSKY: NOVAS CONTRIBUIES PARA O DEBATE ..................................................................................................... 36
COLL, Csar
APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUO DO CONHECIMENTO.............................................................................................. 40
FREIRE, Paulo
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA SABERES NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA ....................................................................... 43
FREITAS, Luiz Carlos de
CICLOS, SERIAO E AVALIAO: CONFRONTO DE LGICAS ..................................................................................................... 48
GARCIA, Olgair Gomes
A AULA COMO MOMENTO DE FORMAO DE EDUCANDOS E EDUCADORES .......................................................................... 52
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira & SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves
O JOGO DAS DIFERENAS: O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS .................................................................................. 54
HADJI, Charles
AVALIAO DESMISTIFICADA ........................................................................................................................................................... 64
HARGREAVES, Andy
O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO: EDUCAO NA ERA DA INSEGURANA ...................................................... 71
HOFFMANN, Jussara
O JOGO DO CONTRRIO EM AVALIAO ...................................................................................................................................... 78
LERNER, Delia
LER E ESCREVER NA ESCOLA O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO .......................................................................................... 86
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira; TOSCHI, Mirza Seabra
A EDUCAO ESCOLAR PBLICA E DEMOCRTICA NO CONTEXTO ATUAL: UM DESAFIO FUNDAMENTAL ........................... 91
MACEDO, Lino de
ENSAIOS PEDAGGICOS: COMO CONSTRUIR UMA ESCOLA PARA TODOS? .................................................................................. 98
NDICE
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 5
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MELLO, Guiomar Namo de
EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA - O QUE TROUXEMOS DO SCULO XX? ........................................................................... 105
MOLL, Jaqueline (org.)
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................................................................. 108
MORAN, Jos Manuel; MACETTO, Marcos T; BEHRENS, Marilda Aparecida
NOVAS TECNOLOGIAS E MEDIAO PEDAGGICA ................................................................................................................. 116
MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma Lino
PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL DE HOJE: HISTRIA, REALIDADES, PROBLEMAS E CAMINHOS............................. 124
PERRENOUD, Phillipe
AVALIAO: DA EXCELNCIA REGULAO DAS APRENDIZAGENS - ENTRE DUAS LGICAS ........................................... 128
PERRENOUD, Phillipe
DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR .............................................................................................................................. 138
RIBEIRO, Vera Masago
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: NOVOS LEITORES, NOVAS LEITURAS ........................................................................... 140
SACRISTN, J. Gimeno
COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO ............................................................................................................................. 146
STAINBACK, Suzan; STAINBACK, William
INCLUSO UM GUIA PARA EDUCADORES ............................................................................................................................... 154
TAILLE, Yves de La
O ERRO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA ........................................................................................................................................ 157
TEBEROSKY, Ana.
COMPREENSO DA LEITURA: A LNGUA COMO PROCEDIMENTO.......................................................................................... 159
THURLER, Mnica Gather
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA .............................................................................................................................................. 167
TORRES, Rosa Maria
O QU (E COMO) NECESSRIO APRENDER? ............................................................................................................................. 174
VASCONCELLOS, Celso
AVALIAO DA APRENDIZAGEM: PRTICAS DA MUDANA - POR UMA PRXIS TRANSFORMADORA ............................. 178
VYGOTSKY, L. S.
A CONSTRUO DO PENSAMENTO E DA LINGUAGEM............................................................................................................ 183
WEISZ, Telma
O DILOGO ENTRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 195
ZABALA, Antoni
ENFOQUE GLOBALIZADOR E PENSAMENTO COMPLEXO: UMA PROPOSTA PARA O CURRCULO ESCOLAR..................... 197
ZABALA, Antoni
A PRTICA EDUCATIVA - COMO ENSINAR................................................................................................................................... 205
6 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ALARCO, Isabel.
4 ed., So Paulo, Cortez, 2003
A autora relata um fato que ocorreu no Brasil. Foi
a um hotel no Nordeste e a maneira como foi recebi-
da pareceu-lhe padronizada. Segundo a autora, o fato
fez com que refletisse sobre os temas que havia tra-
balho em suas palestras anteriores: reflexividade,
contextualizao, pessoalidade, cidadania e comu-
nicao, sendo que numa delas tinha situado o tra-
tamento destes temas no contexto da sociedade da
informao globalizante em que vivemos. Esse exer-
ccio reflexivo fez com que ela pensasse sobre como
ocorrem os processos de transio dos alunos de uma
escola para outra ou de um grau para outro, preocu-
pando-se em como so contextualizados, quais as
informaes que recebem para se integrarem, quem
os receber para que possam viver a escola em vez
de se isolarem e quererem apenas passar o mais r-
pido possvel.
Captulo 1 - Alunos, professores e escola face
sociedade da informao
Para Alarco, a sociedade da informao, como
sociedade aberta e global, exige competncia de
acesso, avaliao e gesto da informao oferecida.
As principais idias que ir desenvolver ao longo do
captulo so: o problema de acesso informao e a
igualdade de oportunidades para no gerar a info-
excluso; a necessidade de a pessoa desenvolver a
capacidade de avaliar a informao e a competn-
cia de organizao do pensamento e da ao em fun-
o da informao.
A sociedade da informao em que vivemos
Estamos na era da informao e tambm era da
comunicao. O avano das mdias grande e o ci-
dado comum dificilmente consegue lidar com as
novas informaes que chegam se no desenvolver
um grande esprito crtico.
Raposo (2001), afirma que cabe ao homem dis-
cernir o que constitui fator de valorizao do co-
nhecimento, da liberdade, da solidariedade do que
alienao, manipulao, opresso ou injustia.
Alarco cita tambm Morin o qual afirma que
s o pensamento pode organizar o conhecimento.
Para conhecer preciso pensar, ser capaz de trans-
formar a informao em conhecimento pertinente.
fundamental pensar na compreenso entendida
como a capacidade de perceber os objetos, as pes-
PROFESSORES REFLEXIVOS
EM UMA ESCOLA REFLEXIVA
soas, os acontecimentos e as relaes que entre to-
dos se estabelecem.
A educao tambm est em crise e faz-se ne-
cessrio compreender o que est acontecendo. A
escola mudou: no detm o monoplio do saber. O
papel do professor mudou e o papel do aluno tam-
bm mudou Ele tem de aprender a gerir e a relacio-
nar informaes para transformar no seu conhecimen-
to e no seu saber.
A sociedade da informao passou a se denomi-
nar sociedade da informao e do conhecimento e
mais recentemente sociedade da aprendizagem. Cita
Morin: a informao se no for organizada, no se
constitui em conhecimento, no saber. O conheci-
mento tornou-se e tem de ser um bem comum.
As novas competncias exigidas pela sociedade
da informao e da comunicao, do conhecimento
e da aprendizagem
Hoje o valor est na capacidade do homem em
transformar informaes em conhecimento. O pen-
samento e a compreenso so grandes fatores de
desenvolvimento pessoal, social, institucional, na-
cional e internacional.
O que se prope um conceito de competncia
de modo que uma pessoa saiba viver na contempo-
raneidade com sabedoria, de uma forma mais hols-
tica, para alm da informao e do conhecimento,
que possa apresentar certas capacidades, alm do
conhecimento: saber o que fazer e como, capacida-
de de aprender com o sucesso e com os erros, capa-
cidades sociais, redes de contatos e influncia, von-
tade de agir, acreditar, empenhar-se, aceitar respon-
sabilidades e poder.
A cidadania exige das pessoas a capacidade de
pensar e a sabedoria para decidir com base numa
informao e em conhecimentos slidos. Cada cida-
do deve estar preparado para encontrar a informa-
o necessria, para decidir sobre sua relevncia e
para avaliar sua fidedignidade e caso ele no possa
ter acesso informao e no tenha um pensamento
crtico e independente, ele pode ser manipulado e
info-excludo. preciso que se perceba a importn-
cia da formao de uma pessoa.
Alarco justifica o uso de competncia a partir
da obra de Perrenoud: a noo de que competncia
a capacidade de utilizar os saberes para agir em
situao, constituindo-se assim como uma mais va-
lia relativamente aos saberes.
Para que os cidados possam assumir um pa-
pel de atores crticos tm de desenvolver a grande
competncia da compreenso, mas tambm capa-
cidade de utilizar vrias linguagens e, hoje temos
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mais uma linguagem: a linguagem informtica.
A competncia para lidar com a informao
na sociedade da aprendizagem
necessrio lidar com a informao de modo
rpido e flexvel, preciso saber o que procurar e
onde. preciso distinguir o que relevante do que
no . Pelo fator da multiplicidade e quantidade de
informaes quem a recebe precisa reorganiz-la,
colocando em ao sua mente interpretativa, seleti-
va, sistematizadora e criadora.
Para que todos tenham acesso informao e no
sejam marginalizados necessrio criar essas condi-
es na escola e na comunidade para que compen-
sem a falta que possa existir nas famlias. A escola
tem papel central na questo do acesso informa-
o e na criao de comunidades de aprendizagem.
Os alunos na sociedade da aprendizagem
Ser aluno ser aprendente. Ele tem que se con-
vencer de que necessrio ir procura do saber,
confiar no professor, mas o aluno quem tem que
descobrir o prazer de ser uma mente ativa e no
meramente receptiva.
A concepo de educao, nesta abordagem
de carter construtivista, scio-cultural. Uma boa
parte das competncias hoje exigidas precisa ser de-
senvolvida num contexto em que haja um apelo para
atitudes mais autnomas, dialogantes e colaborati-
vas e em projetos de reflexo e pesquisa.
O papel da aprendizagem muda e muda o con-
ceito da sala de aula que passa a ser um espao onde
se procura e onde se produz conhecimento. A orga-
nizao das aprendizagens deve focar no prprio
aluno e promover sua capacidade de auto e hetero-
aprendizagem.
H no texto um exemplo de trs estudos de pes-
quisa-ao. Com a criao de comunidades de apren-
dizagem, os alunos da pesquisa passaram a definir
seus objetivos e tentar alcan-los, assumiram uma
atitude de pesquisa colaborativa para resolver pro-
blemas, tarefas e interagiram com o conhecimento
de forma autnoma, flexvel e criativa.
Os professores na sociedade da aprendizagem
O professor de hoje tem de desenvolver algumas
competncias: criar, estruturar e dinamizar situaes
de aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-
confiana nas capacidades individuais para aprender.
importante que o aluno aprenda a ser aluno, para
aprender a conhecer, a fazer e a viver com os outros.
E para tanto os professores so estruturadores e ani-
madores das aprendizagens e no apenas estrutura-
dores do ensino. Ele tem novos papis e precisa re-
pensar seu papel, pois se certo que continuam a ser
fontes de informao, tm de se conscientizar que so
apenas uma fonte de informao, entre muitas outras.
Para no se sentirem ultrapassados, os professo-
res, precisam se recontextualizarem na sua identida-
de e responsabilidades profissionais. Precisam ser -
professor reflexivo numa escola reflexiva.
A escola na sociedade da aprendizagem
As mudanas estendem-se ao nvel da organiza-
o que a escola, para dar conta dessa mudana no
modo de conceber os processos de aprendizagem.
De modo geral as escolas no compreenderam
que elas tambm precisam se repensar e que s elas
podem transformar a si prprias, com as pessoas que
as constituem: professores, alunos, funcionrios, em
interao com a comunidade circundante.
As escolas que j perceberam, comearam a fun-
cionar como comunidades auto-crticas, aprenden-
tes e reflexivas. Constituem aquilo que chamei a
escola reflexiva que defini como organizao que
continuadamente se pensa a si prprias, na sua mis-
so social e na sua organizao, e se confronta com
o desenrolar da sua atividade em um processo heu-
rstico simultaneamente avaliativo e formativo.
Alarco cita o exemplo de uma escola que ava-
liou a sua misso, direo e professores. Reafirma que
a escola reflexiva no telecomandada do exterior.
auto-gerida. Tem o seu projeto prprio, construdo com
a colaborao dos seus membros. Sabe para onde quer
ir e avalia-se permanentemente na sua caminhada.
Contextualiza-se na comunidade que serve e com esta
interage. Acredita nos seus professores, cuja capaci-
dade de pensamento e ao sempre fomenta. Envolve
os alunos na construo de uma escola cada vez me-
lhor. No esquece o contributo dos pais e de toda a
comunidade. Considera-se uma instituio em desen-
volvimento e em aprendizagem. Pensa-se, avalia-se e
constri conhecimento sobre si prpria.
Cita a idia de Morin: preciso organizar o pen-
samento para compreender e poder agir, dizendo
que esta idia precisa ser introduzida nos paradig-
mas de formao das pessoas e no funcionamento
das instituies. Destaca tambm o papel da gesto
da informao.
Captulo 2 - A formao do professor reflexivo
A concepo de professor reflexivo atraiu muitos
educadores e formadores de professores na dcada
de 90 e de l para c a concepo tem comeado a
sofrer crticas. Alarco prope-se a fazer a descons-
truo do conceito. Trata tambm de como compre-
ender a transposio deste paradigma do nvel de
formao dos professores individualmente, para o
nvel de formao situado no contexto da escola, a
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qual concebe como escola reflexiva desde 2001.
Em que se baseia a noo de professor reflexivo
Baseia-se na conscincia da capacidade de pen-
samento e reflexo que caracteriza o ser humano como
criativo e no como mero reprodutor de idias e pr-
ticas que lhe so exteriores. o profissional que age
de modo inteligente e flexvel, situado e reativo. Em
Schn (1983,1987), temos que uma atuao produ-
to de uma mistura integrada de cincia, tcnica e arte.
Como se explica o fascnio que atraiu?
Por que a atual desiluso?
Alarco apresenta o fascnio como a falta de con-
fiana na competncia de alguns profissionais, a re-
ao perante a tecnocracia, a relatividade inerente
ao esprito ps-moderno, o valor atribudo a episte-
mologia da experincia, a fragilidade do papel do
professor, a dificuldade de formar bons profissionais
e outras tantas evidncias. Cita Pimenta para mostrar
como no Brasil ampliam-se os motivos em funo
do panorama poltico brasileiro. Reafirma que conti-
nua a acreditar nas potencialidades da proposta de
formao reflexiva.
A autora destaca trs hipteses para a atual desi-
luso: se as expectativas foram elevadas e pensou-se
que a concepo poderia resolver todos os proble-
mas de formao; se o conceito de reflexo no foi
compreendido em sua profundidade e que neces-
srio reconhecer as dificuldades de se colocar em
prtica de forma sistmica programas de formao
de natureza reflexiva
Qual a relao entre o professor reflexivo
e a escola reflexiva?
O professor no pode agir isoladamente na sua
escola. neste local que ele, com os seus colegas,
constri a profissionalidade docente. A escola tem
de ser organizada de modo a criar condies de re-
flexividade individuais e coletivas. A idia do pro-
fessor reflexivo, que reflete em situao e constri
conhecimento a partir do pensamento sobre a sua
prtica transponvel para a comunidade educati-
va que a escola.
Como formar professores reflexivos para e
numa escola reflexiva?
Ao citar Schn, a autora pe em destaque os li-
mites do ato de ensinar em relao s potencialida-
des do ato de aprender, bem como a importncia de
estabelecer um dilogo consigo mesmo, com o ou-
tro e com a situao.
Comenta que observa nos espaos de formao a
dificuldade que as pessoas revelam em por em ao
mecanismos reflexivos, sejam crianas, adolescentes
ou adultos. preciso fazer um esforo grande para
passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para
o nvel em que se buscam interpretaes articuladas e
justificadas e sistematizaes cognitivas.
Aponta a importncia do dilogo que no pode
acontecer num nvel apenas descritivo e que preci-
sa atingir um nvel explicativo e crtico que permita
aos profissionais de ensino agir e falar com o poder
da razo.
Apresenta a metodologia da pesquisa-ao como
possibilidade de avanar numa formao reflexiva,
pois nesta abordagem h a idia de que a experin-
cia profissional, se sobre ela se refletir e conceituali-
zar, tem um enorme valor formativo.
A pesquisa ao, a aprendizagem experiencial
e a abordagem reflexiva
A pesquisa-ao uma metodologia de interven-
o social e desenvolve-se em ciclos de planifica-
o, ao, observao, reflexo. Parte da clara iden-
tificao de um problema e tem como caracterstica
o trabalho cooperativo no planejamento do trabalho
e na avaliao dos resultados.
Na abordagem experiencial (Kolb;1984), a apren-
dizagem um processo transformador da experin-
cia no decorrer do qual se d a construo do saber.
O processo compreende quatro fases: experincia
concreta, observao reflexiva, conceitualizao e
experimentao ativa.
H uma relao entre esses dois processos (da
pesquisa-ao e da aprendizagem), bem como se
analisa uma situao do ponto de vista da aborda-
gem reflexiva (Schn). Em sua teoria encontramos os
componentes da reflexo na ao, reflexo sobre a
ao e a meta reflexo: reflexo sobre a reflexo na
ao. Alarco acrescenta a reflexo para a ao iden-
tificada com a questo da pesquisa-ao.
Cita ainda outras estratgias de desenvolvimento
da capacidade de reflexo: anlise de casos; as nar-
rativas; a elaborao de portfolios; o questionamen-
to dos outros atores educativos entre outros.
A anlise de casos / As narrativas - Os casos so
a expresso do pensamento sobre uma situao con-
creta que, pelo seu significado, atraiu nossa ateno
e merece nossa reflexo. Segundo Shulman (1986),
os casos s so casos porque representam conheci-
mento terico e assumem um valor explicativo que
vai alm da mera descrio.
As narrativas revelam o modo como os seres hu-
manos experienciam o mundo. Sero tanto mais ri-
cas quanto mais elementos significativos se regis-
trarem, sendo que importante que se registrem no
apenas os fatos, mas tambm o contexto fsico, so-
cial e emocional do momento.
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Elas podem registrar as questes do professor, mas
tambm podem ter como foco os alunos, a escola, o
comportamento da sociedade ou dos polticos pe-
rante a educao. Ajudam a analisar a vida, desdo-
brar percursos profissionais, revelam filosofias e pa-
dres de atuao, registram aspectos conseguidos e
a melhorar; constituem-se num manancial de refle-
xo profissional a partilhar com os colegas.
Narrativas e casos: que relao? - As narrativas
esto na base dos casos, mas os casos implicam em
uma teorizao. Os casos no so meras narrativas;
eles encerram em si conhecimento sobre a vida. So
narrativas elaboradas com um objetivo: darem visi-
bilidade ao conhecimento. Muitas vezes os casos so
escritos pelos prprios professores no sentido de ex-
primirem as suas teorizaes.
Os portflios - Segundo Alarco, portfolio um
conjunto coerente de documentao refletidamente
selecionada, significativamente comentada e siste-
maticamente organizada e contextualizada no tem-
po, reveladora do percurso profissional.
O conceito vem da rea de Artes. H duas carac-
tersticas a destacar: por um lado a sua originalidade
(construo pessoal do autor). Por outro lado ele tem
uma finalidade que dar-se a conhecer, revelar-se.
A autora cita o trabalho de Idlia Sa-Chaves que
tem se dedicado teorizao e prtica desta estra-
tgia formativa no contexto da abordagem reflexiva
em formao de professores e a qual utiliza a desig-
nao de portflios reflexivos e lhes atribui alguns
significados especficos.
As perguntas pedaggicas
Como atributo do ser humano, a capacidade de
questionarmos e de nos questionarmos a ns pr-
prios um motor de desenvolvimento e aprendiza-
gem. As perguntas, para merecerem a designao
de pedaggicas, tm de ter uma intencionalidade
formativa e isso, independentemente de quem as
faz, quer o prprio professor quer um seu colega ou
supervisor.
Tom (1987) e Smyth (1989) tm salientado o va-
lor das perguntas pedaggicas como meio de desen-
volvimento profissional: emancipao e manifesta-
o do esprito crtico pelos professores como inte-
lectuais e cidados interventivos na sociedade. Smyth
apresenta quatro tipos fundamentais: descrio, in-
terpretao, confronto e reconstruo.
Concluso
As estratgias que possam colaborar para uma
formao reflexiva tm como objetivo que os profes-
sores tornem-se mais competentes para analisarem
as questes do cotidiano e agirem, no s na resolu-
o dos problemas mais imediatos, mas situando-os
num plano mais abrangente, considerando a escola,
a educao e a sociedade.
Alarco ressalta a importncia do crescimento do
professor atravs dos degraus que vo dar na sabe-
doria, desde ter a informao, mas saber que s o
conhecimento que resulta de sua interpretao per-
mitir a viso e sabedoria necessrias para mudar a
qualidade do ensino e da educao.
Captulo 3 - Contributos da superviso
pedaggica para a construo reflexiva do
conhecimento profissional dos professores
Neste captulo a autora ir apresentar algumas
reflexes sobre o papel do supervisor na sua relao
com o professor e com os saberes de referncia. Co-
loca-se uma questo: como que a superviso pode
contribuir para a construo do conhecimento pro-
fissional do professor e como devem articular estes
dois vetores.
Conhecimento profissional dos professores
Vrias abordagens foram construdas a partir dos
estudos sobre o pensamento do professor e basica-
mente h: a abordagem que procura compreender o
conhecimento do professor partindo de elementos
cognitivos; a vertente prtica, experiencial, contex-
tualizada e outra que reconhece a importncia dos
referentes tericos e experienciais (Shulman, 1986;
Barth, 1993).
A autora apresenta algumas dimenses do conhe-
cimento profissional do professor: o conhecimento
cientfico-pedaggico (modo como se organiza o
contedo ou contedos disciplinares); conhecimen-
to do contedo escolar (compreenso profunda e o
domnio da matria a ensinar); conhecimento peda-
ggico geral (Shulman general pedagogical know-
ledge) domnio dos princpios pedaggicos genri-
cos comuns s vrias disciplinas; conhecimento do
currculo (compreenso do conjunto das reas disci-
plinares e no disciplinares, bem como a estrutura
dos seus programas); o conhecimento do aluno e das
suas caractersticas; o conhecimento dos contextos;
o conhecimento dos fins educativos; o conhecimen-
to de si mesmo e Alarco acrescenta mais um: co-
nhecimento da sua filiao profissional.
Superviso pedaggica
A superviso no se limita ao contexto da forma-
o inicial nem da profissionalizao em servio, mas
tambm da formao continuada, superviso curri-
cular, superviso como vertente formativa da inspe-
o e como conseqncia natural da avaliao de
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desempenho. O objetivo principal da superviso
criar condies de aprendizagem e de desenvolvi-
mento profissionais dos professores, entendidas como
dimenso do conhecimento e da ao, desde uma
situao pr-profissional at uma situao de acom-
panhamento no exerccio da profisso e na insero
na vida na escola.
Ela transcende a ao do professor e atinge a for-
mao do aluno, a vida na escola e a educao;
uma atividade de natureza psico-social e centrada
nos contextos formativos. O contexto formativo da
superviso deve favorecer a competncia profissio-
nal (natureza holstica e integrada).
O supervisor um gestor de situaes formativas
que implicam em capacidades humanas e tcnico-
profissionais especficas, portanto pressupe pr-re-
quisitos e formao especializada.
O supervisor e a construo do
conhecimento pedaggico
O supervisor pedaggico pode ajudar na cons-
truo do conhecimento pedaggico pela sua pre-
sena e atuao, pelo dilogo propiciador da com-
preenso dos fenmenos educativos e das potencia-
lidades dos professores, pela monitorizao avaliati-
va de situaes e desempenhos. A fala em dilogo
formativo, alicerada na capacidade de observao
e de escuta atenta, so a pedra angular na constru-
o do conhecimento profissional.
Anlise de uma interao discursiva em
contexto de superviso pedaggica
A situao apresenta uma anlise da supervi-
so da universidade. Esta ocorreu numa sesso se-
manal de reflexo sobre as prticas vividas por alu-
nos estagirios da universidade no curso de for-
mao de professores do 1 ciclo (6 a 10 anos). Os
alunos da universidade tinham superviso da uni-
versidade e do professor da classe, chamado de
professor cooperante.
A supervisora seguiu seu esquema habitual: des-
crio do que tinha acontecido na aula feita pelo
estagirio que tinha assumido a conduo da classe
e completada pelos colegas que tinham assistido e
realizado intervenes pontuais; anlise interpretati-
va e negociada dos acontecimentos a partir das vri-
as vozes que contriburam para a anlise multivisio-
nal do que tinha sido observado na sala de aula. A
partir da sala de aula como microcontexto de refe-
rncia, partiu-se para outros contextos: as vivncias
dos participantes, os quadros tericos de referncia...
O ponto de chegada foi a sntese da conceitualiza-
o realizada a partir da prtica que, permitiu tam-
bm a identificao de conceitos tericos, base con-
ceptual e permitiu interpretaes de outros contex-
tos num desenvolvimento espiralado.
A finalizar
Na anlise do episdio de aula, utilizaram-se pro-
cessos de construo do conhecimento que passa-
ram pela: clarificao do episdio, caracterizao da
situao, compreenso do episdio luz de referen-
tes, estruturao de conceitos. Esses processos so
caractersticos da situao formativa em contextos
de superviso. Focalizou-se a reflexo em todas as
dimenses do conhecimento profissional e num pro-
cesso de transformao e atravs de perguntas peda-
ggicas, passou-se da descrio representao cog-
nitiva. O episdio transformou-se num caso.
Captulo 4 - Gerir uma escola reflexiva
Neste captulo aborda-se o conceito de escola
reflexiva, as caractersticas da liderana institucio-
nal, a centralidade do currculo, o papel dos profes-
sores e dos alunos, a interao com a comunidade, a
permanente qualificao profissional e o renovado
desenvolvimento institucional.
Uma nota autobiogrfica, enquadradora do tema
Alarco relata seu percurso profissional desde que
era professora at estar em cargos de gesto e como
sempre tentou compreender o que ser professor e
como poderia e deveria formar aquele profissional
que o professor. Comenta sobre a descoberta de
que para ser professora no era suficiente saber bem
os contedos que devia ensinar, pois dava-se conta
que havia mensagens que no passavam.
Aponta a abordagem da teoria da aprendizagem
experiencial elaborada por David Kolb (1984) como
um referencial importante para suas anlises. Nessa
perspectiva, Alarco escreveu duas obras com Jos
Tavares. Interessou-se pela perspectiva humanista,
segundo a qual, a formao de professores um pro-
cesso pessoal de se tornar professor. Mais tarde abra-
ou a noo de professor reflexivo que encontrou
em Shon (1987) e Zeichner (1993).
Compreendeu em seu percurso que o professor
no podia ser um ser isolado na sua escola, mas ti-
nha de construir, com os seus colegas, a profissiona-
lidade docente. A partir de sua vida profissional, pen-
sou sobre a escola como comunidade socialmente
organizada e dinamizada por um projeto prprio: o
projeto educativo. Apresenta como concluso que
ou a escola uma comunidade reflexiva, ou ento,
um edifcio sem alma.
A autora desenvolve a idia de escola reflexiva,
tambm em desenvolvimento e aprendizagem e pro-
pe refletir sobre a gesto de uma escola reflexiva
como uma gesto integrada de pessoas e processos,
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uma gesto realizada com pessoas e a bem das pes-
soas, trazendo assim para o centro da arena educati-
va no apenas o aluno, mas todo os elementos hu-
manos que constitui a escola.
Pensando sobre a essncia da escola
Compartilhando a reflexo de Macedo (1995:68),
Alarco diz que a escola uma comunidade. A es-
cola estabelece a interface entre a sociedade adulta
e as crianas e jovens em desenvolvimento. A escola
surge como um todo e no um ajuntamento de pes-
soas. uma comunidade social, organizada para exer-
cer a funo de educar e instruir.
A escola como eu gostaria que ela fosse
Apoiada nas palavras de Maria do Cu Roldo
(2001), apresenta a caracterizao da escola como
gostaria que fosse: uma comunidade dotada de pen-
samento e vida prprios, contextualizada na cultura
local e integrada no contexto nacional e global; que
conceba, projete, atue e reflita; que tenha ambio
estratgica; que questione o insucesso nas suas cau-
sas para, relativamente a elas, traar planos de ao;
uma escola que reflita sobre os seus prprios proces-
sos e a suas formas de atuar e funcionar; que analise,
desconstrua e refaa suas opes e a sua vida curricu-
lar; que saiba criar as suas prprias regras e que saiba
prestar contas de sua atuao, justificar os seus resul-
tados e auto-avaliar-se para definir o seu desenvolvi-
mento; uma escola que se alimente do saber, da pro-
duo e da reflexo dos seus profissionais, os profes-
sores que, por isso mesmo, no se sentem meros assa-
lariados; uma escola que conhea as suas necessida-
des, cria os seus contextos de formao e integra a
formao no seu desenvolvimento institucional.
Uma escola onde os professores se sintam felizes
e teis sociedade e onde os alunos apreciem como
bom crescer em saber.
Como cheguei ao conceito de escola reflexiva
A escola reflexiva encontra-se sempre em cons-
truo, em desenvolvimento; uma construo so-
cial, mediada pela interao dos diferentes atores
sociais que nela vivem e com ela convivem. Da de-
finio de escola reflexiva destacam-se as idias de
pensamento e reflexo, organizao e misso, ava-
liao e formao. Por detrs desta concepo re-
conhece-se a idia de professor reflexivo de Schn,
mas tambm a noo de organizao aprendente
de Senger (1994).
A idia do profissional que reage em situao,
interagindo com ela e sobre ela refletindo (de Schn)
transponvel para a idia de organizao apren-
dente que se sustenta em Senger: uma organizao
que est continuamente expandindo a sua capaci-
dade de criar o futuro.
A escola tem uma misso: educar. Investiga-se e
avalia-se a si prpria. uma escola que sabe onde
est e para onde quer ir, pensa-se, tem um projeto
orientador de ao e trabalha em equipe. uma co-
munidade pensante. A escola uma organizao si-
multaneamente aprendente e qualificante.
Escola, comunidade com projeto
Segundo Canrio, o estabelecimento de ensino
assume cada vez maior importncia nos discursos e
prticas educativas a partir de trs nveis distintos: o
nvel da investigao educacional; o nvel da mu-
dana educacional e o nvel da formao.
O projeto educativo surge como o instrumento,
excelncia, da construo da autonomia do estabe-
lecimento de ensino. O projeto da escola a carta
de definio da poltica educativa da escola e deve-
se centrar no modo como se organiza para criar as
condies de aprendizagem e desenvolvimento ine-
rentes ao currculo.
O currculo no centro do projeto da escola
Alarco considera currculo em seu sentido lato,
ou seja, conjunto de aprendizagens proporcionadas
pela escola e consideradas socialmente necessrias
num dado tempo e contexto. A noo de currculo
central na noo de escola e tem de assumir um lugar
de primeiro plano no projeto educativo de escola.
A autora comenta que Roldo designou quatro
princpios acerca da organizao da escola: homo-
geneidade, segmentao, seqencialidade e confor-
midade. As escolas, os professores, os polticos e os
pais comeam a interrogar-se sobre o paradigma de
uniformidade e o paradigma de educao que lhe
est subjacente.
Em 1995, Alarco e Tavares alertavam para a ne-
cessidade de romper com os paradigmas tradicionais
da educao, bem como Roldo (2001) que apre-
senta a substituio dos princpios tradicionais por
diversificao, finalizao, reflexividade e eficcia.
Perrenoud (2001) idealizou uma nova organiza-
o de trabalho na escola baseada em objetivos, em
ciclos de aprendizagem pluri-anuais, em grupos fle-
xveis, em mdulos intensivos, em projetos pluridis-
ciplinares e em tarefas escolares base de proble-
mas e de projetos. H, no entanto, uma dificuldade
para se romper com os paradigmas e para Alarco
seria perigoso uma ruptura brusca, mas identifica o
afastamento progressivo do status quo para mudar a
cara da escola.
Neste sentido, entra a concepo de escola refle-
xiva como escola inteligente que decide o que deve
fazer em cada situao especfica e registra o seu
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pensamento no projeto educativo. - projeto de toda
a escola reveladora de um pensamento sistemtico
baseado no confronto de idias e no dilogo cons-
trutivo que solidifica as comunidades. O projeto edu-
cativo da escola, uma vez aprovado, tem de passar a
constituir-se como referncia para a ao.
Gerir uma escola reflexiva gerir uma
escola com projeto
Para gerir uma escola reflexiva preciso pensar
numa organizao e gesto caracterizadas como:
participada, determinada, coerente, desafiadora, exi-
gente, interativa, flexvel e resiliente face situaes,
avaliadora e formadora.
H aspectos que a pesquisa de Zabalza (1992)
sobre escolas eficazes apresenta e so denominado-
res comuns da escola reflexiva. S o modelo demo-
crtico de gesto se coaduna com o conceito de es-
cola reflexiva, ou seja, um modelo organizacional
em que todos e cada um se sente pessoa e, pessoa
ter papel, ter voz e ser responsvel.
A gesto de uma escola reside na capacidade de
mobilizar cada um para a concretizao do projeto
institucional, sem perder nunca a capacidade de de-
cidir. Gerir uma escola reflexiva nortear-se pelo
projeto de escola, em constante desenvolvimento e
tomar as decises adequadas no momento certo, ser
capaz de mobilizar as pessoas para serem atores so-
ciais e transformarem o projeto enunciado em proje-
to conseguido. Implica em ter um pensamento e uma
viso sistmica.
A reflexo sobre escola reflexiva leva a pensar
nas cinco dimenses identificadas por Senge para as
instituies aprendentes: liderana, modelo mental,
viso partilhada, aprendizagem em grupo e pensa-
mento sistmico.
Concluso
Gerir uma escola reflexiva : ser capaz de liderar
e mobilizar as pessoas; saber agir em situao; nor-
tear-se pelo projeto da escola; assegurar uma atua-
o sistmica; assegurar a participao democrtica;
pensar e escutar antes de decidir; saber avaliar e dei-
xar-se avaliar; ser conseqente; ser capaz de ultra-
passar dicotomias paralizantes; decidir; acreditar que
todos e a prpria escola se encontram num processo
de desenvolvimento e aprendizagem.
Sntese realizada por Sandra Giovina Ponzio Fer-
reira, mestranda na FEU/USP rea de psicologia e
educao.
BRUNEL, Carmen. Porto Alegre, Mediao, 2004
Conforme o censo escolar divulgado em 2004, a
procura pelo Ensino Mdio por jovens cresceu, com
maior ingresso na EJA e no profissionalizante do que
no Ensino Mdio convencional. O aumento na pro-
cura por matrculas mostra que os jovens percebem
a importncia da escolaridade para o ingresso no
mercado de trabalho, contudo uma parcela cada vez
maior no cursa o ensino regular.
No presente trabalho a professora de Biologia,
mestre em Educao e doutoranda pela UFRGS, Car-
men Brunel, baseando-se em seus estudos que obje-
tivavam esclarecer as razes dos jovens cada vez
mais jovens procurar a EJA, analisa e ilustra, com
depoimentos de estudantes, as questes que os im-
pediram de se manter na educao bsica e/ou os
levaram a essa modalidade de ensino.
EJA: uma populao cada dia mais jovem
A autora inicia abordando o rejuvenescimento da
JOVENS CADA VEZ MAIS JOVENS
NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
populao que freqenta a Educao de Jovens e
Adultos (EJA), fato que vem progressivamente ocu-
pando a ateno dos educadores e pesquisadores
na rea da educao. Os diversos espaos da EJA
tm recebido nos ltimos anos, um nmero cada
vez maior de jovens e adolescentes das mais dife-
rentes classes sociais que, de acordo com a autora,
tm modificado o cotidiano escolar e as relaes
que se estabelecem entre os sujeitos ocupantes desse
espao. Esta modalidade de ensino a alternativa
mais procurada por jovens que no lograram con-
cluir seus estudos na escola regular, na maioria com
histrico de vrias repetncias, muitos com proble-
mas de indisciplina, bem como aqueles cujos pais
consideram a ltima alternativa para manter o filho
na vida escolar.
Esses novos aspectos levaram a indagaes con-
centradas nas seguintes reflexes: por que tantos
jovens optam por essa modalidade de ensino?
Como esta trajetria se constituiu ao longo de suas
vivncias e como chegaram at aqui? Frente ansie-
dade de alunos e professores, neste contexto, Brunel
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foi impulsionada a pesquisar estas questes.
Primeiramente, foi desenvolvido um estudo nos
diversos espaos da EJA do Rio Grande do Sul e, em
especial, em Porto Alegre com o objetivo de com-
provar, com dados estatsticos, a realidade e exten-
so do fenmeno. Em um segundo momento foi rea-
lizado um estudo no interior de uma escola privada
de educao de jovens e adultos, os alunos de uma
turma de ensino mdio, com faixa etria entre 18 e
25 anos, foram ouvidos, durante cinco encontros,
sendo discutidos temas como: escola, violncia, se-
xualidade, drogas e juventude. Foi realizado um es-
tudo sobre a trajetria escolar de seis e ouvidos tam-
bm professores dessa rede.
Mostrar a realidade dos jovens que freqentam a
EJA, os aspectos polticos e legais que facilitam o in-
gresso desses alunos, cada vez mais cedo o que a
autora apresenta como objetivo para o captulo I.
No captulo II, a apresentao da metodologia usada
no trabalho inserindo o leitor nos espaos investiga-
dos e no III, uma reflexo sobre a modernidade e a
escola. A escola onde foi realizado o estudo, a legis-
lao que a rege, as relaes sociais e as trocas de
saberes que se estabelecem neste ambiente a pro-
posta do IV, o ltimo captulo deste livro.
Para a realizao desse trabalho, segundo a es-
critora, vrios autores contriburam para a compre-
enso do fenmeno e a tessitura do texto, citando
com mais detalhes Freire, Morin, Spsito e Charlot,
como os grandes referenciais tericos.
A autora inicia com Paulo Freire, cuja viso hu-
manista de mundo, mostra a escola como lugar de
troca de saberes e afetividade, onde educadores e
educandos se encontram para uma tarefa conjunta,
alertando tambm, para a necessidade do dilogo e
reflexo entre os sujeitos que ocupam esse espao.
Edgar Morin contribuiu, nesse estudo, para o en-
tendimento do pensamento moderno, mais global e
conseqentemente mais complexo que na opinio
da autora fundamental para podermos entender a
sala de aula de uma escola de EJA, na qual a diversi-
dade das pessoas uma de suas caractersticas bsi-
cas. Morin diz que a razo no explica tudo, o dilo-
go deve superar as polaridades e a verdade no est
s numa direo.
Para entender os jovens, camada da populao
que freqentemente citada como categoria proble-
ma, suas inquietudes e anseios, a autora baseou-se
em Marlia Sposito que alm de, historicamente, de-
senvolver um trabalho relevante na rea da EJA, atra-
vs de seus escritos sobre a juventude brasileira, tem
uma voz que ecoa de maneira generosa e respons-
vel sobre essa realidade.
A autora relata a influncia dos estudos e leituras
das obras de Bernard Charlot e das informaes re-
cebidas nas palestras proferidas por este pesquisa-
dor. Ressalta que a realizao de um estgio, na Uni-
versidade de Paris sob a orientao desse professor,
foi fundamental para o desenvolvimento de seu es-
tudo e entendimento sobre seus alunos. Destaca a
leitura positiva que o pesquisador faz acerca dos alu-
nos que fracassam na escola, geralmente rotula-
dos: de inferiores. Aqueles, como dizia Charlot,
viveram situaes de fracasso que fizeram com que
repetissem na escola ou a abandonassem.
De acordo com Charlot, diante de um aluno
que fracassa em um aprendizado, em geral, fala-
se em deficincias, carncias, lacunas, ou seja, faz-
se uma leitura negativa da situao enquanto uma
leitura positiva busca compreender como as situa-
es de fracasso foram se constituindo na trajet-
ria escolar deste aluno e quer saber: o que est
acontecendo com este aluno? O que fez? O que
pensou? Enfim, a leitura positiva quer saber o que
est ocorrendo, em que situao fracassa e em
quais consegue ter sucesso.
A partir dos produtos de seu trabalho, Carmen
Brunel, considera que vrios so os motivos pelos
quais os jovens optam pela EJA cada vez mais cedo
e que os fatores emocionais, socioeconmicos e
familiares foram mais determinantes do que os cog-
nitivos.
Um passeio pelo tempo - Relatando de forma
breve, Brunel faz uma retrospectiva de sua trajetria
profissional, as relaes com alunos da EJA e a im-
portncia de suas vivncias para a constituio de
seus estudos. Relata que iniciou como docente, em
uma escola privada, na rea de Cincias em 1987,
permanecendo durante dez anos, perodo, segundo
a autora, foi importante para perceber as caractersti-
cas, de forma crtica, dessa modalidade de ensino e
as mudanas ocorridas no perfil dos alunos, situa-
es essas que a levaram a indagaes e a necessi-
dade de investigaes mais apuradas e nessa dire-
o ingressou no curso de Mestrado, em Educao
na UFRGS, em 1999. Destaca ainda que nesse cur-
so, um dos autores que mais a impressionou foi Pau-
lo Freire e considera que este trabalho uma aposta
na educao e no prazer que o ensinar e o aprender
pode proporcionar a alunos e professores.
Captulo 1 - Jovens na EJA: um fenmeno
dos anos 90
De acordo com Brunel, o rejuvenescimento da
populao da EJA surge no panorama brasileiro a
partir dos anos 90 em uma modalidade de ensino
que, na sua gnese, destinava-se mais ao pblico
adulto do que ao jovem. Para analisar a trajetria
escolar de alguns alunos e os motivos pelos quais
optaram pela EJA foi preciso ouvi-los mais densamen-
te para entender esse fenmeno.
Segundo a autora, fatores pedaggicos, polticos,
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legais e estruturais fazem com que muitos jovens pro-
curem cada vez mais a EJA e a cada ano mais preco-
cemente: a falta constante de professores na escola
pblica, a carncia evidenciada nas condies fsi-
cas e de material didtico-pedaggico de muitas es-
colas bem como os que facilitam o ingresso dos alu-
nos tanto do ponto de vista legal - houve um rebai-
xamento na idade mnima para matrcula, quanto do
poltico existem procedimentos praticados no sis-
tema de ensino que estimulam os alunos em defa-
sagem idade/srie a deixarem o ensino regular e in-
gressarem na EJA, fato evidente, no decorrer da pes-
quisa nas falas de alguns professores e diretores.Outra
situao problemtica dentro do sistema de ensino
sentida pelos diretores, professores e que afetam di-
retamente a vida de muitos jovens e adolescentes
que a oferta de escolas pblicas de ensino mdio,
principalmente no turno da noite, menor que a
demanda existente e dessa forma os alunos acabam
indo para a EJA.
Em relao aos professores da EJA, Brunel cita
que diariamente depara-se com jovens com histri-
co de repetncia, de abandono da escola e desmoti-
vados, a ponto de comprometer um possvel sucesso
escolar. Nesse sentido, alerta sobre a importncia
de ouvir estes jovens excludos do ensino regular,
(re)significarmos o lugar desses alunos, superarmos
o rtulo de fracassados e retomar com eles sua po-
sio de sujeitos no processo educativo. Ressalta
ainda que, reconhecer as capacidades individuais
e criativas destes alunos faz com que adquiram no-
vamente um sentimento perdido de pertencer ao es-
pao escolar advindo, em geral, de diversas repetn-
cias, histricos de violncia, excluso da escola re-
gular, envolvimento com drogas, abandono da fam-
lia, entre outros fatores.
O significado da escuta no ato pedaggico - A
autora relata que em uma de suas aulas relembrou
seu passado na escola - poca chamada primria e
de cenas na sala de aula. Todos os alunos uniformi-
zados, sentados enfileirados, sem poder falar, quase
imveis e a professora em p frente dos alunos, em
uma escola que tinha por objetivo formar futuros ci-
dados praticamente iguais, obedientes e passivos.
Era uma outra poca, com poucas informaes, en-
tretanto, nos ltimos trinta anos, o conjunto de mu-
danas socioculturais delineia um panorama diferente
para os jovens que, na sua maioria, tm acesso te-
leviso, muitos aos computadores e a liberdade, tan-
to na famlia, quanto na escola bem maior.
Brunel frente a esses saberes acredita que a esco-
la atual no est mais satisfazendo as expectativas
de muitos jovens e precisa rever conceitos e posicio-
namentos e nesse sentido, conclui que precisamos
repensar o espao escolar e trabalharmos na cons-
truo de novas relaes entre todos seus ocupan-
tes. Fundamentando-se em Paulo Freire, aborda a
importncia na sala de aula do dilogo, da reflexo e
da comunicao: dar voz aos nossos alunos,ouvi-
los, incentivar e propiciar que participem do proces-
so pedaggico e que junto, tenhamos nossa fala res-
peitada; enfim, que o ambiente escolar ensine a vi-
ver com o outro, respeitando-o e sendo respeitado.
Salienta que escutar mais do que o simples ou-
vir: tentar, pela fala do outro, entend-lo na sua
inteireza; prestar ateno nos seus gestos, nas emo-
es que as palavras suscitam, construir junto um
dilogo prazeroso.E complementa: o professor que
trabalha na EJA precisa estar aberto para um ouvir
mais personalizado, levando em conta a idade do
aluno, sua situao financeira, seus sonhos e medos,
sua posio na famlia, para compreender sua fala, e
assim, nesse estudo se props a ouvir com cuidado
os jovens, em uma escuta sensvel, a fim de entend-
los melhor e compreender os motivos pelos quais
optaram pela EJA.
Captulo 2 - As idias, os espaos e os sujeitos
Segundo a autora, a EJA, oferecida pela rede pri-
vada, recebe a cada ano um contingente cada vez
maior de adolescentes e jovens. A categoria jovem
ou juventude no tem uma definio rgida, pois de-
pende mais de circunstncias histricas do que da
condio biolgica. No Brasil, segundo dados esta-
tsticos, jovens seriam os indivduos entre os 17 e 25
anos, cuja denominao liga-se principalmente
dependncia financeira da famlia e insero no
mercado de trabalho. Brunel explica que como o
estudo foi realizado com jovens de um curso de en-
sino mdio da EJA, no poderiam ter menos de 18
anos, idade mnima legalmente estabelecida para o
ingresso nesta modalidade de ensino.
Os espaos percorridos - O estudo desenvolveu-
se basicamente com jovens de uma escola particular
de EJA, situada no centro de Porto Alegre, turma da
manh, na etapa final de ensino mdio, entretanto,
de acordo com a autora, para que no ficasse com
uma viso parcial da realidade, outros espaos na
esfera pblica, municipal e estadual, na cidade de
Porto Alegre, e no Rio Grande do Sul, foram tambm
pesquisados. Nesses espaos foram adquiridos do-
cumentos, com dados estatsticos para a pesquisa,
registrados depoimentos e informaes sobre proje-
tos desenvolvidos na rea, por meio de entrevistas
com membros da equipe pedaggica.
Com os jovens que constituam essa turma foram
programados seis encontros: um encontro de dilo-
go com os alunos para a explicao sobre o estudo e
a participao deles nos cinco posteriores, onde se-
riam discutidos temas ligados vida escolar e assun-
tos ligados realidade da juventude, alm da obser-
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vao pela autora de atividades realizadas pela tur-
ma. Na opinio da pesquisadora, esses alunos va-
lorizam o tempo atual dedicado escola, pois sua
trajetria escolar foi permeada por reprovaes e
perodos de ausncia por vrios motivos.
Para serem ouvidos mais densamente, entre os
jovens da turma, foram escolhidos seis: dois rapazes
e quatro moas, de acordo com vrios critrios como
gnero, etnia, naturalidade, escola de origem, entre
outros. O nmero maior de moas foi decorrente da
maior disponibilidade para permanecer aps o hor-
rio normal para conversas, entrevistas, gravaes e
entrega de material escrito. Foram entrevistados, tam-
bm, sete professores e a equipe pedaggica da es-
cola, bem como representantes de outras instituies
na rea de educao de jovens e adultos.
Dessa forma, a anlise de documentos, os relatos
orais, os depoimentos por escrito, as entrevistas, a
elaborao de um dirio de campo, a observao de
tudo que acontecia, constituram o material neces-
srio para a pesquisa.
Conhecendo os sujeitos - Foi fundamental co-
nhecer a trajetria escolar dos seis jovens que fo-
ram ouvidos, dos demais da turma e de seus profes-
sores para desvelar alguns dos motivos pelos quais
os alunos optaram pela EJA e conseqentemente
conhecer as possveis causas do rejuvenescimento
desta populao.
Reconhece a autora que muitos so os fatores que
atraem os jovens para escola de EJA, principalmente
a privada: a agilidade e rapidez na concluso dos
cursos; o convvio mais direto com a diferena de
classe, etnia, idade, cultura; a flexibilidade de seus
horrios e currculos e a liberdade, um pouco maior,
em relao postura e fala do aluno e professor.
Alerta ainda para o fato de que muitos dos estabele-
cimentos privados, preocupados com o lucro, com-
prometem o saber.
Frente a essa realidade ressalta que o papel do
professor de EJA alm de extremamente importan-
te, haja vista que esses jovens possuem um histri-
co escolar repleto de problemas nos campos cogni-
tivo, social, econmico e emocional, complexo,
visto que muitos se sentem perdidos diante da rea-
lidade em relao ao saber, emprego e sobre a im-
portncia do estudo para a sua vida e insero no
mercado de trabalho.
Nas entrevistas observou-se que esses alunos pro-
curam um professor mais acessvel ao dilogo e atento
s suas dificuldades, e em conversas em sala de aula
percebe-se que respondem positivamente s expec-
tativas quanto ao aprender na medida em que so
provocados e recebem muito carinho de seus pro-
fessores, contrariando o estigma sobre o aluno da EJA
(aquele que no gosta de estudar, no gosta de seus
professores e no tem interesse pelo saber). Na opi-
nio dos prprios professores, o trabalho com esses
alunos exige um professor mais flexvel, atento s
dificuldades de cada um e que mantenha um dilo-
go constante com os alunos e lhes ajude a recuperar
a auto-estima na sala de aula, e, muitas vezes, na
vida particular.
O mercado de trabalho instvel, as relaes fa-
miliares freqentemente fragilizadas, a falta de con-
fiana no futuro so fatores que perturbam esses jo-
vens, muitas vezes atirando-os s drogas, motivan-
do-os a comportamentos de violncia ou a uma ati-
tude de apatia e desnimo.
Captulo 3 - A escola no contexto da
modernidade: algumas reflexes
Levando em conta que a escola no est aten-
dendo s expectativas de uma boa parcela de jovens,
a autora acredita que entender o pensamento mo-
derno, a mentalidade atual e como a instituio es-
cola surgiu e se constituiu ao longo do tempo, apon-
te caminhos para o entendimento do fato. Para tan-
to, aborda as modificaes na maneira de pensar da
humanidade ocidental nos sculos XVIII, XIX e du-
rante o XX.
Com o advento do sculo XVIII, a modernidade,
estilo novo de vida e o pensamento do homem per-
meado de dvidas sobre sua vida, questionando suas
crenas, limites e certezas, procurando suas respos-
tas, no mais nos mitos e tradies, mas nas razes
explicitadas pela razo e cincia. O pensamento deste
sculo foi marcado pelo desenvolvimento do espri-
to de anlise, baseado na influncia de Descartes.
A racionalidade cientfica, prpria da cultura da
modernidade implantou na educao uma sobrepo-
sio do saber cientfico ao saber popular e, em con-
seqncia, o homem esquece suas origens, o respei-
to pela natureza, os ritos de seus ancestrais at se
tornar frio, calculista e racional. Neste quadro, sur-
gem ento os processos educacionais institucionali-
zados, a escola e os professores e ao sistema educa-
cional atribudo relevante papel, estruturando-se
como um aparato do Estado.
Em meados do sculo XIX, a quebra da dinmica
da emancipao social e regulao: processo hist-
rico de transformao das energias emancipatrias
em energias regulatrias o homem moderno deve-
r aceitar as regras impostas pela sociedade.
Por fim, a autora, ao refletir sobre o impacto que
o pensamento moderno causou na humanidade, cuja
proposta carregava uma nova maneira de ver e viver
no mundo, leva a entender como as relaes huma-
nas e sociais se constituram ao longo do sculo. Cita
tambm que o pensamento iluminista, propalado pela
Modernidade, na tentativa de livrar o homem das tre-
vas libertando-o dos mitos, crenas, da magia, ins-
taurando o seu poder sobre a cincia, tornou-o vti-
16 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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ma de um novo engodo: o progresso da dominao
tcnica. Assim, toda maneira de pensar, determinista
e mecnica, deixou de fora o amor, a f, as paixes,
a desordem e a certeza.
A escola e seu projeto civilizatrio - A autora se
reporta s caractersticas da escola em sua origem:
responsvel pela reproduo de um saber cientfico
sistematizado e domnio da cultura escrita, manten-
do a mentalidade racionalista, utilitria e tecnicista,
divulgada como verdade pela Modernidade, tinha
como idia qualificar o indivduo para o mercado de
trabalho ao sobrepor o desejo de formar homens com-
prometidos com o social, questionadores, capazes
de produzir novas maneiras de pensar e agir.
Essa escola chega aos nossos dias como uma
instituio questionvel nos seus conceitos bsicos
necessitando de uma nova roupagem, frente s de-
mandas do mundo atual. O modelo capitalista atu-
al no se baseia mais na mo-de-obra em massa,
como na origem da Modernidade e da escola, exi-
ge sim, pouca e muito especializada e, dessa forma
agrava-se a situao de desemprego, fome e mis-
ria na sociedade como um todo que afeta, em espe-
cial, a juventude. Uma sociedade em que as rela-
es humanas esto conturbadas, onde as pessoas,
freqentemente sozinhas, podem ter no computa-
dor e na TV a resoluo da solido, onde paira o
medo da violncia nas ruas, do desemprego e de
um futuro sem perspectivas.
Entretanto, acredita Brunel que a crescente pro-
cura pela religio, pelo esotrico e a preocupao
com a natureza, estabelecer uma nova mentalida-
de e palavras no discurso em muitos setores da so-
ciedade como: diferena, solidariedade, f, amor,
carinho, afeto, o que pode representar indcios de
grandes transformaes na maneira de agir e viver
da humanidade.
Explicita tambm que a razo, definida pela Mo-
dernidade, no explica tudo, de forma que o dilo-
go deve superar as polaridades e o conhecimento
deve negociar com a incerteza. Ao trazer todo o
pensamento no-linear, no determinista para sua
pesquisa explica que sentiu a necessidade de pen-
sar a sala de aula de uma escola de EJA sob uma
lgica no mais dual, como por exemplo: aluno-
professor, o que sabe e o que no sabe, entre ou-
tras, mas sob uma lgica mais global, com outros
olhares, percepes, em um pensamento mais inte-
racionista e abrangente.
Nesse sentido, lembra o que Morin diz: deve-
mos abandonar um tipo de explicao linear por
um movimento circular, das partes ao todo e do todo
s partes, para compreendermos uma situao ou
fenmeno. Baseando-se nestes aspectos e conside-
rando a educao, sobretudo a escolar, comparti-
mentada e disciplinar, adverte que deve ser trans-
disciplinar e o ensino fragmentado deve dar lugar a
um conhecimento mais global, no perdendo de
vista as diferentes reas e abordagens, promovendo
um dilogo entre elas.
A educao do futuro, de acordo com Morin,
requer saberes que toda a sociedade deveria saber
e transmitir, no prontos e limitados, mas de acordo
com as regras prprias de cada sociedade, respei-
tando os seus conhecimentos e sua cultura. Com-
plementa a autora que a educao do futuro no
deve desprezar o saber cientfico e o tcnico, con-
tudo adicionar o humano para entendermos o alu-
no preciso v-lo com um todo: ser biolgico, cul-
tural e social.
Dialogando com as diferenas: por um contrato
social - Fundamentando-se em Morin, a autora re-
conhece cada ser humano como nico e ao mesmo
tempo, parte de uma humanidade que, quando en-
tramos em uma sala de aula, se apresenta. Cabe aos
professores fazer com que o aluno se apresente por
inteiro, nos seus conhecimentos cognitivos e possa
compartilhar seus saberes e vivncias dirias em
uma relao de respeito pelas diferenas. Nesse
sentido, para entendermos os jovens da EJA, com
suas diversidades e problemas preciso v-los mais
do que simples alunos: preciso saber como vem
a vida, a situao de seu pas, suas trajetrias esco-
lares e como percebem a escola, seus traumas, uto-
pias, medos, paixes, desejos e as relaes que es-
tabelecem com o mundo; necessrio por parte do
professor um pensamento complexo com circula-
o de idias, com uma reflexo de carter multidi-
mensional, valorizando as dimenses biolgica,
social e individual desses jovens.
Captulo 4 - Um espao da EJA:
de retorno escola
Levando em conta suas experincias como pro-
fessora e coordenadora em escolas de EJA, no antigo
supletivo voltado para o ensino mdio, com alunos
maiores de idade, a autora explica que isso possibili-
tou conhecer suas dificuldades. Depois as escolas
passaram a oferecer as sries finais do ensino funda-
mental o que por disposio legal, possibilitou o in-
gresso de alunos a partir de quinze anos, fato que
estimulou a procura de jovens e adolescentes por esta
modalidade de ensino.
Escolas de EJA: espaos em mutao - H al-
guns anos atrs, os cursos privados de EJA prepara-
vam os alunos para os exames supletivos e eram
realizados, em geral, em estabelecimentos com ca-
ractersticas semelhantes a cursinhos pr-vestibula-
res. A partir de 1999, por efeito legal, enquadrados
na categoria de escolas de educao de jovens e
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adultos, estes estabelecimentos passaram a reali-
zar avaliaes em suas sedes e emitir certificados
oficiais e tiveram que se adaptar s exigncias le-
gais de ampliao de seu espao fsico, com dispo-
nibilizao para bibliotecas e laboratrios, alm de
aumento de carga horria das disciplinas.
Entretanto, de acordo com as observaes feitas,
a implementao dessas modificaes no alterou
algumas das caractersticas prprias deste tipo de
escola, as quais atraem os jovens e so determinan-
tes na escolha e continuao deles nesse espao:
prdios comerciais, na maioria em centros urbanos;
na durao de seus cursos; nos regimentos escola-
res; na flexibilizao de seus currculos, na metodo-
logia usada, e, principalmente o ambiente escolar, a
diversidade dos alunos e a relao de amizade entre
professores/alunos e alunos/alunos. Nas entrevistas
e depoimentos por escrito de professores e alunos,
no decorrer do trabalho, a autora observou a atitude
compreensiva dos professores relacionados ao con-
tedo e problemas emocionais que trazem para o
cotidiano escolar.
O aumento de jovens nas salas de aula de EJA,
exige do professor, acostumado com alunos no to
jovens, em geral, longe da escola por muito tempo,
um novo olhar para os recm-egressos da dita escola
regular. O trabalho com estes alunos cada vez mais
jovens um desafio para o professor, mas ficou vis-
vel, apesar de todos os problemas, um ambiente fa-
vorvel para o trabalho com as diferenas individu-
ais, dada a compreenso dos professores e alunos. O
professor enfrenta vrias dificuldades: espao fsico,
grande nmero de alunos e, em conseqncia, co-
nhecer todos individualmente e saber de seus pro-
blemas mais imediatos.
Na fala dos professores, percebe-se, que o tem-
po em sala de aula usado para tratar de conheci-
mento e tambm para o dilogo com os alunos. Opor-
tunizar que falem da sua vida, dos seus sentimentos
importante nesse contexto, pois so encontrados
os mais diversos tipos de alunos, com histrias, mun-
dos e comportamentos diferentes: os que pararam
de estudar por dificuldades financeiras, alguns por-
que reprovaram mais de uma vez, outros porque na
adolescncia desistiram dos estudos por no ser, na-
quele momento, prioridade. Na fala dos jovens, fi-
cou claro que no existe apenas um motivo para
explicar o rejuvenescimento desta populao e sim
vrios fatores que foram identificados como: a ne-
cessidade de recuperar o tempo perdido, os pro-
blemas com a escola pblica, as reprovaes, em
suma, cognitivos, pessoais e emocionais. Nos trs
turnos foram encontrados jovens com dificuldades
graves de aprendizagem (provavelmente classifica-
dos em outras escolas como especiais), alunos com
deficincia visual e de locomoo, bem como com
histricos de violncia e com passagem por insti-
tuies para menores infratores.
Ressalta ainda que, alm da constatao desse
rejuvenescimento, ainda possvel encontrar muitos
adultos, principalmente no noturno, que desejam
recuperar a auto-estima perdida ou pela necessida-
de de qualificao para o mercado de trabalho. Cita:
policiais civis e militares, funcionrios pblicos, pro-
fissionais liberais ou assalariados, garotas de progra-
ma, mulheres que abandonaram o estudo porque
casaram e moas que engravidaram e desistiram de
estudar. Um outro aspecto o envolvimento de al-
guns jovens com drogas, ficando evidente, nos de-
poimentos dos alunos em geral, a necessidade do
dilogo familiar.
Enfim, no universo trabalhado, verificou-se uma
mudana no perfil do aluno que freqenta a EJA, e
nesse sentido, Brunel afirma que a postura do profes-
sor deve ser afetiva em sala de aula, e ao mesmo
tempo no pode esquecer do seu papel de orientar e
dar uma diretividade neste espao, lembrando que a
autoridade no se baseia em atitudes duras e agressi-
vas, surge da generosidade, segurana e competn-
cia profissional aliadas a sua experincia de vida.
Os encontros: relatos, debates e descobertas - A
partir dos encontros com os alunos, com temas es-
pecficos j citados, segundo a autora, surgiram as
interlocues, que foram anotadas e os dilogos mais
abertos, lembrando que foram ouvidos, mais densa-
mente, os seis alunos selecionados. Pontos impor-
tantes do trabalho foram consolidados por meio dos
depoimentos por escrito, respostas a um question-
rio sobre a trajetria escolar dos alunos e relatos. Que
nas palavras da pesquisadora, que a seguir, de forma
resumida, so apresentadas:
os conceitos desses jovens sobre a vida, juven-
tude, violncia, escola e o amor so impressionan-
tes, de uma sensibilidade e compreenso que ia me
surpreendendo, fazendo acreditar na possibilidade
de sonhar com um mundo mais generoso para to-
dos; a aluna tima, l bastante, tira boas notas,
tem conscincia da sua realidade e sabe que no
inferior, nem seu professor pior ou melhor que ou-
tro, por isso sofre quando discriminada. este tipo
de discriminao soma-se aos traumas, s reprova-
es, s diversas dificuldades dos jovens durante sua
trajetria escolar...
Os jovens: resistncia, sonho e esperana - Con-
siderando as falas dos jovens, Brunel explica: para
eles o bom professor aquele que prende a ateno
do aluno, explica bem a matria e ao mesmo tempo
mantm a disciplina. Outro aspecto apontado por
duas das quatro alunas selecionadas na turma, est
relacionado a traumas causados por certas atitudes
de professores, decisivos na vida particular e no seu
processo escolar, pois acarretaram atrasos nesta tra-
18 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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jetria. Mas, no podemos esquecer de atitudes/
posturas de professores que podem repercutir po-
sitivamente na vida escolar dos alunos e causar, o
que Charlot chama de declic - uma luz ou estalo
que surge e permite ao aluno perceber coisas an-
tes no percebidas; como se no existisse sada
e comeasse a surgir uma outra imagem de si , uma
outra relao consigo, com o outro e com o mun-
do. Segundo o mesmo autor, o declic, pode surgir
atravs da religio, de um amor, de um amigo ou
pessoa especial.
Assim, nossas atitudes so determinantes na vida
daqueles que compartilham o mesmo espao, mes-
mo que seja por poucas horas na sala de aula; o ou-
tro que d sentido aos nossos atos. Lembrando Paulo
Freire, o dilogo uma exigncia existencial, e neste
contexto, um estar junto, mais dialgico e prazeroso
com esses jovens importante para a continuidade
de seus estudos e talvez para a diminuio de alguns
traumas que a escola regular tenha deixado.
Uma escola onde todos tenham os mesmos di-
reitos... - So citados como fatores relevantes na
opo dos alunos pela EJA, a falta de uma poltica
pblica eficiente na rea da educao e o conse-
qente descaso com a escola pblica. A autora cons-
tata que, apesar das descontinuidades e rupturas na
trajetria escolar de cada um, a escola ocupa um
espao importante na vida deles e continua sendo
uma referncia positiva, e defende: cabe aos edu-
cadores, tambm ter uma viso positiva sobre a si-
tuao deles.
Os jovens, a escola e o saber - Retomando a
necessidade da leitura positiva defendida por Char-
lot, a pesquisadora se detm em trs questes bsi-
cas, que o autor considera para reflexo: qual o
sentido da escola para o jovem?Como se mobiliza
at ela? Como se v dentro e fora dela? Ainda de
acordo com Charlot, esses questionamentos tambm
valem para o professor.Sem saber o porqu est na
escola, o aluno faz de conta que estuda e o mesmo
pode acontecer com os professores, fazem de con-
ta que ensinam. Para Charlot a crise da escola.
Brunel entende que a grande procura pela EJA por
alunos de todas as idades e, em especial, pelos jo-
vens, est relacionada tambm com a crise da es-
cola que tambm social, poltica e econmica; e
pensando de forma mais ampla a crise da pr-
pria modernidade, nos seus pressupostos bsicos.
Se a modernidade est em crise, a escola tambm
est.; se a modernidade fracassa em muitos de seus
pressupostos, a instituio escolar fracassa e mui-
tos alunos tambm. Dessa forma, nem sempre o
fracasso uma carncia ou falta, pois o aluno
pode fracassar em uma escola e ter sucesso em
outra; a anlise da situao de fracasso dever vista
em relao aos aspectos cognitivos, bem como aos
individuais, sociais e econmicos.
O sentido e o prazer de estar na escola - Para
que o processo educativo seja eficiente trs elemen-
tos so primordiais: um sentido real de ir escola, o
prazer de estar nela para aprender e a atividade inte-
lectual a ser desenvolvida.
Ser jovem esperar que o melhor ainda acon-
tea... - A pesquisa mostrou muitos alunos tem um
capital cultural que os possibilita a avanarem no
processo escolar- muitos escrevem poesias, letras
de msicas, fazem teatro, entre outras atividades.
Alunos que sonham com uma vida mais digna para
todos, e esperam que uma nova ordem se estabelea
e novas relaes se construam. As falas dos jovens
retratam que se aposta num futuro melhor, tanto para
eles quanto para os seus, apesar dos estigmas, do
difcil caminho j percorrido por muitos e que ainda
tero de percorrer para alcanarem seus objetivos.
Consideraes finais
A ausncia de polticas pblicas eficientes na rea
da educao, a repetncia, os problemas de ordem
pessoal, so alguns dos fatores responsveis pelo
abandono da escola regular por parte de muitos jo-
vens e ingressassem na EJA, que se apresenta como
opo atraente, uma vez que lhes proporciona a
oportunidade de concluir seus estudos num curto
espao de tempo. Para muitos desses jovens, voltar a
estudar acreditar em um futuro melhor, em cursar
uma faculdade ou sonhar com um bom emprego.
A autora considera que pode descobrir nesse tra-
balho indivduos criativos, sensveis, conscientes do
seu entorno e que procuram um espao no qual acre-
ditam ter de direito, mas por outro lado, muitos des-
ses jovens sofrem por serem tachados de irrespons-
veis, terem sua imagem ligada s drogas, promis-
cuidade, ao desemprego e ainda por freqentarem a
EJA, modalidade vista ainda como de segunda classe
cujos alunos so inferiores. Em relao aos professo-
res, tambm historicamente considerados como de
segunda classe, esto junto com os alunos para su-
perarem barreiras, quebrarem tabus e resgatarem a
auto-estima perdida do aluno.
Neste sentido, o rejuvenescimento dessa popu-
lao foi entendido como um processo complexo e
multifacetado que parte de fatores scio-econmi-
cos e se estende at as relaes familiares, afetivas
e culturais.
Sntese elaborada por Helena Igncio de Mora-
es, graduada em Biologia (USP) com ps-graduao
em Tecnologias Interativas aplicadas em Educao
pela PUC/SP.
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CANDAU, V. M. (org) Petrpolis, Vozes, 2002
Questes como multiculturalismo, raa, gnero,
identidade, poder, conhecimento, pertinncia, tica
exercem um papel importante na definio do signi-
ficado e das finalidades da escolarizao, no que sig-
nifica ensinar e na forma como os (as) alunos (as)
devem cumprir o processo, para viver em um mun-
do que est cada vez mais globalizado, tecnolgico
e racialmente diverso, que em qualquer outra poca
da Histria.
A instituio escolar est construda sobre uma
afirmao de igualdade (de acesso, de formas de
aprender e de ensinar), enfatizando uma base cultu-
ral comum a que todos os cidados e cidads de-
veriam ter acesso. Articular igualdade e diferena,
essa base cultural comum e expresses de uma plu-
ralidade social e cultural , hoje, um grande desafio
para os educadores.
Globalizao - A globalizao um tema muito
tratado em nossos dias por pensadores, intelectuais
e analistas de diversos campos. A favor ou contra,
muitos pronunciamentos, sob os mais variados n-
gulos: econmico, poltico, antropolgico, sociol-
gico, lingstico, educacional...
Uma das tendncias atuais na literatura de per-
ceber a globalizao a partir de trs perspectivas: 1)
ela plural so vrias globalizaes; 2) ela no
linear, ou seja, no h etapas ou passos que indi-
cam um estado final globalizado e 3) no recente,
a imposio de modelos dos vencedores antiga na
histria da Humanidade. Assim, cada pas, depen-
dendo de sua posio na lgica do capitalismo (cen-
tral ou perifrico) viver um tipo de globalizao, que
ser tambm vivida diferentemente entre os grupos
sociais internos de cada Nao.
O ser humano se depara com mltiplas identida-
des individuais, familiares, comunitrias, locais,
regionais, supranacionais que, ao mesmo tempo
em que contribuem para a desconstruo de concei-
tos genricos (brasileiro, ser humano, morador da
comunidade X, etc), tambm do sentido vida dos
indivduos e exatamente pela percepo de mlti-
plos pertencimentos: etnia, gnero, religio, estilo de
vida, etc. Ou seja, assume-se uma forma de ver, pen-
sar e explicar o mundo do outro (o que Roberto Da
Matta chama de difuso) que ser interpretada e ado-
tada de uma forma especfica pelo grupo que a assu-
me (aculturao).
A cultura nacional e a religiosa, que teriam fun-
SOCIEDADE, EDUCAO E CULTURA(S):
QUESTES E PROPOSTAS
cionado at hoje como elementos de ligao, inte-
grao e unidade das sociedades, passam por uma
mudana que, ao afirmarem suas diferenas, geram
justamente a fragmentao social, ou seja, globali-
zao, na esfera cultural, num contexto de comuni-
cao de massa, no necessariamente uma homo-
geneizao. Ao contrrio, a) os meios de comunica-
o uniformizam ao emitir uma mensagem nica
por canal por vez, mas de uma forma relativa, pois
os indivduos no so folhas em branco; b) a identi-
dade constituda pela ao de diversos agentes que
tambm podem ser conflitantes entre si (TV, famlia,
escola, igreja); c) a comunicao de massa no
homognea, emite diferentes mensagens, em diferen-
tes horrios, em diferentes programas, em diferentes
canais; d) a cultura de massas reflete vises de mun-
do das pessoas que a fazem, estando, portanto, inse-
rida dentro de uma determinada viso cultural ela
tambm e e) o processo de recepo e interpretao
das mensagens culturais no uniforme.
Cinco grandes mudanas na segunda metade do
sculo XIX explicam esse movimento de criao de
identidades flexveis, abertas e contraditrias:
1 - A concepo materialista do mundo social e
a noo de sujeito histrico da obra de Karl Marx;
2 - A elaborao da idia de inconsciente por
Freud e os estudos posteriores que mostram que a
identidade uma construo dinmica com base em
processos psquicos e simblicos;
3 - A conceituao de Saussure na lingstica, que
estabelece que uma lngua um sistema social, um
artefato cultural;
4 - O poder redefinido por Foucault, algo din-
mico, de dupla face (coletivo e individual), relaes
onde a disciplina conforma os indivduos e
5 - O surgimento do feminismo como crtica te-
rica a concepes rgidas e genricas de gnero, que,
junto com movimentos outros (de jovens, homosse-
xuais, negros, pacifistas, etc), fragmentaram a arena
poltica, iniciando um processo histrico de reco-
nhecimento.
O papel da Escola e da Educao - Duas ques-
tes, entre os diversos recortes possveis, se desta-
cam para a anlise: a qualidade de ensino e a diver-
sidade cultural. A qualidade de ensino se liga glo-
balizao por trs grandes fios: o econmico (a glo-
balizao um processo de lgica de mercado, que
exige um novo perfil de mo-de-obra com forma-
o geral e profissional qualificada); o poltico (as
utopias pelas quais se luta, um projeto de sociedade,
20 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de ser humano, de relaes, de participao, vida e
interferncia na vida coletiva, a escola como um es-
pao de luta, de afirmao das identidades nacio-
nais e de resistncia a dominaes), e o tecnolgico
(que tanto engloba a vertente de que a educao eli-
tiza como a que democratiza o acesso a tecnologias
informatizadas ou no, inclui e emancipa e abrange
tanto o uso de tecnologias como instrumento como
as relaes com os meios de comunicao e infor-
mao que caracterizam a sociedade contempor-
nea) . A diversidade cultural implica em pensar uma
educao escolarizada que possibilite prticas que
tanto tragam a globalizao e mundializao como
a afirmao de identidades. Assim, se, por um lado,
um dos trunfos da legitimao da escola tem sido o
seu papel de formadora de identidades, sejam estas
individuais, sociais e/ou culturais (o perfil de cida-
do, identidades a reforar ou combater, a pluralida-
de do mundo), por outro, a trama que rene cultura,
educao e globalizao leva discusso da capa-
cidade da escola em absorver e trabalhar as dife-
renas culturais cada vez mais visveis nas ltimas
dcadas. na discusso do currculo que se coloca
a perspectiva cultural, um campo minado de ten-
ses, e, simultaneamente, um campo de discusso
acerca das possibilidades e modalidades de dilo-
go entre os diversos grupos sociais, tnicos e cultu-
rais. Trata-se de perceber a escola como espao
construdo no cotidiano, na possibilidade de se pen-
sar o processo escolar educativo como heterog-
neo, fruto de uma ao recproca sujeito-institui-
o, capaz de reconhecer e incorporar positivamen-
te a diversidade no desenvolvimento dos alunos e
alunas enquanto sujeitos culturais.
Cultura e Identidade - A identidade um con-
ceito de muitos sentidos, representando tanto o que
diferencia, ou torna exclusiva uma pessoa como a
pertinncia a um grupo especfico. Seja no sentido
jurdico, psicolgico ou cultural, fundamental na
compreenso das relaes humanas, sociais e edu-
cativas, uma vez que tambm representa a consci-
ncia que algum tem de si mesmo. A cultura pode
ser entendida como um iceberg, na parte visvel,
elementos como a arte, literatura, produo cient-
fica, msicas popular e erudita etc; na parte sub-
mersa os valores, papis relativos a gnero, idade,
classe social, conceitos de justia, amor, relaes
parentais, entre muitos outros. A identidade cultu-
ral, portanto, so os aspectos de nossas identidades
que surgem de nossa pertena a culturas tnicas,
raciais, lingsticas, religiosas, regionais, nacionais,
etc e o que nos inclui e nos define com marcas
prprias de uma turma, tribo ou instituio. Esse
carter , ao mesmo tempo o que define e o que ex-
clui/inclui num sistema social. Ou seja, a identidade
uma concepo relacional e situacional, que coe-
xiste e convive num determinado tempo-espao-
contexto. Surge a questo, porm, que a de defi-
nir, dar um limite. Por exemplo, o que o Brasil?
Um pas tropical, bonito por natureza (Jorge Bem),
uma grande ptria sem importncia [onde] ser meu
fim ver TV na taba de um ndio programado para s
dizer sim (Cazuza), mulatas, futebol, praias, condu-
o superlotada, favela sem luz e saneamento e Sho-
pping Center tecnolgico? Qual a msica brasilei-
ra: samba, mangue beat, bossa nova, ciranda, for-
r, fandango, sertanejo, MPB? menos brasileiro
o rap, o reggae ou o rock? a que surge o concei-
to de cultura hbrida, um processo onde distintas
misturas culturais coexistem e convivem, cruzadas,
sincretizadas ou miscigenadas e interpretadas e ain-
da assim, distintas e especficas.
Nem todas as igualdades so idnticas, nem to-
das as diferenas so desiguais (Milton Santos). Dife-
renciar algo no necessariamente discriminar e a
diversidade no equivale a desigualdade. Um dos
desafios lanados s sociedades hoje justamente o
de articular os valores de autonomia, liberdade, di-
reito diferena, solidariedade e igualdade. Como
afirma o socilogo portugus Boaventura de Sousa
Santos: as pessoas e os grupos sociais tm o direito
a serem iguais quando a diferena os inferioriza e o
direito a ser diferentes quando a igualdade os desca-
racteriza. Com a tecnologia de comunicao e in-
formao, circulam dados e conhecimentos que atra-
vessam o planeta, pelos rdios, TVs, jornais, compu-
tadores, correios, telefones... e a questo continua:
quem tem acesso? Potencialmente todos, porm no
basta o contato com o suporte comunicacional (ver
a TV ou ouvir o rdio), mas uma mediao, que pode
ser o nvel de alfabetizao, a compreenso e a tra-
duo do que dito/ouvido/visto. A desigualdade de
acesso capacidade tecnolgica, no s entre pa-
ses, mas tambm entre os habitantes de um mesmo
territrio, geram periferias que consumiro e critica-
ro os produtos culturais e ideolgicos veiculados
de formas diferentes. Isso compromete o desenvolvi-
mento democrtico e o desenvolvimento das socie-
dades. Os povos que foram colnias so os mesmos
que hoje recebem a parcela enlatada do conheci-
mento que circula rpido pelo mundo, so os que
no tm condies de produzir e desenvolver seus
prprios interesses, pois os meios de efetivar sua pro-
duo cultural esto vinculados a grandes empresas
transnacionais.
Democracia e Pluralidade Cultural - Falar em
democracia falar tambm de cidadania. Conceitos
que no so os mesmos da Grcia e Roma antigas,
pois uma das necessidades do mundo atual a de
caracterizar esse direito de participao social e po-
ltica. Assim, cidadania passiva, outorgada pelo
Estado, se diferencia a cidadania ativa, na qual o ci-
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dado, portador de direitos e deveres essencialmen-
te criador de direitos para abrir novos espaos e par-
ticipao poltica, algum que reconhece diferentes
sujeitos, com interesses diversos e vlidos, valores
pertinentes e demandas legtimas. A cidadania cul-
tural, segundo Marilena Chau, implica nos direitos
de a) criar, ampliar, transformar smbolos sem ser
apenas via belas-artes; b) fruir os bens culturais, ou a
recusa de excluso social; c) informao e comuni-
cao sem monoplios e d) diferena e expresso de
uma forma prpria de seu grupo, sem hierarquia en-
tre essas formas. A convivncia entre os grupos, inte-
resses e culturas se estabelece pelo jogo poltico,
pela superao da rotulao como minoria (mulhe-
res, crianas, idosos, minorias tnicas, sexuais, reli-
giosas...) para usufruir um direito a ter voz e vez. A
democracia no apenas um regime poltico com
partidos e eleies livres, mas uma forma de existn-
cia social, aberta, que abrange liberdade e igualda-
de de direitos sociais. A assuno de identidades,
porm, provoca reaes de grupos contrrios ou que
se sentem prejudicados, num processo complexo:
quanto mais visveis as identidades e a pluralidade,
maior o nvel de tenso a ser superado. A identida-
de s se afirma diante do diferente. Assim, a globa-
lizao em diferentes nveis e estgios ao longo do
planeta apresenta tambm diferentes efeitos sobre
os diversos extratos de populaes. Da surgirem
conceitos como multiculturalismo (justaposio e/
ou presena de vrias culturas em uma mesma so-
ciedade), interculturalismo (relaes entre diferen-
tes culturas), transculturalismo (componentes cul-
turais que vo alm das particularidades, passando
a estar presentes em todas as culturas que lhes ser-
viram de base), bem como uma reviso das noes
de maioria (grupo estruturado, autodeterminado) e
minoria (grupo cujo destino coletivo dependente
da boa vontade de um outro grupo, afastadas e/ou
tratadas diferencial e desigualmente), alm, portan-
to da viso estatstico-numrica.
Desenvolvimento - Durante dcadas, assumiu-
se que o sentido de desenvolvimento era necessaria-
mente econmico. Isso teve, como conseqncia
uma excessiva concentrao de riqueza, uma pro-
funda injustia social (analfabetismo e fome de imen-
so contingente de pessoas), um alarmante esgotamen-
to e deteriorao dos recursos naturais e sistemas de
sustentao da vida no planeta, uma dominao cul-
tural e reduo da diversidade cultural e uma con-
centrao de poder (tanto em nvel global como in-
ternos aos pases) que no permite s populaes
participarem do processo de tomada de deciso so-
bre assuntos importantes que as afetam. O filsofo
Mario Bunge, porm, apresenta aspectos do desen-
volvimento que vo alm e se inter-relacionam e
complementam: o biolgico (aumento do bem-estar
e melhoria da sade), o econmico (crescimento fi-
nanceiro pela ampliao do comrcio e industriali-
zao), o poltico (expanso da liberdade, garantia
de direitos e democratizao da tomada de decises)
e o cultural (pelo enriquecimento de sentidos, difu-
so da educao e avano tecnolgico e cientfico).
A ligao entre cultura e desenvolvimento o que
define, em uma sociedade o que ela e o que quer
ser. Uma das condies para o sucesso do desenvol-
vimento, portanto, o exerccio e a valorizao do
dilogo entre os diferentes grupos, via contato social
ou mediado pelas tecnologias de informao e co-
municao. O equilbrio entre desenvolvimento eco-
nmico, democracia poltica e equidade social a
nica garantia de um desenvolvimento harmnico,
eficiente e humano.
Antecedentes - Tanto na Europa como na Amri-
ca Latina e nos Estados Unidos, as propostas que vi-
sam articular a educao e a diversidade cultural
partem do reconhecimento da pluralidade de mani-
festaes e expresses culturais, sociais, tnicas, etc
que moldam a sociedade contempornea e suas re-
laes. Nos Estados Unidos, principalmente a partir
dos embates e na defesa da identidade racial dos
negros, superando o melting pot (caldeiro misto) que
apenas reconhece a diversidade tnica na origem.
Da mesma forma no Brasil com a idia de cadinho
de raas. Ou seja, reconhece uma diversidade na
origem, mas na atualidade essa diversidade teria
se homogeneizado, no faria mais sentido. Assim, s
experincias sociais e polticas de luta por direitos
civis liderada pelos afro-americanos juntaram-se as
reivindicaes de mulheres, homossexuais, latinos e
outros tantos grupos. A Europa, nos anos 1950-1960
j enfrentou o mesmo problema, trazido pela migra-
o de trabalhadores pouco qualificados, das ex-co-
lnias (Amrica Latina, Caribe, frica, sia...). Um
processo reverso do que houve durante o processo
de expanso europia. Os europeus no encontra-
ram na Amrica Latina ou na frica, um povo ind-
gena, mas dezenas de povos, com costumes, orga-
nizao social e familiar, lngua, cultos e conflitos
internos de variedade incalculvel. Europeus, africa-
nos e amerndios, povos j em si mltiplos e diver-
sos, aqui viveram e conviveram com encontros, cho-
ques, distanciamentos, dilogos, guerras, inter-rela-
es, dominaes e acordos. Junte-se a isso a movi-
mentao humana do sculo XX, de italianos, ale-
mes, suos para o Brasil, com vantagens de acesso
terra e emprego que jamais foram imaginadas pe-
los negros que j estavam aqui. nos nmeros de
fracasso e excluso, nos nmeros de tempo de esco-
larizao e de resultados dessa escolarizao que se
aproxima todo esse debate da educao formal. Nes-
se sentido, foram os diferentes movimentos (negros,
feministas, estudantes, etc) que trouxeram a discus-
22 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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so para o campo da educao. Com Paulo Freire
no incio dos anos 60, ningum educa ningum,
ningum educa a si mesmo, os homens se educam
entre si, mediatizados pelo mundo. a educao
como prtica da liberdade, a insero dos homens
na realidade de interaes e simultaneidades, num
universo de culturas, no plural. A educao assume
um dever de ao dialgica, um encontro de dilo-
go entre os homens e mulheres que, mediatizados
pelo mundo o pronunciam, o transformam, e, trans-
formando-o, o humanizam, para a humanizao de
todos. Enquanto o fracasso escolar foi entendido
como um problema exclusivo do aluno enquanto
indivduo, a psicologia foi, obviamente a cincia pri-
vilegiada nas pesquisas e na formao dos professo-
res. Contudo, as migraes, as diferenas de classe,
credo, etnia, gnero etc, tm levado os educadores a
buscar aplicaes em reas lingsticas, sociolgi-
cas, polticas, antropolgicas alm da psicologia.
Fracasso escolar - Considerar os alunos e suas
famlias culpados foi e tem sido uma postura bastan-
te comum. Dois tipos de respostas so as mais co-
muns: as teorias racistas e as teorias de privao cul-
tural. As racistas (principalmente entre 1850 e 1930),
afirmavam os fracassados como intelectualmente in-
feriores. Sem comentrios! As teorias de Privao
Cultural so as utilizadas para programas de educa-
o compensatria, (supletivas ou no) que visam
superar, compensar supostas desvantagens, de ordem
intelectual, lingstica, afetiva, etc. As perguntas po-
rm so outras: esto social e culturalmente margi-
nalizadas de qu, exatamente? De qual cultura?
Quem determina essa deficincia? Com que crit-
rios? Isso remete teoria crtico-reprodutivista, que
afirma que a culpa do fracasso escolar da escola,
que meramente uma agncia reprodutora das dis-
criminaes que ocorrem fora dela, na sociedade. A
resposta a isso que a escola no apenas reproduz,
mas produz (conhecimentos, tcnicas, culturas, pr-
ticas, etc) e interage com a sociedade mais ampla,
com seu contexto, e, nessa relao, tambm trans-
forma a si mesma. De certa forma, a diversidade foi
encarada como uma patologia, o que serviu, ao lon-
go da histria da educao, de explicao e justifi-
cativa para o fracasso. De um lado, ignorar a diversi-
dade sob o ideal da igualdade de trato e, de outro,
fazer do espao escolar um espao mltiplo e capaz
de propiciar a todos um ambiente de construo de
conhecimento e formao humana e cidad.
Educao Multicultural / Intercultural - No
possvel definir multiculturalismo de forma definiti-
va, pois uma realidade dinmica, que apresenta,
em cada contexto sociocultural e poltico configura-
es especficas. Como conceito de trabalho, apre-
senta-se como a realidade social onde convivem di-
ferentes grupos culturais. A descoberta da diversida-
de, para muitos, ameaadora e marcada por este-
retipos, o que leva concluso de que a convivn-
cia social no leva necessria, nem espontaneamen-
te ao desenvolvimento social. Os profissionais de
educao, assim, tambm refletem a diversidade de
conceitos e posturas, havendo os acrticos (os confli-
tos e tenses so de nvel individual e relacional, no
afetando a dinmica escolar); os transculturais (que
enfatizam o papel da escola na sociedade enquanto
transmissora de conhecimentos universais historica-
mente produzidos, uma escola de igualdade e uni-
versalidade e no de diferenas e particularidades);
os assimilacionistas (que percebem as diferenas e
buscam integr-las a uma cultura de base, a hege-
mnica ou dominante, mais importante); os radi-
cais (que tm as escolas diferenciadas, especficas
para cada grupo sociocultural, como nica opo
para a preservao das diferenas e sua no-anula-
o) e os interculturais (que valorizam a interao, a
comunicao recproca, o reconhecimento do direi-
to diferena e a negao de todas as formas de dis-
criminao, atravs do dilogo). Os critrios para
considerar processos educativos como interculturais
so: a) a viso de educao como prtica social in-
serida num contexto histrico e social determinado;
b) o reconhecimento e valorizao da diversidade
cultural ao nvel de polticas e prticas pedaggicas;
c) a no-reduo a situaes e atividades de momen-
tos especficos ou limitado a reas curriculares ou
grupos especficos; d) o questionamento de um et-
nocentrismo que justifica uma hierarquizao e uma
escolha de temas de aula e e) a mudana no apenas
no currculo explcito (objetivos, contedos, propos-
tos, mtodos e estilos de ensino, materiais didticos
etc) como tambm no currculo oculto e nas rela-
es entre os agentes do processo educativo, traba-
lhando os ritos, smbolos, imagens e a auto-estima,
de forma a superar o autoritarismo e o machismo for-
temente arraigados nas culturas latino-americanas.
Uma outra viso a pela finalidade (Bartolom Pina),
o que d sentidos diferentes: I) manter a cultura he-
gemnica de uma determinada sociedade; II) reco-
nhecer a existncia de uma sociedade multicultural;
III) fomentar solidariedade e reciprocidade entre cul-
turas, denunciando injustias da assimetria cultural;
IV) avano num projeto educativo global. Para Ja-
mes Banks, o modelo holstico de abordagem onde
a educao intercultural na escola, a partir de um
enfoque institucional; incorpora elementos de denn-
cia e luta contra a discriminao e o racismo e tem
como finalidade desenvolver habilidades, atitudes e
conhecimentos necessrios para atuar no contexto
de sua prpria cultura tnica, no da cultura domi-
nante, assim como para interagir com outras cultu-
ras e situar-se em contextos diferentes do seu de ori-
gem. Pode ser medida atravs dos critrios: grau de
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integrao dos contedos, processo de construo
de conhecimentos, reduo de preconceito, peda-
gogia da equidade e empoderamento (empower-
ment) dos diferentes grupos.
Educao, (in) diferena e (des) igualdade.
Cinco idias principais:
1 - A escola, historicamente um ambiente mo-
nocultural, que privilegia o discurso cientfico dos
contedos, em detrimento de vrios outros (religio-
so, tnico, etc);
2 - No h oposio entre igualdade e diversida-
de que possa realmente ser sustentada, no h dico-
tomia, mas uma oportunidade de articulao na edu-
cao;
3 - A articulao entre igualdade e diversidade
nas prticas pedaggicas se constri no dia a dia, na
experimentao, no ensaio e erro;
4 - preciso evitar o exagero tanto da igualdade
quanto da diferena, pois ambas tm problemas: o
discurso da igualdade leva a uma homogeneizao,
ao totalitarismo, padronizao, excluso, enquan-
to o discurso do diferencialismo pode levar ao fe-
chamento, radicalizao do relativismo, ao gueto;
5 - A intolerncia, enquanto fenmeno de reco-
nhecimento e negao da diferena, pode ser abor-
dado e trabalhado na prtica escolar.
Respeito diferena, enquanto direito igualda-
de remete a uma questo tica, pois se refere a como
tratamos e nos relacionamos com o outro, o diferen-
te. Somos, na medida em que nos relacionamos. Por
outro lado, como colocar a diferena num campo de
significao positiva, que leve no discriminao,
mas idia de que para a diferena no se opor
igualdade, deve-se exigir o combate indiferena,
que significa desinteresse, desprezo, insensibilidade,
negligncia, apatia. Afirmar positivamente a diferen-
a , ento, estar atento ao outro, alteridade, ao
que no sou, e, por isso mesmo, igual e diferente.
Igualdade e diferena afirmam a incluso e a abertu-
ra ao outro. Desigualdade e indiferena negam o
outro, excluem-no, desqualificam-no. Por fim, como
compreender a tolerncia, j que a intolerncia cega
assassina, leva agresso (o fogo do ndio Galdi-
no, 1997, os carecas do ABC matando um homos-
sexual em 2000, ou o espancamento da domstica
confundida com prostituta no RJ, 2007) ou lin-
guagem preconceituosa sem conscincia (p.ex. para
com os nordestinos por paulistas - esses baianos
e por cariocas -os parabas). A no aceitao do
diferente no Brasil tem sido marcada pelo precon-
ceito dissimulado, que atravessa a nossa linguagem,
as nossas piadas, a nossa expectativa de mundo, a
nossa representao de brasilidade, as nossas prti-
cas nas relaes com grupos social e culturalmente
discriminados.
Exemplos de relao escola e cultura
O pr-vestibular para Negros e Carentes (movi-
mento que teve suas origens na Bahia e atua hoje no
Rio de Janeiro), ligado a diferentes instituies como
igrejas de vrias denominaes, universidades, dife-
rentes vertentes do Movimento Negro, alm de ou-
tras organizaes no governamentais (ONGs) e que
busca promover uma educao multi/intercultural..
A Escola Plural, proposta poltica e pedaggica
do governo municipal de Belo Horizonte, que pro-
pe autonomia da escola, a partir da evidenciao
da tenso entre as prticas tradicionais e as aes
renovadoras, inovadoras, uma escola emergente.
Duas grandes contribuies: primeira, que a edu-
cao escolar pode reforar a crtica a uma viso
de mundo na qual o prprio grupo tomado como
centro, colaborando com o combate intolerncia,
ao etnocentrismo, xenofobia, ao racismo, ho-
mofobia, ao sexismo e a todo tipo de preconceito e,
segunda, que a escola pode desenvolver prticas
educativas que articulem a igualdade e a diversida-
de, o global e o local, o universal e o particular,
superando os sentimentos de estranheza, medo e
hostilidade.
A composio de Sambas por compositores de
Escolas de Samba no Rio de Janeiro, ao discutir a
cultura do samba e o papel da escolarizao na pro-
duo dos compositores de samba, evidenciaram
inmeros aspectos discriminatrios e culturais que
afetam a escolarizao de afro-brasileiros. A compo-
sio de um samba-enredo no tarefa fcil, pois,
alm da inspirao, tem-se que dar conta de diver-
sos enredos nos versos para permitir a pontuao
mxima em cada quesito. Para isso, necessria a
pesquisa em jornais e livros, freqentar bibliotecas
e procurar quem os ajude, se no sabem ler. No
princpio, existiu o recurso histria oficial, esco-
larizada, prpria da cultura escolar, onde heris ofi-
ciais de um Brasil oficial, cuja elite e sua verso dos
fatos compuseram os enredos. Uma marca caracte-
rstica da escola tradicional que reproduz enfoques
no crticos. Com a ampliao da importncia das
Escolas de samba e dos desfiles, surge o carnava-
lesco, que vai elaborar a sinopse do enredo aos sam-
bistas para orientar a composio do samba-enre-
do. Os que fugiram da glorificao das elites trou-
xeram fatos, personagens e cultura ligados sua
prpria histria, na troca tpica da cultura do sam-
ba, que aproveita os batuques, o maxixe e at o tan-
go. Os espaos de socializao do mundo do sam-
ba constituem exerccios de diversidade cultural e
so educadores da interculturalidade. Se os sam-
bistas no aprenderam samba na escola, isso no
significa que ela no contribuiu para o desenvolvi-
mento das suas qualidades de compositor, ainda que
no intencionalmente.
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Elementos que compem a discusso entre es-
cola e cultura - O ambiente escolar, composto pelo
conjunto de materiais de apoio (giz, lousa, quadros e
mapas), o tamanho fsico da escola e das salas, a
populao atendida, a figura e imagem da Direo,
o conjunto de professores, bem como o processo de
acolhimento e tratamento do alunado. Outro elemen-
to a relao dos pais/mes com a escola, sua proxi-
midade ou distanciamento, a participao, a mani-
festao de interesse. J a ao efetiva educativa se
mostra no grau de conscincia da realidade multi-
cultural que os membros da comunidade educativa
possuem, expresso na negativa (para mim todos so
iguais) ou na discriminao positiva (precisam/
merecem mais ateno que os outros). A aula, en-
quanto ambiente fsico, psicolgico, afetivo, tempo-
ral, bem como sua organizao (distribuio dos alu-
nos na aula, dos temas, forma e contedo, disciplina
e uso de recursos) e avaliao tambm so elemen-
tos que evidenciam como tratada culturalmente a
pluralidade existente. Da mesma forma, o modelo
educativo, expresso na organizao curricular, na
participao permitida em sala, na adaptao dos
temas e materiais s diferentes realidades culturais.
O estilo de comunicao permite verificar no ape-
nas a direo da comunicao como a ateno que
dada/recebida pelos diferentes compostos culturais
presentes. J os tipos de disciplina evidenciam os
valores e o contexto de fundo que justificam a evi-
denciao (prmios e castigos), tais como o modo
de o(a) professor(a) exercer o controle da sala, a exis-
tncia de normas e a freqncia de citao destas; a
distribuio de prmios e castigos, trabalhando ou
no a motivao intrnseca.
Assim, pode-se identificar trs grandes objetivos
no trabalho de multiculturalidade na escola: 1) Fo-
mentar o desenvolvimento da identidade tnica,
atravs da busca, conhecimento, valorizao, afir-
mao e expresso das caractersticas culturais e
pessoais; 2) fomentar o conhecimento, valorizao
e aceitao das caractersticas culturais e pessoais
dos outros e 3) explorar, identificar e avaliar critica-
mente os prprios esteretipos e julgamentos e pr-
julgamentos sobre outros grupos culturais. Coeren-
temente, h quatro grandes blocos de avaliao do
processo: 1) a avaliao diagnstica (que prope
tambm uma leitura de contexto), 2) a avaliao do
processo (temporizao e adaptao), 3) a avalia-
o dos resultados imediatos (nveis de sucesso das
propostas do programa, abrangncia e mudanas
efetivadas) e 4) a permanncia da mudana (aos n-
veis institucional e pessoal).
Outras delimitaes conceituais
Identidade racial - Muitos estudos superaram a
questo do determinismo bio-gentico ou a distin-
o com base em caractersticas fsicas ou descrio
biolgica das raas. Os estudos apontam mais para
uma raa humana que negra, ou branca ou
amerndia, classificao que foi utilizada para con-
trolar os grupos tnicos visveis, na medida em que
explicava e justificava a marginalizao, a escravi-
do e a opresso a esses grupos. O tema central do
desenvolvimento da identidade racial o de reco-
nhecer e superar as manifestaes psicolgicas do
racismo internalizado.
Identidade tnica - Fenmeno psicossocial, que
se baseia no apenas nas caractersticas fsicas como
tambm num sentido subjetivo de comprometimen-
to com valores culturais, papis e herana manifes-
tada pelos membros de um grupo tnico. A identida-
de tnica um tipo de idia sobre a pertinncia a um
grupo, sobre o prprio sujeito que pensa, sua com-
preenso, valores, comportamentos e sentimentos,
que tm implicaes diretas nessa pertinncia. In-
clui os costumes, a linguagem e os pontos de vista
sociais usualmente associados com um grupo tnico
em particular. No h escolha mas nascimento
no grupo, um contrato psicolgico de formas e
modos de pensar, agir e sentir, que posiciona a pes-
soa em relao a um grupo de referncia.
Aculturao - So os fenmenos resultantes do
contato direto de grupos de indivduos com culturas
diferentes e as mudanas subseqentes nos padres
de cultura originais de cada um dos grupos. Fen-
meno psicossocial multidimensional, que reflete as
mudanas psicolgicas que ocorrem nos indivduos
como resultado de seu encontro com uma nova cul-
tura. Essas mudanas psicossociais no so indepen-
dentes das caractersticas dos indivduos ou da in-
tensidade e importncia do contato entre vrios gru-
pos. Essa aprendizagem e mudana de atitudes po-
dem se dar em trs nveis ou graus: I) superficial -
aprendizado de feitos, (acontecimentos sociais ou
histricos); II) mdio - a aprendizagem que afeta
aspectos centrais da pessoa, como a preferncia e
uso de um idioma, etnicidade dos amigos, da espo-
sa, preferncia por determinados ambientes; III) sig-
nificativo - mudanas no nvel de crenas, valores
que afetam a cosmoviso das pessoas e seus pa-
dres de interao. Por isso, afirma-se o componente
da identidade tnico interna: a cognitiva (auto ima-
gens, heranas, valores e conhecimento de seu gru-
po); a afetiva (sentimentos de pertinncia, dividido
em simpatia e /ou satisfao) e a moral (sentimen-
tos de obrigao para com o grupo, compromisso e
solidariedade com ele).
As instituies educativas no podem ser as lti-
mas a interar-se ou atuar diante da realidade social. O
tema central da educao, segundo Bell, formar um
dilogo crtico, onde temas controversos so tratados,
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marcados pela democracia (entendida como igualda-
de de oportunidades). A educao para a democracia
implica em mtodos de ensino democrticos.
De concreto, dever-se-ia:
a) Promover e estimular a diversidade tnica e
cultural entre os professores em todos os tipos de ins-
tituies educativas e
b) Incorporar as inovaes nos currculos, para
que favoream o desenvolvimento da identidade,
incluir temas supranacionais e globais, que superem
as orientaes etnocntricas e eurocntricas atuais.
Resumo realizado por Antonio Carlos Berardi Junior,
antroplogo e professor, mestre em Educao.
CARVALHO, Rosita Edler.
Editora Mediao, Porto Alegre, 2004
Introduo
A organizao do texto leva em considerao os
encontros que a autora teve com os professores e
suas questes diante dos discursos a respeito da in-
cluso escolar e as diversas fontes de informaes
que atravessam esta discusso. Tambm faz pontua-
es a respeito da legislao e das discusses inter-
nacionais que tem este tema como pauta.
Prope uma anlise crtica sobre a educao in-
clusiva e suas implicaes sociais e polticas.
Rosita toma como ponto de partida uma reviso
histrica sobre o tema e uma sntese sobre os siste-
mas educacionais inclusivos, enfatizando a remoo
das barreiras que impedem a implementao desta
reforma e conseqentemente a aprendizagem de to-
dos os alunos.
Usa a expresso pingos nos iscomo jogo de
palavra para discutir a questo da incluso, integra-
o, insero, individualizao, identidade, identifi-
cao, ideais democrticos...
Coloca-se como partidria de uma posio no
radical para atingir os ideais da educao inclusiva.
Toma a escola como instituio social e como tal
depositria dos ideais e valores que circulam fora dela
e a incluem, dentre as quais os conceitos sobre igual-
dade e diferenas individuais.
Defende a idia de uma incluso cautelosa, que
no negue as diferenas e construa uma discursivi-
dade sobre a igualdade de direitos. Isto vai alm das
caractersticas pessoais.
V a educao inclusiva como um espao de re-
estruturao das escolas, regulares ou especiais, ten-
do em vista, inclusive, desfazer esta dicotomia.
EDUCAO INCLUSIVA:
COM OS PINGOS NOS IS
1 - Correntes tericas e sua influncia no
processo educacional
A autora desenvolve o texto neste ponto levando
em considerao as diferentes correntes de pensa-
mento sobre educao e prticas pedaggicas. Re-
laciona teoria e prtica, texto e contexto, reflexo e
aes efetivas.
Considera que a educao ocupa um lugar fun-
damental na construo da civilizao.
A educao alm de praticada precisa tambm
ser pensada em toda a sua complexidade. Pensada
tendo em vista o contexto histrico, a educao ab-
sorve as condies e contradies de seu tempo, le-
vando em conta o ideal de homem a ser alcanado.
Atualmente, vivendo a acelerao das mudanas e o
contnuo de informaes, a educao busca conti-
nuamente uma acomodao.
Este captulo traz uma retrospectiva sobre o pen-
samento educacional traado ao longo do tempo.
A chamada pedagogia da excluso tem origens
remotas e sempre foi condizente com a concepo
de homem e de mundo.
Na antiguidade primitiva era voltada para o coti-
diano e a satisfao do cotidiano. Da antiguidade
clssica, na Grcia, destaca-se a Paidia, educao
integral, que inclua a formao do homem entendi-
do como um ser de corpo (Esparta) e esprito/intelec-
to (Atenas).
A contribuio do pensamento romano influen-
cia tambm o pensamento moderno, desenvolven-
do uma educao integral e diferenciando homens
livres e escravos (excludos).
Na Idade Mdia, a ideologia inspirada no cristia-
nismo, a educao tinha uma circulao privilegia-
da nos conventos, abadias e nos crculos de nobres.
Os trabalhadores aprendiam na tradio oral aqui-
lo que lhes serviria para a sobrevivncia.
26 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Surgem as universidades como centros de saber
universal.
Na seqncia, o Renascimento, o acesso edu-
cao ainda permanecia nos crculos da nobreza e
burguesia emergente. No havia um conceito de edu-
cao para todos.
A Idade Moderna caracterizou-se pela ascenso
de uma classe social que se opunha aos modelos
vigentes. A Revoluo Francesa representa um mar-
co para o perodo, denominado pelos historiadores
de Iluminismo, onde as liberdades individuais e a
racionalidade so considerados os marcos. Nascia
a burguesia. A teoria educacional neste contexto
apia o humanismo igualitrio e universal. Tambm
o conceito de individualidade compe as concep-
es educativas.
Nasce o conceito de meritocracia, fazendo uma
apologia da autonomia econmica conquistada pe-
los mritos pessoais.
A classe trabalhadora tem na educao um apren-
dizado para o trabalho e a classe dirigente tem a edu-
cao para governar.
No sc. XIX, os ideais iluministas inspiram os pro-
jetos positivistas e socialistas. O primeiro atribua
educao e a cincia a capacidade de renovar os
costumes e reorganizar a sociedade. A educao
deveria conferir a ricos e pobres as mesmas oportu-
nidades considerando as aptides individuais. A de-
ficincia era considerada como incompetncia ou
incapacidade.
O positivismo traz como benefcio uma crtica
do pensamento pedaggico exercendo muita influ-
encia no movimento da Escola Nova. O escolano-
vismo valorizava a atividade espontnea da criana
e colocando o aluno como centro do processo edu-
cacional.
Era um movimento de escola ativa, onde apren-
der aprender fazendo.
O movimento socialista originado nas camadas
populares contribui para um repensar do contexto
social.
Na dcada de 50, a viso critica do socialismo
tendo em vista o rano positivista que atravessa a
Escola Nova, apresenta a educao como uma insti-
tuio capaz de transformar a sociedade. Paulo Frei-
re e Ira Shor vem a escola como um lugar apara a
construo da cidadania e da pratica libertadora.
Atualmente convivem a tecnologia e sua enorme
parafernlia e uma rede imensa de informaes.
A sociologia da educao contribuiu para uma
analise critica da escola. Deixa de ser vista com oti-
mismo e passa a ser lida como lugar de exerccio de
poder e violncia simblica. Ocupa-se de reprodu-
zir o status quo vigente e alimenta os movimentos
geradores da desigualdade social.
A autora considera que a educao atualmente
tem como centro a valorizao da pessoa do edu-
cando como aprendiz e como ser histrico, poltico,
social e cidado.
No ideal inclusivo est implcito o ideal democr-
tico que leva em considerao os direitos humanos.
Apesar de estar sendo discutida neste contexto
da democracia e do direito, ainda fica restrita nos
fruns de educao especial considerando apenas
as crianas que freqentam estas escolas.
preciso que sejam ampliados os conceitos em
torno do tema.
Muitas resistncias de professores e pais formam-
se por conta da insegurana no trabalho educacio-
nal de profissionais no especializados. Outros tam-
bm desconfiam que a qualidade do trabalho peda-
ggico poder ser prejudicada pela presena de alu-
nos considerados deficientes em classes regulares.
Os cursos de formao de professores no apre-
sentam um currculo que d conta de torn-los pro-
fissionais capazes de ensinar alunos que deveriam
freqentar as classes e escolas especiais.
A maioria dos interlocutores no consideram que
alem dos alunos com deficincia, tambm os alunos
com dificuldades de aprendizagem e altas habilida-
des podem beneficiar-se de uma abordagem inclusi-
va na educao.
Alguns autores apontam que o desmonte da edu-
cao especial, seja atravs do fechamento das es-
colas especiais, classes especiais, salas de recurso e
servios itinerantes como uma forma de desonerar o
oramento da educao.
Paralelamente, pais e educadores exprimem seu
entusiasmo diante de uma educao que considera
a diversidade como um avano e um desafio.
Os quatro pilares da educao para o sculo XXI
propostos pela UNESCO sustentam a idia de novos
paradigmas: aprender a aprender, aprender a fazer,
aprender a ser e a viver junto.
Ainda permanece uma dicotomia entre os termos
incluso e integrao que a autora procura dissolver
durante todo o texto.
Tanto na sociologia como na psicologia social, a
integrao representa a interao, as relaes que
envolvem a reciprocidade.
Alguns autores consideram a integrao como um
passo anterior incluso, onde os alunos devem
adaptar-se s propostas da escola.
Do ponto de vista da incluso, cuja metfora
o caleidoscpio, qualquer aluno pode e deve parti-
cipar da vida escolar em escolas comuns e estas
devem organizar-se administrativa e pedagogica-
mente para isto.
preciso, no entanto, considerar a implementa-
o de projetos que ofeream suporte aos educado-
res e as famlias para que de fato uma incluso no
seja a qualquer preo.
Para renomados pensadores das escolas inclu-
sivas, os caminhos passam: pela valorizao profis-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 27
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sional do professor; pelo aperfeioamento das es-
colas; pelo acompanhamento de professores espe-
cialistas; pelo trabalho em equipe e pelas adapta-
es curriculares.
As escolas inclusivas so escolas para todos que
reconhecem as diferenas individuais de qualquer
aluno. No s os alunos portadores de deficincia
sero considerados de incluso, mas todos aqueles
que por causas endgenas ou exgenas, temporrias
ou permanentes, apresentem um quadro de dificul-
dades de aprendizagem ou no desenvolvimento.
O termo incluso no deve ser considerado auto-
explicativo das razoes que cunharam seus objetivos,
tais como solidariedade e cooperao, que devem
atravessar qualquer proposta educativa.
A incluso institui a integrao de maneira mais
radical e sistemtica, alertando para a necessidade
das implicaes praticas da integrao.
A expresso alunos com necessidades educacio-
nais especiais genrica e abrangente. O sistema
educacional esta alicerado em uma dicotomia: es-
colas especiais e normais/regulares. Isto tem refora-
do a idia de um grupo de alunos ser considerado a
clientela da educao especial.
A autora grifa a importncia de considerarmos a
idia de incluso escolar como algo que vai alem do
como incluir para a melhoria das respostas educa-
tivas para todos.
A proposta de educao inclusiva no foi conce-
bida apenas para determinados alunos pois consi-
dervel a produo de fracasso escolar, excludente.
O processo educacional tem sofrido as influen-
cias das concepes sobre educao, sobe gnero
humano e sobre sociedade, que atravessaram a his-
tria da humanidade.
A prtica pedaggica deve ser inclusiva, no sen-
tido de envolver a todos e cada um.
O papel do professor na pratica inclusiva deixa
de ser o de profissional do ensino para ser o profis-
sional da aprendizagem.
2 - A contribuio da historia, da filosofia,
da cincia para a proposta inclusiva
A dcada de 20 o auge da corrente positivista,
com o mtodo indutivo e das experincias como es-
tratgias de se fazer cincia.
Ao termino do sculo passado, assistimos ao nas-
cimento de uma nova cincia onde a vida e a cons-
cincia entram em cena.
Altera-se o olhar diante da alteridade e os senti-
mentos em relao ao outro, ao prximo, principal-
mente quando este apresenta caractersticas diferen-
ciadas das de seus pares.
A nova tica envolve novos valores como igual-
dade de direitos e equidade, promovendo a supera-
o de qualquer forma de discriminao tnicas, so-
cioeconmicas, de gnero, de classes sociais ou sin-
gularidades.
O papel da escola muda e a seletividade e segre-
gao saem de cena e cedem lugar a uma educao
para todos ns. O ensino vai alem do da valoriza-
o da transmisso de conhecimentos. A idia de
escola inclusiva aquela que prepara para a vida.
Esta mudana de papel envolve uma mudana
no conceito de escola e de escola especial.
O direito igualdade de oportunidades no sig-
nifica que devemos educar a todos de modo igual.
Fala-se em equidade como um movimento de res-
peito as diferenas individuais sem que quais mani-
festaes de dificuldades traduza um impedimento
para aprender.
Samos do paradigma do defeito a ser compensa-
do para um remodelagem nas crenas e princpios
institucionais que se afastam de modelos discrimina-
trios e opressivos.
As concepes a cerca da educao especial pre-
cisam ser revistas e abolidas. A autora no refere-se
s prticas.
Para tornar as escolas brasileiras em escolas in-
clusivas, a autora destaca: a valorizao do magist-
rio; as melhoras nas condies de trabalho; a forma-
o continuada; as condies de aprendizagem em
clima prazeroso e criativo.
3 - A autorizao da diferena de pessoas
com deficincia
Este capitulo tem como objeto de anlise a dife-
rena. Discute os aspectos ticos na percepo das
diferenas.
Em geral os paradigmas so baseados em pressu-
postos de normalidade. Neste pressuposto, sempre
h um ideal, um modelo a ser seguido.
Algumas dessemelhanas so entendidas como
naturais, como os caracteres fenotipicos, por exem-
plo. J no caso de diferenas significativas, isto no
se d desta maneira. Pessoas com diferenas signifi-
cativas geram impacto no olhar do outro, dito nor-
mal. As reaes podem ser de comiserao ou senti-
mentos de filantropia.
Esto em oposio binria o normal e o anormal,
o saudvel e o doente. A nfase neste caso recai so-
bre a deficincia.
Os ndices de normalidade excluem aqueles que
no se encaixam. O deficiente refora normalidade.
Os desvios tornam-se patologias.
O ser e o no ser aparecem como as duas nicas
opes possveis.
A idia da educao inclusiva dispensar com-
paraes com modelos normativos. Deve-se ento
valorizar e respeitar o outro como ele , livre de com-
paraes classificatrias ou categorizadoras.
A autora promove uma discusso em torno de
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uma metfora. Usa um artigo para ilustrar aquilo que
esta entre o sadio/normal e o doente/anormal. Colo-
ca a diferena como um desafio, saindo dos critrios
estatsticos, estruturais, funcionais ou na compara-
o com o ideal.
Considera o desenvolvimento das potencialida-
des como uma maneira de autorizar a diferena em
nosso cotidiano.
Prope um deslizamento da dinmica da dialti-
ca para a tetraltica como possibilidade de expan-
so dos paradigmas binrios e reducionistas.
Neste ponto fala de uma inverso discursiva que
ao invs de defender o direito dos deficientes em se-
rem includos defende os direitos dos ditos normais
em enriquecerem suas experincias com o exerccio
da alteridade.
O convvio deixar de estar definido apenas como
um direito passa a representar uma oportunidade de
construo de vnculos.
4 - A excluso como processo social
Neste capitulo a autora fala da chamada inclu-
so marginal, onde a sociedade capitalista faz um
movimento de excluso para incluir a seus moldes,
segundo suas regras.
Pontua sobre a normalidade individual.
Sob o olhar ocidental, a excluso social deve ser
considerada em termos das relaes interpessoais que
se manifestam como praticas hostis e de rejeio que
formam guetos.
Distingue os conceitos de solidariedade mec-
nica e solidariedade orgnica baseando-se em Du-
rkheim.
Na primeira forma solidariedade exprime-se por
proximidade ou contato entre os homens. No se-
gundo caso, as agregaes so cooperativas e se
constroem atravs de valores e crenas comuns que
fazem funcionar o coletivo.
Para haver insero preciso que haja reciproci-
dade que implica em uma serie de ressignificaes
das percepes do outro e um conjunto de mudan-
as que envolvem desde os espaos fsicos e simb-
licos at a qualidade dos laos estabelecidos.
Os nveis de acolhimento e a natureza dos laos
sociais evidenciam trs conceitos vizinhos: a inser-
o, onde prevalece a solidariedade mecnica; a in-
tegrao, que prev a reciprocidade nas interaes,
onde prevalece a solidariedade orgnica e a assimi-
lao, que indica a unidade do grupo como espao
ultimo de referencia.
Os vnculos sociais e simblicos ligam cada in-
dividuo a sociedade e a seus semelhantes.
O discurso tem poder instituinte da realidade e
desta forma, podemos fazer representaes a seu res-
peito sem que elas de fato sejam a realidade. Muitas
praticas de excluso partem de pressupostos imagin-
rios de representao, por exemplo da deficincia.
Calcados na concepo de normalidade, cons-
trumos um imaginrio acerca dos deficientes e os
colocamos em plos opostos a normalidade. Deixa-
mos assim de pensar por contradio, ou seja, admi-
tir que os fatos e fenmenos humanos no podem
ser pensados como engessados em uma certeza, pois
sempre variam segundo condies em que se mani-
festam e as expectativas sociais.
A intimidade entre o conceito de deficincia e o
orgnico gerou uma certeza imaginaria sobre a defi-
cincia como sinnimo de doena.
O sujeito deficiente etiquetado de diversas for-
mas, sempre como um desviante. Se na antiguidade
defendia-se o extermnio dos desviantes, na atuali-
dade estes so considerados como merecedores de
proteo e caridade.
Os processos de incluso escolar em sua maioria
pretender colocar na escola regular os ditos defici-
entes e interagir com eles atravs de uma solidarie-
dade mecnica.
No h respostas que expliquem o fracasso esco-
lar. A autora traz a reflexo de Alicia Fernandez que
pondera sobre o fracasso estar sempre do lado do alu-
no, daquele que no aprende. Desconsidera-se assim
o espao intersubjetivo da relao professor aluno.
Esta constatao tira alunos e professores do ban-
co das rus.
Ainda trazendo as idias de Fernandez, a autora
fala sobre a importncia de professores e alunos fala-
rem o mesmo idioma. No trabalho com a diversida-
de o professor precisa lanar mo de diversos idio-
mas. O no reconhecimento dos diversos idiomas
do aprendente aprisiona o mesmo e faz do saber algo
monoltico e acabado.
O aprisionamento diante daquilo que convenci-
onou-se como no saber, transforma os alunos em
deficientes.
A escolarizao especial deve estar a servio da-
queles que verdadeiramente precisam dela.
No possvel negar a deficincia mas preci-
so implementar aes que removam as barreiras para
quem estes alunos aprendam, mesmo que de forma
singular.
A autora neste ponto do texto apresenta uma de-
fesa frente a uma incluso responsvel e a conside-
rao que alguns alunos se beneficiariam mais de
uma escolarizao em escolas ou classes especiais.
Defende as seguintes idias: universalizao da
educao; incluso em salas regulares quando hou-
ver praticas pedaggicas que garantam as remoo
das barreiras de acesso;constituio de redes de apoio;
formao continuada de professores, ressignificaao
do papel e das praticas da educao especial.
Critica a incluso irresponsvel; o desmonte pre-
cipitado da educao especial; extino dos servi-
os de apoio; a falta de oportunidade de escolha dos
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deficientes e suas famlias; desconsiderao dos ape-
los dos professores.
Fala tambm da necessidade de transformao do
cotidiano escolar oferecendo educao de qualidade
para todos sem que esta seja idntica para todos.
Uma escola verdadeiramente democrtica pres-
supe: boas condies de trabalho; maiores investi-
mentos em formao; avaliaes sistemticas do pro-
cesso ensino-aprendizagem; capacitao dos gesto-
res; educao na diversidade; relaes dialgicas
entre professores e entre escolas.
5 - Educao inclusiva: alguns aspectos
para a reflexo
A idia de educao inclusiva remete para a dis-
cusso antiga de escola com qualidade.
Neste ponto do texto a autora fala sobre a dife-
rena entre os aspectos conotativos e denotativos de
uma mensagem.
Como aspectos denotativos considera aquilo que
leva em conta a acepo da palavra. Quanto aos as-
pectos conotativos, considera aquilo que interpre-
tado com subjetividade, com atribuies de sentido.
O conceito de educao envolve sempre a esp-
cie humana e a integralidade na qual o homem deve
ser mergulhado sempre integrado com a cultura em
que vive. Engloba aspectos fsicos, intelectuais, afe-
tivos e poltico sociais.
O ato de educar em seu sentido etimolgico
significa conduzir e fazer explicitar as prprias ex-
perincias associadas s novas aprendizagens.
Na LDBEN(1996) a educao especial concei-
tuada como uma modalidade de educao ofereci-
da preferencialmente na escola regular para alunos
com necessidades educacionais especiais.
Esta definio pode conter uma idia de bipola-
ridade entre educao especial e educao regular.
Podemos pensar sobre o atendimento educacio-
nal especializado do ponto de vista de quem ofere-
ce, que tem uma formao especializada quanto do
ponto de vista de quem precisa de uma ateno es-
pecializada.
Retoma os conceitos de integrao e incluso,
usando agora os conceitos de conotao e denota-
o e apresentando a discusso sobre a importncia
de desfazer-se o equivoco de que bastaria incluir
qualquer aluno em uma escola regular sem que as
devidas modificaes sejam feitas para se falar da
superao dos paradigmas da integrao.
Diferencia tambm igualdade e equidade, dizen-
do que igualdade prev direitos iguais previstos por
lei e equidade a garantia do acesso a aprendiza-
gem considerando as diferenas.
Considera que os termos necessidades educa-
cionais especiais e necessidades especiais com
muito genricos.
Os excludos so todos aqueles que no ingres-
sam na escola ou que o fazem sem as condies
mnimas de apropriar-se dos conhecimentos.
Dentre os fatores que contribuem para que au-
mentem as estatsticas de fracasso escolar e excluso
esto listados aqueles oriundos do modelo social e
econmico vigente e a falta de polticas publicas
para remover estas dificuldades.
Os processos que viabilizam os ideais de igual-
dade e equidade dependem da mudana de atitudes
dos sujeitos, autores da historia.
O implemento de polticas publicas precisam
prever a desfragmentao entre e intra-segmentos.
Os textos internacionais j registram a mensagem
da remoo das barreiras para a aprendizagem e
participao. A excluso no se refere apenas aos
deficientes.
preciso que aquilo que se encontra na lei possa
fazer parte das aes que promovam um acesso e
apoio para aprender. preciso facilitar o aprender.
Mesmo as pesquisas acadmicas muitas vezes no
contemplam a complexidade das questes sociais.
As resistncias sejam dos professores sejam dos
familiares destes alunos tambm precisam ser consi-
deradas neste contexto de dificuldades para remo-
o de barreiras da educao inclusiva.
fundamental experimentar um escuta que pos-
sa considerar a queixa de um professor como legiti-
ma diante do enigma de um aluno que no aprende.
6 - Concepes, princpios e diretrizes de
um sistema educacional inclusivo
Na ltima dcada, muitas reflexes tem sido fei-
tos a respeito da educao escolar e estas discusses
tem gerado reformas nos sistema educativos da Am-
rica Latina e Caribe.
O direito universal para a educao consta na
Constituio Brasileira e em documentos internacio-
nais como: a Declarao Universal dos Direitos Hu-
manos; a Declarao Mundial sobre Educao para
Todos e Declarao de Salamanca e Linha de Ao,
elaboradas na Conferncia Mundial sobre Necessi-
dades Educacionais Especiais.
Os efeitos da globalizao e da imensa veloci-
dade das mudanas ocorridas na atualidade tam-
bm influem as decises dos dirigentes dos diferen-
tes pases que compartilham de interesses comuns
tem em vista a superao do fracasso escolar e a
ampliao dos benefcios de uma proposta educa-
tiva de qualidade.
Perguntam-se sobre como garantir a criao de
escolas inclusivas que respondam s necessidades
individuais de aprendizagem de cada um de seus
aprendizes.
A autora deixa claro que as leis e os textos teri-
cos asseguram os direitos, mas o que garante a im-
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plementao destas leis e discursos so aes, espe-
cialmente o provimento de recursos.
Mesmo aparentemente paradoxal, as transforma-
es almejadas no dependem apenas das polticas
educacionais e sim de articulaes entre elas e as
outras polticas pblicas como sade, nutrio, bem
estar familiar, trabalho e emprego, cincia e tecnolo-
gia, transportes, desporto e lazer.
preciso enfrentar tambm a fragmentao de
planos setoriais para educao infantil, ensino fun-
damental, mdio, educao de jovens e adultos, edu-
cao profissionalizante e superior.
Um sistema educacional inclusivo pressupe o
enfrentamento da fragmentao interna e a busca das
diferentes formas de articulao, envolvendo todos
os setores nacionais e a cooperao internacional.
preciso que a educao especial deixe de ocu-
par um lugar de sub-sistema de atendimento para
alunos com deficincias. Ela deve ocupar-se de for-
necer um conjunto de servios e recursos de apoio
para a educao regular.
Os princpios que fundamentam os sistemas edu-
cacionais inclusivos so princpios educacionais.
Devem estabelecer programas, projetos e ativi-
dades que permitam o desenvolvimento pleno dos
indivduos, fortalecendo o respeito aos direitos hu-
manos e as liberdades fundamentais descritas pela
Declarao Universal dos Direitos Humanos.
No texto do Marco de Ao de Dakar, adotado
no Frum Mundial sobre Educao (2000), um dos
trechos dizia:
Esses programas devem favorecer o entendimen-
to , a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
todos os grupos tnicos e religiosos; ho de ser sen-
sveis s identidades culturais e lingsticas e respei-
tosos diversidade e, por ultimo, devem reforar uma
cultura de paz. A educao tem que promover no
s a aquisio de habilidades, como a preveno, a
soluo, pacifica dos conflitos e, tambm, valores
sociais e ticos.
A educao inclusiva pode ser considerada como
um processo que permite colocar estes valores em
prtica, sem que se caracterizem as aes como pie-
guismos, caridade ou filantropia. Esta alicerada em
valores que defendem a igualdade de todos, sem dis-
tines.
O iderio dos sistemas educacionais inclusivos
podem ser resumidos a: direito educao; direito a
igualdade de oportunidades, mesmo que de manei-
ras diferentes; escolas de boa qualidade; direito de
aprendizagem e direito a participao.
Os documentos nacionais e internacionais apre-
sentam diretrizes, orientaes para atingirem-se os
objetivos traados para a educao.
Em Santo Domingo, no Chile, em 2002, foram
traadas orientaes para implementaes e implan-
taes de aes inclusivas. Entre elas destacam-se:
estabelecer relaes entre os dados estatsticos e as
tomadas de decises; formular polticas educativas
inclusivas e articul-las com outras polticas sociais;
incrementar as polticas de recursos; garantir a equi-
dade na distribuio de recursos pblicos e priva-
dos; escutar as vozes de diferentes setores; promover
formao continuada aos tcnicos que atuam nos
diferentes ministrios e rgos de planejamento; va-
lorizao do magistrio atravs de medidas financei-
ras e melhoria das condies de trabalho; dispor e
fazer cumprir as determinaes legais; divulgar in-
formaes para diferentes grupos; estimular praticas
dialgicas, combinando centralizaes e descentra-
lizaes; criar redes de escolas envolvendo famlias
e comunidade; desenvolver avaliaes constantes
sobre o impacto das propostas de educao inclusi-
va ; aproveitar mais e melhor os recursos tecnolgi-
cos e meios de comunicao; sustentar e ampliar o
acesso educao bsica e identificar grupos ainda
excludos; continuar os processos de reforma curri-
cular; estimular as aes de educao para o traba-
lho; promover programas de apoio aos estudantes e
famlias mais pobres; promover a educao intercul-
tural e bilnge em sociedades multitnicas, pluriln-
ges e multiculturais.
Os equvocos quanto aos beneficiriosde uma
educao inclusiva, no caso, os portadores de defi-
cincia tem gerado inmeras resistncias sejam do
encontro com estes alunos nas salas de aulas regula-
res, seja pela desconsiderao das importantes con-
tribuies que educao especial pode trazer a edu-
cao inclusiva.
7 - Polticas publicas para a educao inclusiva
O ideal da educao inclusiva, segunda a auto-
ra, o oferecimento de uma educao de qualidade
para todos, independentes de suas capacidades ou
deficincias.
Retoma a questo referente a ampliao do con-
ceito da educao inclusiva para os alunos com ne-
cessidades educacionais especiais ou no. O Plano
Nacional de Educao prev isto em seus textos.
Um dos equvocos de muitos educadores que a
incluso escolar deve levar em conta somente a
movimentao de alunos da educao especial para
a rede regular.
A proposta inclusiva: vai alm da educao es-
pecial; dirigida para todos os alunos, portadores ou
no de deficincias, condutas tpicas ou quadros
psicolgicos graves; deve considerar os alunos com
altas habilidades; no precisa exigir diagnstico cli-
nico para incluso de deficientes; considera o para-
digma da integrao como reciprocidade nas rela-
es dentro da escola; considera qualquer necessi-
dade como desafio para implementos de ensino-
aprendizagem; no confunde incluso com insero;
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deve considerar a importncia fundamental dos as-
pectos cognitivos; ampliar o conceito de incluso
para fora da sala de aula.
Muitos mecanismos compensatrios tm sido
adotados como salas de acelerao, progresso, pro-
moo automtica, dentre outras coisas. Estes meca-
nismos indicam a grande massa de excludos sejam
portadores de deficincias reais e circunstanciais.
So inmeras as ultrapassagens requeridas para
vencer as diversas barreiras da incluso.
Deve-se considerar a proposta de educao in-
clusiva numa perspectiva pluridimensional. Os me-
canismos de excluso social so tambm reproduzi-
dos nas escolas.
Muitos professores consideram-se inaptos para
trabalhar com a diversidade, pois foram formados
em uma idia de classes hegemnicas e com alu-
nos normais.
Por esta razo, a formao continuada de profes-
sores uma das aes que devem ser implementa-
das, com o objetivo de promover o desenvolvimento
pedaggico e organizacional dentro da escola.
Em 1979, no Mxico, os Ministros da Educao
de paises da Amrica Latina e Caribe, identificou-se
a extrema pobreza da populao; a baixa escolari-
zao da maioria dos alunos; os altos ndices de anal-
fabetismo repetncia e evaso alm da inadequao
dos currculos escolares. Diante deste quadro, foi
solicitado UNESCO que elaborasse um Projeto
objetivando superar estes desafios.
A proposta bsica foi de cooperao horizontal
dentro de cada pais e entre os paises formando-se
parcerias internacionais e regionais.
Todos os documentos do prioridade aos grupos
desfavorecidos e vulnerveis atravs da articulao
de polticas publicas.
Equidade, reduo de desigualdades e amplia-
o dos acessos a servios beneficiando a qualidade
de vida devem ser consideradas fundamentais na
sade e na educao.
A ampliao das ofertas de educao para o tra-
balho tornou-se uma questo inadivel.
A Lei Orgnica da Assistncia Social preconiza a
universalizao das polticas publicas na rea alm
da organizao de aes sociais com sistemas parti-
cipativos e descentralizados.
Todos os programas neste sentido tm alto im-
pacto social.
Para atender crescente demanda de implemen-
taes de aes que visem a concretizao dos ob-
jetivos da incluso social e escolar, foi criado o FUN-
DEF (1998) para distribuir recursos destinados ao
Ensino Fundamental. A maior inovao foi a mudan-
a da estrutura de financiamento do Ensino Funda-
mental no pas. O FUNDEF tem financiado a univer-
salizao da educao e no sua qualidade.
Muitos avanos devem ser considerados, entre
os quais a fixao de parmetros curriculares nacio-
nais para a educao fundamental, infantil e indge-
na; o programa de livros didticos, a criao de um
canal de TV exclusivo para a capacitao de profes-
sores; a municipalizao da merenda escolar; a re-
forma do ensino mdio e tcnico; os novos currcu-
los para os cursos superiores e a ampliao do siste-
ma de informao e avaliao educacionais.
8 - Planejamento e administrao escolar para
a educao inclusiva
Em 2000, em Dakar, foi reconhecido que todas
as crianas, jovens e adultos tem direito de benefici-
ar-se de uma educao que possa satisfazer suas ne-
cessidades bsicas de aprendizagem, aprendendo e
assimilando conhecimentos, aprendendo a fazer, ser
e conviver. Assim estes sujeitos sero capazes de
melhorar sua vida e transformar a sociedade.
Estes so os princpios da educao inclusiva.
O Estado deve assumir a responsabilidade e con-
cretizar aes para a educao inclusiva contando
sempre com a parceria da sociedade no planejamento
e na administrao de sua implantao.
Os planejamentos devem ser realizados em n-
veis macro e micro polticos (ministrios e dirigentes
de escolas).
Para que os gestores educacionais se apropriem
dos ideais da educao inclusiva precisam adotar
metodologias de trabalho compartilhado.
O estreitamento entre as previses tecnocratas
e as aes devem considerar as questes polticas
removendo as barreiras para a aprendizagem de
todos.
Os administradores precisam dotar-se de autori-
dade profissional e conhecimento na rea para a qual
esto planejando. preciso vontade poltica para fa-
zer que as coisas aconteam.
Deve-se considerar a interlocuo com alunos e
professores, alm de outros gestores. Os professores
so os grandes executores do planejamento.
Outra considerao diz respeito s orientaes
das Secretarias de Educao, mesmo considerando
a autonomia das escolas.
Na reunio de Dakar em 2000 concluiu-se que
apesar dos avanos das discusses sobre a educao
para todos, ainda existem mais de 113 milhes de
crianas sem acesso educao primria e 800 mi-
lhes de adultos analfabetos.
Em decorrncia destes dados foram firmados seis
compromissos dentre os quais a autora destaca trs:
extenso e melhoria da proteo e a educao in-
tegral desde a primeira infncia especialmente s
crianas mais vulnerveis; cuidar para que antes de
2015 todos os alunos e alunas tenham acesso a um
ensino primrio gratuito, obrigatrio de boa qualida-
de; melhorar os aspectos qualitativos da educao
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especialmente em leitura, escrita, aritmtica e com-
petncias prticas essenciais.
A Declarao de Cochabamba, 2001, aproxi-
ma-se das traadas em Dakar e traam algumas di-
retrizes para polticas publicas: eixos prioritrios
para a aprendizagem de qualidade e ateno di-
versidade; fortalecimento do papel do docente;
colocar os processos de gesto a servio das apren-
dizagens e da participao da comunidade educa-
tiva; financiamentos que garantam uma oferta edu-
cacional universal.
Todas as recomendaes servem como diretrizes
para o estabelecimento de objetivos que orientam o
processo decisrio. A prpria LDB 9394/96 determi-
na que todas as escolas elaborem sua proposta pe-
daggica. Os documentos devem contemplar tam-
bm as questes filosficas e pedaggicas escritas
sob a tica da educao inclusiva.
Para que o projeto poltico-pedaggico exprima
a escola que queremos preciso que a gesto seja
democrtica. Assim tambm esperamos dos proces-
sos de descentralizao poltico-administrativo das
aes do estado.
O processo de construo desta proposta deve
ser contnuo e conhecido por todos os funcionrios
da escola.
Este planejamento pressupe que a equipe co-
nhea os documentos nacionais e internacionais que
a amparam teoricamente e estejam atualizadas quan-
to ao campo do desenvolvimento humano e das teo-
rias da aprendizagem.
O projeto poltico-pedaggico da escola como
sua carteira de identidade e deve considerar as
dimenses da cultura, da poltica administrativa e a
pratica pedaggica geral e particular considerando a
sala de aula. preciso construir indicadores que fa-
cilitem a coleta de dados a serem organizados de
forma qualitativa e quantitativa.
As diretrizes traadas permitem nortear a pratica
pedaggica de classes comuns e o trabalho com a
diversidade. Planejamento e organizao da escola
estaro a servio da aprendizagem na diversidade.
O direito a uma escola voltada ao acolhimento
de alunos com necessidades educacionais especiais
deixa assim de ser algo da ordem da caridade ou
filantropia e mesmo como cumprimento a ordens
superiores e passa a ser a introjetado por todos.
Toda tarefa pedaggica tambm um ato polti-
co e o maior e mais importante recurso para o pro-
fessor o prprio aprendiz.
As prticas tradicionais so em geral voltadas para
um aluno normal e preocupam-se com o rendi-
mento escolar e com o aproveitamento. Desta for-
ma, distanciam-se daqueles que no correspondem
s suas expectativas, pois so diferentes e generica-
mente, no aprendem. Ocupam um lugar em n-
cleos de recluso.
preciso ressignificar a prtica pedaggica nas
classes comuns fazendo uma reviso metodolgi-
ca e didtica, considerando prticas cooperativas,
uso de recursos tecnolgicos e prticas de adapta-
es curriculares.
9 - A funo da escola na perspectiva da
educao inclusiva
A autora busca a conceituao dicionarizada do
vocbulo escola para pensar nas funes esperadas
dela segundo a proposta da educao inclusiva.
Encontra treze significaes de escola e esco-
lhe aquela que a conceitua como um estabeleci-
mento pblico ou privado onde se ministra um
ensino coletivo.
Toma tambm o termo incluso e encontra: ato
pelo qual um conjunto contm, inclui outro; inse-
rir, introduzir, fazer parte, fazer constar, figurar.
Usando tambm os conceitos de conotao e
denotao, diz que a funo da escola inclusiva se-
ria introduzir alunos que estavam excludos de seu
interior.
Estas crianas seriam aquelas que historicamen-
te estavam excludas, escolarizadas em ambientes
segregados e vistas conotativamente como sujeitos
incapazes de aprender, resultantes daquilo que lhes
falta em relao aos outros ditos normais.
Nestes espaos segregados no ficam garanti-
das as aprendizagens de habilidades e competn-
cias requeridas para o exerccio da cidadania ple-
na, ficando limitados socializao e ao desen-
volvimento psicomotor, especialmente no caso de
deficincia mental.
Tambm no defende que estes alunos sejam in-
seridos no sistema regular como figurantes pois a
incluso tem objetivos muito mais amplos que a sim-
ples presena fsica.
O equivoco est em tomar a escola como um lu-
gar onde o professor um transmissor de um ensino
e os alunos de incluso apenas devem ser inseridos
sem uma proposta especificamente cunhada para eles
em suas singularidades. Uma escola implica valo-
res, princpios e todas as relaes que se estabele-
cem dentro dela e assim forma-se uma comunidade
de aprendizagem.
A autora pontua que a insero de alunos com
deficincia nas escolas do ensino regular tem sido
uma providncia mais freqente, porm pouco te-
mos avanado com relao aos alunos com dificul-
dades de aprendizagem.
A autora pretende alertar que a incluso para to-
dos deve preocupar-se com a remoo de barreiras
para a aprendizagem e para a participao de toso
os alunos.
Tomando dados estatsticos de uma publicao a
autora constata que 2/3 dos alunos no logram pros-
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seguir nos estudos de Ensino Mdio e estes no so
alunos com deficincias.
No atribui esta responsabilidade toda escola,
considerando-a como reflexo de uma sociedade, sem
desconsiderar, porm, os aspectos psicopedaggicos
e as necessidades especificas dos alunos, como te-
mas pertinentes ao escolar propriamente dito.
Muitos temas esto orbitando esta questo como
o despreparo do professor para lidar com as diferen-
as, os baixos salrios, o excesso de jornadas de tra-
balho, a qualidade das praticas pedaggicas, as la-
cunas na formao...
preciso considerar sempre, o processo de apren-
dizagem como algo dinmico e dialtico entre o
ensinar e o aprender entendendo o no aprender
como um aprender diferente.
As funes das escolas inclusivas so: desenvol-
ver culturas, polticas e prticas inclusivas capazes
de acolher e responder as demandas de aprendiza-
gem dos alunos; promover condies para respon-
der as necessidades educacionais especiais; criar es-
paos dialgicos entre os professores; criar vncu-
los mais estreitos com as famlias; estabelecer par-
ceria com a comunidade; acolher todos os alunos;
operacionalizar o aprender a aprender,aprender a
fazer, aprender a conviver e a ser; respeitar as dife-
renas individuais; valorizar o trabalho educacio-
nal escolar na diversidade; buscar todos os recur-
sos humanos, materiais e financeiros possveis e
desenvolver estudos e pesquisas que permitam a
ressignificao da prtica.
10 - Removendo barreiras para a aprendizagem
e para a participao na educao inclusiva
Pensar sobre a educao inclusiva refletir so-
bre a remoo de barreiras para a aprendizagem e
para a participao de todos em uma escola de
qualidade.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educao Es-
pecial na Educao Bsica, decorrente do Parecer
CNE/CEB no. 17 de 2001 e que inspirou a Resolu-
o no. 2, de 11 de setembro de 2001, conside-
ram-se educandos com necessidades educacionais
especiais aqueles que apresentarem durante o pro-
cesso educacional:
I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitaes no processo de desenvolvimento que difi-
cultem o acompanhamento das atividades curricula-
res, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica
especifica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes,
limitaes ou deficincias;
II dificuldades de comunicao e sinalizao
diferenciadas dos demais alunos, demandando a uti-
lizao de linguagem e cdigos aplicveis;
III altas/habilidades/superdotao, grande faci-
lidade de aprendizagem que os leve a dominar rapi-
damente conceitos, procedimentos e atitudes.
O texto procura descaracterizar o acento nos pro-
blemas de aprendizagem dos alunos, sejam eles sur-
dos, cegos ou com paralisia cerebral. A dificuldade
encontra-se na remoo de barreiras para a aprendi-
zagem, que esto fora destes alunos.
Tambm fica clara a distino dos alunos que
possuem ou no causas orgnicas limitantes da
aprendizagem. Segundo a autora, o texto procura
dar destaque, na alnea a que alguns fatores como
os econmicos e sociais podem ser geradores de
dificuldades.
Algumas dificuldades podem ser transitrias e sem
causas orgnicas. Caso no seja tomada uma deci-
so para remover as barreiras que dificultam o aces-
so destes alunos ao conhecimento, estas podem tor-
nar-se permanentes. Muitos acabam abandonando a
escola e tornando-se at mesmo agressivos quando
expurgados dos processos de ensino-aprendizagem
por portarem dificuldades e estarem em situaes de
desvantagem de conhecimentos e experincias.
A formao de professores apontada pela au-
tora como um dos pontos principais da proposta
de remoo de barreiras para a aprendizagem des-
tes alunos.
A alnea brefere-se s dificuldades acentua-
das de aprendizagem cuja conceituao e classifi-
cao bastante complexa como: quadros espec-
ficos de leitura e escrita(dislexias) e rea da mate-
mtica; leses cerebrais; problemas de natureza
psquicas, neurolgicas ou psicolgicas alm das
condutas tpicas.
O destaque importante fica por conta da cons-
tatao que nos casos de dificuldades de leitura e
escrita, to freqentes entre os alunos, no se pode
caracteriz-los como deficientes mentais e encami-
nh-los automaticamente para classes ou escolas es-
peciais.
Fica evidente a importncia de entender as bar-
reiras intrnsecas para a aprendizagem de alguns alu-
nos pra ento promover aes no sentido de remo-
v-las.
A autora levanta alguns dados atravs de pes-
quisas que fez ao longo de seus encontros com os
professores.
Os professores mostram-se muitas vezes reticen-
tes quanto a suas condies de trabalho diante des-
tes quadros, mas, poucos questionam as prticas pe-
daggicas tradicionais que ainda vigoram promo-
vendo o fracasso tambm de outros alunos, os ditos
normais.
Poucos professores consideram como barreiras
suas prprias posturas diante do ensino-aprendiza-
gem, tomando as dificuldades particulares dos alu-
34 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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nos ou suas famlias como responsveis pelo fracas-
so. Muitos apontam o despreparo para enfrentar a
diversidade.
As atitudes imediatas seriam as mudanas das
aes pedaggicas, um repensar do trabalho desen-
volvido.
indispensvel que as barreiras conceituais, ati-
tudinais e pedaggicas sejam removidas.
necessrio tambm que sejam removidas as
barreiras da produo do fracasso escolar. No ima-
ginrio coletivo dos educadores o fracasso produ-
zido sempre do lado dos alunos, sejam por conta de
sua pouca inteligncia ou comportamentos inopor-
tunos, famlias muito pobres ou desajustadas.
A remoo desta barreira encontra-se no deslo-
camento do foco atual para um reposicionamento
tendo em vista reconhecimento de variveis extrn-
secas aos alunos.
A responsabilidade na remoo destas barreiras
cabe tanto ao professor quanto ao poder pblico.
preciso que sejam consideradas instncias formati-
vas e informativas para os professores e que estes
possam estabelecer parcerias de trabalho que visem
o aprimoramento da equipe. Alm disso, a imple-
mentao de projetos de trabalho uma proposta
que visa alm de outras coisas, facilitar a interven-
o em classes muito numerosas.
preciso tambm estabelecer parcerias coma as
famlias e os outros setores como a sade e o apoio
das escolas especiais.
Os processos avaliativos costumam levar em con-
ta os diagnsticos do caso e a importncia do profes-
sor ter acesso ao laudo. Isto um equvoco uma vez
que no a classificao que permite traar o me-
lhor procedimento para este ou aquele aluno. Isto
poderia acirrar as barreiras uma vez que aprofunda
os estigmas.
As avaliaes escolares devem estar a servio da
transformao e no do rtulo. No deve ser encara-
da como uma medida do que o aluno aprendeu ou
no. Ela deve estar servio da identificao das ne-
cessidades dos alunos numa perspectiva de escola
inclusiva.
11 - Experincias de assessoramento a sistemas
educativos governamentais, na transio para
a proposta inclusiva
No Brasil, muitas solicitaes de assessoramento
especializadas esto sendo feitas para que sejam de-
senvolvidas prticas inclusivas nas escolas.
Muitas destas demandas apelam por procedimen-
tos de uso imediato em sala de aula, ou sugestes
metodolgicas de ensino sem dar ateno s prati-
cas reflexivas sobre o tema.
A autora levantou alguns dados onde ressalta que
as professoras quanto mais jovens, mais receptivas
esto para as mudanas e que nem sempre o nvel
de escolaridade est associado s atitudes de acolhi-
mento e mudanas de prticas pedaggicas.
Notou-se durante a pesquisa da autora que os
professores ainda associam a educao inclusiva
como aquela que deva tender alunos com deficin-
cias que devem ter as mesmas oportunidades em
escolas adaptadas do ponto de vista arquitetni-
co, da reduo de numero de alunos nas salas, su-
perviso de especialistas e formao continuada
de professores.
Em geral so simpticos idia de incluso mas
tem uma viso parcial sobre ela, alem de traarem
algumas condies par que ela acontea.
Para atingir os objetivos durante os trabalhos
de assessoria, a autora procurou evoluir a matriz
do pensamento substituindo o pensar a contradi-
o pelo pensar por contradio. Saia assim das
alternativas exclusivas, concentradas nas certezas
e passava ao paradigma da incerteza, do sim e do
no, negando o absoluto.
Considerou tambm que palestras no so sufi-
cientes para mudar as atitudes frente a diferena.
Deve-se partir do pressuposto que o professor
um profissional da aprendizagem e tem enorme res-
ponsabilidade social e poltica.
A autora acentua a necessidade de uma reviso
conceitual para o implemento de uma nova postura
diante da educao inclusiva.
Fala do imaginrio coletivo sempre muito impreg-
nado do imaginrio individual.
A prpria palavra deficincia cercada de uma
pluralidade de sentidos que acentuam a diferena e
o estigma. A trajetria histrica dessas pessoas est
marcada por prticas segregatrias e excludentes. A
luta empreendida pelas famlias e educadores espe-
cializados agora est defendida por elas prprias e
por uma disseminao do conceito de universaliza-
o da educao.
preciso desfazer os ncleos de representao
que segregam e ampliam as propostas de funciona-
mento nas quais as diferenas individuais so vistas
apenas como diferenas e no mais como represen-
taes de incompetncias.
preciso deslocar o eixo da anlise para o im-
plemento de respostas educativas diante das dife-
renas.
Devem ser consideradas as necessidades bsicas
de aprendizagem (leitura, escrita e clculo), e as ne-
cessidades bsicas para a aprendizagem (que levam
em conta as relaes entre os alunos, seus professo-
res, as aprendizagens e as relaes interpessoais).
preciso tambm expandir os debates sobre a
educao inclusiva levando em considerao con-
textos tericos mais amplos.
A setorizao dos sistemas educacionais ainda
geram uma fragmentao nos processos decisrios
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sendo ento uma das barreiras para as prticas de
uma educao inclusiva e de qualidade.
Um dos componentes que contribuem para a
desigualdade a falta de conscientizao diante do
significado da diversidade, uma vez que engessam
os processos e no apostam em novas prticas que
consideram as necessidades, interesses e motivaes
de cada um.
As escolas especiais precisam redimensionar seu
papel.
As universidades precisam universalizar seus pro-
jetos visando uma formao de professores mais
ampla e qualificada, assim como de outros profissio-
nais responsveis pelo desenho universal que garan-
ta o acesso a todos com conforto e segurana.
O aprimoramento dos projetos polticos pedag-
gicos das escolas e avano nas discusses de um
currculo comum que envolva o respeito s diferen-
as atravs das adaptaes curriculares.
A reviso salarial dos profissionais de educa-
o e a expanso das ofertas na rede pblica pre-
cisam ser de fato colocadas como pautas priorit-
rias do governo.
As redes de apoio, j descritas nas Diretrizes
Nacionais precisam de fato fazer parte das parce-
rias indispensveis para a construo de uma es-
cola para todos.
12 - Os pingos nos is da proposta de
educao inclusiva
Os movimentos internacionais de Jomtien (1990)
e Salamanca (1994) geraram algumas incompreen-
ses quanto ao alunado aos quais se referem. Muitos
educadores consideram que o documento de 1990
dirigiu-se s necessidades de aprendizagem dos alu-
nos ditos normais e os deficientes e os que apresen-
tam distrbios de aprendizagem (com exceo dos
deficientes mentais, sensoriais ou com condutas tpi-
cas) como os sujeitos de Salamanca.
O processo educacional escolar apresenta-se nos
dois documentos com as mesmas finalidades: formar
cidados plenos, contributivos sua coletividade e
que sejam felizes.
A autora ressalta que os is da incluso escolar
exigem uma reflexo no que dizem respeito a: consi-
derao da individualidade; ao reconhecimento da
identidade e suas caractersticas distintas, no negan-
do nem mascarando as deficincias; aos ideais de-
mocrticos, buscando a equidade e equiparao de
oportunidades; a remoo de barreiras pra a apren-
dizagem e para a participao de todos.
Destaca tambm neste captulo final o uso da ter-
minologia necessidades educacionais especiais e seu
uso inadvertido adquirindo um sinnimo de mani-
festaes de deficincia. Para a autora o termo
amplo e impreciso. As necessidades educacionais no
se referem apenas aos alunos, mas tambm s esco-
las que precisa prover-se de recursos para atender
diversidade.
Volta a considerar o projeto poltico-pedaggico
da escola como uma identidade institucional e como
tal deve respeitar o principio democrtico do respei-
to aos interesses e necessidades de cada um. Este
projeto deve se discutido por toda a comunidade
escolar e estar sempre em processo de aprimoramento
levando em considerao a dimenso cultural, pol-
tica e prtica das propostas.
A incluso envolve a reestruturao das culturas,
polticas e prticas de nossas escolas. Para incluir um
aluno com singularidades em uma sala regular pre-
ciso criar mecanismos que permitam que ele se inte-
gre, com sucesso, nos processos educacionais, soci-
ais e emocionais envolvidos nas relaes com seus
pares, os professores e os contedos.
A formao continuada uma das estratgias que
permitem renovar e elaborar novas construes so-
bre o ensinar e o aprender. O fazer pedaggico tam-
bm deve ter como premissa a troca e o envolvimen-
to de todos os educadores.
preciso valorizar o desejo e a escuta nos pro-
cessos de aprendizagem.
Considerar as flexibilidades e adaptaes curri-
culares como adequaes da prtica pedaggica
certamente uma das formas de eliminao de barrei-
ras para uma educao para todos.
Os diagnsticos servem escola como subsdios
para a anlise das prticas educativas e polticas ado-
tadas junto aos alunos. No podem estar a servio
de estigmatizar os alunos ou considerar que a ques-
to que envolve uma especificidade para aprender
esteja s do lado deles.
A autora acentua a necessidade de registros da
prtica baseados em elementos tericos e metodol-
gicos que embasem as propostas que efetivamente
do resultado.
Na escola inclusiva acredita-se numa proposta
de aprendizagem onde o mundo e as experincias
de alunos e professores possam fazer parte do cotidi-
ano escolar contribuindo para a construo de co-
nhecimentos de forma coletiva e agradvel.
A solidariedade e a cooperao so elementos
essenciais na educao inclusiva.
Resumido por Maria Eugenia Capraro de Toledo,
especialista em tratamento e escolarizao de crian-
as com distrbios globais do desenvolvimento,
Orientadora Educacional e Consultora em Educao
Inclusiva.
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CASTORINA, J.A ET ALI. So Paulo, Ed. tica, 2001
O objetivo desse livro discutir as contribuies
de Piaget e Vygotsky educao, no sentido de com-
preender questes relativas prtica educativa. O
livro composto por quatro artigos de autores reno-
mados da rea: Jos Antonio Castorina, Emilia Fer-
reiro, Delia Lerner e Marta Kohl de Oliveira.
O debate Piaget-Vygotsky:
a busca de um critrio para sua avaliao
Jos Antonio Castorina
Uma compreenso rasa dos autores em foco im-
pede uma real confrontao entre suas perspectivas
e evita a realizao de indagaes conjuntas entre
piagetianos e vygotskianos. Nesse sentido, esse arti-
go prope alguns critrios epistemolgicos de com-
parao entre os dois autores.
Alguns traos so comuns s duas teorias: um
estruturalismo fraco (em Vygotsky, um estudo no
reducionista das funes psicolgicas, e em Pia-
get, a anlise da constituio dos sistemas estrutu-
rais da inteligncia); um enfoque gentico; a nfa-
se na atividade do sujeito na aquisio do conhe-
cimento; o carter qualitativo das mudanas no de-
senvolvimento.
Porm, as diferenas entre os autores so mais
relevantes que suas semelhanas. Em Piaget vemos
uma teoria universalista e individualista do desen-
volvimento, capaz de oferecer um sujeito ativo, po-
rm abstrato (epistmico), a aprendizagem deriva do
desenvolvimento. Por outro lado, Vygotsky apresen-
ta uma teoria histrico-social do desenvolvimento e
analisa as funes psquicas superiores como inter-
nalizao mediada da cultura, o sujeito no ape-
nas ativo, mas interativo.
Em relao s conseqncias de ambas as posi-
es para a prtica educativa, existe uma forte con-
traposio. Em Vygotsky, h uma importncia cru-
cial transmisso dos contedos objetivos por parte
da escola. Ao contrrio, em Piaget, embora no se
rejeite a importncia da instruo, a escola se limita-
ria tarefa de facilitar a construo do conhecimen-
to pela criana.
Outra questo que deve ser colocada nesse de-
bate se Piaget e Vygotsky levantaram os mesmos
problemas com relao ao desenvolvimento cogni-
tivo, ou seja, investigar quais so seus projetos de
pesquisa.
PIAGET-VYGOTSKY -
NOVAS CONTRIBUIES PARA O DEBATE
O projeto de Vygotsky, orientado por uma con-
cepo marxista, obter uma explicao scio-his-
trica da constituio das funes psquicas supe-
riores a partir das inferiores. O esforo do pesquisa-
dor foi mostrar o lugar crucial dos sistemas de sig-
nos na constituio da subjetividade humana. Os
sistemas de signos no so meros facilitadores da
atividade psicolgica, mas seus formadores. Essa
perspectiva investiga como os indivduos de uma
cultura internalizam e controlam o sistema de sig-
nos correspondente. No marco da atividade institu-
cionalizada, investiga-se como as formas do discur-
so escolar fornecem as condies para as mudan-
as conceituais nos escolares.
O projeto de Piaget vincula-se a problemtica
epistemolgica, cuja pergunta central : como se
passa de um estado de menor conhecimento para
outro de maior conhecimento. Esse enfoque busca
superar o dualismo entre o sujeito e o objeto de co-
nhecimento na interpretao do desenvolvimento dos
conhecimentos. Da decorre o mecanismo de equili-
brao entre a assimilao e a acomodao que do
conta de como sujeito e objeto interagem.
Colocadas as diferenas e semelhanas entre os
autores possvel discutir as relaes que estes esta-
belecem, por exemplo, entre desenvolvimento e
aprendizagem. Para Vygotsky, esses processos esto
inter-relacionados, produzindo a hiptese da zona
proximal distncia entre o que a criana faz sozi-
nha e o que ela capaz de fazer com a colaborao
de um adulto. Em Piaget, os estudos sobre a aprendi-
zagem tiveram um recorte epistemolgico. Entende-
se que para utilizar os resultados de uma experin-
cia, preciso que os mesmos sejam assimilados a
sistemas prvios de conhecimento. Nessa temtica
h uma oposio evidente entre os autores: para
Vygotsky, h um processo de internalizao da cul-
tura, a aprendizagem produz desenvolvimento, e para
Piaget, uma mecanismo interno para o desenvolvi-
mento e o aprendizado, o desenvolvimento condi-
o para a aprendizagem.
Outro debate polmico sobre os autores refere-
se formao de conceitos cotidianos e cientficos.
Segundo Vygotsky, os conceitos cientficos so intro-
duzidos na escola explicitamente pelos professores.
Sua apresentao sistemtica exige uma atitude me-
tacognitiva dos alunos e um uso deliberado de suas
operaes mentais, o pensamento sobre as idias
cientficas realiza uma generalizao de generali-
zaes. Para Piaget, a gnese dos conceitos de cau-
salidade, das conservaes fsicas, das noes es-
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paciais permite a busca de mecanismos comuns de
construo. Enquanto Piaget investigou a gnese da
lgica dos conceitos, Vygotsky enfocou-a no contex-
to de sua aquisio escolar. Para o primeiro h uma
continuidade entre os conceitos cotidianos e cient-
ficos, para o segundo, uma descontinuidade.
Tais diferenas de concepo questionam a rela-
o de complemento entre as duas teorias. A ques-
to outra: articular os nveis de explicao, e no
de complet-los entre si. A comparao entre os au-
tores leva-nos a defender uma relao de compatibi-
lidade, no sentido que nenhuma das teorias em foco
implica a aceitao ou rejeio da outra. A relao
de compatibilidade abre, em princpio, um espao
de intercmbio entre as teorias, favorecido pela exis-
tncia de um esprito dialtico em ambas. De qual-
quer maneira, as pesquisas devem supor uma auto-
nomia, a fim de facilitar o intercmbio e a reviso
das hipteses em caso de necessidade.
Pensar a educao: contribuies de Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
O objetivo desse texto buscar em Vygotsky ele-
mentos que subsidiem a reflexo na rea da educa-
o. Para tanto, duas questes sobre a relao teo-
ria e prtica so fundamentais: 1) a relao entre
teoria e prtica complexa e parece inadequado
ao pesquisador buscar extrair da teoria, de forma
imediata, um como fazer eficiente; 2) a compre-
enso de certas peculiaridades da obra de Vygotsky
importante para o dimensionamento de sua con-
tribuio educao.
A relao entre desenvolvimento e aprendiza-
gem tema central da obra de Vygotsky. Sua posi-
o essencialmente gentica, isto , procura com-
preender a origem e o desenvolvimento dos pro-
cessos psicolgicos. Essa abordagem desdobra-se
em nveis: filogentico (desenvolvimento da esp-
cie humana); sociogentico (histria dos grupos so-
ciais); ontogentico (desenvolvimento do indivduo)
e microgentico (aspectos especficos do desenvol-
vimento do indivduo).
Ao lado da postura gentica, est a dimenso
scio-histrica do funcionamento psicolgico e a
interao social na construo do ser humano, o que
confere aprendizagem um lugar central na teoria
de Vygotsky. A aprendizagem est relacionada ao
desenvolvimento desde o incio da vida humana e
ela que possibilita o despertar de processos internos
de desenvolvimento. As funes psicolgicas supe-
riores dependem dos processos de aprendizagem.
Para Vygotsky, a aprendizagem um processo que
sempre inclui relaes entre os indivduos, a intera-
o do sujeito com o mundo se d pela mediao
feita por outros sujeitos.
Dois aspectos so fundamentais da concepo
de Vygotsky sobre a relao desenvolvimento e apren-
dizagem: 1) a idia de um processo que envolve
quem ensina e quem aprende no se refere necessa-
riamente a situaes em que haja um educador fisi-
camente presente; 2) quando a aprendizagem o
resultado de um processo deliberado, intencional, a
interveno pedaggica um mecanismo privilegia-
do e a escola o lugar, por excelncia, onde ocorre
o processo intencional de ensino-aprendizagem.
A partir dessas concepes decorrem trs idias
bsicas de Vygotsky importantes para o ensino esco-
lar: 1) O desenvolvimento psicolgico deve ser olha-
do de maneira prospectiva, o que traz a idia de trans-
formao no processo de desenvolvimento, vincula-
da ao conceito de zona de desenvolvimento proxi-
mal. Sobre a atuao pedaggica, o professor tem o
papel de provocar nos alunos avanos que no ocor-
reriam espontaneamente: o nico bom ensino aque-
le que se adianta ao desenvolvimento; 2) Os proces-
sos de aprendizado movimentam os processos de
desenvolvimento, ou seja, a trajetria do desenvol-
vimento humano se d de fora para dentro, por
meio da internalizao de processos interpsicolgi-
cos; 3) A atuao dos outros membros do grupo so-
cial na mediao entre a cultura e o indivduo fun-
damental na promoo dos processos de internali-
zao. Nesse sentido, a interveno do professor tem
um papel central na trajetria dos indivduos que
passam pela escola.
A discusso sobre os processos de aquisio da
linguagem escrita fundamental na obra de Vygotsky,
que contou com o apoio e continuidade dos estudos
de Luria. Em sua concepo sobre a alfabetizao, a
escrita um artefato que funciona como suporte para
certas aes psicolgicas, como uma espcie de fer-
ramenta externa, que estende a potencialidade do
ser humano para fora do seu corpo.
As colocaes de Vygotsky e Luria assemelham-
se as proposies de Emilia Ferreiro. Uma das seme-
lhanas refere-se idia de que a escrita no um
cdigo de transcrio da lngua oral, um sistema
de representao da realidade, e a alfabetizao o
domnio progressivo desse sistema, comeando muito
antes da criana entrar na escola. Uma diferena entre
a concepo desses autores centra-se no foco de aten-
o de cada uma das teorias: Ferreiro analisa a natu-
reza interna da escrita como sistema, refere-se ao
processo pelo qual a criana adquire seu domnio;
j Vygotsky e Luria centram-se nas funes do siste-
ma de escrita aos usurios, investigam como a crian-
a apreende as funes da escrita e a necessidade de
us-la como instrumento psicolgico. Mas, embora,
as perspectivas em foco sejam complementares, no
possvel fazer uma soma das teorias, dado os pon-
tos de partira serem bastante diferentes.
H alguns pontos polmicos na teoria vygotskia-
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na que frequentemente emergem no debate educa-
cional contemporneo: 1) a interveno do outro
social postulado por Vygotsky no deve ser confun-
dida com controle ou determinismo cultural; 2) o
lugar da maturao biolgica em seus postulados:
para Vygotsky o crebro a base material do funcio-
namento psicolgico e fornece as condies neces-
srias a esse funcionamento, mas fundamentalmen-
te o desenvolvimento ocorre de fora para dentro;
3) a questo da especificidade do conhecimento es-
colar: o autor defende que h uma descontinuidade
entre o conhecimento escolar e pr-escolar, mas sua
abordagem da questo traduz a base marxista de seu
pensamento, ou seja, apresenta uma anlise pautada
na ruptura, contradio e sntese dialtica; 4) Esse
ponto est diretamente ligado aos demais e refere-se
ao questionamento contemporneo acerca do papel
da escola como instituio privilegiada na promo-
o do desenvolvimento psicolgico frente a mar-
cante presena dos meios de comunicao de mas-
sa e do desenvolvimento da informtica. Entende-se
que esses meios de comunicao so potenciais
mediadores das relaes entre o sujeito e o objeto de
conhecimento e um desafio que se impem com-
preender os efeitos de novos artefatos simblicos na
constituio do psiquismo, o que exige constantes
recontextualizaes tericas.
O ensino e o aprendizado escolar:
argumentos contra uma falsa oposio
Delia Lerner
O objetivo desse texto mostrar que, no plano
didtico, possvel ser piagetiano e ao mesmo tem-
po tomar como eixo a comunicao dos saberes cul-
turais, colocar em primeiro plano a construo so-
cial do conhecimento e atribuir um papel funda-
mental interveno do professor nessa constru-
o. Nesse sentido, a pergunta-chave da didtica
construtivista : como fazer com que os alunos pas-
sem de um estado de menor conhecimento a um
estado de maior conhecimento com relao aos
contedos ensinados na escola?
Os estudos de Piaget e seus colaboradores dei-
xam claro que no possvel uma aplicao di-
reta do saber da psicologia pedagogia. Como
exemplo, saber que a cooperao no jogo ou na
vida social provoca efeitos na construo moral
das crianas, no suficiente para estabelecer que
a cooperao possa ser generalizada como pro-
cedimento educativo.
Um dos riscos da tentativa aplicacionista fo-
car os mecanismos operacionais de aprendizagem
independentemente do contedo especfico. O me-
nosprezo pelos contedos escolares dista muito de
ser compartilhado pelas concepes didticas vin-
culadas teoria psicogentica. Por outro lado, a an-
lise didtica no pode se limitar a considerar separa-
damente o aluno, o professor e o saber, devendo
abranger o conjunto das interaes entre eles.
Duas categorias de trabalhos devem articular-se
dialeticamente na pesquisa educacional: os que pre-
tendem uma compreenso fundamental da prtica
do ensino e dos processos educacionais em seu con-
junto e os que esto pensados em termos de enge-
nharia didtica, ou seja, com estudos sobre projetos
de ensino.
Quando se fala da relao entre teoria e prtica,
frequentemente se est pensando na teoria psicol-
gica e na prtica didtica. Mas impossvel pas-
sar diretamente de uma para outra, pois a primeira
alimenta a prtica e nutre-se dela. E a prtica didti-
ca s pode sustentar-se numa relao dialtica com
a teoria, mas os problemas colocados pelo ensino de
cada contedo particular s podem ser resolvidos
atravs de pesquisas didticas.
Um dos temas debatidos por Piaget a constru-
o social do conhecimento. Em sua teoria h um
lugar central elaborao cooperativa do conheci-
mento, ou seja, a cooperao entre as crianas
importante para o progresso do conhecimento, as-
sim como a ao dos adultos e as situaes de dis-
cusso entre pares. Tais situaes so insubstitu-
veis como meio de incentivar a formao do pensa-
mento crtico e de um pensamento objetivo, evitan-
do os defeitos da escola tradicional, pois ao se
verem obrigados a levar em considerao pontos
de vista diferentes do seu, as crianas teriam menos
possibilidades de formar hbitos intelectuais rgidos
e estereotipados.
Junto aos fatores biolgicos e aos de equilibra-
o das aes, Piaget enuncia dois tipos de fatores
sociais: os de coordenao interindividual gerais
para todas as sociedades e os de transmisso edu-
cativa e cultural, prprios de casa sociedade. A aqui-
sio de saberes especficos est, nesse sentido, liga-
da influncia dos diversos meios sociais. J a cons-
truo das estruturas intelectuais mais gerais corres-
ponde coordenao interindividual que caracteri-
za todas as sociedades humanas.
Segundo Piaget, a socializao do pensamento
progressiva, tornando possvel a verdadeira coope-
rao apenas a partir do operatrio concreto. No
entanto, a relao entre operao e cooperao no
unilateral, uma relao de interdependncia. As-
sim, inegvel que Piaget atribua considervel im-
portncia aos fatores sociais no desenvolvimento.
Entretanto, seus estudos centraram-se na equilibra-
o das estruturas cognoscitivas e a ao dos fatores
sociais comeou a ser explorada mais tarde.
Uma das importncias da interao que ao par-
tilhar a elaborao com outros sujeitos ocorrem con-
flitos sociocognitivos, que so produtivos para o pro-
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gresso do conhecimento mesmo quando nenhum dos
participantes possua a resposta correta. Em determi-
nados momentos, os esforos para resolver a situa-
o de conflito e chegar a um acordo leva os partici-
pantes a construrem novas coordenaes entre os
diversos posicionamentos em jogo. Dessa forma, so
produzidos avanos cognitivos ao facilitarem a to-
mada de conscincia pelos envolvidos sobre respos-
tas diferentes, obrigando-os a descentrar suas respos-
tas iniciais. O conflito pressupe: desequilbrio inte-
rindividual e intra-individual.
Por outro lado, existem interaes mais produti-
vas que outras. As mais produtivas so as realizadas
entre sujeitos que esto em nveis diferentes, mas
prximos de desenvolvimento. Quando a diferena
muito grande, o sujeito menos avanado pode ig-
norar o conflito ou no compreend-lo.
Voltando aprendizagem escolar, deve-se ressal-
tar que os educadores piagetianos esto autorizados
a elaborar hipteses didticas que colocam em pri-
meiro plano no s a interao entre sujeito e obje-
to, mas tambm a interao entre sujeitos que esto
conhecendo esse objeto.
Algumas indagaes fazem-se necessrias: qual
o lugar do professor em um modelo que concebe o
aluno como produtor do conhecimento? Piaget afir-
ma que uma cooperao autentica somente poss-
vel porque o poder do adulto coativo sobre o pen-
samento infantil. Mas, como fazer para que a autori-
dade do professor seja usada no para impor idias,
mas para propor situaes problemticas que tornem
a elaborao de novos conhecimentos necessria s
crianas? A primeira interveno imprescindvel
delegar aos alunos parte da responsabilidade, fa-
zer devoluo explcita da situao problema a par-
tir da qual ser possvel construir o conhecimento.
Isso evidencia o total desacordo da autora com as
posies que condenam o professor a esperar passi-
vamente a construo do conhecimento pela crian-
a, a pedagogia da espera. A interveno do pro-
fessor sempre imprescindvel. Aceitar que as crian-
as so intelectualmente ativas no significa supor
que o professor passivo.
Nessa perspectiva, o ensino construtivista pode
ser enunciado da seguinte maneira: ensinar colo-
car problemas a partir dos quais seja possvel reela-
borar os contedos escolares e tambm fornecer a
informao necessria para as crianas poderem
avanar na reconstruo desses contedos. Ensinar
promover a discusso sobre os problemas coloca-
dos, oferecer a oportunidade de coordenar dife-
rentes pontos de vista, orientar para a resoluo
cooperativa das situaes problemas. incentivar a
formulao de conceitualizaes necessrias para o
progresso no domnio do objeto de conhecimento,
propiciar redefinies sucessivas at atingir um co-
nhecimento prximo ao saber socialmente estabele-
cido. Finalmente, fazer com que as crianas colo-
quem novos problemas que no teriam levantado fora
da escola.
Tal concepo de ensino pressupe uma pro-
funda modificao do paradigma que est h scu-
los vigorando na escola: Passo a passo e definiti-
vamente deve ser substitudo por complexa e pro-
visoriamente.
Sobre a necessria coordenao entre
semelhanas e diferenas
Emilia Ferreiro
O objetivo desse texto esclarecer as diferenas
e semelhanas entre a viso do desenvolvimento da
escrita apresentada por Luria e Vygotsky e os traba-
lhos da prpria autora.
Analisando os textos de Luria, a partir de nossos
atuais cnones de relatrio cientfico, aparecem
sinais de falta de capricho, pois no aparece como
ele realizou a investigao. O sensacional o olhar
psicolgico de Luria.
A comparao mais bvia entre os achados de
Luria e os de Emilia Ferreiro consiste na considera-
o da quantidade de nveis evolutivos distinguidos
e no modo de distingui-los. Para Luria, a escrita
uma tcnica sociocultural muito importante, que afeta
as funes psquicas superiores. Ele atribui escrita
duas funes fundamentais: mnemnica e comuni-
cativa. Como a criana pequena no tem acesso
funo comunicativa, cabe estudar a funo mne-
mnica. Cabe ressaltar que Luria no busca identifi-
car as funes que a escrita poderia desempenhar
para um sujeito em desenvolvimento. Ao contrrio,
trata de observar como a criana assume as funes
da escrita atribudas pelo adulto.
Ferreiro, por outro lado, no coloca as mes-
mas perguntas, no caracteriza a escrita como
uma tcnica, mas sim como um objeto, como um
modo particular de existncia no contexto socio-
cultural. Investiga que tipo de objeto a escrita
para a criana em desenvolvimento e, portanto,
no atribui apressadamente escrita as funes
que essa cumpre no adulto.
A discrepncia mais importante entre os autores
que Luria est fortemente influenciado pela verso
dominante da sua poca sobre a evoluo histrica
da escrita. Outro ponto de discordncia est em que
para Luria o ingresso da criana na escola cria, por si
s, uma ruptura com seus conhecimentos prvios.
Para Ferreiro, a escola interage com as concepes
prvias das crianas. Mais uma diferena: Luria fala
de suas etapas nas quais existe uma substituio de
uma tcnica por outra. Essa idia contrape-se a Fer-
reiro que postula a construo.
No possvel pressupor ou indicar que a opo
40 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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pedaggica atual sobre a evoluo da escrita na
criana corresponda a Luria ou Ferreiro, um excluin-
do o outro. De qualquer maneira, o importante re-
alizar as experimentaes necessrias para atualizar
o debate, completando o que Luria deixou apenas
esboado.
Interpretao, intrprete e interpretantes: Emi-
lia Ferreiro, num segundo momento do captulo, dis-
cute o lugar do social da psicognese da lngua es-
crita. Qualquer escrita um conjunto de marcas in-
tencionais sobre uma superfcie, porm so as prti-
cas sociais de interpretao que transformam essas
marcas em objetos lingsticos. A interpretao o
ato que transforma essas marcas em objetos lingsti-
cos. O sujeito que realiza o ato de interpretao o
intrprete. Quando esse ato realizado por e para um
outro, o intrprete converte-se em interpretante.
O interpretante informa criana, ao efetuar um
ato de leitura, que essas marcas tm poderes espe-
ciais, basta olh-las para produzir linguagem. O ato
de leitura um ato mgico. O fascnio da criana
pela leitura e releitura da mesma histria tem a ver
com a descoberta que a escrita fixa a lngua, contro-
la-a de tal maneira que as palavras no se dispersam.
Para que esse ato de outro (a leitura) se transfor-
me em conhecimento prprio necessrio haver
uma atividade especfica do destinatrio. Aqui
onde os mecanismos de assimilao e acomoda-
o encontram sua razo de ser. O drama de mui-
tas crianas que o professor no age nem como
intrprete, nem como interpretante, mas como de-
codificadora, reduzindo o mistrio da leitura a so-
letraes e famlias silbicas.
Sntese elaborada por Flvia da Silva Ferreira Asbahr,
Psicloga e doutoranda em Psicologia pelo IPUSP.
COLL, Csar. Editora Artmed, 1994
Contexto geral do livro
Csar Coll Salvador diretor do Departamento
de Psicologia Evolutiva e professor da Faculdade de
Psicologia da Universidade de Barcelona, Espanha.
L foi o coordenador da reforma do ensino de1990,
a Renovao Pedaggica. O modelo desenvolvido
por ele e sua equipe inspirou mudanas na educa-
o de diversos pases, inclusive do Brasil. Como
consultor do Ministrio da Educao (MEC) entre
1995 e 1996, colaborou na elaborao dos nossos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), publica-
dos em 1997.
O autor se dedica nas suas obras em estabelecer
relao entre Psicologia e a Pedagogia. Apia-se nas
contribuies de Piaget, Vigotsky , Ausubel, entre
outros. Neste livro faz uma anlise de alguns concei-
tos da Psicologia Evolutiva, discutindo as implica-
es prticas na sala de aula. O livro est organiza-
do em nove captulos.
Captulo I A significao psicopedaggica
das atividades espontneas de explorao
No captulo o autor apresenta uma viso peda-
ggica as situaes experimentais que muitas vezes
so realizadas com o objetivo de desvendar as leis
fsicas que as crianas se apiam. Defende que essas
APRENDIZAGEM ESCOLAR
E CONSTRUO DO CONHECIMENTO
situaes apesar de importantes, no so suficientes,
por desconsiderar vrios fatores. Prefere sim, substi-
tuir o termo condutas experimentais por ativida-
des exploratrias espontneas no sentido que na
busca de uma resoluo de problemas, as crianas
operam com uma srie de leis das cincias experi-
mentais. Faz uma anlise que apesar dos currculos
escolares incorporarem tal rea de estudo, ainda
de difcil delimitao qual o contedo de ensino que
leve em considerao como a criana elabora co-
nhecimento nessa rea. Sugere trabalhos que tm sido
desenvolvidos em vrios lugares do mundo cuja n-
fase colocada numa atitude cientfica e experimental
, ou seja, situaes de investigao e elaborao de
hipteses explicativas pelos alunos sobre os diferen-
tes fenmenos. Ao longo do captulo, relata uma si-
tuao de pesquisa com crianas de diferentes ida-
des. Materiais diversos so espalhados e observa a
explorao que fazem. Essa situao se repete du-
rante algumas sesses e os resultados apontam para
algumas implicaes pedaggicas. A primeira delas
diz respeito aos materiais que despertam mais inte-
resse das crianas (isso tem relao com as temti-
cas que podem ser trabalhadas). Em segundo lugar, a
atividade exploratria favorece o desenvolvimento
de um mtodo de trabalho; quanto maior o sujeito,
mais tempo ele se dedica uma nica situao. Res-
salta, finalmente, que os avanos observados no
podem ser condicionados unicamente ao modelo de
estgios cumulativos.
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Captulo II Conservao e Resoluo de
problemas: o valor instrumental de uma
conduta pr-operatria
No segundo captulo as investigaes vo se cen-
trar na relao entre o desenvolvimento do conheci-
mento e a capacidade de utiliz-lo. O autor se apia
na descrio dos estgios cognitivos de Piaget e co-
laboradores que centraram o trabalho nos aspectos
mais gerais: espao, tempo, casualidade, lgica,lgica
de classes, das relaes...e nas provas operatrias
propostas. A pesquisa investiga a idia de conserva-
o de peso e como utilizada para a resoluo de
problemas. O trabalho constata que por volta dos 9
anos as crianas so capazes de conservar pesos, mas
essa condio nem sempre levada em conta na re-
soluo dos problemas propostos.
Captulo III Natureza e planejamento das
atividades no Jardim da Infncia
O autor faz uma discusso sobre a idia de como
na Educao Infantil a pedagogia da atividade est
presente- dada s caractersticas de idade das crian-
as. Defende muito mais a atividade funcional, que
leva em considerao o interesse do sujeito que a
realiza, diferenciando-a da atividade de efetuao,
ou seja, aquelas em que os alunos simplesmente
realizam sem atribuir significao.Aponta tambm,
as diferenas entre atividade funcional e atividade
auto-estruturante, onde o aluno desenvolve autono-
mia, pois ela permite organizar e estruturar suas
aes.O captulo visa pois, investigar quais os tipos
de atividades (efetuao, funcional e auto-estrutu-
rante) que aparecem nas salas de Educao Infantil.
Constata que o tipo de atividade mais observada
so as relacionadas efetuao. Na anlise das ati-
vidades desenvolvidas tem importncia consider-
vel a atividade do professor. O autor denomina esse
aspecto de interatividade atuao do professor du-
rante a atividade. Apresenta dimenses dessa inte-
ratividade. Uma delas quanto a existncia ou no
de um saber que estrutura a atividade; outra em
relao atuao do professor que vai desde a
ausncia total de interveno at aquelas de con-
trole o tempo todo. No campo da atuao do alu-
no, tambm faz uma anlise dos tipos de atividades
propostas que vo desde aquelas em esto integral-
mente na mo do aluno que tomas todas as deci-
ses aquelas em que as responsabilidades so
compartilhadas.
Captulo IV Alguns problemas propostos pela
metodologia observacional: nveis de descrio
e instrumentos de validao
Neste captulo o autor aborda questes que inte-
ressam diretamente pesquisadores. Aps fazer uma
discusso entre as metodologias experenciais e ob-
servacionais no trabalho dos psicopedagogos, se con-
centra na ltima como objeto de anlise, propondo
um modelo investigativo. Aponta dois grandes mo-
mentos. O primeiro o de descrio, onde o obser-
vadros faz um recorte da realidade, a partir de crit-
rios pr-estabelecidos (o que o autor denomina de
descrio tica. Um segundo momento o de cons-
truo, ou seja, os dados recolhidos e descritos na
observao devem servir para elaborao (constru-
o) de um modelo explicativo que deve ser passvel
de ser testado, ou seja, validado.
Captulo V Estruturao grupal, interao
entre alunos e aprendizagem escolar
No captulo VI o objeto da discusso o papel
da interao aluno-aluno. Identifica na pesquisa al-
guns nveis de interao: cooperativa, competitiva
e individualista. Na primeira, os objetivos dos par-
ticipantes esto vinculados e a recompensapelo
produto final diretamente ligada ao grupo como
um todo. J na interao competitiva a relao
entre os objetivos age de forma excludente e a re-
compensa oferecida apenas um aluno, e por
fim, na individualista ,no existe qualquer relao
entre os objetivos que os membros do grupo devem
alcanar e os resultados so recompensadosde
forma individual.
A investigao realizada pelo autor e colabora-
dores avalia o desempenho escolar nas situaes
entre os diferentes tipos de interao com uma van-
tagem substancial para as interaes cooperativas.
Tambm se dedica uma anlise as interaes e os
processos cognitivos. Um deles que merece desta-
que, sem dvida, o conflito sociocognitivo no
sentido de propiciar avanos na construo do co-
nhecimento: quando o aluno entra em contato com
outra forma de representao, h um conflito entre
os esquemas construdos e os apresentado na situa-
o de interao, o que obriga o aluno uma revi-
so do seu prprio pensamento.
Captulo VI Ao, interao e construo
do conhecimento
Se no captulo anterior, o foco foi a interao alu-
no-aluno, agora o autor se dedica inicialmente a dis-
cutir a importncia da relao aluno-professor. Ela
no pode ser confundida com a ausncia total de
interveno do professor: responsvel pela organi-
zao didticas de situaes de ensino. Discutir os
aspectos da aprendizagem, no exclui pensar a in-
terveno docente como condio importante. Em
alguns momentos, segundo o autor, h uma ambi-
gidade na definio do papel do professor.
42 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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No meio do captulo, o autor retoma a questo
do desenvolvimento proposto por Vigotsky na teoria
sobre a zona de desenvolvimento proximal como
a distncia entre a capacidade de resolver um pro-
blema individualmente, fazendo uso de recursos pr-
prios e a resoluo com uma parceria (colega ou pro-
fessor). Por fim, faz algumas sugestes ao currculo
escolar. Considera que na elaborao de uma se-
qncia de aprendizagem as organizao das situa-
es de interao etapa importante.
Captulo VII Um marco psicolgico para o
currculo escolar
No captulo, o autor aponta algumas contribui-
es importantes da psicologia na elaborao dos
currculos (que nortearam a Reforma Curricular da
Espanha). Alguns dos princpios descritos pelo au-
tor so:
- Considerar o nvel operatrio dos alunos: o que
possvel aprender
- Levar em conta os conhecimentos prvios (ela-
borao que os alunos tm dos conhecimentos)
- Articulao entre o que possvel aprender (es-
tgios de desenvolvimento) e o que j sabe (conhe-
cimentos prvios)
- Levar em conta a diferena entre o que capaz
de fazer por si s e o que capaz de fazer em parce-
ria com outro (professor e colegas)
- Aprendizagem significativa ( significativa por-
que os alunos podem atribuir um significado por dis-
por de conhecimentos prvios)
- Os contedos selecionados devem ser poten-
cialmente significativos
- Aprender a aprender, ou seja, aprendizagem de
procedimentos e estratgias de aprendizagem.
Captulo VIII A construo do conhecimento
no mbito das relaes interpessoais e suas
implicaes para o currculo escolar
A questo das relaes interativas retomada
neste captulo. Logo no incio do capitulo, o autor
retoma que numa concepo construtivista de apren-
dizagem espera-se que o aluno: construa, modifique,
diversifique e coordene seus esquemas estabelecen-
do verdadeiras redes de significao.Ressalta a edu-
cao escolar como ao intencional que visa inci-
dir sobre a modificao dos esquemas de conheci-
mento. Nesse sentido defende uma nfase na inter-
veno pedaggica com um aspecto a ser conside-
rado no currculo. Essa interveno deve-se se ca-
racterizar por ajudas contingentes no processo de
aprendizagem que necessitam ser planejadas. O au-
tor est defendo a discusso das estratgias didti-
cas como objeto da discusso curricular: no basta
definir por que ensinar e o que ensinar; o como tam-
bm, deve ser objeto de estudo.
Captulo IX Significado e sentido na
aprendizagem escolar: reflexes em torno
do conceito de aprendizagem escolar
Finalmente, neste captulo o autor retoma a cola-
borao de Ausubel e colaboradores sobre a idia
de aprendizagem significativa. Faz uma retomada da
idia de significao ao longo da histria da educa-
o. Em alguns momentos da pedagogia ela foi trata-
da como algo extrnseco (baseada em recursos exter-
nos ao sujeito).
Para Ausubel e colaboradores uma aprendizagem
significativa aquela em que o aluno pode atribuir o
significado, pois permite estabelecer relao entre
aquilo que sabe e o novo material de aprendiza-
gem. Para a aprendizagem ser significativa, h cer-
tas condies:
- Os contedos devem ser potencialmente signi-
ficativo o que significa possuir uma estrutura lgica
interna que possibilite relacion-lo de forma no ar-
bitrria com o que sabe.
- Alm dessa estrutura lgica, a forma de apre-
sentao do contedo pode ou no possibilitar essas
relaes entre o j sabido e o novo contedo de
aprendizagem.
- O aluno deve ter uma atitude favorvel ao co-
nhecimento, condio essa construda ao longo da
escolaridade.
Resumo realizado por Suzana Mesquita Moreira,
pedagoga e assistente social. PUC/SP
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FREIRE, Paulo. Editora Paz e Terra S/A,
18 edio, 2000, So Paulo
Ao tratar da importncia de uma reflexo sobre a
formao docente e a prtica educativa, tendo em
vista a autonomia dos educandos, Paulo Freire trata
dos saberes que considera indispensveis a essa pr-
tica para que ela seja caracterizada como crtica ou
progressista, devendo esses saberes serem conte-
dos obrigatrios organizao de programas de for-
mao docente.
Discute os saberes, agrupando-os em trs gran-
des reas: a relao intrnseca docncia-discncia,
ensino como no transferncia de conhecimento e
ensino como uma especificidade humana.
Passemos a sintetizar cada agrupamento desses
saberes.
1 NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Na relao docente-discente, os sujeitos, apesar
de suas diferenas, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensi-
nar e quem aprende ensina ao aprender(p.25). Foi
no decorrer dos tempos que os homens e mulheres,
socialmente aprendendo, perceberam a possibilida-
de e a necessidade de trabalhar maneiras, mtodos
de ensinar. Freire defende o ensino que prima pela
necessria criatividade do educando e do educador.
1 - Ensinar exige rigorosidade metdica
O educador democrtico deve reforar a capaci-
dade crtica do educando, a sua curiosidade, esti-
mulando sua capacidade de arriscar-se, deixando de
ser um professor bancrio aquele que transfere
contedos, conhecimentos.
Ele se esmera em trabalhar com os alunos a rigo-
rosidade metdica com que eles devem se aproxi-
mar dos objetos do conhecimento. Tanto aluno, quan-
to professor vo se tornando sujeitos da construo e
reconstruo do saber ensinado. O professor ensina
os contedos e tambm ensina a pensar certo.
Uma das condies para pensar certo no es-
tarmos exageradamente certos de nossas certezas;
medida que vamos intervindo no mundo, mais va-
mos conhecendo esse mundo; o nosso conhecimen-
to histrico.
O ciclo gnosiolgico se caracteriza por dois mo-
mentos: um em que se ensina e se aprende o conhe-
cimento j existente e o outro em que se trabalha a
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: SABERES
NECESSRIOS PRTICA EDUCATIVA
produo do conhecimento no existente. A docn-
cia-discncia e a pesquisa so prticas indissoci-
veis do ciclo gnosiolgico.
2 - Ensinar exige pesquisa
A busca e a pesquisa fazem parte da natureza da
prtica docente. O professor pesquisa para conhecer
o que ainda no conhece e comunicar ou anunciar a
novidade. O pensar certo implica por parte do pro-
fessor em respeitar o senso comum, a curiosidade
ingnua, estimulando a capacidade criadora do edu-
cando, para que ele desenvolva a curiosidade epis-
temolgica, que leva ao conhecimento mais elabo-
rado do mundo.
3 - Ensinar exige respeito aos saberes
dos educandos
preciso estabelecer relaes entre os saberes
curriculares fundamentais e a experincia social
dos alunos.
4 - Ensinar exige criticidade
Uma das tarefas inerentes da prtica educativa
progressista o desenvolvimento da curiosidade cr-
tica, a superao da ingenuidade para a criticida-
de, com um maior rigor metodolgico em relao ao
objeto do conhecimento, a procura de maior exati-
do. a que a curiosidade se torna epistemolgica.
5 - Ensinar exige tica e esttica
Na prtica educativa, a decncia e a boniteza
devem estar juntas da necessria promoo da inge-
nuidade criticidade.
Na condio de seres humanos, somos ticos. O
ensino dos contedos no pode acontecer de forma
a ignorar a formao moral dos educandos; por isso
criticvel restringir-se a tarefa educativa em aspec-
tos s ligados a treinamento tcnico. A tecnologia s
pode ser pensada a servio dos seres humanos.
Pensar certo exige que se aprofundem a compre-
enso e a interpretao dos fatos.
6 - Ensinar exige a corporeificao das
palavras pelo exemplo
Pensar certo fazer certo. O clima favorvel para
se pensar certo se caracteriza pelo uso de uma argu-
44 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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mentao segura por parte daquele que discorda
de quem se ope s suas idias; no h necessida-
de de ter raiva do seu oponente, preciso ter ge-
nerosidade.
7 - Ensinar exige risco, aceitao do novo e
rejeio a qualquer forma de discriminao
Pensar certo implica em disponibilidade para o
risco, em aceitar o novo no s porque novo, mas
tambm no recusar o velho s pelo critrio crono-
lgico. Implica tambm em rejeitar qualquer prtica
de discriminao, de raa, de classe, de gnero, pois
isso nega radicalmente a democracia.
8 - Ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica
Na formao permanente do professor funda-
mental a reflexo crtica sobre a prtica. preciso
fazer uma operao de distanciamento da prtica para
melhor analis-la, perceb-la como e quais so suas
razes de ser. Isso que vai permitindo com que se
supere a curiosidade ingnua pela curiosidade epis-
temolgica.
9 - Ensinar exige o reconhecimento e a assuno
da identidade cultural
Fazem parte da questo da identidade cultural,
as dimenses individuais e de classe dos educandos,
que necessariamente devem ser valorizadas na pr-
tica educativa progressista.
Pensando-se na formao do professor, no po-
demos esquecer da assuno do sujeito: assuno
de ns por ns mesmos, da solidariedade social e
poltica que precisamos para construir uma socieda-
de democrtica. Para isso, temos que rechaar o trei-
namento pragmtico, o elitismo autoritrio de edu-
cadores que se pensam donos da verdade e do saber
pronto e acabado.
Nesse sentido, muito importante refletirmos
sobre o carter socializante da escola, com todas as
experincias informais que nela ocorrem, no seu es-
pao e tempo. Experincias essas ricas de significa-
dos, emoes, afetividades, cuja abordagem podem
enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a
aprendizagem.
2 - ENSINAR NO TRANSFERIR
CONHECIMENTO
Ensinar criar as possibilidades para a prpria
construo do conhecimento.
Ao saber que ensinar no transferir conheci-
mento, estou pensando certo, processo esse difcil,
porque envolve cuidado constante para eu no res-
valar para anlises simplistas, consideraes grossei-
ras, preciso ter humildade ao perseguir a rigorosida-
de metdica.
1 - Ensinar exige conscincia do inacabamento
A inconcluso do ser prpria da experincia
de vida humana e consciente, o que diferencia os
seres humanos dos outros animais. Estes esto no
suporte, que o espao necessrio para o seu cresci-
mento, no havendo entre eles a linguagem concei-
tual que prpria do ser humano. O ser humano
tem a liberdade de opo, que falta aos animais.
Somos seres ticos, capazes de intervir no mun-
do, comparar, decidir, romper, escolher, julgar, lutar,
fazer poltica.
A nossa passagem pelo mundo no pr deter-
minada, vivemos num mundo histrico, de possibili-
dades e no de determinismo. Isso repercute na pr-
tica educativa e formadora, que lida com a proble-
matizao do futuro.
2 - Ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado
A construo da presena do ser humano no
mundo se faz nas relaes sociais; ela compreende
a tenso entre o que herdado geneticamente e o
que herdado social, cultural e historicamente.
...minha presena no mundo no a de quem
se adapta mas a de quem nele se insere. a posio
de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujei-
to tambm da histria(p. 60).
Ns, como seres inacabados e conscientes de
nosso inacabamento, nos inserimos num permanen-
te movimento de busca, com o mundo e com os
outros. Nessa inconcluso que se insere a educa-
o como processo permanente, em que nossa ca-
pacidade de ensinar e aprender se faz presente. Da
se pensar no educador que no tolha a liberdade
do educando e sua curiosidade, em nome da efic-
cia de uma memorizao mecnica do ensino dos
contedos.
3 - Ensinar exige respeito autonomia do ser
do educando
O respeito autonomia e dignidade de cada
um um imperativo tico. Quem desviar do padro
tico, est transgredindo a natureza humana, est
rompendo com a decncia. Por exemplo, o profes-
sor que faz algum tipo de discriminao, que desres-
peita a curiosidade do educando, seu gosto esttico,
sua linguagem, que o trata com ironia ou aquele pro-
fessor que se omite do dever de propor limites li-
berdade do aluno, fugindo ao seu dever de ensinar.
Ambos esto transgredindo a tica.
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4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua digni-
dade, sua identidade se forem consideradas as con-
dies em que eles existem, suas experincias vivi-
das e os conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha pr-
tica de conhecer, mais respeito devo ter pelo saber
ingnuo a ser superado pelo saber produzido por
meio do exerccio da curiosidade epistemolgica. Isso
envolve uma constante reflexo crtica sobre a mi-
nha prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos,
avalio-a constantemente.
O bom senso implica em coerncia entre o dis-
curso e a prtica do nosso trabalho educativo, que
profundamente formador, tico; da exigir que tenha-
mos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta
em defesa dos direitos dos educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apre-
senta em sua constituio a luta pela defesa de direi-
tos e da dignidade dos professores.
S posso respeitar a curiosidade do educando se
apresento humildade e compreenso quanto ao pa-
pel da ignorncia na busca do saber, se percebo que
no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com
os diferentes, a desenvolver a amorosidade aos edu-
candos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimen-
ses da prtica educativa, investindo-se na capaci-
dade de aprender, intervindo, recriando a realidade.
Essa capacidade implica na habilidade de apreender
a substantividade do objeto aprendido, estabelecen-
do relaes, constatando, comparando, construindo,
reconstruindo, sujeitando-se aos riscos do novo.
Por ser especificamente humana, a educao
diretiva, poltica, artstica e moral, usa meios, tcni-
cas, envolve as diferentes emoes. Exige do profes-
sor um competncia geral e domnio de saberes es-
peciais, ligados sua atividade docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria
atividade educativa e a esperana. Pelo fato do ser
humano ser inacabado e consciente da sua incon-
cluso, ele participa de um movimento constante de
busca com esperana . A esperana faz parte da
natureza humana, uma forma de mpeto natural
possvel e necessrio. Ela indispensvel experi-
ncia histrica, seno cairamos num fatalismo imo-
bilizante, sem problematizar o futuro.
Sem alegria e esperana no ensinar, o educa-
dor cairia na negao do sonho de lutar por um
mundo justo.
8 - Ensinar exige a convico de que a
mudana possvel
Temos que considerar a Histria como possibili-
dade e no como determinao. O mundo no . O
mundo est sendo (p. 85). Na relao dialtica en-
tre o ser humano e o mundo, aquele intervm como
sujeito das aes, decidindo, escolhendo, intervin-
do na realidade, assumindo a sua no neutralidade.
No processo radical de transformao do mun-
do, a rebeldia enquanto denncia precisa tornar-se
mais crtica, revolucionria, anunciadora. preciso
considerar que mudar difcil, mas possvel.
preciso programar a ao poltico-pedaggica para
que os educadores auxiliem os grupos populares a
perceber as injustias a que so submetidos no seu
cotidiano e no se tornem passivos, acreditando que
nada muda.
O educador, alm do domnio especfico de sua
tarefa educativa, precisa aprimorar sua leitura do
mundo para que nas suas relaes poltico-pedag-
gicas com os grupos populares, os saberes desses
sejam sempre considerados e respeitados. O empre-
go do dilogo fundamental; importante que o gru-
po v sentindo a necessidade de superar os saberes
que no conseguem explicar os fatos, na direo de
ampliar sua compreenso do contexto e generalizar
o seu conhecimento.
9 - Ensinar exige curiosidade
Pode ser dada como exemplo de prtica educati-
va que nega o seu aspecto formador aquela que ini-
be ou dificulta a curiosidade do educando e, em con-
seqncia, do educador. A curiosidade que silencia
a outra se nega a si mesma tambm (p. 95).
Na existncia de um bom clima pedaggico-de-
mocrtico, o aluno vai aprendendo pela sua prtica
que a sua curiosidade e a sua liberdade possuem li-
mites, embora estejam em contnuo exerccio.
O exerccio da curiosidade implica na capacida-
de crtica do sujeito distanciar-se do objeto, obser-
vando-o, delimitando-o, aproximando-se metodica-
mente dele, comparando, perguntando.
Tanto professor quanto o aluno devem ter uma
postura dialgica, aberta, curiosa, indagadora, mes-
mo em momentos em que o professor expe sobre o
objeto; o importante no ter uma postura passiva
frente ao conhecimento. Quanto mais a curiosidade
espontnea se exercita, se intensifica, mais ela vai se
tornando metdica, epistemolgica, isto , mais me
aproximo da maior exatido dos achados de minha
curiosidade (p.98).
46 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Na prtica educativa, a ruptura entre o tenso equi-
lbrio da autoridade e liberdade gera o autoritarismo
e a licenciosidade, nomeados por Paulo Freire como
formas indisciplinadas de comportamento que ne-
gam uma educao libertadora que considera edu-
cador e educando como sujeitos da ao formadora.
3

- ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE
HUMANA
O professor, numa prtica educativa que se con-
sidere progressista, ao lidar com as liberdades dos
seus alunos, deve expressar segurana atravs da fir-
meza de suas aes, do respeito a eles, da forma com
que discute as prprias posies, aceitando rever-se.
1 - Ensinar exige segurana, competncia
profissional e generosidade
A autoridade do professor se assenta na sua com-
petncia profissional: ele tem que estudar, levar a srio
sua formao profissional.
A generosidade outra qualidade necessria
ao formadora, que possibilita que se instale um
clima saudvel e respeitoso nas relaes de ensinar
e aprender, gerando uma disciplina que no minimi-
za a liberdade, pelo contrrio, desafia-a sempre, ins-
tigando a dvida, despertando a esperana.
A autoridade do professor no pode resvalar para
a rigidez, para o mandonismo, nem para a omis-
so. H um esforo para a construo da autonomia
do aluno, que vai assumindo gradativamente a res-
ponsabilidade dos seus prprios atos.
impossvel separar o ensino dos contedos da
formao tica dos alunos, assim como impossvel
separar a teoria da prtica, a autoridade da liberda-
de, a ignorncia do saber, o respeito ao professor do
respeito aos alunos, o ensinar do aprender.
2 - Ensinar exige comprometimento
A presena do professor na escola uma presen-
a em si poltica, a no cabe a neutralidade. Ele ex-
pressa aos alunos sua capacidade de analisar, com-
parar, avaliar, fazer justia, ser coerente ao discursar
e agir, enfim ele se mostra como ser tico.
3 - Ensinar exige compreender que a educao
uma forma de interveno no mundo
A prtica do educador nunca neutra, contra-
ditria, dialtica. Ela implica, alm de ensinar con-
tedos, num esforo para reproduzir a ideologia do-
minante, ou para desmascar-la.
um erro considerar a educao s como repro-
dutora da ideologia dominante ou ento uma fora
de desmascaramento da realidade, que possa atuar
livremente, sem obstculos. Isso expressa uma viso
equivocada da Histria e da conscincia: no 1 caso,
uma compreenso mecanicista que reduz a consci-
ncia a mero reflexo da materialidade; no 2 caso, a
defesa de um subjetivismo idealista, em que o papel
da conscincia supervalorizado, como se os seres
humanos pudessem atuar livres de condicionamen-
tos econmicos, sociais, culturais.
Paulo Freire critica veementemente o discurso e
a poltica neoliberal, que se baseiam na tica do
mercado, que so imobilizadores, pois consideram
inevitvel essa realidade miservel para a maioria dos
povos do mundo. Ele luta por um mundo que priori-
ze a sua humanizao.
4 - Ensinar exige liberdade e autoridade
O educador democrtico se depara com a difi-
culdade de como trabalhar para que a necessidade
do limite seja assumida eticamente pela liberdade
(p.118), ou seja, possibilitar que a liberdade seja exer-
citada de modo a cada vez mais ela ir amadurecen-
do frente autoridade, seja dos pais, do professor,
do Estado.
Sem os limites, a liberdade se resvala para a li-
cenciosidade e a autoridade para o autoritarismo.
necessrio que os pais participem das discus-
ses com os filhos sobre o seu futuro, tendo cons-
cincia que no so donos desse futuro, tenham um
papel de assessores dos filhos. A autonomia destes
vai se constituindo atravs das vrias experincias
que envolvem decises que eles vo tomando; ela
um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente de decises
Considerando-se a educao como interveno,
esta pode ter duas direes: aspira a mudanas radi-
cais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e
manter a ordem social vigente. Frente a essas dire-
es temos que fazer opo consciente procurando
ser coerentes no nosso discurso e na nossa prtica.
No d para escondermos nossa opo, em fun-
o de acreditarmos na neutralidade da educao;
esta no existe.
Um educador crtico, democrtico, competen-
te, coerente deve pensar que se a educao no
pode tudo, alguma coisa fundamental a educao
pode (p 126).Ele deve dar sua contribuio s mu-
danas com sua prtica autntica em prol de um
mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como for-
mao integral do ser e no como um treinamento,
tem que ser coerente com a maneira de falar com
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seus alunos: no de cima para baixo, impositivamen-
te, como se fosse dono de uma verdade a ser trans-
mitida para os outros, mas falar com, escut-los pa-
ciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico
aprender a falar escutando, de modo a que o edu-
cando consiga entrar no movimento interno do seu
pensamento, para expressar-se, comunicando suas
dvidas e criaes. Estabelece-se o dilogo, em que
o aluno estimulado, com o uso dos materiais ofere-
cidos pelo professor, a compreender o objeto do co-
nhecimento e no receb-lo passivamente; assim o
aluno se torna sujeito da aprendizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liberda-
de de discordar. Pode-se opor a idias do outro, acei-
tando e respeitando a diferena, considerando que
ningum superior a ningum, cultivando a humil-
dade no trato com os outros. Nesse sentido, o profes-
sor deve respeitar a leitura de mundo com que o edu-
cando chega escola e que se expressa pela lingua-
gem, para conseguir ir alm dela medida que vai
se aproximando metodicamente de conhecimentos
mais profundos.
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao
ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento
da realidade tem um grande poder de persuaso.
O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a
mente, de confundir a curiosidade, de distorcer a
percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimentos
(p. 149 ).
Uma forma de resistir a esse poder, segundo Frei-
re, criar uma atitude sempre aberta s pessoas e
aos dados da realidade e tambm recusar posies
dogmticas como quem se sente dono da verdade.
8 - Ensinar exige disponibilidade para o dilogo
O professor deve sempre testemunhar aos alunos
a sua segurana ao discutir um tema, ao analisar um
fato, ao expor sua posio frente a decises polticas
de governantes. Essa confiana se funda na consci-
ncia da sua prpria inconcluso, como ser histri-
co, que atesta, de um lado, a ignorncia e de outro o
caminho para conhecer, a busca constante e no a
imobilidade frente ao mundo.
Ele deve estar disponvel para conhecer o con-
torno ecolgico, social e econmico em que se vive.
Tambm tem que dominar outros saberes tcnicos,
como os da comunicao que tm influncia forte
na formao em geral das pessoas. Nesse sentido, a
linguagem da televiso merece cuidados para o de-
senvolvimento da conscincia crtica, para o qual o
professor deve investir no seu trabalho de formador.
9 - Ensinar exige querer bem aos educandos
natural do educador expressar afetividade aos
seus educandos e sua prtica educativa. A cognos-
cibilidade no exclui a afetividade, assim como a
seriedade docente no exclui a alegria; esta faz parte
do processo de conhecer o mundo: a alegria no
chega apenas ao encontro do achado mas faz parte
do processo de busca (p. 160).
A experincia pedaggica capaz de estimular e
desenvolver o gosto de querer bem e o gosto da ale-
gria; sem isso, esta experincia perderia sentido. Isso
no quer dizer que ela prescinda da seriedade da
formao cientfica e da clareza poltica dos educa-
dores sobre as mudanas sociais necessrias do pas.
Resumo revisto por Neusa Cristina Assi, pedago-
ga e professora
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FREITAS, Luiz Carlos de. So Paulo, Moderna, 2003
Este resumo ter como finalidade apresentar os
aspectos relevantes de cada parte, a partir das pala-
vras do prprio autor, considerando os conceitos
desenvolvidos ou explicitados por ele, bem como as
articulaes estabelecidas para justificar sua funda-
mentao terico-metodolgica.
I - Apresentao
- Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) apresenta a possibilidade da educao bsica
se organizar em ciclos.
- Duas experincias importantes:
1 - Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, que
trabalha com ciclos, desde 1994; ou seja, estratgia
de organizar a escola por ciclos de formao que se
baseiam em experincias socialmente significativas
para a idade do aluno.
2 - Secretaria de Educao do Estado de SP, que
trabalha com a Progresso continuada, desde 1998;
ou seja, com o agrupamento por sries com o prop-
sito de garantir a progresso continuada do aluno.
- Observao: chamaremos de ciclo apenas ex-
perincias como a primeira, realizada em BH, fazen-
do, ao longo dos captulos, distino entre ciclo e
progresso continuada.
II - A lgica da escola
Para os que olham para a eficcia da escola na
perspectiva ingnua da eqidade, o que resta a fazer
estudar e divulgar quais fatores intrnsecos escola
(recursos pedaggicos e escolares, tamanho da es-
cola, estilo de gesto, treinamento do professor etc.)
afetam o aumento da qualidade da aprendizagem
(proficincia do aluno), apesar das influncias do n-
vel socioeconmico sobre o qual, dizem, nada se
pode fazer.
de se duvidar da funo social da escola pro-
clamada pelos liberais: ensino de qualidade para
todos. Aqui necessrio diferenciar entre o desejo
e a realidade. Alis, esse aparentemente o perma-
nente confronto existente na implantao dos ci-
clos e da progresso continuada. Caso se queira
unificar desempenhos (nvel elevado de domnio
para todos), h que se diversificar o tempo de apren-
CICLOS, SERIAO E AVALIAO:
CONFRONTO DE LGICAS
dizagem. Para tal, preciso permitir que cada um
avance a seu ritmo usando todo tempo que lhe seja
necessrio, desde que tenha ajuda igualmente dife-
renciada para aprender.
Em que pese o avano desses autores (os libe-
rais) no que tange crtica da curva normal (Bloom
e seus colaboradores) e ao reconhecimento explci-
to da perversidade dos tempos escolares unificados
na formao de desempenhos diversificados (J. Car-
roll), suas propostas no conseguiram superar a idia
de que os recursos pedaggicos devem compensar
os efeitos das condies sociais perversas que insti-
tuem os diferentes ritmos de aprendizagem nos alu-
nos. Isso os coloca no campo dos autores que vem
a escola como forma de compensar as desigualda-
des sociais. A progresso continuada herdeira des-
sa tradio.
A questo que estamos perseguindo neste cap-
tulo o entendimento da forma como a escola fun-
ciona atualmente. H um processo histrico de dis-
tanciamento da escola em relao vida, em rela-
o prtica social. Esse afastamento foi ditado por
uma necessidade ligada formao social capita-
lista, a qual, para apoiar o desenvolvimento das for-
as produtivas, necessitou de uma escola que pre-
parasse rapidamente, e em srie, recursos humanos
para alimentar a produo de forma hierarquizada
e fragmentada.
Os processos de avaliao (provas, testes etc.)
tomam o lugar dos motivadores naturais e passam a
ser a principal ancoragem alm da presso familiar,
para produzir a motivao para o estudo. O aluno
cada vez mais conformado a ver a aprendizagem
como algo que s tem valor a partir da nota (ou apro-
vao social), que lhe externa.
A introduo da progresso continuada trouxe
uma nova viso sobre a excluso do aluno da esco-
la. Entendida como fisicamente para fora da esco-
la, h tambm uma excluso no interior da escola e
no retornar sociedade. Assim, os ciclos e mesmo a
progresso continuada contrariam cada um a seu
modo uma lgica escolar que no desconstruda
sem resistncia. Vemos os ciclos positivamente como
um longo e necessrio processo de resistncia de
professores, alunos e pais lgica excludente e sele-
tiva da escola.
A lgica da excluso se completa com a lgica
da submisso: uma d suporte para a outra. Os pro-
cessos avaliativos possuem lado destinado ao con-
trole do comportamento, alm da dimenso da ava-
liao instrucional. A escola eficaz seria aquela que,
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alm de ensinar o contedo, prepara o estudante-
cidado para a autonomia e para a auto-organiza-
o, para a interveno na sociedade com vistas a
torn-la mais justa, no sentido da eliminao da ex-
plorao do homem pelo homem.
III - A lgica da avaliao
Aprender para mostrar conhecimento ao pro-
fessor tomou lugar do aprender para intervir na
realidade. Essa a raiz do processo avaliativo ar-
tificializado da escola que tem pelo menos trs
componentes:
- O primeiro o aspecto instrucional, pelo qual
se avalia o domnio de habilidades e contedos em
provas, chamadas, trabalhos etc.
- O segundo componente a avaliao do com-
portamento do aluno em sala, um poderoso instru-
mento de controle, j que permite ao professor exigir
do aluno obedincia s regras, criando uma estrutu-
ra de poder do professor sobre o aluno em relao
reprovao. Os ciclos e a progresso continuada, ao
contrrio, impedem o uso da avaliao como forma
de reprovar ou reter o aluno.
- O terceiro aspecto a avaliao de valores e
atitudes em sala de aula: consiste em expor o aluno
a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos
e at humilhao. Instaura-se, preferencialmente, no
segundo e terceiro aspectos, a lgica da submisso.
A avaliao ocorre em dois planos: um formal
e outro informal
- No plano da avaliao formal, esto as tcnicas
e os procedimentos palpveis de avaliao, com pro-
vas e trabalhos que conduzem a uma nota.
- Na avaliao informal, esto os juzos de va-
lor (a parte mais dramtica e relevante da avalia-
o), invisveis e que acabam por influenciar os re-
sultados das avaliaes finais.
Os procedimentos de avaliao esto articula-
dos com a forma que a escola assume como institui-
o social, o que, em nossa sociedade, corresponde
a determinadas funes:
- hierarquizar,
- controlar e
- formar os valores impostos pela sociedade (sub-
misso, competio, entre outros).
Mesmo que se tire a avaliao formal, como no
caso da progresso continuada ou dos ciclos, os as-
pectos perversos da avaliao informal continuam a
atuar e a zelar pela excluso dos alunos.
Os ciclos e a progresso continuada abrem pos-
sibilidades importantes de luta e resistncia, desde
que revelemos essas lgicas e nos preparemos para
enfrent-las em articulao com os pais e alunos. A
visibilidade do aluno que no aprende percebida,
erradamente, pelos pais e pela sociedade como um
problema do ciclo ou da progresso continuada.
No esquema seriado, tais alunos no incomoda-
vam, porque eram eliminados do sistema. Nos ciclos
e na progresso continuada, esses alunos permane-
cem no interior da escola, exigindo reparao.
IV - A lgica dos ciclos
Os ciclos no eliminam a avaliao formal, mui-
to menos a informal, mas redefinem seu papel e a
associam com aes complementares reforo ou
recuperao paralela. Os ciclos desejam contrariar a
lgica da seriao que constituda a partir de deter-
minado tipo de organizao sciopoltica que, his-
toricamente, construiu a forma escola com uma
funo social excludente e de dominao. Gostara-
mos de expandir um modo de conceber a dinmica
da formao do aluno que contrarie tanto a lgica
da excluso como da submisso:
a - Formao na atualidade
Entende-se por tudo aquilo que na vida da socie-
dade do nosso tempo tem requisitos para crescer e
desenvolver-se e que em nosso caso tem a ver com
as grandes contradies da sociedade capitalista. A
contradio bsica a ser superada a que faz dos
homens os prprios exploradores dos homens. Por-
tanto, os ciclos devem planejar suas vivncias so-
ciais com forte vnculo com a realidade social, com
a atualidade, e no apenas como vivncias associa-
das aos interesses de uma certa faixa de desenvol-
vimento da criana.
b - Auto-organizao do estudante
A relao pedaggica no deve ser baseada na
explorao nem preparar a aceitao da explora-
o do homem pelo homem. No basta que os ci-
clos contraponham seriao, alterando tempos e
espaos. fundamental alterar tambm o poder in-
serido nesses tempos e espaos, formando para a
autonomia, favorecendo a auto-organizao dos es-
tudantes. Isso significa criar coletivos escolares nos
quais os estudantes tenham identidade, voz e voto.
Significa permitir que os estudantes construam a vida
escolar.
Os ciclos, portanto, no podem constituir-se em
uma mera soluo pedaggica, visando superar a
seriao so instrumentos de desenvolvimento de
novas relaes sociais, de resistncia. Devem ser vis-
tos como instncia poltica de resistncia escola
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convencional. Posicionamo-nos favoravelmente aos
ciclos, na forma aqui descrita. Em vez de querermos
voltar seriao, devemos lutar pelo aprofundamento
da noo de ciclos e exigir condies adequadas para
sua instalao e seu funcionamento.
V - A lgica das polticas pblicas
Alm do envolvimento daqueles que conduzem
o dia-a-dia escolar, dois atores so de extrema im-
portncia no desenvolvimento dos ciclos, embora
preteridos nas polticas: os professores e os pais.
Se perdermos os professores, isso afeta diretamen-
te o processo ensino-aprendizagem. Os pais so
vitais para a aceitao dos ciclos, pois eles rea-
gem com as expectativas que tm, com sua cons-
cincia ingnua em relao ao papel da escola
como fator de ascenso social. preciso envolv-
los no processo de implantao dos ciclos, para
que possam apreciar adequadamente o lado for-
mativo da educao nos ciclos e deixar de ver a
escola como local em que se deva aprender ape-
nas Portugus e Matemtica.
Em nossa opinio, os ciclos no devem ser im-
plantados como poltica pblica que determine em
massa sua adoo. O caminho mais frutfero ser o
convencimento por induo, a partir de experin-
cias bem sucedidas apoiadas pelos governos, envol-
vendo pais e professores no processo. As escolas
devem ter autonomia para optar pela introduo da
organizao ciclada em seu interior e serem apoia-
das nessa deciso.
preciso esclarecer que os conceitos de pro-
gresso continuada e de ciclos, bem como suas con-
cepes de educao e de polticas pblicas, no
so iguais.
- A progresso continuada herdeira da concep-
o conservadora liberal, e a avaliao assume pa-
pel de controle e atua para implementar verticalmente
uma poltica pblica.
- Os ciclos so de formao mais ligados s pro-
postas transformadoras e progressistas. Aqui, a ava-
liao assume papel de crescimento e melhoria da
escola a partir de dentro ainda que sob estmulo da
poltica pblica.
Segue quadro que destaca um conjunto de di-
menses que orienta nossa compreenso sobre as
condies polticas em que a noo de ciclos e a de
progresso continuada esto inseridas.
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Dimenses contraditrias de concepes de Educao, Ciclos e Avaliao
Progresso Continuada Ciclos
Projeto histrico conservador de otimizao da
escola atual, imediatista e que visa ao alinhamen-
to da escola s necessidades da reestruturao pro-
dutiva.
Projeto histrico transformador das bases de
organizao da escola e da sociedade, de mdio e
longo prazo, que atua como resistncia e fator de
conscientizao, articulado aos movimentos.
Fragmentao curricular e metodolgica que
no mximo prev a articulao artificial de disci-
plinas e sries (temas transversais, por exemplo).
Unidades curricular e metodolgica de estu-
dos em torno de aspectos da vida, respeitando as
experincias significativas para a idade (ensino por
complexo, por exemplo).
Contedo preferencialmente cognitivo-verbal. Desenvolvimento multilateral, baseado nas
experincias de vida e na prtica social.
Aponta para a alienao, para o individualis-
mo do aluno e a subordinao do professor e do
aluno, aprofundando relaes de poder verticali-
zadas na escola (incluindo a nfase no papel do
diretor e do especialista).
Favorece a auto-organizao do aluno, o tra-
balho coletivo e a cooperao no processo, crian-
do mecanismos de horizontalizao do poder na
escola.
Treinamento do professor; preparao do pe-
dagogo como especialista distinto do professor (e
vice-versa), com o fortalecimento da separao en-
tre o pensar e o fazer no processo coletivo.
Formao do professor em educador.
Uso de tecnologias para substituir o professor
e/ou acelerar os tempos de estudo.
Subordinao das tecnologias ao professor,
com a finalidade de aumentar o tempo destinado
pela escola formao crtica do aluno.
Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto-
excluso pela incluso fsica na escola).
Educao como direito de todos e obrigao
do Estado.
Desresponsabilizao da escola pelo ensino.
Terceirizao / privatizao.
Educao de tempos integral.
Retirada da aprovao do mbito profissional
do professor, mantendo inalterada a avaliao in-
formal com caracterstica classificatria.
nfase na avaliao informal com finalidade
formativa e nfase no coletivo como condutor do
processo educativo.
Avaliao formal externa do aluno e do pro-
fessor (de difcil utilizao local) como controle.
Avaliao compreensiva, coletiva e com utili-
zao local.
Avaliao referenciada em contedos instruti-
vos de disciplinas, padronizados em habilidades e
competncias.
Avaliao referenciada na formao e no pr-
prio aluno, ante os objetivos da educao e a vida
(formao + instruo).
52 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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A avaliao, nas polticas pblicas que usam
os ciclos, no quer classificar alunos nem escolas.
Na acepo que defendemos, o que o ciclo (e a
progresso continuada) faz manter o aluno que
no sabe ler na escola, enquanto no regime seria-
do ele expulso. Permanecendo na escola, de-
nuncia a qualidade do sistema. No somos ing-
nuos a ponto de pensar que isso ocorra para de-
nunciar, de fato, o prprio sistema ou ocorra de
forma acidental. Para as polticas pblicas neoli-
berais, os ciclos e a progresso continuada tm
outra finalidade. A repetncia e a evaso geram
custos que oneram o Estado indevidamente no
so apenas uma questo de qualidade da escola.
O que est em jogo no apenas o lado huma-
no e formativo da eliminao da reprovao ou da
evaso, mas o lado econmico, isto , custo e be-
nefcio. Essa a viso de qualidade que informa
as polticas pblicas neoliberais que se valem de
sistemas nacionais de avaliao (ENC-Provo,
SARESP etc.), para:
- monitorar os resultados das escolas de forma
quantitativa e genrica (comparativa),
- criar competio (segundo elas, a mola-mestra
da qualidade) e
- reduzir gastos, modelo amplamente aplicado no
campo empresarial.
Uma das grandes contradies que est posta com
a utilizao dos ciclos como forma de organizar a
escola aquela entre formar e instruir, posta pela
sociedade capitalista. Nossas escolas funcionam em
tempo parcial (quatro horas), sendo obrigada a se
contentar com a instruo. Uma luta fundamental
para os educadores, alm da implantao dos ciclos,
a aplicao do dispositivo da LDB que prev que a
educao no Brasil ser, progressivamente, de tem-
po integral. Somente assim poderemos falar em ins-
truo associada formao, contribuindo para re-
solver essa contradio.
Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel em
Letras, doutoranda em educao - FEUSP.
GARCIA, Olgair Gomes.
Revista de educao da AEC, n 104, 1997
Grande parte dos professores no consegue de-
senvolver suas aulas sem o poder da freqncia e da
avaliao. Esta situao transforma a aula em um
momento de opresso para os alunos e de angstia e
sofrimento para os professores. Como tornar a aula
mais produtiva e interessante tanto para os educan-
dos quanto para os educadores?
Atravs de uma reflexo com professores de es-
colas pblicas, chegou-se desmistificao do con-
tedo como o eixo principal da aula. A aula signifi-
cativa para os alunos est sustentada por quatro pila-
res e o grande desafio o equilbrio, a sintonia e a
harmonia entre eles.
1 Pilar: Conhecimento O conhecimento est
no mundo, presente,visvel nas coisas e circunstn-
cias mais simples e o homem constri,/reconstri
constante e ininterruptamente Compete escola aju-
dar e facilitar o acesso dos estudantes no processo
de busca e construo do conhecimento, selecionan-
do conceitos e situaes, fazendo recortes na reali-
dade, problematizando e tematizando estes recortes
que se constituiro em contedos de ensino. Atravs
A AULA COMO MOMENTO DE FORMAO
DE EDUCANDOS E EDUCADORES
do contedo o conhecimento chega sala de aula, e
as maneiras mais comuns de dar forma aos conte-
dos so os programas.
O conhecimento processo e o sujeito que est
lidando com o conhecimento vive a experincia de
v-lo crescer em complexidade, significao e criti-
cidade. Esse dinamismo do conhecimento depende
em grande parte do educador enquanto atua com
reflexo e crtica. Educando e educadores precisam
ser pessoas curiosas.
2 Pilar: O relacionamento interpessoal At
hoje a relao entre professor e aluno se caracteri-
za como uma relao autoritria entre algum que
sabe e outros que pouco ou nada sabem. Esse tipo
de relao acarreta conseqncias comportamen-
tais e fingimento de ambas as partes: o educador
no se dando a conhecer para os alunos para man-
ter sua autoridade e os educandos sendo dissimu-
lados, espertos, tapeadores, falsos para no desper-
tar a clera do educador. Perdem a chance de ter
experincias desafiadoras, prazerosas e estimulado-
ras em sala de aula.
necessrio no se cair em outro extremo em
que educador e educandos embarcam em uma rela-
o espontanesta ou paternalista em que tudo pode
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e em que a camaradagem substitui o rigor e a serie-
dade necessrios para que a aprendizagem se esta-
belea. Esse tipo de relao gera insegurana, medo
e desrespeito.
Fugindo de ambos os extremos, se aceitarmos que
a relao professor -aluno uma relao entre sujei-
tos que se respeitam, haver tambm um cdigo de
compreenso, tolerncia, colaborao, compromis-
so e seriedade, pois reconhece-se que a aprendiza-
gem de ambos e que ambos esto perseguindo os
mesmos objetivos: que cada aluno construa sua au-
tonomia e o prprio conhecimento com sua prpria
organizao pessoal , como necessidade interior sua
e no imposta de fora pelo professor.
O professor precisa repensar sua prtica e cons-
truir seu papel em outras bases, pois tanto nos traba-
lhos individuais, quanto nos coletivos h necessida-
de da autoridade do professor, articulando a organi-
zao e a disciplina coletiva, para o bom desenvol-
vimento individual. Esse tipo de relao s pode ser
alicerada no respeito mtuo em que existe uma pr-
via organizao e discusso sobre o compromisso
de ambos para o trabalho a ser feito.
3 Pilar: A comunicao Constata-se um gran-
de predomnio da comunicao oral na sala de aula
que pode ser desencadeadora do pensar da curiosi-
dade e da vontade de conhecer, mas pode ser tam-
bm ser um jeito de tolher a comunicao dos alu-
nos e submet-los ao modo de pensar do professor,
ou ainda, como observa Marilena Chau, ser uma
posio arriscada em que o professor esquece seu
papel de provocador da aprendizagem dos alunos e
usa o espao da sala de aula para exibir seus prpri-
os conhecimentos. Tradicionalmente, o professor vem
explicando o contedo empacotado nos livros di-
dticos, mas atualmente esse tipo de atitude justifica
a opinio de alguns alunos de que no necessrio
assistir as aulas, que podem estudar por conta pr-
pria. A, reside a educao bancria, segundo
Paulo Freire, em que os alunos recebem os depsi-
tos, guardam e arquivam as informaes recebidas.
Muitos alunos preferem que os professores dem
aulas, pois mais cmodo receber tudo mastigado
e no ter o trabalho de pensar, refletir e participar.
A participao pode ser melhor entendida, se
olharmos a sala de aula como um espao para o di-
logo entre professor e alunos, que devem decidir jun-
tos quais os melhores meios , recursos, tcnicas e
atividades para enriquecer as situaes de aprendi-
zagem de forma que essas escolhas no morram em
si mesmas, mas que garantam a construo, a cria-
o e a recriao do conhecimento.
Parte do professor a primeira identificao do
conhecimento que vai ser o objeto do processo en-
sino-aprendizagem, num conjunto significativo de
aes dimensionadas, dentro de um contexto de
tempo e espao reais e possveis.
O espao de sala de aula, para ter credibilidade
precisa se converter num espao de comunicao
verdadeira, a servio da transformao dos sujeitos
envolvidos.
4 Pilar: O compromisso de educador A prti-
ca educativa algo srio e exigente cuja seriedade e
exigncia no deve ter como conseqncia a reten-
o de alunos. Quem alega que a reprovao feita
em nome da seriedade, advoga que educar trans-
mitir um contedo considerado obrigatrio e igual
para todos.
Se se conceber a educao como prtica social e
humanizadora, o foco de seriedade o compromis-
so na formao das crianas e adolescentes.Para isso
necessrio que se pratique um ensino de qualida-
de que garanta a aprendizagem esperada.
Algumas prticas docentes em uso formam obst-
culos intransponveis para um bom desenvolvimento
do processo de ensino - aprendizagem.A avaliao
como vista em sala de aula uma dessas prticas
medida que permeia a relao professor-aluno e to-
das as aes e organizao do trabalho a praticadas.
Nesse caso, o foco da avaliao o desempenho
dos alunos num dado perodo de tempo e no o pr-
prio aluno.
Quando o foco muda de direo surgem algu-
mas questes: por que o aluno fracassa ou tem su-
cesso?
O que fazer com os resultados das avaliaes,
que no seja reter ou aprovar?.
A educao vista de maneira humanizadora deve
avaliar mltiplos focos: o professor e sua ao, a pro-
posta curricular, o processo ensino-aprendizagem, a
escola.
A avaliao deve sempre estar atrelada ao plane-
jamento. A ressignificao do planejamento e da ava-
liao permitir ao professor repensar:
Sua organizao, evitando a improvisao;
Dar tarefas somente para manter os alunos ocu-
pados, desenvolvendo automatismos;
Permitir que os alunos aprendam a se organizar
com autonomia e responsabilidade ensinando-os a
pensar, estabelecer relaes, questionar, se expres-
sarem com maior preciso, criatividade e liberdade;
Ensin-los a fazer registros e sistematizao do
que estudam e, sobretudo ensin-los a estudar.
O professor deve se comprometer tambm em
denunciar as condies que os impedem de desem-
penhar com maior seriedade uma educao com-
prometida e desafiadora.
A aula e a formao permanente do educador
e dos educandos
A partir das reflexes desse artigo chega-se con-
54 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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cluso que uma sala de aula em que o professor no
d aula, mas em que haja um clima de seriedade,
rigor e de comprometimento dos alunos e do profes-
sor regula as aes, mais que a presso do final do
processo. Os desajuste que possam existir num de-
terminado ponto do processo devem ser resolvidos
em prol da harmonia e da sintonia para desenvolve-
rem a tarefa de ensinar e aprender
Professor e aluno desafiam-se, exigindo um cons-
tante pensar, refletir, criar, ajustar-se ao pensamento
do outro. O professor precisa aprender a superar im-
passes, aceitar desafios cada vez maiores com flexi-
bilidade, versatilidade e bom humor.
A disputa entre sujeitos pela construo do co-
nhecimento que torna a aula interessante.
Resumo realizado por Neusa Cristina Assi, pro-
fessora e pedagoga
GONALVES, Luiz Alberto Oliveira.
& SILVA, Petronilha B. G.
Belo Horizonte, Autntica, 2001
Na apresentao os autores dizem que falar de
multiculturalismo falar do jogo das diferenas, onde
os protagonistas so as pessoas vtimas de discrimi-
nao e preconceito na sociedade onde vivem. Para
tanto necessrio sempre que se diga de qual con-
texto scio-histrico est se falando. O que depre-
ciativo para uma mulher dos Estados Unidos, pode
no ser para mulheres de outras partes do mundo.
Os negros dos Estados Unidos, ao se definirem como
afro-americanos como forma de fugirem aos este-
retipos sugeridos pela palavra negro (black ) caem
em contradio, afinal tambm so americanos os
negros brasileiros de qualquer parte da Amrica do
Sul ou Central. O termo afro-americano, usado pelos
negros estadunidenses, visto de fora dos Estados
Unidos, pode parecer justamente o oposto do politi-
camente correto pretendido, se colocado em nosso
contexto histrico e social.
O livro pretende mostrar que antes de ser tema
obrigatrio de currculos defendidos por professores
ps-modernos bem comportados, o multiculturalis-
mo foi resultado de intensas lutas sociais e que o sig-
nificado do termo pode se modificar a todo o mo-
mento em que novos grupos sociais surgirem na cena
social, modificando as regras do jogo.
Captulo 1 - O multiculturalismo e seus
significados
Esse captulo versa sobre a dificuldade em se es-
crever sobre o assunto. O ponto de partida do multi-
culturalismo, enquanto movimento de idias, a
admisso da pluralidade de experincias e a rejei-
o de qualquer centrismo cultural, ou seja, qual-
quer etnocentrismo.
O JOGO DAS DIFERENAS:
O MULTICULTURALISMO E SEUS CONTEXTOS
A proposta multiculturalista, tem que conviver,
entretanto, com outras possibilidades de propostas
de polticas culturais existentes no mundo que tam-
bm colocam a multiplicidade cultural como preo-
cupao central de suas aes.
Os opositores da proposta multiculturalista a acu-
sam de ser uma proposta poltica ingnua e leviana
que parte de uma falsa conscincia a respeito dos
problemas culturais. Para outros, ela apenas um
estmulo fragmentao da vida social que tem por
conseqncia a desintegrao nacional.
Mesmo entre os defensores o consenso quase
impossvel. Alguns grupos defendem a idia de que
o multiculturalismo uma estratgia poltica de inte-
grao social. Embora salientem as vantagens do
carter pluricultural de suas sociedades, admitem a
necessidade de se conservar um ncleo de valores
comuns (nacionais) para os quais todos deveriam
convergir. Outros combatem essa idia dizendo que
qualquer convergncia para valores comuns, hierar-
quiza as culturas, visto que uma suposta cultura na-
cional seria superior s outras. Cair-se-ia novamente
em um etnocentrismo o que impediria a execuo
de polticas multiculturais.
Entre as diferentes definies de grupos acad-
micos e polticos acerca do conceito de multicultu-
ralismo encontramos aqueles que o definem enquan-
to estratgia poltica ou como uma espcie de corpo
terico que deveria orientar a produo do conheci-
mento. Parte-se de uma viso crtica de qualquer ins-
tituio produtora ou veiculadora de conhecimento:
escolas, universidades, museus, livros, filmes, vde-
os e outros.
Expostos mdia, pais, alunos e professores so
influenciados pela etnia de apresentadores e perso-
nagens, reforando ou negando valores, com forte
impacto na escola e nos propsitos de educao
multicultural.
O multiculturalismo reivindicado como um
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antdoto ao eurocentrismo, ao conhecimento euro-
ocidental (branco, masculino, cristo, capitalista, ci-
entificista, predatrio, racionalista etc.) veiculado pela
mdia e instituies em geral.
Considerando o peso que os sistemas educacio-
nais tm na formao dos indivduos compreens-
vel que os multiculturalistas tenham feito da escola,
seu espao privilegiado de atuao. No foi no am-
biente escolar, entretanto, que surgiu o multicultura-
lismo. A prpria prtica de condicionar contedos e
disciplinas escolares sob a forma de currculos her-
deira das culturas euro-ocidentais, contra as quais o
movimento multicultural vem lutando.
De qualquer maneira, pode-se comear a refletir
sobre o multiculturalismo a partir das prticas edu-
cativas, fazendo que as teorias sociolgicas e as pes-
quisas em educao convirjam para pensar melhor
as prticas de um e outro setores.
Os confrontos culturais, inicialmente se deram
nos espaos pblicos dos centros urbanos. Essas
tenses, pouco a pouco, penetraram nas institui-
es das sociedades, como escolas e instituies
jurdicas que passaram a ser pensadas numa pers-
pectiva multicultural.
Os autores convidam o leitor a pensar nas espe-
cificidades scio histricas de cada movimento mul-
ticultural. Na Amrica do norte e no oeste da Europa
empresta-se ao multiculturalismo um sentido muito
diverso da Amrica Latina, onde os grupos que rei-
vindicam o reconhecimento de seu patrimnio cul-
tural so justamente aqueles que construram as na-
es onde vivem.
Ao se ler literatura sobre movimentos multicultu-
ralistas, pesquisadores europeus podem escrever li-
vros muito crticos em relao ao etnocentrismo de
sua civilizao, sem se afastarem, entretanto, um
milmetro sequer de seus valores culturais. Muitas
vezes, os argumentos defensivos de determinadas
posies advm do prprio universo cultural de quem
est escrevendo, ao invs de partir do universo de
quem se pretendia defender.
Esse paradoxo faz com que alguns opositores do
multiculturalismo argumentem que no h necessi-
dade de se afastar dos valores humanistas ociden-
tais, para se reconhecer o direito diferena, como
querem certos grupos, para eles, mesmo que os po-
vos no ocidentais se sintam excludos desses valo-
res, j so por esses contemplados.
Pelos motivos expostos acima no se pretende
definir multiculturalismo de maneira linear, por isso
os autores pretenderam apresentar as condies so-
cio-histricas nas quais o fenmeno desponta com
um dos princpios norteadores de polticas cultu-
rais com o intuito de interferir nas relaes de po-
der que excluem imensas parcelas da populao dos
centros de deciso.
A origem do fenmeno multicultural
contemporneo
O multiculturalismo teve origem em pases que
tiveram problemas com a diversidade cultural na
construo de suas identidades nacionais. Surgiu
como princpio tico orientador de grupos cultu-
ralmente dominados para reivindicar seus direitos
civis.
Os movimentos tnicos antecederam outras for-
mas de protesto cultural especialmente em pases das
trs Amricas, onde ocorreu um embate cultural (t-
nico, religioso, lingstico) entre europeus, amern-
dios e africanos. Citando Roger Bastide,os autores
lembrar que a chegada dos europeus Amrica le-
vou-os a se deparar como uma pluralidade de hbi-
tos e costumes desconhecidos pelos recm chega-
dos ao Novo Mundo.
O contato entre amerndios e euro-ocidentais foi
dramtico para os primeiros. Para Bastide a resistn-
cia exprimiria o lado trgico no choque das civiliza-
es, depois, num segundo nvel, ocorreria um mo-
vimento de contra-aculturao, quando o desejo de
estabelecer um equilbrio, aps o choque de civili-
zaes, estimularia um retorno ao passado, onde gru-
pos culturalmente dominados reconstituiriam parte
de sua tradio cultural.
O contato cultural prolongado produziria o que
Bastide chamou de interpenetrao das civiliza-
es. Processo desigual, pois os colonizadores dei-
xam-se impregnar pela cultura dos colonizados,
sem, contudo, perder a referncia de sua prpria
civilizao. Opostamente, o colonizado acaba se
aculturando, aceitando a cultura do dominador
como referncia.
O processo de aculturao dos africanos no Novo
Mundo foi muito diferente dos amerndios. Arranca-
dos fora de seu continente, aos povos de diferen-
tes etnias, restou apenas a religio e seus deuses.
Como mostram os estudos feitos no Caribe e em ou-
tros pases da Amrica Latina, com destaque para o
Brasil, os afro-descendentes foram revitalizando suas
tradies religiosas que serviram de suporte ideol-
gico para suas revoltas.
Os autores citam a experincia multicultural que
se processou nos quilombos, objetos de observao
de vrios estudiosos. Foram encontrados em quilom-
bos obra de africanos no aculturados templos
catlicos ao lado de outros, devotados aos deuses
africanos. At mesmo brancos e mestios foram abri-
gados no interior dessas comunidades.
No final do sculo XIX, os conflitos tnicos na
Amrica se agravaram com a chegada de novas on-
das de europeus e asiticos. Embora em alguns pa-
ses tenha ocorrido um processo significativo de mis-
cigenao, a herana escravista fez permanecer as
barreiras sociais e os preconceitos raciais.
56 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Conflitos tnicos existiram desde o incio da co-
lonizao europia na Amrica, mas apenas se trans-
formaram em movimentos polticos na acepo
moderna do termo na primeira metade do sculo
XX. A prpria formao dos estados nacionais na
Amrica, justifica o aparecimento de conflitos tni-
cos nas sociedades americanas que foram as pri-
meiras formas de manifestao do multiculturalis-
mo. Com o passar do tempo, as questes tnicas
perderam a centralidade nos movimentos multicul-
turais e hoje convivem com outras formas de pro-
testo cultural.
As imagens unitrias da sociedade no jogo
das diferenas
Apesar do esforo de algumas sociedades, como
a brasileira e a estadunidense, em criarem uma auto-
imagem unitria se si mesmos, em torno de uma iden-
tidade nacional, as mesmas sempre foram vistas de
fora como sociedades pluritnicas; outros pases
como a Frana, contrariamente, s reconheceram sua
diversidade recentemente.
Os cientistas sociais sempre procuram investigar
questes postas por suas respectivas sociedades e
pocas. Por isso que nos Estados Unidos e no Brasil
o tema da diversidade cultural j era crucial no in-
cio do sculo XX, enquanto na Frana essa preocu-
pao passou a inquietar os cientistas sociais france-
ses apenas nos anos 70.
Os estudos antropolgicos, ditos culturalistas,
vieram superar explicaes dominantes no sculo
XIX, chamadas de naturalistas que explicavam a pre-
tensa superioridade de raas ou gneros humanos
em funo de uma suposta ordem natural das coisas.
Os culturalistas insistem no fato que aquilo que cha-
mamos de natureza depende de uma interpretao
que varia de uma cultura para outra.
A Antropologia Culturalista gerou um conjunto
de conhecimentos sobre a diversidade do gnero
humano, que permitiu ver todas as formas de domi-
nao antes vistas como naturais como atos de
pura arbitrariedade.
Os movimentos de protesto contra os modelos
de dominao cultural vigentes embasaram-se nes-
ses estudos culturalistas. A partir de ento, negros,
ndios e minorias tnicas comearam a questionar
os critrios que os classificavam como inferiores.
Mulheres passaram a questionar a pretensa superio-
ridade dos homens, homossexuais passaram a pro-
duzir novas imagens de si mesmos e a combater, por
vias judiciais, preconceitos em relao ao seu com-
portamento sexual.
Tantas adeses ao multiculturalismo acabaram
criando um problema: a fragmentao que ameaa
o movimento por dentro. O movimento de mulhe-
res, por exemplo, no pode desconhecer que exis-
tem diferenas entre mulheres brancas, negras e mes-
tias e devem modular seu discurso para abarcar to-
das essas realidades. Os jovens tm trazido deman-
das de gerao que tm impulsionado o multicultu-
ralismo, em todos os sentidos. Tendo como suporte a
mdia e o sistema informacional disponvel no mer-
cado globalizado, vemos os jovens criando movimen-
tos culturais que extrapolam as fronteiras nacionais.
As artes ofereceram uma linguagem adequada
para a difuso do movimento multiculturalista na
esfera pblica.
Os estetas do multiculturalismo
A emergncia de uma nova esttica musical et-
nicamente elaborada pode explicar a popularida-
de do multiculturalismo, especialmente entre os jo-
vens. Os autores no esto falando de etno-msica
que, para eles so formas de manifestao de gru-
pos tnicos muito especficos que no se deixam
influenciar por influncias estranhas prpria tradi-
o como o caso das msicas cigana, hebraica ou
rabe, entre outras. Para eles o fenmeno musical
do multiculturalismo hbrido, miscigenado. Tal
qual ocorreu com o rap e o reggae, ambos surgidos
na Jamaica, acabaram por congregar jovens negros
de vrias reas urbanas pelo mundo, incorporando
elementos culturais locais. Em alguns lugares do Bra-
sil, por exemplo, temos o samba-reggae. O rap tor-
nou-se importante veculo de protesto em vrias
partes do mundo entre os jovens das periferias e
mesmo, entre os de classe mdia. Obviamente essa
massificao no ocorreu de forma inocente, mas
foi produto da expanso da indstria cultural pelo
mundo globalizado.
O cinema tem contribudo enormemente para a
difuso da esttica do multiculturalismo. Filmes que
abordam problemas raciais, discriminao contra
homossexuais ou que nos trazem problemas de so-
ciedades distantes, como a islmica, fazem do cine-
ma uma arma poderosa para a divulgao dos valo-
res multiculturais.
Educao multiculturalista: os novos sujeitos
das polticas sociais
Toda vez que uma sociedade no se representa
enquanto plural mas como monocultural, como o
caso do Brasil, tem-se muitas dificuldades para esta-
belecer polticas pblicas para promoo de grupos
menos favorecidos.
No caso do Brasil, os sujeitos das polticas pbli-
cas so sempre definidos vagamente sem distino
de gnero ou raa. At mesmo os projetos educacio-
nais preferem expresses baseadas na condio de
classe como camadas populares, classe operria,
classe trabalhadora.
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O multiculturalismo no interessa sociedade
como um todo, mas apenas aos grupos excludos dos
centros de deciso, por questes econmicas e, prin-
cipalmente culturais. Partindo dessa premissa os au-
tores questionam se mesmo possvel pensar em
polticas pblicas que consideram os problemas t-
nicos das sociedades, atendendo s demandas espe-
cficas de negros, ndios, mulheres, homossexuais,
deficientes fsicos, etc.
Dessa maneira tanto no Brasil como nos Esta-
dos Unidos, os afro-descendentes foram os primei-
ros a reivindicar o multiculturalismo. No caso dos
EUA, ocorreu o progressivo acesso dos jovens ne-
gros s universidades, a partir de 1968 com o fim
do sistema de segregao e a absoro de 434.000
estudantes negros em universidades freqentadas at
ento apenas por alunos brancos. O acesso a edu-
cao fez que os negros passassem a exigir sua par-
ticipao no sistema educacional, exigindo a inclu-
so de temas de seu interesse nos currculos e a
participao dos mesmos no controle dos cursos e
na escolha de professores.
Os autores lembram, citando N. Glazer que a
partir da dcada de 70 pde-se observar uma mu-
dana significativa no comportamento dos negros nos
EUA. Eles deixaram de se preocupar com a integra-
o, ignorando a sua prpria cultura, pois queriam
ser como os brancos e passaram a se debruar sobre
a sua prpria herana, buscando dialogar com o seu
passado, em busca da prpria identidade.
No Brasil, foi a partir dos anos 50 com uma nova
onda de protestos do movimento negro, no Rio de
Janeiro, que os afro-brasileiros comearam a reivin-
dicar dos educadores brancos e negros o reconheci-
mento do valor da cultura afro-brasileira. Diferente
dos EUA, esse movimento desenvolveu-se fora do
sistema oficial de ensino e pretendia mudar a ima-
gem to negativa que a sociedade brasileira tinha
criado da cultura e da histria negras. O fato de os
negros brasileiros serem uma minoria no sistema su-
perior de ensino (apenas 4% segundo o censo de-
mogrfico de 1990) pode ser uma explicao para o
fato das universidades brasileiras terem ficado mar-
gem desse movimento.
Nos Estados Unidos o multiculturalismo teve
como alvo principal o sistema de ensino e provo-
cou reaes contrrias de setores conservadores da
sociedade, tanto intelectuais liberais como de es-
querda. Como exemplo, os autores citam um certo
Schlesinger que afirmou ao jornal Le Monde que os
negros teriam promovido a diviso da sociedade
americana e corrompido os currculos escolares com
suas demandas.
No Brasil, a resistncia educao multicultural
tem sua origem naqueles que acreditam que o nico
conhecimento crtico possvel s pode ser o conhe-
cimento socialmente acumulado, dominante e uni-
versal qual seja o euro-ocidental.
As crticas de intelectuais brasileiros e estaduni-
denses em relao ao multiculturalismo baseiam-se
no argumento de que ele leva ao esfacelamento da
suposta unidade nacional e que incentiva o fecha-
mento de grupos em seus universos culturais, vistos
erroneamente, como restritos. Ambas as crticas vem
o movimento em defesa dos direitos diferena como
blocos monolticos, homogneos e sem contradies.
Os autores lembram que essas tendncias de gueti-
zao no so consensuais e citam os conflitos ocor-
ridos dentro do movimento negro estadunidense dos
anos 60. Alguns grupos recusavam-se a reconhecer
os Estados Unidos como unidade nacional de refe-
rncia, opondo-se a outras correntes que envolve-
ram amplos setores liberais na defesa dos direitos ci-
vis. Os questionamentos das alianas entre liberais e
parcelas do movimento negro fizeram emergir gru-
pos de esquerda, bem como fez com que os republi-
canos, mudando de ttica, criassem setores negros
dentro do prprio partido.
O movimento negro brasileiro tambm tem suas
divises manifestadas especialmente na dualidade
entre poltica e cultura. Clivagens internas surgem
como mulheres negras ou ainda diferentes organiza-
es religiosas ou concepes polticas de esquer-
da, direita ou de centro.
Os autores argumentam que essa diversidade in-
terna mal interpretada, como se fossem fragmenta-
dos desconectados uns dos outros, mas essa diversi-
dade pode ser justamente vista como uma forma de
reformular o conceito de resistncia, bastando para
isso que se leve em conta o contexto scio-histrico
onde se desenvolvem.
Nos EUA, o multiculturalismo acabou enrijecen-
do as relaes sociais, causando, por vezes, inciden-
tes sangrentos. Aps as primeiras manifestaes dos
anos 60 na costa oeste, o movimento institucionali-
zou-se de maneira surpreendentemente rpida. As
universidades estadunidenses criaram departamen-
tos, cursos de especializao e de ps graduao
sobre estudos afro-americanos, sobre a condio fe-
minina, sobre os hispano-americanos, os gays, os
nativo-americanos (ndios) etc.
No Brasil, a integrao dos negros e ndios se deu
pela mediao de um Estado altamente interventor e
o racismo foi dissimulado pelo mito da democracia
racial. Isso fez com que o multiculturalismo no se
institucionalizasse e a diversidade tnica e cultural
no fosse contemplada na formao de docentes ou
nos programas de ps-graduao. Para os autores, o
tema da pluralidade cultural preconizados pelos Pa-
rmetros Curriculares Nacionais levaro muito tem-
po para chegar s salas de aula, justamente pela au-
sncia desse paradigma na formao dos profissio-
nais de educao nas universidades brasileiras.
58 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Captulo 2 - Multiculturalismo e Educao
nos Estados Unidos
Dada longevidade do tratamento desse tema nos
Estados Unidos da Amrica do Norte, os autores acre-
ditam ser importante estudar o processo de reformula-
o dos currculos escolares naquela pas, para que se
possa extrair da experincia deles, alguns parmetros
para as reformas, em curso no Brasil.
Nos anos 60, estudantes e lderes religiosos no
sul dos Estados Unidos iniciaram a luta por igual-
dade de acesso aos direitos civis. A eles, juntaram-
se outros cidados negros e outros grupos margina-
lizados. Martin Luther King, Malcom X e grupos
como os Black Panthers e os Black Powers forma-
ram alianas construindo estratgias de luta para par-
ticiparem do poder pblico.
A luta pelos direitos civis, encabeada pelos ne-
gros americanos, inspirou diversos outros grupos ali-
jados da vida social, como aqueles que lutaram con-
tra a guerra do Vietn e outros grupos de origem his-
pnica ou asitica. Inclua-se tambm, as feministas
que procuraram valorizar a experincia de ser mu-
lher em uma sociedade dividida por diferenas tni-
cas, de classe, de escolhas sexuais, profissionais, etc.
Enfim, o multiculturalismo nos EUA surgiu num
clima poltico extremamente favorvel e constituiu-
se, pouco a pouco em proposta pedaggica, disci-
plina curricular e rea de pesquisa.
Black Studies
J no final do sculo XIX intelectuais estaduni-
denses produziram obras questionando os parme-
tros culturais de seus colegas brancos. Seus traba-
lhos eram divulgados em escolas dedicadas ao en-
sino dos negros e tambm em igrejas e associaes
afro-estadunidenses. Esses novos estudos ofereciam
um novo conhecimento da histria do negro, a par-
tir de seu prprio ponto de vista. Alm de apoiarem
o debate intelectual, estimulavam a auto-estima da
populao segregada e, com argumentos cientfi-
cos, preparavam os grupos excludos para reclama-
rem por seus direitos. Note-se que alm da divul-
gao de trabalhos acadmicos, houve nfase na
produo de material didtico para a populariza-
o de seus trabalhos.
Nos anos 20, jovens negros americanos j pe-
diam uma educao que reconhecesse o patrimnio
cultural de seus ancestrais, desafiando a hegemonia
cultural europia na academia.
Em 1968 foram criados os primeiros programas e
departamentos de Black Studies na San Francisco
State University, seguida de perto por outras univer-
sidades. A iniciativa foi resultado da exigncia do
prprio movimento estudantil que agregava estudan-
tes negros e outros oriundos de pases do Terceiro
Mundo. Estudantes brancos, contrrios guerra do
Vietn tambm apoiaram a iniciativa.
Os Black Studies possibilitaram a produo e di-
vulgao de um conhecimento novo, conectando os
afro-descendentes produo e mudana do co-
nhecimento nos EUA, a servio das comunidades
negras e da sociedade como um todo.
Os Estudos Negros nos EUA desenvolveram em
dupla dimenso: acadmica e social. Formaram um
campo de pesquisa interdisciplinar nas Cincias So-
ciais com foco nos pensamentos e prticas dos afri-
canos e seus descendentes, repercutindo no ape-
nas na comunidade e nos estudantes negros, mas em
toda a sociedade, beneficiando essa ltima pelo co-
nhecimento produzido nas universidades.
Notas sobre o afrocentrismo e outros
estudos tnicos
Alguns questionam se os estudos africanos ou
afro-americanos pretendem apenas substituir uma
perspectiva hegemnica eurocntrica por uma afro-
cntrica. Asante, criador da disciplina Africanolo-
gia justificou-se dizendo que o pesquisador que
adota uma perspectiva afrocentrista, coloca ideais
e valores africanos no centro da investigao. O pes-
quisador coloca-se conscientemente em um lugar,
assumindo suas escolhas ideolgicas e terico-me-
todolgicas.
Da mesma forma que se buscam as origens do
pensamento europeu na Grcia e em Roma, a his-
tria e as experincias dos negros devem ser procu-
radas no Egito e nas vrias culturas do continente
africano.
O afrocentrismo distingue estudos negros de
estudos sobre negros. Estes tm sido feitos numa
perspectiva europia e no de concepes e vivn-
cias dos africanos. O afrocentrismo seria, para Mun-
ford, uma ideologia que previne a sndrome da vti-
ma queixosa.
A incluso dos Black Studies nos currculos esco-
lares e universitrios incentivou outros grupos discri-
minados institucionalmente a produzirem seus pr-
prios estudos, divulgados numa gama de livros, ma-
teriais didticos e propostas curriculares focalizando
esses grupos, evidenciando perspectivas da histria
dos EUA at ento silenciadas.
Os estudos tnicos tambm garantiram polticas
de acesso a todos os nveis de escolaridade de dife-
rentes grupos tnicos e obrigou educadores a formu-
larem polticas pblicas contemplando clivagens in-
ternas dentro de grupos, tidos outrora como homo-
gneos, como por exemplo, notaram que nem todos
os negros eram oriundos dos EUA, mas tambm do
Caribe, da Amrica Latina ou da frica e que tinham,
portanto, necessidades diferentes. Problemas seme-
lhantes foram colocados para os estudantes porto-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 59
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riquenhos, ndio-americanos, asiticos etc. Muitas
vezes os estudos tnicos atendem apenas parcialmen-
te as demandas de seus destinatrios porque no
chegam a provocar mudanas necessrias nas prti-
cas administrativas e na organizao das escolas, para
garantir igualdade de oportunidade de acesso aos
conhecimentos difundidos pelas escolas.
Educao multicultural
Professores doutores dos EUA repensaram a edu-
cao em uma perspectiva multiculturalista propon-
do novas metodologias, principalmente para o en-
sino de estudos tnicos e reformulaes de curr-
culos e ambientes escolares, articulando cultura e
identidade.
A educao multicultural prope a reforma das
escolas e outras instituies educacionais, com o
intuito de criar iguais oportunidades de sucesso es-
colar para todos os alunos, quaisquer que sejam seus
grupos: social, tnico/racial, gnero e excepciona-
lidade.
Bennett argumenta que resolver problemas mul-
ticulturalmente ser habilidade to requerida como
ler, escrever e manejar computadores. Nesse senti-
do, uma das metas mais importantes da educao
multicultural desenvolver nos estudantes habilida-
des para agir efetivamente numa sociedade demo-
crtica plural, bem como interagir, negociar e comu-
nicar-se com pessoas de diferentes grupos.
Inicialmente vista como um esforo de combate
ao racismo, a educao multicultural se transformou
em um movimento de reforma do ensino e dos am-
bientes escolares para abarcar a gama de necessida-
des especficas de grupos diversos, inclusive daque-
les que no falam a lingua inglesa.
A pedagogia da eqidade: sucesso escolar
combate aos preconceitos
Na construo do conhecimento numa perspec-
tiva multicultural, os professores devem ajudar os
alunos a compreender como o conhecimento cria-
do e como influenciado pela posio que pessoas,
grupos tnicos e grupos sociais ocupam na socieda-
de. Dessa maneira questionam-se marcos histricos
como a ocupao do oeste e a escravido.
Banks situa a reforma de currculos multicultu-
rais em quatro nveis: no primeiro, os professores
apresentam contribuies de grupos tnicos apresen-
tando heris e heronas, datas comemorativas e co-
midas, alm de algum dado cultural fundamental; no
segundo, adicionam ao currculo existente, sem ne-
nhuma mudana em sua estrutura contedos e te-
mas relativos a um determinado grupo; no terceiro
nvel modifica-se a estrutura curricular para que os
alunos aprendam conceitos, analisem fatos e temas
na perspectiva de diferentes grupos sociais; no quar-
to nvel, o currculo construdo de forma a permitir
que os alunos reflitam e tomem decises quanto a
soluo de problemas sociais.
Segundo MacLaren, nos dias atuais os indiv-
duos brancos dificilmente desqualificam os no
brancos, mas atribuem aos mesmos dficits cultu-
rais resultados de famlias desestruturadas e caren-
tes de valores positivos. Defendem uma cultura
comum que desvaloriza as razes no-europias e
que assimila todos os grupos tnicos aos ideais de
branquidade. Para o mesmo autor, alguns liberais
de esquerda desprezam os processos histricos e
sociais, levando muitas vezes um representante de
um determinado grupo como representante de todo
um grupo esvaziando as experincias acumuladas
de determinado setor social. O dilogo multicul-
tural acaba assim, se restringindo a representantes
polticos e acadmicos e no entre grupos. Sem
uma agenda poltica de transformao o multicul-
turalismo pode transformar-se apenas em outra for-
ma de acomodao a uma ordem social maior.
MacLaren entende que a diversidade no uma
meta a se atingida, mas uma afirmao crtica e
um compromisso com a justia social.
Formao de professores: aprendizado
da diversidade
Nos estados Unidos, desde os anos 70, polti-
cas pblicas com o intuito de garantir iguais opor-
tunidades na educao so incentivadas com o
apoio de professores e militantes pesquisadores.
Entre eles at mesmo membros do grupo hegem-
nico branco participam, pois o multiculturalismo
um movimento popular com participao de pro-
fessores, pais e alunos.
Os sujeitos de polticas pblicas so estudantes
no brancos, com limitada proficincia em lngua
inglesa; estudantes do sexo feminino, deficientes,
portadores de alguma doena e integrantes de fam-
lias de baixa renda. Muitas vezes, porm, os aportes
financeiros tem sido insuficientes para o sucesso des-
sas polticas que incluem ateno aos contedos
curriculares, elaborao de livros e materiais did-
ticos e formao de professores.
A formao de professores tem merecido espe-
cial ateno de entidades profissionais. Inicialmente
foram criados workshops para sensibilizar os profes-
sores, depois os currculos de formao desses pro-
fissionais foram alterados para tentar satisfazer os
desafios de uma educao multicultural. Vrios ca-
minhos para tentar superar uma educao monocul-
tural tm sido tentados: desde trocas interpessoais
com o intuito de eliminar preconceitos contra mino-
rias at treinamentos especficos para lidar com de-
terminadas comunidades ou reas geogrficas com
60 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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problemas. Cursos tm incentivado professores a
desenvolverem estratgias de ensino adequadas a
grupos especficos e incentivado estudantes a fazer
uma anlise crtica da sociedade e de suas circuns-
tncias de vida.
Pesquisas demonstram que professores que se
solidarizam com suas comunidades assumindo a
educao completa de crianas e jovens, tm tido
mais sucesso como educadores numa perspectiva
multicultural.
Crticas educao multicultural
As crticas feitas educao multicultural si-
tuam-se em dois plos que a qualificam como extre-
mista ou como conservadora.
Os conservadores que julgam a educao multi-
cultural extremista acusam-na de causar divises no
seio da sociedade, de diminuir a excelncia acad-
mica e ainda abominam o afrocentrismo. Argumen-
tam que afro-descendentes e hispano-americanos
teriam melhor desempenho escolar se suas famlias
fossem mais bem estruturadas, se seus professores
fossem mais bem remunerados e se os estudantes
participassem de programas de acelerao de estu-
dos. Ignoram completamente estudos que se debru-
am sobre as prticas educativas multiculturais. Con-
sideram-se apolticos e seus argumentos baseiam na
noo de unidade social, e no na supresso das
desigualdades e injustias.
As crticas vindas da esquerda acusam a educa-
o multicultural de incentivar a mobilidade indivi-
dual na sociedade, ao invs da mobilidade coletiva,
de no promover uma crtica aos sistemas de opres-
so impostos pelo sistema capitalista e vm o discur-
so da diversidade cultural como forma de ocultar o
racismo, retificando e despolitizando as culturas. Es-
ses crticos crem que a educao multicultural uma
estratgia de acomodao e que no levaria a uma
mudana social significativa.
Para Sleeter, embora as crticas sejam pertinen-
tes, elas foram feitas de fora do campo de ao da
educao, sem conhecimento especfico de suas pr-
ticas e desconsideram que a educao multicultural
pressupe mudana de deciso quanto s formas de
educao; esse poder passaria dos grupos dominan-
tes para os oprimidos.
Os autores citam os trabalhos de duas estudiosas
e militantes da educao multicultural nos EUA: Joyce
Elaine King e Sylvia Wynter. As duas estudiosas par-
ticiparam, desde os anos 60, do movimento pelos
Direitos Civis. Elas centraram suas crticas aos livros
didticos produzidos ento que, apesar de se dize-
rem multiculturais, cristalizavam preconceitos e ra-
cismos. Para elas no era suficiente falar de uma edu-
cao pluritnica, mas privilegiar maneiras alternati-
vas de produo de conhecimento. Seria preciso evi-
tar a diluio das experincias prprias de grupos
nas referncias europias pretensamente dominan-
tes. Afirmaram tambm que a educao multicultu-
ralista deve incentivar transformaes profundas nas
sociedades para eliminar a pobreza global em todos
os nveis.
V-se pelas crticas apresentadas, dentro da ex-
perincia estadunidense, que educar numa perspec-
tiva multiculturalista significa destrinchar as prticas
e as teorias que norteiam a educao.
Captulo 3 - O Multiculturalismo na
Amrica Brasileira
Sabe-se que a to decantada imagem de paraso
racial criada no Brasil est bastante abalada. Reno-
mados cientistas sociais brasileiros ajudaram a criar
uma das mais eficientes ideologias de dominao em
todo o mundo: ao mesmo tempo em que os brasilei-
ros no abrem mo do orgulho de se auto-definirem
como uma sociedade pluritnica, ndios negros e
mestios so, a um s tempo, objetos de exaltao e
de excluso num jogo perverso.
Os autores lembram que esse jogo ajudou a pre-
servar os privilgios das elites dominantes e que o
aprendizado da linguagem tambm fez parte desse
jogo paradoxal. A lngua que d suporte para que
negros, ndios e mestios compreendam e expres-
sem sua experincia social, contempla, ao mesmo
tempo,um regime particular de representao que
legitima certa realidade cultural.
Os negros e mestios que adentram no jogo com-
petitivo de nossa sociedade urbana e moderna que
iniciaram os primeiros questionamentos para denun-
ciar as falcias desse modelo. Os primeiros estudos
clssicos sobre relaes raciais,embrio de uma pers-
pectiva multiculturalista no Brasil, em sua verso afro-
brasileira, defendiam uma perspectiva integracionis-
ta, incentivando os negros a se adaptarem socieda-
de dos brancos.
Os estudos feitos por Roger Bastide e Florestan
Fernandes alertavam para o fato de cidades, como
So Paulo, terem fundado seus padres culturais em
representaes de modernidade que excluram por
completo uma perspectiva afro-brasileiro, privilegi-
ando os imigrantes europeus na cena cultural e sub-
traindo todo trao de africanidade. Para Fernandes,
a cidade moderna no rejeitava o negro, mas sim
aquilo que havia de africano em sua alma.
Os militantes negros da dcada de 20, devido a
proximidade com a escravido tinham muita dificul-
dade em construir uma histria centrada em valores
africanos pois suas referncias ancestrais mais prxi-
mas eram a senzala, um passado escravocrata recente
que procuravam eliminar.
Foi apenas dos anos 40 que os negros brasileiros
passaram a contar com algumas condies culturais
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que lhes permitiram questionar as estruturas ideol-
gicas de construo de sentido ento vigentes. Os
autores classificam esse fatores em fatores exgenos
e endgenos.
Os fatores exgenos comearam com o contato
de militantes afro-brasileiros com o movimento pan-
africano nos EUA, na frica e na Amrica Central. O
Brasil era a maior dispora africana do mundo e no
podia ficar de fora dos movimentos de liberao dos
povos negros.
As organizaes negras dos anos 50 questiona-
ram o fato de a representao diplomtica brasileira
ser feita apenas por brancos que nas Naes Unidas
condenavam abertamente o apartheid na frica do
Sul e esqueciam completamente o sofrimento dos
negros brasileiros. Tratava-se de reconhecer o valor
dos afro-brasileiros para representar o Brasil fora,
como dizia Abdias do Nascimento, para negociar os
interesses nacionais. Esse movimento, em direo ao
exterior, nutria-se de idias pan-africanistas e pela
primeira vez, ouviu-se falar da Teoria da Negritude.
A Negritude foi um movimento surgido na Fran-
a e procurava valorizar as subjetividade negra nas
artes, procurando inverter o estigma da herana
africana como algo negativo. A produo de poe-
sia, veiculada pela revista Presena Africana teve
no brasileiro Solano Trindade sua principal expres-
so. Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos fo-
ram pioneiros na defesa da produo artstica espe-
cificamente negra.
Lembrando a ao desses militantes negros, os
autores afirmam ser temerrio afirmar ser a Negritude
uma teoria que descartasse o problema fundamental
da excluso social atravs da tica da luta de classes.
Outro fator exgeno importante ocorreu com
os estudos financiados pela UNESCO. Aps os efei-
tos nefastos da segunda guerra mundial, as Naes
Unidas incentivaram esforos para o aperfeioa-
mento de polticas pblicas que evitassem a todo
custo o racismo.
O estudos feitos no Brasil, financiados pelas Na-
es Unidas ajudaram a por por terra o suposto pa-
raso racial brasileiro. Ao mesmo tempo a constru-
o da unidade nacional, atravs da interveno de
um estado forte impedia o confronto direto entre os
grupos sociais, mas no eliminava as heranas colo-
niais que geravam as desigualdades na sociedade
brasileira. Nesse perodo uma corrente culturalista
enfatizava o carter pluritnico da sociedade brasi-
leira sem descartar as contribuies de outras cultu-
ras, fora a euro-ocidental.
Como fatores endgenos os autores citam a es-
tratgia das elites brasileiras em construir uma pacto
social, incentivando a propagao da cultura popu-
lar. Sem dvida, a estratgia surtiu efeito no desen-
volvimento econmico, mas criou srios obstculos
para a mobilizao de grupos de forma autnoma
que pudessem superar as diferenas sociais no pas.
A interveno estatal, especialmente entre 1930 e
1945 fechou partidos polticos e enquadrou patres
e empregados numa poltica sindical. O Estado cria-
va a sociedade, construindo um sentimento de brasi-
lidade, impondo de cima para baixo uma identidade
nacional. O Estado assumiu o controle da esfera cul-
tural, servindo-se dela como canal de difuso de sua
doutrina. Dessa maneira, foram consolidada os trs
pilares ideolgicos da construo da unidade nacio-
nal: a unidade lingstica, a hegemonia do catolicis-
mo e a submisso da diversidade e das desigualda-
des raciais a um modelo cultural dominante.
Entretanto, nem tudo foi to harmonioso. Reaes
contrrias ao projeto de unidade nacional surgiram
nos movimentos populares, em particular nas orga-
nizaes negras que questionavam a suposta unida-
de nacional. Grupos como a CNNB (Conveno Na-
cional do Negro Brasileiro) foram criadas para interfe-
rir na reforma constitucional de 1946 e tiveram car-
ter eminentemente poltico com o objetivo de aumen-
tar o acesso a cidadania. Estabeleciam alianas tticas
com outros grupos sem abrir mo das especificidades
de suas reivindicaes. Outros grupos foram criados
como a Associao dos Negros Brasileiros (ANB) e o
Comit Democrtico Afro-brasileiro (CDA) com o in-
tuito de interferir no processo constituinte. Todos es-
ses grupos concentravam sobretudo militantes cario-
cas e paulistas, pois, de fato, essas cidades estavam na
vanguarda dos movimentos populares.
Todas essas mobilizaes formaram a base para
o desenvolvimento das idias multiculturalistas no
Brasil. Segundo os autores, as transformaes cultu-
rais pretendidas pelos afro-brasileiros tinham por
objetivo educar o branco como forma de extirpar o
sentimento de inferioridade do negro enraizado em
nossa cultura.
O trabalho desenvolvido por intelectuais no era
isolado. Organizaes que conservavam as tradies
africanas (religiosas e artsticas) tem um papel decisi-
vo para mostrar aos afro-brasileiros que eles so des-
cendentes de culturas ancestrais exuberantes e que
no precisam ter vergonha de suas origens.
O movimento multicultural no Brasil, dentro dessa
perspectiva tnica conservou, inovou e valorizou o
patrimnio cultural afro-brasileiro. As alianas entre
intelectuais, adeptos das religies afro-brasileiras e
artistas, propiciaram um cenrio propcio, para que,
atravs da conscientizao de prticas comunitrias
tradicionais, se organizasse melhor os movimentos
multiculturais no Brasil.
Teatro Experimental do Negro:
laboratrio de novas subjetividades
Os autores destacam o papel do Teatro Experi-
mental do Negro (TEN) como projeto de vanguarda
62 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de experincia educativa e de formao de militan-
tes da causa negra no Brasil.
Lembram que na histria do cenrio artstico e
cultural entre 1940 e 1960 citam-se muitas vezes o
teatro do oprimido, o teatro de arena, o cinema novo
e outros gneros, esquecendo-se quase por comple-
to o TEN e suas relaes com Nlson Rodrigues (que
escreveu em 1946 Anjo Negro para o grupo) e das
ligaes com Augusto Boal. As experincias desse
grupo serviram como importante tcnica social de
formao de lderes e para a tomada de conscincia
de afro-brasileiros. Pela primeira vez o grupo que
teve Abdias do Nascimento e Guerreiro Ramos como
lderes reivindicou publicamente compensaes e
facilidades de acesso as escolas e Universidades para
os negros brasileiros.
A aliana com intelectuais, especialmente bran-
cos, visto que na dcada de cinqenta menos de 1%
dos professores das universidades eram negros, foi
debatida exaustivamente por intermdio do Jornal
Quilombo. Essa estratgia era vista como fundamen-
tal, apesar de ser extremamente conflitiva em muitas
ocasies j que os intelectuais brancos deveriam
colocar em cheque as prprias bases da produo
de conhecimento de suas afamadas instituies.
Um dilogo em branco e preto
Os autores descrevem o debate envolvendo dois
emitentes socilogos, engajados na reviso da cultu-
ra. Guerreiro Ramos negro, criticava os estudos an-
tropolgicos e sociolgicos feitos no Brasil que trata-
vam o negro como objeto de estudo, tendo por ob-
jetivo a domesticao dos sentidos e estando comple-
tamente alienados da realidade dos negros. Para ele,
apenas uma teoria da negritude, feita por negros po-
deria superar os acentos nos aspectos exticos e pito-
rescos, feitos por estudiosos brasileiros que se com-
portavam como se acabassem de ter chegado ao pas.
Roger Bastide branco, batia-se frontalmente s
posies de Guerreiro Ramos. Argumentava que raa
e cultura eram coisas diferentes e que era possvel
ser africano sem ser negro. Para ele, para ser africa-
no, era preciso estar aberto para incorporar sua cul-
tura e, em seguida, ser aceito em seu mundo.
Os autores sublinham que os debates no se cir-
cunscreveram aos dois autores expostos acima e que
embora as bases do multiculturalismo no Brasil te-
nham sido fincadas pelos movimentos dos anos 50,
elas inda no eram suficientes para produzir modifi-
caes no jogo de representaes onde se prolife-
ravam imagens negativas dos negros brasileiros.
Multiculturalismo e diversidade
O Teatro Experimental do Negro teve forte in-
fluncia nos eventos culturais nos anos 70 e 80. Jo-
vens negros partiriam dessa experincia para organi-
zar uma srie de encontros para refletir sobre a con-
dio social do negro no Brasil.
Movimentos como o MNU (Movimento Negro
Unificado) propunham que o protesto racial fosse
formulado em todos os meios onde o negro vive:
partidos polticos, sindicatos, organizaes religio-
sas, bairros, comunidades e escolas. Um exemplo
dessa mudana de estratgia so os blocos afro de
Salvador que aliam a tradio dos orixs a protes-
tos polticos e tm realizado experincias educacio-
nais bem interessantes e surtido efeito na formao
multicultural da sociedade.
Poetas e escritores negros tambm tiveram im-
portante papel na produo de uma literatura negra,
fundamental para o combate multiculturalista. Os
Cadernos Negros foram, talvez, um dos mais expres-
sivos empreendimentos nesse sentido.
A partir dos anos 80, o multiculturalismo foi co-
locado na agenda dos prprios militantes do movi-
mento negro que se deram conta de sua diversidade
interna. No formavam um grupo monoltico, mas
abrigavam mulheres, homossexuais, jovens e mem-
bros de religies no necessariamente afro-brasilei-
ras e que tinham suas especificidades. Cada qual
comeou a se destacar e reivindicar polticas pbli-
cas que defendessem seus interesses.
Pode-se afirmar que nos ltimos vinte anos a le-
gislao brasileira se tornou um importante indutor
de polticas pblicas multiculturais, obtendo-se avan-
os como o reconhecimento de crime racial como
inafianvel, pela constituio de 1988; o debate em
torno da unio civil entre pessoas do mesmo sexo e
a proteo e divulgao da cultura de raiz africana.
A dcada de 90 foi decisiva no campo da luta
contra o racismo no Brasil. A Marcha de Zumbi con-
tra o Racismo e a Discriminao Racial realizada
em Braslia teve um estrondoso sucesso em mobili-
zar entidades do movimento negro, organismos in-
ternacionais e organizaes defensoras dos diretos
humanos.
Um seminrio, organizado pelo Ministrio da Jus-
tia em Braslia reuniu celebridades nacionais e in-
ternacionais do mundo acadmico para discutir de-
safios e impasses produzidos por polticas pblicas
voltadas para grupos discriminados racialmente. Pela
primeira vez, o prprio chefe de estado brasileiro
reconheceu que o Brasil era um pas racista e a ne-
cessidade do Estado promover polticas pblicas de
promoo social.
Como resposta aos reclamos da Terceira Confe-
rncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Intolerncias Correlatas, em
2001, em Durban, na frica do Sul, o governo brasi-
leiros criou o Programa de Aes Afirmativas para
homens e mulheres negros. Foram criadas cotas por
raa em concursos pblicos.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 63
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A gesto federal de 1999 a 2002 esquivou-se da
criao de cotas raciais nas universidades pblicas,
limitando-se tentativa de melhoria da qualidade do
ensino mdio.
A atual gesto federal criou a partir de 2003 a
Secretaria Especial de Promoo da Igualdade Ra-
cial e a Secretaria Especial de Polticas da Mulher,
ambas com status de ministrio.
Dessa maneira criaram-se condies favorveis
para implementar polticas multiculturais no Brasil,
especialmente com a promulgao da lei 10.639 que
obriga a introduo de estudos de cultura e Histria
da frica e dos afro-descendentes em todos os nveis
de ensino. Esforos tm sido feitos por universidades
para se formarem educadores que dem conta dessa
nova demanda.
Embora ainda seja cedo para avaliar os resulta-
dos de tais iniciativas, os autores consideram que os
alicerces esto postos para a implementao de uma
educao multicultural no Brasil.
Estudos Culturais e Pesquisa em Educao
no Brasil
Para concluir o volume os autores discorrem so-
bre os obstculos atuais para construir uma educa-
o multicultural no Brasil. Para efetiv-la so ne-
cessrias duas condies bsicas.
Primeira: a educao multicultural no pode ser
separada do contexto de luta dos grupos culturalmen-
te dominados. No Brasil, esses movimentos no tem
efetiva relao com os sistemas de ensino. Duas ex-
perincias so destacadas como bons exemplos: a
educao indgena, que respaldada em dispositivo
constitucional privilegia a formao de professores
em vrias naes indgenas. Outras experincias re-
ferem-se a educao de jovens e crianas negras. No
estado de So Paulo, a secretaria de educao intro-
duziu nos currculos escolares a obrigatoriedade de
temas pertinentes cultura negra. Em Salvador, des-
tacam-se as iniciativas de influentes grupos culturais.
Em vrias escolas brasileiras, em particular no sul
do Brasil, o ensino bilngue tambm tem se mostra-
do uma importante ferramenta rumo diversidade
cultural.
J o caso de estudos em torno da questo femini-
na, sem apelo tnico tem tido pouco destaque nos
sistemas escolares.
A segunda condio bsica para a efetivao de
polticas culturais a produo acadmica em torno
de tema que possam dar sustentao aos projetos
educacionais desenvolvidos pelos sistemas de ensi-
no. Segundo levantamentos apresentados pelos au-
tores, levando em considerao teses e dissertaes,
nos perodos 1981-1997 e 1998-2004, os estudos
envolvendo educao e multiculturalismo so muito
escassos no Brasil. Alm de poucas, 90% concentra-
vam-se no sul e sudeste, 60% nos estados de So
Paulo e Rio Grande do Sul.
Apesar de repercutirem pouco a pouco as deman-
das sociais apresentadas s universidades brasileiras,
esses nmeros indicam o largo caminho a percorrer
na formao de profissionais voltados para a proble-
mtica da educao multiculturalista em nosso pas.
Resumo realizado por Lourival dos Santos, dou-
tor em Histria Social pela USP.
64 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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AVALIAO DESMISTIFICADA
HADJI, Charles. Porto Alegre, Artmed, 2001
Este resumo ter como finalidade apresentar os
aspectos relevantes de cada parte, a partir das pala-
vras do prprio autor, considerando os conceitos de-
senvolvidos ou explicitados por ele, bem como as
articulaes estabelecidas para justificar sua funda-
mentao terico-metodolgica.
Da utopia realidade: seria finalmente
possvel passar ao?
A idia de aprendizagem assistida por avalia-
o, uma avaliao capaz de compreender tanto a
situao do aluno quanto de medir seu desempe-
nho; fornecer-lhe indicaes esclarecedoras, mais do
que oprimi-lo com recriminaes; preparar a opera-
cionalizao das ferramentas do xito, mais do que
resignar a ser apenas um termmetro (instrumento)
do fracasso; uma avaliao que se consagre regu-
lao das aprendizagens, capaz de orientar o aluno
para que o prprio possa situar suas dificuldades,
analis-las e descobrir ou operacionalizar os proce-
dimentos que lhe permitam progredir. Assim, o erro
seria uma fonte de informao tanto para o professor
como para o aluno. O que est em jogo a existn-
cia de uma atividade autnoma de avaliao.
1 parte: COMPREENDER que a avaliao
formativa no passa de uma utopia promissora
A questo da avaliao multidimensional. A
avaliao a servio das aprendizagens pressupe o
princpio de que avaliar deve tornar-se auxiliar do
aprender. O que ensinar seno ajudar os alunos a
construir saberes e competncias que a freqncia
s disciplinas escolares apela e cuja construo per-
mite? A avaliao tem o objetivo de contribuir para o
xito do ensino, para a construo desses saberes e
competncias pelos alunos. O que parece legtimo
esperar do ato de avaliao depende da significao
essencial do ato de ensinar.
- Avaliao de referncia normativa, avaliao de
referncia criteriada: toda avaliao socialmente or-
ganizada, anunciada e executada como tal dentro de
uma instituio normativa. A norma, em si, no
nem subjugante nem liberadora. No sentido social,
uma norma um modelo de comportamento valori-
zado por um grupo. No sentido estatstico, o compor-
tamento mais corrente. dita normativa uma avalia-
o cuja ambio situar os indivduos uns em rela-
o aos outros. A avaliao normativa ope-se ava-
liao criteriada: designa-se por essa expresso uma
avaliao que aprecia um comportamento, situando-
o em relao a um alvo. Ou, tecnicamente, um modo
de proceder em que se considera a distncia em rela-
o aos outros antes de considerar a distncia em re-
lao ao alvo visado. Poder-se-ia pensar que, a priori,
mais formativa uma avaliao centrada em objeti-
vos claramente definidos. Parece-nos certo que a per-
cepo correta, pelo aluno, do alvo visado uma das
condies de seu xito. A formatividade no reside
na forma externa da atividade de avaliao.
- Avaliaes prognstica, formativa e cumulati-
va: 1) A avaliao precede a ao de formao. Ava-
liao prognstica (ou diagnstica) tem a funo de
permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de
estudos (seja pela modificao do programa, que ser
adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos
aprendizes para subsistemas de formao mais adap-
tados a seus conhecimentos e competncias. 2) A
avaliao ocorre depois da ao. Avaliao cumula-
tiva tem a funo de verificar se as aquisies visa-
das pela formao foram feitas, para expedir ou no
o certificado de formao no final. 3) A avaliao
situa-se no centro da ao de formao. Formativa,
porque sua funo principal contribuir para uma
boa regulao da atividade de ensino. Toda avalia-
o tem uma dimenso cumulativa. Deveria ter, tam-
bm, uma dimenso prognostica no sentido de con-
duzir a um melhor ajuste ensino/aprendizagem.
- Avaliao formativa como utopia promissora:
uma avaliao informativa. a) Torna-se formativa
na medida em que se inscreve em um projeto educa-
tivo especfico, o de favorecer o desenvolvimento da-
quele que aprende. A partir do momento em que in-
forma, ela formativa. b) Uma avaliao formativa
informa os dois principais atores do processo. O pro-
fessor seria informado dos efeitos reais de seu traba-
lho pedaggico. O aluno poder tomar conscincia
das dificuldades que encontra, tornando-se capaz de
reconhecer e corrigir os prprios erros. c) Funo
corretiva. A avaliao formativa implica, por parte
do professor, flexibilidade e vontade de adaptao,
provocando o aumento da variabilidade didtica. O
ato de formao se traduz por uma melhor articula-
o entre a coleta de informaes e a ao remedi-
adora. Sintetizando, a idia de avaliao formativa
corresponde ao modelo ideal de uma avaliao.
- Os obstculos emergncia de uma avaliao
formativa: a) A primeira maneira de deixar de lado
as representaes inadequadas voltar-se para o sa-
ber sem esperar milagres da difuso desse saber. b)
Necessrio voltar-se para o saber para superar um
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segundo obstculo constitudo pela pobreza atual dos
saberes necessrios, pois a EVF implica trabalho de
interpretao das informaes coletadas. Exige, a
princpio, poder referir-se a um quadro terico que
d conta dos mltiplos aspectos (cognitivo, afetivo,
social) das aprendizagens. c) O terceiro obstculo
a preguia, ou o medo, dos professores, que no
ousam imaginar remediaes.
Resumindo, a avaliao formativa no nem um
modelo cientfico, nem um modelo de ao direta-
mente operatrio. No mais do que uma utopia
promissora, capaz de orientar o trabalho dos profes-
sores no sentido de uma prtica avaliativa colocada
a servio das aprendizagens.
2 - COMPREENDER que avaliar no medir,
mas confrontar em um processo de negociao:
A avaliao no uma medida.
A prova pela notao.
- A impossvel reforma do instrumento-avaliador:
intil insistir em tornar a avaliao to objetiva
quanto uma medida, razo pela qual todos os proce-
dimentos de reduo de divergncias das notas re-
velam-se pouco eficazes. a) a maior parte no passa
de procedimentos de moderao estatstica, atenu-
ando os efeitos mais visveis da incerteza da corre-
o. b) os procedimentos a priori (acordo entre cor-
retores, tabela comum) tambm no so muito efica-
zes quando se trata da operacionalizao de uma
tabela, da qual se podia esperar muito.
Assim, a progresso para a objetividade depende
de uma especificao do objeto da avaliao, de
maneira a relacionar coerentemente o objeto avalia-
do e o exerccio de avaliao. Para isso, ser preciso
construir, no ato da avaliao, o objeto de avaliao.
- Avaliao um ato que se inscreve em um pro-
cesso geral de comunicao / negociao, uma
interao, uma troca, uma negociao entre um ava-
liador e um avaliado, sobre um objeto particular e
em um ambiente social dado(Weiss). As prticas ava-
liativas apresentam-se como trocas de questes e de
respostas, no decorrer das quais se instaura um certo
nmero de mal-entendidos sobre, no que diz respei-
to ao aluno, o sentido das questes e sobre o que o
professor espera. Para o aluno pode ser difcil distin-
guir os momentos de aprendizagem e os momentos
de avaliao. Dessa forma, o erro permitido no pri-
meiro caso. Sancionado no segundo. Os processos
psicossociais complexos postos em jogo pela avalia-
o dependem tambm das condies sociais da pr-
pria prova de avaliao. Os alunos tm comporta-
mentos diferentes em situao de anonimato ou de
visibilidade; e seus desempenhos tambm mudam
se estiverem em situao de comparao social (de-
clara-se que todos tm o mesmo nvel ou diferentes).
Conclui-se: os desempenhos cognitivos no so
independentes das condies sociais. O aluno deve
interpretar a situao de avaliao para imaginar a
inteno provvel daquele que o interroga. Seu de-
sempenho depende dessa interpretao.
- A percepo que o examinador tem do desem-
penho igualmente dependente do contexto social
A avaliao sempre influenciada pela conside-
rao de informaes a pirori: a) o conhecimento
das notas anteriormente obtidas pelo produtor do
trabalho influencia a avaliao deste; b) o conheci-
mento do estatuto escolar do aluno (nvel forte, fra-
co) influencia a correo; c) a posse de informaes
referentes origem socioeconmica do produtor do
trabalho tambm influencia a correo.
- avaliao escolar traduz arranjos em uma di-
nmica de negociaes: um ato de comunicao
em um contexto social de negociao; inscreve-se
em um processo de negociao didtica. Negocia-
o e comunicao andam juntas. O que a avalia-
o escolar precisa para progredir (mais justia e ob-
jetividade) de um contrato social.
- A AVALIAO um ato de entre uma situao
real e expectativas referentes a essa situao: uma
leitura influenciada por expectativas especficas re-
ferentes produo de um produtor particular, em
funo do que se sabe, ou do que se descobre, pro-
gressivamente, sobre ele. Avaliar um trabalho con-
siste em dizer o que ele vale, dar uma nota. Mas,
deve-se observar que essa atribuio de valor pode
assumir a forma de um discurso( bom; ele muito
bom), de um sorriso ou de uma careta.
Resumindo: todo julgamento de avaliao ins-
titucional. Existe uma equivocidade dos vereditos. Ela
no uma operao cientfica; expressa a adequa-
o ou no com saber.
- a avaliao uma leitura orientada por uma
grade que expressa um sistema de expectativas jul-
gadas legtimas, que constitui o referente da avalia-
o: uma relao de no-indiferena com o objeto
avaliado. Exige: a) a construo daquilo que foi de-
signado como seu referente, ou seja, um conjunto
de critrios especificando um sistema de expectati-
vas. Cada critrio define o que se julga poder esperar
legitimamente do objeto avaliado. b) o que percebe-
mos como carter vago do objeto de avaliao tem
sua origem, alm da espessura e da opacidade do
objeto avaliado, na impreciso e no carter vago
das expectativas. A leitura se faz graas aos critrios,
atravs deles. c) o ato de avaliar implica bem mais
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do que objetividade ou verdade, um imperativo de
legitimidade. d) o referente de cada operao de ava-
liao deve ser construdo a partir de um sistema plu-
ral de expectativas, selecionando, escolhendo as ex-
pectativas a considerar prioritariamente para deter-
minada avaliao.
- a avaliao uma leitura que implica constru-
o de um modelo reduzido do objeto avaliado,
que ser o referente da avaliao:
a) o indicador jamais um dado imediato, que
bastaria apanhar, abaixando-se. sempre o resulta-
do de um trabalho de elaborao, de construo, feito
luz dos critrios. Um indicador no indica nada
que no esteja relacionado a um critrio; b) a coe-
rncia critrios/indicadores que importa. Nisso resi-
de a objetividade que se pode esperar de um julga-
mento de avaliao. Ele deve dizer o valor, basean-
do-se nos sinais (indicadores) mais caractersticos da
realidade ( preciso que os indicadores desvelem o
prprio objeto), mas com referncia s expectativas;
c) Sendo o referido aquilo a partir do que se pode-
r fazer o julgamento de valor assim construdo
por meio de levantamento de indcios ou de indica-
dores (pelo termo referido= conjunto de informao
que foi possvel produzir para a avaliao), o ato es-
pecfico de avaliao, que leva produo de um
julgamento de valor, consiste em relacionar um refe-
rido e um referente para dizer em que medida a rea-
lidade apreendida por meio do referido esta de acor-
do com o ideal que transparece no referente.
3 - COMPREENDER que possvel responder a
trs questes pertinentes: Deve se abandonar
toda pretenso objetividade Quantitativa?
1 Hiptese: a avaliao um ato sincrtico es-
sencialmente baseado na intuio do avaliador. Os
julgamentos dos professores, baseados em impres-
ses cotidianas e que traduzem uma intuio glo-
bal, prevem melhor o xito escolar do que os re-
sultados cifrados fornecidos pelas provas aparente-
mente mais rigorosas e objetivas. Como dar conta
desse paradoxal valor prognstico das apreciaes
subjetivas dos professores?
a) os professores so aqueles que mais conhecem
os seus alunos. Desse ponto de vista, h uma verdade
da intuio, como se o professor dispusesse de um
sexto sentido que lhe permitisse integrar informa-
es difusas (dimenso sincrtica da avaliao) e dar-
lhes sentido no contexto escolar e social prprio ao
aluno; b) os professores so aqueles que mais conhe-
cem o funcionamento do sistema escolar, assim como
as exigncias escolares formais, as expectativas soci-
ais dominantes, freqentemente implcitas; c) a ava-
liao um ato de correlao. Os professores correla-
cionam as caractersticas, no somente escolares, mas
tambm comportamentais e sociais dos alunos, com
as expectativas do sistema escolar; d) se as avaliaes
qualitativas dos professores revelam-se mais confi-
veis do que as avaliaes quantitativas dos especialis-
tas, porque a avaliao um procedimento interati-
vo e social; e) os professores tm a possibilidade de
ajustar os resultados escolares s suas representaes
dos alunos, o que explica que os resultados obtidos
nas diversas avaliaes formais, viro coincidir com a
imagem intuitiva que tinham feito.
2 Hiptese: avaliao um ato que tem mais a
funo de explicar do que descrever. O avaliador en-
contra-se diante de dois riscos simtricos: 1 - reduzir a
realidade e seu sentido, contentando-se com um nico
indicador; 2 - diluir esse saber em um nmero excessi-
vo de indicadores, o que obscurece o essencial e no
mais possibilita extrair o sentido das constataes fei-
tas. Nos dois casos existe um terceiro risco que o de
tomar um indicador por um critrio (ou de se satisfazer
com critrios que no so seno indicadores). Conten-
tar-se com indicadores equivale a estancar a reflexo
prvia e agir como se ela tivesse sido feita.
3 Hiptese: avaliar fazer agir a descontinui-
dade dos valores, no a continuidade das cifras.
Avaliar significa dizer o valor, pronunciar-se sobre
um aumento de valor, em nome de uma expectativa
que s se legitima na medida em que ocorre sobre
um aspecto do real que pode ser lido atravs de
um valor. Medir consiste produzir um descritivo or-
ganizado da realidade que se apreende e encerra
em uma cadeia quantitativa. Avaliar consiste que-
brar a continuidade dessa cadeia. A afirmao de
que a avaliao qualitativa equivale assim a uma
chamada ordem. O essencial organizar-se para
dizer se o fato aproxima-se do valor. Desse ponto de
vista, para o avaliador, um erro recusar-se a enun-
ciar os valores em nome dos quais ele decide. Isso
no acarreta uma recusa quantificao. As cifras
podem ser teis quando se sabe a que objetivo e a
que valor elas remetem. Assim como a ausncia de
indicadores cifrados torna a avaliao incerta, o es-
quecimento dos critrios torna-a impossvel
- DEVE-SE recusar-se a julgar? Recusar o julga-
mento parece excessivo: a) o ato avaliativo situa-se
em um contexto de valorizao. A escola j toma
partido ao impor dados! arbitrariedade do ato de
imposio acrescenta-se, com efeito, a arbitrarie-
dade do contedo imposto; b) se h avaliao h
julgamento, na medida que todo objetivo implica
valorizao da ao; todo sentimento de xito ou
de fracasso relacionam-se a critrios caracterizados
por sua pluralidade e por sua exterioridade em rela-
o aos dados simplesmente observveis; a especi-
ficidade do ato de avaliao pronunciar-se sobre
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uma situao real observada. Conclui-se que no
possvel avaliar sem julgar, e o problema do avalia-
dor no se deixar levar por uma embriaguez judi-
cial, e fornecer as informaes que permitam ao
aluno julgar com conhecimento de causa: conheci-
mento das expectativas legtimas, do objetivo valo-
rizado, de sua situao, de suas prprias modalida-
des de funcionamento intelectual.
- DEVE-SE continuar a avaliar? Avaliao ape-
nas um auxiliar da ao pedaggica. O importante
para os professores-avaliadores ensinar, ajudar os
alunos a progredirem em suas aprendizagens. Com
a avaliao formadora, tudo se reordena em torno
da atividade do aprendiz. A regulao externa cede
lugar auto-regulao. E a auto-avaliao torna-se
chave do sistema. a preocupao de facilitar as
aprendizagens que lhe d sentido e coerncia: Con-
cluiremos: a) o interesse da avaliao formadora
inegvel. Sempre se ganhar privilegiando a auto-
regulao, facilitando a apropriao pelo aluno dos
critrios de realizao e dos critrios de xito; b) h
nisso uma prtica pedaggica bem mais do que uma
de avaliao. Ela no exclusiva e no poderia por
um termo na busca de prticas pedaggicas sensatas
e eficazes; c) no que diz respeito atividade de ava-
liao, a anlise das tarefas um fato importante,
mas no a totalidade dessa atividade. preciso sa-
ber como o processo de avaliao escolar pode se
organizar de modo pertinente (em relao s suas
intenes, e em coerncia com o que a pesquisa
ensinou). Ainda que avaliar no seja medir, e que
no haja, em ltima hiptese, a avaliao seno
qualitativa, possvel, com a condio de no come-
ter o erro que consiste em acreditar que basta obser-
var o real para avaliar, buscar uma maior objetivida-
de, no que tange ao referido, na considerao de
dados quantificveis. Embora a avaliao, sobretu-
do com inteno formativa, deva imperativamente
tornar-se informativa, ela s existe com a condio
de se pronunciar sobre a adequao da realidade s
expectativas. Embora o essencial, para uma avalia-
o com inteno formativa, seja integrar-se em pro-
cesso pedaggico, o ato de avaliao no deixa de
permanecer autnomo e necessrio, necessrio em
sua autonomia.
2 parte: AGIR Guia metodolgico para tornar
a avaliao mais formativa
Dos pontos de vista: 1) dos objetivos da prtica
avaliativa, compreendemos que se deva privilegiar a
auto-regulao; desvincular, na medida do possvel,
o escolar do social; pela designao e pela explicita-
o do que se espera construir e desenvolver do en-
sino; de maneira que o aluno perceba o alvo visa-
do; aproprie-se tanto dos critrios de realizao quan-
to dos critrios de xito e esteja em condies de
julgar sua situao com conhecimento de causa; tor-
nando-se o professore capaz de fundamentar as re-
mediaes feitas sobre os diagnsticos elaborados;
diversificar sua prtica pedaggica, por meio de um
aumento de sua variabilidade didtica. 2) das mo-
dalidades da prtica avaliativa, compreendemos que
o professor no devia autolimitar sua criatividade e
sua imaginao; que devia ter a preocupao de fa-
lar correta e pertinentemente; privilegiando a ava-
liao em segunda ou at em primeira pessoa. 3) das
condies tcnicas da avaliao, compreendemos
que se trata de relacionar de maneira coerente o exer-
ccio de avaliao ao objeto avaliado; de explicitar
os exerccios; de especificar o sistema de expectati-
vas e os critrios; de no se afogar em um mar de
observveis, ampliando, entretanto, o campo das
observaes a fim de tornar a avaliao mais infor-
mativa. 4) da deontologia do trabalho do avaliador,
compreendemos que tem o dever de jamais se pro-
nunciar levianamente; de construir um contrato so-
cial, fixando as regras do jogo; de despender tempo
para refletir e identificar o que julgava poder esperar
dos alunos; de desconfiar do que parece ser eviden-
te; de enunciar os valores em nome dos quais se to-
mava decises (transparncia); de no se deixar le-
var por uma embriaguez judiciria.
Condies do professor para avaliar:
1 - Ter sempre o objetivo de esclarecer os atores
do processo de aprendizagem;
2 - Recusar limitar-se a uma nica maneira de
agir, a prticas estereotipadas;
3 - Tornar os dispositivos transparentes;
4 - Desconfiar dos entusiasmos e dos abusos
de poder.
4 - AGIR DESENCADEANDO DE MANEIRA
ADEQUADA
- A questo do dispositivo: a) para o profissional
em atividade, avaliar significa escolher exerccios,
provas, aos quais submeter os alunos. Interroga-se
como apreciar os conhecimentos: avaliao oral ou
escrita? Construir um dispositivo de avaliao con-
siste em determinar condies. Trata-se de dizer so-
bre o que ser a avaliao, quando ocorrer, o tem-
po que lhe ser concedido, as tarefas que o aluno
dever realizar, o tipo de atuao que ser levado
em conta, o suporte privilegiado (escrita ou fala) etc.
b) Levantar a questo do dispositivo no nos afas-
ta do problema da construo do referente. O disposi-
tivo constitudo pelo exerccio de avaliao: o pro-
blema a resolver; o tema da dissertao etc. Como
escolher pertinentemente esses exerccios? Uma ma-
neira de faz-lo buscar um banco de instrumentos.
A escolha dos exerccios o ltimo momento
68 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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de um processo que poderamos resumir em qua-
tro regras:
1 - Determinar as questes que devem ser res-
pondidas por meio da avaliao;
2 - Determinar, eventualmente, decises que
podem ser tomadas aps a avaliao;
3 - Estabelecer os espaos de observao;
4 - Escolher, enfim, os instrumentos de coleta
de dados.
- A necessria articulao objeto-exerccios. De
quatro exemplos de procedimentos que terminam pela
construo de exerccios/desencadeadores, podemos
reter que: a) o essencial situar-se em um procedi-
mento que vai das intenes (objetivos) aos instrumen-
tos. Somente no mbito de tal conduta os exerccios
podero encontrar sua validade ou sua pertinncia;
b) nessa linha de conduta, uma tarefa fundamental
(critrio de realizao da construo do desencadea-
dor) determinar os comportamentos que se dever
observar em funo dos objetivos perseguido no pla-
no pedaggico. So esses comportamentos que deter-
minam os espaos de observao, quer sejam de-
signados como grandes tipos de atividades ou capaci-
dades, atividades observveis, competncia a revelar
ou competncias requeridas; c) a preocupao cons-
tante a de articular os exerccios de avaliao ao
objeto avaliado; d) Essa conduta pode ser realizada
de modo solitrio; mas pode ser mais fecunda se exe-
cutada na base de um grupo de trabalho como lugar
de trocas, distanciamento e de confronto; e) a escolha
do que ser observado depender das expectativas
referentes aos alunos. Os procedimentos ou mtodos
supracitados trazem respostas operatrias questo
da construo do referente, em uma perspectiva did-
tica (dos contedos do ensino aos objetos a avaliar).
- A tarefa, como desencadeador privilegiado:
uma tarefa um trabalho determinado, com vistas a
um produto final que constitui um objeto que tem
sua prpria consistncia. Analisar a tarefa eviden-
ciar o que se poderia chamar de sua arquitetura, em
torno de quatro dimenses fundamentais: a) O alvo
ou objetivo da tarefa corresponde ao produto alme-
jado. Essa produo ser o resultado material da ati-
vidade desenvolvida pelo sujeito; b) os critrios de
realizao ou procedimentos das tarefas, que repre-
sentam as aes ou operaes constitutivas de cada
tarefa escolar especfica. Por isso, so designados
como regras a respeitar, procedimentos fixos e ca-
ractersticos, conjunto de atos concretos almejados,
invariantes constitutivas; c) os critrios de xito fi-
xam limiares de aceitabilidade para os resultados das
operaes que correspondem aos critrios de realiza-
o; d) as condies de realizao constituem a lti-
ma srie dos elementos em jogo na base de orienta-
o. Podem distinguir condies externas (tempo con-
cedido; trabalho individual ou grupo etc.) e internas
(conhecimentos mobilizados etc.). A ficha da tarefa
dever esclarecer as condies externas. Cabe ao alu-
no conduzir a anlise das condies internas (e ao
professor, t-lo treinado para fazer tal anlise!).
Existe um risco do ponto de vista da aprendiza-
gem e da avaliao: uma fixao sobre as tarefas
poderia levar a aceitar, como evidente, as tarefas es-
colares tradicionais; e perder seu sentido na rotina
da atividade escolar e no passar de uma tarefa for-
mal. H a necessidade de buscar tarefas cada vez
mais pertinentes e rumo a tarefas cada vez mais com-
plexas, definidas por meio de quatro caractersticas:
pluralidade das habilidades requeridas; autonomia
de resposta deixada ao indivduo; multidimensiona-
lidade; variabilidade.
A avaliao de uma tarefa complexa dever atentar
para a definio de seus objetivos; determinao de
critrios de realizao claramente identificveis e ex-
plicitados; determinao de espaos de observao cuja
pluralidade corresponda quela das dimenses da ta-
refa; operacionalizao de uma estratgia de avaliao
que permita observar o aprendiz em vrias situaes
que podem corresponder competncia geral.
5 - AGIR observando/interpretando de
maneira pertinente
O exame das dificuldades e dos limites inerentes
tarefa de observar vai permitir que compreenda-
mos melhor como se pode superar a dificuldade cons-
tituda pelo intricamento das duas.
- A tenso observvel/inobservvel: o desempe-
nho jamais um indicador claro da competncia, que
sempre inferida. Todo o problema encontrar os
observveis capazes de manifestar a competncia
da maneira menos ambgua. Como no tem soluo
imediata, distinguem-se nveis de avaliao baseada
na existncia de nveis de competncia: 1 aquele
dos comportamentos esperados; 2 dos procedimen-
tos utilizados pelos alunos na execuo da tarefa; um
3 nvel o das representaes e dos processos.
- O problema da anlise dos erros: deve-se defi-
nir quais informaes ser pertinente reter, com a
necessidade de um bom acordo quantidade/quali-
dade. Seria mais satisfatrio substituir o sistema bi-
nrio (acerto/erro) por um sistema de codificao
compreendendo as categorias seguintes: resposta
exata; resposta parcialmente exata; resposta pouco
exata; reposta inexata; ausncia de resposta? Por um
lado, em caso de resposta no prevista nas instrues,
o professor saber interpretar. Por outro, o essencial
poder determinar tipos de erro. O desafio passar
da questo quantos erros? questo que tipo de
erros?. O essencial ter vontade de compreender os
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erros para criar as condies de sua superao.
- Facilitar um procedimento de auto-avaliao:
o primado da auto-avaliao no , na verdade, se-
no a expresso de uma dupla vontade: 1) a vonta-
de de privilegiar a regulao da ao de aprendiza-
gem, em relao constatao dos efeitos produzi-
dos por essa ao ( perspectivas dinmica e pedag-
gica); 2) A vontade de desenvolver atividades de
metacognio. Por meio desse processo, o sujeito
toma distancia em relao aos contedos envolvi-
dos pelas atividades cognitivas em andamento. A
metacognio sinnimo de atividade de autocon-
trole refletido das aes e condutas do sujeito que
aprende. Implica uma tomada de conscincia, pelo
sujeito, de seu prprio funcionamento. Por meio da
auto-avaliao, visado exatamente o desenvolvimen-
to das atividades de tipo cognitivo, como forma de
uma melhoria da regulao das aprendizagens, pelo
aumento do autocontrole e da diminuio da regula-
o externa do professor. Em resumo, poder-se-ia dis-
tinguir, do prprio ponto de vista da auto-avaliao,
quatro atividades que correspondem (a grosso modo)
a quatro momentos na construo da auto-avalia-
o como habilidade, conforme esquema:
autocontrole espontneo ou regulao
cognitiva implcita

autonotao autobalano autocontrole crtico regulao


autoconstatao instrumentalizado metacognitiva
auto-regulao
Os instrumentos de auto-avaliao no tero o
mesmo sentido e no produziro os mesmos efeitos,
conforme seu lugar nos diferentes momentos desse
processo de construo de auto-avaliao como ha-
bilidade.
6 AGIR, comunicando de modo til
- Algumas pistas para uma comunicao mais for-
mativa: saber captar as reaes dos alunos, suas
questes sobre o sentido e o alcance do que foi dito
pelo avaliador, seus pedidos de explicao sobre as
apreciaes e notas. Organizar o feedback, institucio-
nalizando momentos de trocas e de questionamentos
sobre as avaliaes do professor. Uma grade de ques-
tionamento bastante operatria para o professor:
- A quem se dirige precisamente minha mensa-
gem? Ela suficientemente explicita?
- O cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao)
plenamente acessvel ao aluno receptor?
- Estabeleci as possibilidades necessrias de fe-
edback para estar certo de que a mensagem foi com-
preendida?
- Comunicao, Deontologia, tica Como cons-
truir a tica do agir avaliacional? Observando que o
ato de avaliao um ato de posicionamento, no sen-
tido de: tomada de posio sobre. Desse ponto de vis-
ta, avaliar , talvez o mais primitivo ato da mente hu-
mana. Para avaliar, preciso ter a sensao de que as
coisas valem.O ato de avaliao implica uma relao
no indiferente com o mundo, pois capaz de corres-
ponder, ou no, a expectativas valorizadas. As situa-
es so lidas atravs de um projeto (em pedagogia:
o projeto de instruir) que as atravessa e lhes d senti-
do. O avaliador no pode ser neutro ou ausente. Ele
toma partido (sobre a satisfao de suas expectativas).
Uma tica da fala avaliativa leva ao princpio de
ao que pode ser assim resumido: assumir o risco
de falar verdadeiramente, dando um verdadeiro con-
tedo comunicao. A tica a busca de imperati-
vos categricos que expressem regras necessrias,
que valham universalmente, quaisquer que sejam as
circunstncias. Propomos um mtodo simples para
conduzi-la: fazer incessantemente a pergunta: E por
que? Princpios surgiro ento: 1) princpios de or-
dem tica - deve-se fazer o que se revela eficaz em
um campo de exerccio profissional determinado. E
por qu? Porque uma ao deve atingir seus objeti-
vos; 2) princpios de ordem deontolgica - etimolo-
gicamente, a cincia dos deveres. Deve-se fazer o
que considerado legtimo em uma comunidade de
ao determinada. E por qu? Porque razovel e
prudente respeitar as regras morais que formam con-
senso em um determinado campo de atividade, em
dado momento. A deontologia definir os compor-
tamentos que se impem e aqueles que devem ser
proscritos; 3) princpios de ordem tica - A mxima
ser enfim: deve-se fazer o que se impe como um
dever absoluto, por referncia a um fim absoluto.
Deixando a cada um o cuidado de realizar esse
trabalho, daremos um nico exemplo:
- Risco fundamental: abusar de sua posio su-
perior (humilhar o avaliado);
- Remdio de ordem tcnica: tornar seus dispo-
sitivos transparentes (aumenta eficcia da avaliao;
- Remdio de ordem deontolgica: recusar-se
a avaliar em um contexto de relao de foras;
- Remdio de ordem tica: somente aceitar exer-
cer seu poder de avaliador se ele contribuir para que
o avaliado assuma o poder sobre si mesmo (o desen-
volvimento de um sujeito autnomo e senhor de si
o fim absoluto de um trabalho de tipo educativo).
7 - AGIR remediando de modo eficaz
- Remediao, como ato pedaggico: a remedia-
o no uma atividade de ordem avaliativa, mas
pedaggica. Em sua anlise do processo de formao,
Marcel Lesne distingue quatro grupos de elementos,
que dizem respeito ao projeto, ao planejamento, ao
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processo pedaggico e regulao. Deste ltimo,
ele identifica a atividade de controle, de conduo e
de avaliao. O controle tende a manter a coerncia
entre objetivos e meios de ao, e de evoluo das
pessoas. A conduo visa manuteno da coerncia
entre o processo de formao e o contexto (a situa-
o). A Avaliao tem o objetivo de julgar a adequa-
o dos resultados ou efeitos aos objetivos.
Quando se trata de regulao de atividades de
aprendizagem, o encaminhamento (ajuste ou reo-
rientao da ao) pode pertencer ao aluno (auto-
controle, auto-regulao), ou ao professor (regula-
o externa). Porm, nos dois casos, a adaptao
um trabalho de ordem pedaggica e /ou dialti-
ca. A Avaliao situa-se na vertente feedback,
quando este se traduz por um julgamento. uma
atividade explicitada pela avaliao, mas que es-
capa avaliao enquanto tal. Avaliar informar-
se para julgar. Remediar ajustar a ao, apoian-
do-se no feedback. Pode ento haver:
a) remediao sem avaliao prvia. O esquema
: feedback remediao;
b) remediao aps avaliao, quando o julga-
mento foi formulado e a ao se apia sobre suas
concluses. O esquema : (feedback julgamen-
to) remediao.
c) avaliao no seguida de remediao: o caso
da avaliao cumulativa. O esquema : (feedback
julgamento) nada.
- Algumas referncias para uma remediao
eficaz:
a) no se limitar a uma viso estreita da remediao;
b) ter clara conscincia dos eixos possveis de ao;
preciso pensar seu trabalho de ensino como
atividade de estruturao e de apoio a partir da ao
de aprendizagem do aluno. Ainda que o problema
da remediao nos faa sair da problemtica da
avaliao no sentido estrito, v-se que a vontade de
tornar a avaliao formativa passa por um melhor
conhecimento e por um melhor acompanhamento
do processo de aprendizagem.
CONCLUINDO PROVISORIAMENTE
- O que , finalmente, avaliar? No medir um
objeto, nem observar uma situao, nem pronunciar
incisivamente julgamento de valor. pronunciar-se,
isto , tomar partido, sobre a maneira como expecta-
tivas so realizadas; ou seja, sobre a medida na qual
uma situao real corresponde a uma situao dese-
jada. Isso implica que se saiba o que se deve desejar
(para pronunciar um julgamento sobre o valor, des-
se ponto de vista, daquilo que existe); e que se ob-
serve o real (ser preciso coletar observveis) no eixo
do desejado. A Avaliao uma operao de leitu-
ra orientada da realidade.
- Pode a avaliao ser objetiva? A avaliao es-
colar efetua-se em um contexto social e inscreve-se
em um processo geral de comunicao/negociao.
O julgamento do ator-avaliador ento alterado por
fatores sociais; sua histria, suas representaes, sua
percepo do contexto. O objeto avaliado ele pr-
prio um ator social cujo comportamento reflete a in-
fluncia de fatores sociais de mesmo tipo. Isso quer
dizer que a objetividade impossvel? Estritamente
falando, sim. Todavia: a) nada impede que se tente
delimitar melhor o objeto da avaliao fazendo o
esforo de design-lo, o que equivale a constru-lo,
no eixo de uma linha de coerncia objetivo
(pedaggico) objeto (a avaliar) observveis (a de-
terminar); b)se tente neutralizar os vieses sociais, pro-
gredindo para uma maior transparncia pela deter-
minao de um contrato social.
- A avaliao importante? Sim,
- em seus efeitos: construo do destino escolar
do aluno (xito ou fracasso);
- em seu uso social dominante em situao de clas-
se, como elemento chaves de negociao didtica;
- objetivamente, como momento forte em um pro-
cesso de regulao.
- Qual , em avaliao, a utilidade da pesquisa?
Para avaliar bem, preciso primeiro avaliar, isto ,
executar corretamente um ato conforme sua essn-
cia, ao invs de aproveitar de sua ambigidade (que
o saber produzido pela pesquisa contribuiu para eli-
minar) para fazer qualquer outra coisa (assumir seu
apetite de poder, por exemplo).
- A avaliao no deveria ser utilizada com pre-
cauo? Certamente. A avaliao pode revelar-se
extremamente perigosa. Os remdios so tcnicos
(situar-se o mais prximo possvel do ato de avalia-
o em sua essncia), deontolgicos e/ou ticos. A
urgncia trabalhar para a emergncia de uma tica
do agir avaliacional.
- A avaliao poder (enfim) tornar-se formati-
va? Ser necessrio que os professores dem provas,
antes de tido, de coragem. A coragem necessria para
ousar falar, e julgar. Colocar o julgamento de ava-
liao, que o aluno comea por sofrer, a servio de
uma dinmica que lhe permitir tornar-se ele pr-
prio soberano, e no mais submeter, este o desafio
queles que desejam tornar a avaliao formativa.
Resumo elaborado por Eliane Aguiar Bacharel
em Letras FFLCH/USP e doutoranda em Educao-
FEUSP.
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HARGREAVES, Andy. Porto Alegre, Artmed, 2004
Nesta obra, Hargreaves analisa o significado da
expresso sociedade do conhecimento e suas im-
plicaes na vida dos professores da atualidade.
Embora baseado em experincias norte-americanas
e canadenses, as reflexes do autor tm repercus-
ses mundiais, isto porque, a sociedade do conheci-
mento depende das escolas como um todo para tor-
nar-se uma sociedade aprendende criativa e solid-
ria. Ao longo de todo o livro o autor deixa claro que
o futuro da transformao educacional deve basear-
se em um pequeno nmero de polticas estratgicas,
mas que com um poder de alta alavancagem e bem
articuladas com redes de apoio sero responsveis
pela melhora na qualificao da prtica docente.
Introduo
Vivemos em uma economia do conhecimento,
em uma sociedade do conhecimento. As economias
do conhecimento so estimuladas e movidas pela
criatividade e pela inventividade, e as escolas da so-
ciedade do conhecimento precisam gerar essas qua-
lidades, caso contrrio, seus povos e suas naes fi-
caro para trs.
As escolas de hoje servem e moldam um mundo
no qual pode haver grandes oportunidades de me-
lhorias econmicas se as pessoas puderem aprender
a trabalhar de forma mais flexvel, investir em sua
segurana financeira futura, reciclar suas habilida-
des, ir reencontrando seu lugar enquanto a econo-
mia se transforma ao seu redor e valoriza o trabalho
criativo e cooperativo. O mundo a que as escolas
servem tambm se caracteriza por uma crescente
instabilidade social. Mesmo assim, em lugar de esti-
mular a criatividade e a inventividade, os sistemas
educacionais se tornam cada vez mais obcecados
com a imposio e a microgesto da uniformidade
curricular. As escolas e os professores tm sido es-
premidos na viso estreita dos resultados de provas,
das metas de desempenho e das linhas de classifica-
o das escolas segundo os resultados de seus alu-
nos. Em termos gerais, nossas escolas no esto pre-
parando os jovens para bem trabalhar na economia
do conhecimento nem para viver em uma sociedade
civil fortalecida. Em vez de promover a criatividade
econmica e a integrao social, muitas escolas es-
O ENSINO NA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO: EDUCAO NA
ERA DA INSEGURANA
to se enredando na regulamentao de rotinas da
padronizao insensvel.
Como alternativa, podemos promover um siste-
ma educacional de alto investimento e alta capaci-
dade, no qual professores extremamente qualifica-
dos sejam capazes de gerar criatividade e inventivi-
dade entre seus alunos, experimentando, eles pr-
prios, essa criatividade e a flexibilidade na forma
como so tratados e qualificados como profissionais
da sociedade do conhecimento. Nesse segundo ce-
nrio, o ensino e os professores iro muito alm das
tarefas tcnicas de produzir resultados aceitveis nas
provas, chegando a buscar o ensino como, mais uma
vez, uma misso social que molda a vida e transfor-
ma o mundo. Neste novo sistema, os professores
devem assumir novamente seu lugar entre os inte-
lectuais mais respeitados da sociedade, indo alm
do mbito da sala de aula, para tornarem-se, e pre-
parar seus alunos para serem, cidados do mundo.
Eles devem fazer o melhor que podem para garantir
que os estudantes promovam os bens privados da
economia do conhecimento e que prosperem a par-
tir deles. Tambm devero ajud-los a se compro-
meter com os bens pblicos vitais, dos quais os in-
teresses empresariais da economia do conhecimento
no so capazes de tomar conta: uma sociedade
civil fortalecida e vigorosa, desenvolvendo o car-
ter que promove o envolvimento da comunidade
e o cultivo das disposies de simpatia e cuidado
para com as pessoas de outras naes e culturas,
as quais so o corao da identidade cosmopolita.
Esses so os desafios enfrentados por professores
na sociedade do conhecimento atual e que repre-
sentam o foco deste livro, que trata do mundo em
transformao, bem como do trabalho do ensino,
tambm este em transformao. Desta forma, a
expresso mais adequada para o ttulo deste livro
seria sociedade de aprendizagem, entretanto, o
ttulo original se mantm em funo de sua utili-
zao ampla e aceitabilidade.
Na sociedade do conhecimento, a riqueza e a
prosperidade dependem da capacidade das pessoas
de superar seus concorrentes em criao e astcia,
sintonizar-se com os desejos e demandas do merca-
do consumidor e mudar de emprego ou desenvolver
novas habilidades medida que as flutuaes e os
momentos de declnio econmico assim o exigirem.
Desta forma, ensinar na sociedade do conhecimento
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envolve o cultivo dessas capacidades nos jovens, o
desenvolvimento da aprendizagem cognitiva profun-
da, da criatividade e da inventividade entre os estu-
dantes, a utilizao da pesquisa, o trabalho em re-
des e equipes, a busca de aprendizagem profissio-
nal contnua como professores e a promoo da
soluo de problemas, da disposio de correr ris-
cos, da confiana nos processos cooperativos, da
capacidade de lidar com a mudana e do compro-
misso com a melhoria contnua das organizaes.
I O ensino para a sociedade do conhecimento:
educar para a inventividade
A Profisso paradoxal
Ensinar uma profisso paradoxal. Entre todos
os trabalhos que so, ou aspiram a ser profisses,
apenas do ensino se espera que gere as habilidades
e as capacidades humanas que possibilitaro a in-
divduos e organizaes sobreviver e ter xito na
sociedade do conhecimento dos dias de hoje. Dos
professores, mais do que de qualquer outra pessoa,
espera-se que construam comunidades de aprendi-
zagem, criem a sociedade do conhecimento e de-
senvolvam capacidades para a inovao, a flexibi-
lidade e o compromisso com a transformao, es-
senciais prosperidade econmica. Ao mesmo
tempo, os professores tambm devem mitigar e
combater muitos dos imensos problemas criados
pelas sociedades do conhecimento, tais como o
consumismo excessivo, a perda da comunidade e
o distanciamento crescente entre ricos e pobres; de
alguma forma devem tentar atingir simultaneamen-
te esses objetivos aparentemente contraditrios. A
reside o paradoxo profissional.
Enquanto isso, os gastos, bem como a educao
e o bem-estar pblicos, foram as primeiras baixas do
Estado enxuto que as economias do conhecimento
tm exigido. Os salrios e as condies de trabalho
dos professores tm estado entre os itens mais caros
no topo da lista de baixas do servio pblico. A pro-
fisso, classificada como importante para a socieda-
de do conhecimento, tem sido desvalorizada por tan-
tos grupos, com mais e mais pessoas querendo dei-
x-la, cada vez menos querendo se juntar a ela, e
muito poucas desejando assumir sua liderana. Isso,
mais do que um paradoxo, representa uma crise de
propores perturbadoras.
Sendo assim, os professores de hoje se encon-
tram presos em um tringulo de interesses e impera-
tivos conflitantes: ser catalisadores da sociedade do
conhecimento e de toda a oportunidade e prosperi-
dade que ela promete trazer; ser contrapontos a ela e
suas ameaas incluso, segurana e vida p-
blica; ser baixas dessa sociedade do conhecimento
em um mundo onde as crescentes expectativas com
relao educao esto sendo respondidas com
solues padronizadas, fornecidas a custos mnimos.
Essas trs foras, suas interaes e seus efeitos esto
moldando a natureza do ensino, aquilo que significa
ser um professor, e a prpria viabilidade da ativida-
de, como profisso, na sociedade do conhecimento.
Antes da Sociedade do conhecimento
Desde o surgimento da educao escolar com-
pulsria e de sua difuso pelo mundo, espera-se que
a educao pblica salve a sociedade. As expectati-
vas em relao educao pblica sempre foram
altas, mas nunca se expressaram da mesma forma.
Nos 30 anos posteriores Segunda Guerra Mundial,
a educao nas principais economias do mundo foi
vista amplamente como um investimento em capital
humano, no desenvolvimento cientfico e tecnolgi-
co, em um compromisso com o progresso. Mas em
termos prticos, pouco foi feito para transformar a
natureza fundamental da educao oferecida ou a
forma como os professores lecionavam. Foram pou-
cas as inovaes que duraram por muito tempo, e a
retrica da mudana em sala de aula geralmente so-
brepujava a realidade. Para alm de toda autonomia,
tentativas de inovao e expanso educacional, per-
maneceram uma gramtica bsica de ensino e
aprendizagem em que a maioria dos professores le-
cionava de forma como se havia feito por geraes,
na frente da sala, por meio de aulas expositivas, tra-
balhos para serem realizados por alunos sentados e
mtodos de perguntas e resposta, com aulas separa-
das para crianas da mesma idade, avaliadas por
mtodos escritos padronizados.
A crise do petrleo de 1973 e o colapso da eco-
nomia keynesiana puseram fim aos pressupostos edu-
cacionais otimistas em muitas economias desenvol-
vidas do Ocidente. A educao passou subitamente
a ser o problema, e no a soluo. Nas economias
altamente endividadas, os estados de bem-estar so-
cial comearam a entrar em colapso e, com eles, os
recursos para a educao. As naes ocidentais se
voltaram para dentro, e muitas delas perderam a con-
fiana, visto que foram eclipsadas pelas economias
dos tigres asiticos. Nesse meio tempo, os perfis
demogrficos se inverteram, as populaes dos alu-
nos encolheram e os professores perderam sua atra-
tividade no mercado e seu poder de barganha e gran-
de parte da fora de trabalho remanescente no ensi-
no comeou a envelhecer.
No final da dcada de 80 os governos comea-
ram a vincular mais intimamente a educao aos
negcios, ao trabalho, cincia e tecnologia. As
estruturas foram reorganizadas, os recursos restringi-
dos novamente e as polticas de opo de mercado e
competio entre escolas comearam a proliferar. O
controle curricular foi muitas vezes enrijecido em
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alguns lugares, ligado tarefa explcita de restabele-
cer o orgulho da nao. Os professores passaram a
ser responsabilizados pela maior parte dos proble-
mas, por governos e pela mdia e as recm-estabele-
cidas classificaes de escola, segundo o desempe-
nho escolar humilhavam os docentes por fracassa-
rem com seus alunos. (geralmente os das comuni-
dades mais pobres). Segundo alguns crticos, tais
eventos foram medidas deliberadas, voltadas a tor-
nar malvistos o ensino e as escolas pblicas, estimu-
lar muitos pais a financiar de forma privada a educa-
o de seus filhos e forar aposentadoria precoce
de professores mais velhos e mais caros, que esta-
vam impedindo a nova agenda da reforma.
Um dos pretextos mais fortes para a reforma es-
colar nas naes ocidentais foi a introduo das com-
paraes internacionais de exames. O milagre eco-
nmico dos tigres e do Japo levou os formulado-
res de polticas no Ocidente a supersimplificar e sin-
gularizar as contribuies dos sistemas educacionais
dessas sociedades para seu sucesso econmico. Os
resultados internacionais de exames de matemtica
e cincias provocaram ansiedade pblica e deram
munio para que muitos governos ocidentais refor-
mulassem os sistemas educacionais, o que levou a
maior padronizao e microgesto do ensino e da
aprendizagem por meio de sistemas mais rgidos de
inspeo, pagamento de acordo com desempenho e
reformas curriculares prescritas minuciosamente, que
reduziram em muito a latitude das decises pedag-
gicas dos professores.
Lucrando a partir da sociedade do conhecimento
Nessa sociedade em constante transformao e
autocriao, o conhecimento um recurso flexvel,
fluido, em processo de expanso e mudana inces-
sante. Na economia do conhecimento, as pessoas
no apenas evocam e utilizam o conhecimento es-
pecializado externo, das universidades e de outras
fontes, mas conhecimento, criatividade e inventivi-
dade so intrnsecos a tudo o que elas fazem. O co-
nhecimento no apenas um apoio para o trabalho
e a produo, mas sim a forma fundamental do pr-
prio trabalho e da prpria produo, visto que mais
e mais pessoas instrudas trabalham nos campos das
idias, da comunicao, das vendas, do marketing,
da acessria, da consultoria, do turismo, da organi-
zao de eventos e assim por diante.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento tem
trs dimenses. Em primeiro lugar, engloba uma es-
fera cientfica, tcnica e educacional ampliada; em
segundo, envolve formas complexas de processamen-
to e circulao de conhecimento e informaes em
uma economia baseada nos servios; em terceiro lu-
gar, implica transformaes bsicas da forma como
as organizaes empresariais funcionam de modo a
poder promover a inovao contnua em produtos e
servios, criando sistemas, equipes e culturas que
maximizem a oportunidade para a aprendizagem
mtua e espontnea. O segundo e o terceiro aspec-
tos dependem de se ter uma infra-estrutura sofistica-
da de tecnologia de informao e comunicao que
torne toda essa aprendizagem mais rpida e mais fa-
cial. A chave para uma economia do conhecimento
forte, entretanto, no apenas as pessoas poderem
acessar a informao, mas tambm o quo bem elas
conseguem processar essa mesma informao.
Desenvolvendo a sociedade do conhecimento
A sociedade do conhecimento uma sociedade
de aprendizagem. O sucesso econmico e uma cul-
tura de inovao contnua dependem da capacida-
de dos trabalhadores de se manter aprendendo acer-
ca de si prprios e uns com os outros. Uma econo-
mia do conhecimento no funciona a partir da fora
das mquinas, mas a partir da fora do crebro, do
poder de pensar, aprender e inovar.
As escolas e os professores no podem e nem de-
vem renunciar a suas responsabilidades de promover
as oportunidades, o envolvimento e a incluso dos
jovens no mundo altamente especializado do conhe-
cimento, da comunicao, da informao e da inova-
o. Todas as crianas devem ser preparadas para a
sociedade do conhecimento e para a sua economia.
Entretanto, a mudana no est em mais educao na
forma atual. Salas de aula mais eficientes, que se con-
centrem no ensino e na aprendizagem, em vez de dis-
ciplina, mais tempo gasto em alfabetizao e outros
aspectos bsicos, mais cursos de frias e aulas aos s-
bados para alunos que esto com dificuldades de
aprendizagem, um dia de aula com mais horas, um
ano escolar com mais dias: todas essas coisas ajudam
a melhorar o desempenho dos alunos, mas apenas
aquele desempenho j existente. Elas no transformam
esse desempenho ao sujeit-los a mais quantidade das
estratgias que j existem.
O ensino para a sociedade do conhecimento
Como catalisadores das sociedades do conhe-
cimento bem-sucedidas, os professores devem ser
capazes de construir um tipo especial de profissio-
nalismo, do qual os principais componentes so:
promover a aprendizagem cognitiva profunda;
aprender a ensinar por meio de maneiras pelas quais
no foram ensinados; comprometer-se com apren-
dizagem profissional contnua; trabalhar e apren-
der em equipes de colegas; tratar os pais como par-
ceiros na aprendizagem; desenvolver e elaborar a
partir da inteligncia coletiva; construir uma capa-
cidade para a mudana e o risco e estimular a con-
fiana nos processos.
74 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O ensino para a sociedade do conhecimento atual
tecnicamente mais complexo e mais abrangente
do que jamais foi e tem como referncia uma base
de pesquisa e experincias sobre o ensino eficaz, que
est mudando e se ampliando. Novas abordagens
aprendizagem demandam novas abordagens ao en-
sino. Entre elas esto um ensino que enfatize habili-
dades de raciocnio de ordem mais elevada, a meta-
cognio (a reflexo sobre o pensamento), aborda-
gens construtivistas da aprendizagem e da compre-
enso, a aprendizagem baseada no crebro, estrat-
gias cooperativas de aprendizagem, inteligncias
mltiplas e diferentes hbitos da mente, empregan-
do uma ampla gama de tcnicas de avaliao e utili-
zando a informtica e outras tecnologias de informa-
o que capacitem os alunos para acess-la de for-
ma independente. Os professores de hoje, portanto,
precisam estar comprometidos e permanentemente
engajados na busca, no aprimoramento, no auto-
acompanhamento, na anlise de sua prpria apren-
dizagem profissional e anlise de seu relacionamen-
to com os pais.
Alm de tais aspectos, cabe ao professor dessa
nova sociedade um alto grau do que Daniel Gole-
man chamou de inteligncia emocional. A inteli-
gncia emocional acrescenta valor inteligncia
cognitiva, diferenciando lderes brilhantes daque-
les que so simplesmente adequados. As cinco com-
petncias bsicas que compem a inteligncia emo-
cional so: conhecer e ser capaz de expressar as pr-
prias emoes; ser capaz de criar empatia para com
as emoes de outros; conseguir monitorar e regular
as prprias emoes de forma que elas no saiam de
controle; ter capacidade de motivar a si e aos outros;
ter as habilidades sociais para colocar em ao as
quatro primeiras competncias.
Em sntese, ensinar para a sociedade do conheci-
mento estimula e floresce a partir de: criatividade,
flexibilidade, soluo de problemas, inventividade,
inteligncia coletiva, confiana profissional, disposi-
o para o risco e aperfeioamento permanente.
II O ensino para alm da sociedade do
conhecimento: do valor do dinheiro aos
valores do bem
A bolha dos mares do sul
O autor cita alguns exemplos de empreendimen-
tos financeiros com excesso especulativo (South Sea
Company - 1711; febre ferroviria do sculo XIX e a
exploso imobiliria do final da dcada de 1980) e
os compara revoluo do conhecimento ou da in-
formao do sculo XXI, afirmando que todos so
bolhas especulativas.
A bolha do conhecimento e da informao
Todas as bolhas de investimentos acabam por
explodir, com conseqncias dramticas e, por ve-
zes, cataclsmicas. Quando falamos sobre o futuro
da sociedade do conhecimento, se no tivermos em
mente e aprendermos a partir do que aconteceu a
bolhas anteriores, seremos condenados a repetir a
mesma tragdia histrica.
No final da dcada de 1990, as possibilidades da
nova sociedade do conhecimento se apresentaram
ilimitadas. A sociedade da informao e a economia
do conhecimento pareciam representar uma nova era
de otimismo e oportunidade. Todos os indicativos
apontavam para uma expanso massiva na tecnolo-
gia da informao e do entretenimento. Contudo, com
o passar dos anos, comearam a se instalar dvidas
de que o consumo galopante de novas tecnologias
estivesse realmente melhorando as vidas ou os rela-
cionamentos das pessoas. A sociedade do conheci-
mento ameaa cada vez mais nos levar para um
mundo que no oferece solido nem comunidade. A
utilizao excessiva de computadores e outras tec-
nologias tambm est sendo vinculada a taxas cres-
centes de obesidade infantil e outros transtornos. Nos
meses do novo sculo, a bolha da economia do co-
nhecimento comeou a explodir. O ano de 2000 foi
o primeiro na histria em que a venda de computa-
dores caram no mundo todo.
Da informao insegurana
O dia 11 de setembro de 2001 foi uma data em
que os norte-americanos compreenderam que nem
todas as fronteiras de suas costas tampouco as ferra-
mentas de vigilncia tecnolgica, ou seu poderio mi-
litar poderiam tornar seu pas inexpugnvel em face
da globalizao do terror. A Amrica deixara se ser
apenas o gerador de mercados globalizadores de co-
nhecimento e informaes; era agora o alvo de um
outro tipo de globalizao que levou o mundo, em
alguns minutos, da era otimista da informao para
uma era de insegurana, tomada pela ansiedade.
Diferentemente da incerteza e da complexida-
de, a insegurana geral no uma condio inevi-
tvel, mas uma opo poltica na sociedade do co-
nhecimento.
Fundamentos ou fundamentalismo
O que est por detrs da violncia de 11 de se-
tembro a economia do lucro, sem sangue nas
veias na qual apenas os interesses das pessoas como
consumidores privados so tratados abertamente, ao
passo que suas preocupaes como cidados, como
partes do bem pblico, so postas de lado. o que
Benjamin Barber chamou de McMundo.
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O paradoxo da globalizao o fato de que ela e
a homogeneizao levam muitos daqueles que no
podem compartilhar seus benefcios a se voltar para
dentro, para a cultura, a religio e a etnicidade como
fontes alternativas de sentido e identidade. A expres-
so extrema dessa resposta a jihad, termo islmico
que se refere luta religiosa em nome da f, contra
os infiis. Em sua manifestao poltica, significa a
guerra sagrada em nome da identidade partidria
metafisicamente definida e defendida de forma fan-
tica. Ela surge no Isl, mas no essencial a ele.
Ainda assim, proporciona foco e direo queles que
lutam contra o que consideram influncias cultural-
mente corruptoras dos valores de mercado ociden-
tais, da modernizao e da degradao moral.
Comunidade e carter
A sociedade de alto risco de hoje em dia se ca-
racteriza pelo perigo crescente da destruio terro-
rista e da devastao ambiental em grande escala.
Esses riscos tambm se estendem a nossas vidas pes-
soais, nossas famlias e comunidades. Pais com so-
brecarga de trabalho esto ocupados tentando se li-
vrar da pobreza ou acompanhar o padro dos vizi-
nhos e concorrentes que tm pouco ou nenhum tem-
po para seus filhos. Cada vez mais esses pais tm
terceirizado seus filhos para outros cuidadores, re-
duzindo seu prprio comprometimento de tempo e
suas responsabilidades emocionais no processo. Nos
sistemas escolares de nvel mdio que se baseiam
nos resultados do desempenho custa de relaciona-
mentos, muitos adolescentes se encontram cada vez
mais desligados da aprendizagem e alienados da so-
ciedade conhecimento. A economia do conhecimen-
to e o investimento que ela requer esto destruindo
formas existentes de vida e de trabalho.
Diante disso, um sistema forte de educao p-
blica no s parte integrante de uma economia do
conhecimento prspera, como tambm vital para
a proteo e o fortalecimento da democracia que
constri comunidade e desenvolve carter. Hoje em
dia, mais do que nunca, os professores devem ser
no apenas catalizadores da economia do conheci-
mento, como tambm seus contrapontos essenciais,
construindo e preservando a democracia pblica e
comunitria que acompanha essa sociedade e tam-
bm ameaada por ela.
Cultivando o capital social
Os professores que ensinam para alm da socie-
dade do conhecimento desenvolvem o capital inte-
lectual de seus alunos, mas tambm seu capital so-
cial, ou seja, a capacidade de estabelecer redes, for-
jar relacionamentos e contribuir fazendo uso dos re-
cursos humanos da comunidade e da sociedade
como um todo. Francis Fukuyama define o capital
social como um conjunto de valores e normas infor-
mais compartilhados por membros de um grupo, que
lhes permite cooperar entre si e que estabelece uma
base de confiana. O capital social d suporte
aprendizagem, alimenta-a, encontra uma forma de
lhe dar vazo e propsito. Se os professores, as esco-
las e as comunidades no o cultivarem, os alunos
geraro o seu prprio, de formas invertidas e perver-
tidas, nas subculturas dos banheiros e outros cantos
escuros de suas turmas, onde a amizade consolida o
fracasso e a oportunidade econmica negada por
meio de excluso social e educacional compartilha-
da. O capital social est na base da prosperidade e
da democracia, e seu desenvolvimento essencial
do ponto de vista educacional
Educando para a democracia
Na arena internacional, organizaes como a
Unesco mantm vivo o discurso democrtico na
educao. O relatrio Delors dessa instituio, cha-
mado Educao, um tesouro a descobrir, identifi-
cou quatro pilares essenciais da aprendizagem. Dois
deles so as bases da economia do conhecimento:
aprender a conhecer e aprender a fazer. O apren-
der a ser e o aprender a viver juntos no so menos
importantes.
Ensinando para alm as sociedade
do conhecimento
Os valores, a justia social e a solidariedade de-
vem ser centrais ao desenvolvimento profissional para
professores, ao desenvolvimento comunitrio para os
pais e agenda da formulao de polticas em gran-
de escala, se quisermos tornar as escolas melhores.
Ensinar para alm da sociedade do conhecimento
significa servir-lhe de contraponto corajoso, com vis-
tas a estimular os valores de comunidade, democra-
cia, humanitarismo e identidade cosmopolita.
III O ensino apesar da sociedade do
conhecimento I: o fim da inventividade
O custo da sociedade do conhecimento
Ensinar para a sociedade do conhecimento e en-
sinar para alm dela no precisam ser incompatveis.
Reconciliar os objetivos econmicos e sociais da
educao e preparar as pessoas para ganhar a vida e
viver tm se revelado tarefas historicamente difceis,
levando a oscilaes interminveis do pndulo das
polticas. Os professores e outros devem se dedicar a
unir essas duas misses em uma s.
76 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O fundamentalismo de mercado
No final do sculo XX, as polticas econmicas e
pblicas de muitas naes foram dominadas pela
ideologia do fundamentalismo de mercado, no qual
o interesse pblico seria melhor servido pelos efeitos
acumulados da liberao das pessoas para que bus-
cassem seus prprios interesses privados. Gerou-se a
concorrncia do setor privado com o setor pblico.
Os resultados na educao pblica se fizeram sentir
nos cortes de custos e no enxugamento da abertura
de escolas; no aumento dos incentivos fiscais ou das
campanhas para desacreditar o sistema pblico, que
estimularam os pais a redirecionar seus investimen-
tos para a educao privada.
A educao descarrilada
Os professores esto presos em um tringulo de
presses e expectativas contraditrias. Eles lutam para
atingir um mximo de realizao profissional, mas so
continuamente arrastados pelas reaes dos funda-
mentalistas de mercado aos custos da economia do
conhecimento. No lugar de promover a aprendiza-
gem profunda e o envolvimento emocional dos alu-
nos com sua aprendizagem e uns com os outros, os
professores se encontram cada vez mais preocupados
em treinar crianas para exames padronizados.
Polticas padronizadas
O enxugamento e a padronizao desgastam a
colaborao, esgotam professores que exercem car-
gos de coordenao e reduzem seu investimento na
prpria aprendizagem profissional. A padronizao
aumenta a excluso das escolas e dos alunos dos n-
veis inferiores, que consideram os padres para alm
do seu alcance. Diante da padronizao os profes-
sores, exaustos e desmoralizados, recorrem demis-
so e aposentadoria precoce, criando imensos pro-
blemas de recrutamento e reteno nessa profisso
baseada no conhecimento.
IV- O ensino apesar da sociedade do
conhecimento: a perda da integridade
Este captulo apresenta os resultados de pesqui-
sas realizadas pelo autor em escolas americanas e
canadenses de nvel mdio. A anlise observa a subs-
tncia da reforma nas reas de mudana de currcu-
lo e avaliao, examina o processo de implementa-
o, o carter da mudana e as alteraes nas condi-
es de trabalho que acompanharam essas transfor-
maes. Entre os principais aspectos apresentados
pelos professores entrevistados esto: o pouco tem-
po destinado ao estudo, a ineficincia e inadequa-
o do desenvolvimento profissional, o isolamento
profissional, a perda da eficcia do trabalho docen-
te, a pouca criatividade e inventividade, a ausncia
de integridade, a perda de propsito profissional, a
desmoralizao, a poltica de humilhao e a exaus-
to. Tais aspectos foram ocasionados pelo ritmo in-
sustentvel da reforma e atingiram a sade dos pro-
fessores. Lecionar tornou-se mais difcil e estressan-
te, e muito menos agradvel.
Uma concluso perturbadora a de que no so
apenas os professores mais velhos que esto se desi-
ludindo com a profisso, mas tambm os mais jo-
vens. Nessas condies, a profisso do ensino ter
cada vez mais dificuldades de atrair candidatos de
boa qualidade, com capacidade intelectual e, espe-
cialmente, quando outras ocupaes com menos re-
gulamentao e mais incentivo esto concorrendo
por seu talento.
V - A escola da sociedade do conhecimento:
uma entidade em extino
Este captulo apresenta a bem sucedida expe-
rincia de uma escola de nvel mdio canadense -
Blue Mountain, considerada a sntese de uma escola
da sociedade do conhecimento.
As escolas em sociedades complexas deveriam
se tornar organizaes de aprendizagem eficazes,
desenvolvendo estruturas e processos que lhes ca-
pacitem para aprender no interior de seus ambientes
imprevisveis e mutantes e responder a eles com ra-
pidez. As escolas eficazes devem operar como sli-
das comunidades de aprendizagem profissional a
partir de trs componentes: o trabalho cooperativo;
o foco no ensino e na aprendizagem e avaliaes
permanentes para investigar avanos e problemas.
Na escola analisada evitava-se a departamenta-
lizao a partir da idia da aprendizagem organiza-
cional e do pensamento sistmico, segundo os quais
todas as decises da escola devem ser tomadas de
acordo com os interesses da comunidade organiza-
cional. O entusiasmo e a empolgao de trabalhar
se refletiam na postura inovadora e inventiva do
currculo e no ensino de sala de aula. As avalia-
es eram diferenciadas (portiflios e apresenta-
es), a informtica no se limitava a laboratrios
fechados, os alunos tinham liberdade para utilizar
qualquer tecnologia disponvel. Entretanto, as pres-
ses econmicas tambm afetaram a rotina da es-
cola que passou a conviver com os problemas apre-
sentados anteriormente. Mesmo assim, nela ainda
acontece muita interao profissional entre seus
grupos, muito mais do que em quase todas as ou-
tras escolas, mas, como comunidade de aprendi-
zagem, um exemplo de escola da sociedade do
conhecimento, a Blue Mountain , sem dvida al-
guma, uma espcie em extino.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 77
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VI Para alm da padronizao: comunidades
de aprendizagem profissional ou seitas de
treinamento para o desempenho?
Rumo a uma profisso de aprendizagem
Ensinar um trabalho cada vez mais complexo,
exigindo os padres mais elevados de prtica profis-
sional para um desempenho adequado. a profisso
central, o agente fundamental da mudana na socie-
dade do conhecimento de nossos dias. Mesmo as-
sim, o ensino est em crise. A rotatividade demogr-
fica entre os professores, durante anos de desgaste e
desiluso com as reformas amplas, est esgotando a
profisso. A atrao do ensino como carreira entre
novos candidatos, reais e potenciais, est desapare-
cendo rapidamente.
Felizmente, nos ltimos anos, muitos comeam
a se dar conta de que o desenvolvimento profissio-
nal de alta qualidade para professores indispens-
vel gerao de mudanas profundas e duradouras
na aquisio dos alunos. Em quase toda parte (Aus-
trlia, Estados Unidos, Inglaterra) os governos esto
comeando a elogiar os professores e o ensino, con-
ferindo a honra e o respeito onde haviam prevaleci-
do a acusao e o descaso no passado recente. J
tempo de repensarmos como deveria ser o ensino e
a aprendizagem para os alunos, e o ensino e o apoio
profissional para os professores. A reforma educaci-
onal no pode mais ser construda nas costas dos
professores.
Futuros para o ensino na sociedade
do conhecimento
A OCDE projetou seis provveis cenrios para o
futuro da educao pblica na sociedade do conhe-
cimento. Dois deles partem de um desdobramento
de arranjos j existentes, que ir levar a uma buro-
cracia mais arraigada nos sistemas escolares, ou ao
aumento da nfase no mercado e nas solues base-
adas nas opes, em funo da difuso da insatisfa-
o das pessoas com a educao pblica. O segun-
do par de opes supe um encolhimento da educa-
o pblica, seja por atrofia, medida que a falta de
professores e uma proliferao desesperada de ino-
vaes gerarem pnico e desagregao nas polticas
educacionais, seja pelo incentivo em alternativas fora
da escola, na aprendizagem eletrnica e no-formal.
Apenas dois dos cenrios, os quais a organiza-
o chama de re-schooling, ou reescolarizao, isto
, a transformao das caractersticas fundamentais
da escola tpica, presumem que a formao escolar
pblica possa ser salva e melhorada. Um deles v a
escola sendo reinventada na forma de uma organi-
zao de aprendizagem dirigida, que enfatize a
aprendizagem para a sociedade do conhecimento.
O outro visualiza as escolas como pontos focais para
redes de relacionamentos comunitrios mais amplos,
desenvolvendo o capital social dos estudantes e lhes
possibilitando viver bem e trabalhar produtivamente
na sociedade do conhecimento.
Culturas, contratos e mudana
A partir de vrios subttulos relacionados a cultu-
ras, contratos e mudana, o autor apresenta caracte-
rsticas indispensveis sociedade do conhecimen-
to. Entre elas destacam-se: a importncia da combi-
nao entre a confiana pessoal dos relacionamen-
tos com a confiana e a responsabilizao profissio-
nal dos contratos de desempenhos (garantia de qua-
lidade por meio da obrigao mtua), a substituio
do individualismo profissional permissivo pelo tra-
balho cooperativo, o rompimento com o regime de
contratos que mercantilizaram a educao e a elimi-
nao da cultura do individualismo competitivo en-
tre as escolas. O autor tambm apresenta algumas
maneiras pelas quais as polticas podem promover
as comunidades de aprendizagem no interior e alm
das escolas: desenvolvimento de liderana; inspeo
e credenciamento escolar; recertificao e gesto de
desempenho; dinheiro para incio de projetos de auto-
aprendizagem, auto-regulamentao profissional;
redes profissionais; regionalizao dos servios de
desenvolvimento e apoio profissional e normas adul-
tas de comunidade profissional.
VII O futuro do ensino na sociedade do
conhecimento: repensar o aprimoramento,
eliminar o empobrecimento.
O futuro do ensino est em combinar os esforos
das comunidades de aprendizagem e das seitas de
treinamento (grupos que buscam a melhora do de-
sempenho alfabetizao e matemtica em testes
padronizados), eliminando assim, o apartaheid de
desenvolvimento e aprimoramento escolar. Os pri-
meiros, pautados em princpios amplos, na promo-
o da cooperao e no trabalho em rede, tendem a
ser adotados por escolas de comunidades mais aflu-
entes e os segundos, por sua vez, caracterizados por
programas rigidamente definidos, estritamente mo-
nitorados e com treinamentos intensivos, tendem a
ser adotados por escolas de localidades mais pobres,
isto porque, diferentes escolas se beneficiam de abor-
dagens diferenciadas do aperfeioamento.
Concluso
Este livro demonstrou que a reforma padroniza-
da na educao prejudica a capacidade dos profes-
sores de lecionar para a sociedade do conhecimento
e para alm dela. A padronizao expande a exclu-
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so educacional. Estratgias diferenciadas de apri-
moramento oferecem uma maneira de ir alm das
falhas da abordagem tamanho nico da padroni-
zao insensvel, mas a forma como a diferena est
sendo definida tranca a pobreza e o fracasso jun-
tos, dentro de uma linguagem neutra de subdesen-
volvimento que politicamente evasiva e engana-
dora, seja na poltica escolar, seja na poltica mun-
dial. Nossa prosperidade depende dos atributos cen-
trais da economia do conhecimento: a criatividade
e inventividade, a cooperao, a flexibilidade, a ca-
pacidade de aproveitar e desenvolver a inteligncia
coletiva, de solucionar problemas de desenvolver
redes, de lidar com a mudana e o compromisso
com a aprendizagem por toda a vida. Logo, nosso
futuro significa os professores reconquistarem seu
status e sua dignidade entre os principais intelec-
tuais da sociedade.
Sntese elaborada por Edna Prado doutora em
Educao Escolar pela Universidade Estadual Pau-
lista/UNESP.
HOFFMANN, Jussara.
Porto Alegre, Editora Mediao, 2005
O livro dividido em duas partes:
1 - Entre claros e escuros da avaliao
Esto os princpios do jogo do contrrio, cuja
discusso permeia algumas questes polmicas re-
lacionadas avaliao da aprendizagem, concep-
o mediadora.
2 - Fazendo o jogo do contrrio em avaliao
Convida os professores a repensarem as prticas
avaliativas, com estratgias que valorizem as dife-
renas, respeitando a individualidade dos alunos.
Tanto faz comear por uma parte ou pela outra.
um exerccio de estranheza que poder propiciar
um novo significado em relao avaliao, apren-
dizagem.
A partir de estudos de casos de alunos em um
programa de assessoria, que coordeno, apresento trs
tempos em termos de avaliao mediadora: o tem-
po da admirao dos alunos; o tempo da reflexo
sobre suas tarefas e manifestaes de aprendizagem
e o tempo da reconstruo das prticas avaliativas.
Parte 1 - O jogo do contrrio em avaliao
Observar um por um - Ao invs de um olhar pe-
rifrico, genrico e circunstancial, cada aluno deve
ser olhado em sua singularidade, pois a aprendiza-
gem envolve as dimenses afetivas, ticas, estticas,
epistmicas de um sujeito.
Os difceis estudos de caso -Desde 1998 coor-
deno o PAAE (Programa de Assessoria em Avaliao
Educacional) para professores das redes pblica e pri-
vada no Rio Grande do Sul. Desenvolve-se, nesse pro-
grama, de 2001 a 2003, estudos de casos em institui-
O JOGO DO CONTRRIO EM AVALIAO
es de ensino mdio, tcnico profissionalizante e
superior, com acompanhamento intensivo de um ou
dois alunos participantes do programa via instituies
nas quais estavam inseridos. So diferentes sries e
nveis de ensino cujo processo de aprendizagem esti-
vesse sendo considerado difcil pelos professores.
Com objetivo de desenvolver projetos e prticas
inovadoras de avaliao reuniram-se, quinzenal-
mente, por aproximadamente trs meses, grupos de
30 educadores, da educao infantil universida-
de, com funes diversas (estudantes, professores,
orientadores, supervisores, diretores, secretrios etc.).
Foram 80 estudos de casos de alunos (de 6 a 36
anos), da educao infantil universidade. Devido
a participao maior de professores do ensino fun-
damental, houve maior concentrao nesses casos.
Entre as redes pblica e privada, o nmero de parti-
cipao foi aproximado. O relato no de cunho
acadmico, pois no pesquisa, sim assessoria.
Avaliao mediadora em trs tempos - Cada eta-
pa levou um ms, juntamente com as aulas tericas,
as leituras e os debates em grupo, apresentao dos
estudos de casos.
1 - Tempo de admirao dos alunos - Inicia-se a
partir do histrico do aluno registrado nos arquivos
das instituies. Esse tempo prospectivo e no li-
near, implicando um olhar curioso sobre o outro e
sobre os prprios pensamentos.
O princpio de compreender
Vai alm do explicar. Exige, segundo Morin, en-
volvimento, relao humana e visa entender o ser
humano como objeto, mas tambm como sujeito.
O exerccio do aprendizado do olhar
Admirar o aluno pressupe:
- A ateno e a presena do educador. Inclui a
escuta de silncios e rudos na comunicao;
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- Entrega ao outro. Ouvir suas hipteses, seu pen-
sar, sua histria;
- Olhar pesquisador. Selecionar dados, ordenar,
classificar, comparar, interpretar os significados.
Algumas questes iniciais
- Quem o aluno? O que se conhece de sua
histria de vida?
- Como percebido no contexto familiar e escolar?
- Como ele prprio se refere a esses contextos e
como se percebe neles?
- Como se deu a sua escolarizao at esse mo-
mento?
- Quais so os seus interesses pessoais e/ou pro-
fissionais, projetos de vida, conquistas, necessida-
des, dificuldades?
- Como ele estuda na escola e fora dela? Tempo
e recursos que dispem para isso?
- Que apoios e orientaes recebe em termos de
suas atitudes e aprendizagens?
- O que revelam suas tarefas anteriores, testes,
cadernos, registros escolares?
O compartilhamento do olhar avaliativo
Pressupe o dilogo contnuo com o aluno, fa-
miliares, amigos e com todos os profissionais que
compartilham os espaos escolares. H um pedido
de socorro generalizado. O verdadeiro dilogo
pressupe retorno, interlocuo, reconstruo con-
junta das prticas avaliativas.
A multidimensionalidade do olhar
Necessita da conscincia como elemento es-
sencial da avaliao mediadora. Devido sua com-
plexidade, caracteriza-se por interpretaes de dife-
rentes intensidades e matizes (qualidade), sobre as
mltiplas dimenses do aprender de cada aluno
(aprendizagem), que se realizam a partir de concep-
es de educao, de sujeito, de sociedade tambm
diferentes (avaliao).
E o que se admira afinal dos e nos alunos?
Para compreender a trajetria de um aluno, ne-
cessria uma observao em ao, isto , uma recons-
truo permanente de hipteses. Algumas dimenses
investigadas em seus estudos: o aluno em relao ao
contexto sociocultural e a sua prpria histria de vida;
o cenrio educativo; o currculo em desenvolvimen-
to; as questes da aprendizagem: histrico de apren-
dizagem, afetividade, contextos de aprendizagem ex-
tra-curriculares, projetos pessoais de estudo.
A perigosa prioridade s questes atitudinais -
Abandonar as velhas posturas de encontrar justificati-
vas diante dos casos difceis no tarefa das mais
fceis. preciso considerar o sujeito em sua singulari-
dade. Agressividade, apatia, desinteresse, agitao,
ausncia no explicam nem justificam problemas de
aprendizagem na escola. O inverso muito mais fre-
qente. Em muitos casos acompanhados, as condutas
dos alunos melhoraram sensivelmente medida que
avanaram na alfabetizao, na escrita, na leitura, nas
disciplinas nas quais estavam sendo orientados.
Valorao objetiva e subjetiva: um olhar em ao
- Refere-se ao olhar subjetivo da avaliao: S posso
ver no outro o que entra em sintonia comigo, com
meus prprios conhecimentos, experincias, senti-
mentos; assemelha contemplao em arte, isto : de
decifrao (ativamente, dar sentido ao que v); de
mediao (multiplicar as direes do seu olhar... atri-
buindo significados) e de realizao (interagir com o
aluno, para ter conscincia de suas aprendizagens);
de realizao (interagir com o aluno, para ter cons-
cincia de suas aprendizagens). So necessrios os
princpios de provisoriedade e complementarieda-
de, isto , olhar que vai alm da primeira impresso,
privilegiando as diferenas em detrimento de possi-
bilidades homogeneizadoras.
Auto-avaliao: um olhar que realiza o pr-
prio aluno - O aluno precisa saber dos cuidados
que lhe so destinados, responsabilizando-se pela
prpria aprendizagem. Quando professores dialo-
gam continuamente com os alunos a respeito do
fazer pedaggico, desfaz-se o mistrio e o temor
do processo avaliativo, cria-se a empatia, reconhe-
ce-se a pluralidade de idias, valorizam-se as indi-
vidualidades.
Conselhos de Classe: compreender para enca-
minhar?
Compreender reunir os vrios elementos de
uma dada explicao. O sentido dos Conselhos o
de definir aes diversificadas pelo coletivo dos pro-
fessores em termos do trabalho de formao dos alu-
nos e do acompanhamento de suas aprendizagens
nas diferentes reas.
Alguns princpios sobre Conselho de Classe:
1 - espao pedaggico de compartilhamento
de juzos avaliativos sobre aprendizagens e de troca
de experincias docentes nesse sentido.
2 - Delibera aes futuras e compartilhadas so-
bre casos individuais e/ou de grupo.Seu propsito
uma leitura integral e interdisciplinar de aluno por
aluno pelo coletivo dos professores em determina-
dos momentos do processo()
3 - necessria a presena de um mediador que
assegure o dilogo entre os professores.
80 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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4 - Dedicar um tempo maior a alguns alunos e/
ou algumas turmas.
5 - Lembrar que () questes atitudinais, fatores
emocionais, de sade e familiares no explicam to-
das as questes de aprendizagem.
6 - preciso constituir arquivos, fazer e refazer
trajetrias percorridas pelo grupo, buscando estrat-
gias que foram positivas e reconstruindo novas for-
mas de atuar.
Arquivos e registros: constituindo histrias - Pro-
fessores constituam um dossi do aluno, com tarefas
de acompanhamento de etapas evolutivas; faa co-
mentrios nessas tarefas, articulando-as, em outro
momento, com observaes mais recentes.
Leitura positiva com apoio multidisciplinar - A ava-
liao (como ato valorativo) faz emergir muitos senti-
mentos da prpria histria do professor, e isso deve ser
considerado no processo avaliativo. Os pais no de-
vem ser responsabilizados pela aprendizagem de seus
filhos. Compartilhar o projeto pedaggico dialogar
com familiares e responsveis, condio fundamental
para uma boa conduo do processo avaliativo.
1 - Tempo de reflexo: Corrigir tarefas ou inter-
pretar situaes de aprendizagem?
Esse tempo exige um silncio que permita a ex-
plorao, o alargamento da viso, a introspeco
antes do agir, um olhar reflexivo do avaliador, man-
tendo uma postura investigativa, uma atitude de to-
lerncia e de dilogo frente s novidades, alm de
uma conduta de responsabilidade compartilhada:
dialogar com colegas e alunos, transformando refle-
xes e estudos em prticas individuais.
Interpreta-se para compreender - Requer a in-
teno pedaggica do professor no sentido de que
se faa o silncio que permita refletir, interpretar
as situaes de aprendizagem e transformar as prti-
cas avaliativas em mediadoras. Assim, necessrio:
- ultrapassar o pensar como fazer atarefado da
sala de aula em direo ao reflexiva intencional,
planejada e longitudinal, em relao a cada aluno e
em relao ao saber pedaggico;
- levar mais a srio as observaes do dia-a-dia
da sala de aula, anotando-as, identificando os sujei-
tos dessas observaes;
- perceber as faltas, as dissonncias, os obstcu-
los espistemolgicos possveis decorrentes das pro-
postas pedaggicas, para vir a ajustar e detalhar os
rumos do planejamento;
- interpretar o sentido das aprendizagens cons-
trudas nas tarefas avaliativas e situaes de apren-
dizagem dos estudantes (para alm de apenas corri-
gi-las), arquivando informaes que considerar rele-
vantes para o seu acompanhamento;
- conversar com os alunos sobre as situaes ob-
servadas e as tarefas analisadas, mediando aprendi-
zagens em construo;
- reunir, de tempos em tempos, tarefas parciais e
gradativas dos alunos que permitam a elaborao
de snteses para a compreenso do conjunto e a to-
mada de decises pedaggicas em relao s apren-
dizagens individuais do grupo.
Algumas questes, a partir de tais premissas:
- Que instrumentos so utilizados para observar
as aprendizagens dos alunos?
- Que acompanhamento se faz do material do
aluno e de que forma (em grupo, individuais, textos,
exerccios, cadernos, outros)?
- Como o professor corrige/interpreta os instru-
mentos (formas de correo, de anotao no instru-
mento do aluno, registro no material do professor,
etc.)?
- Como procede em termos de devoluo dessas
correes ( tempo que leva para isso, retomada indi-
vidual ou coletiva, devoluo ou no do instrumen-
to, etc.)?
- De que forma trabalha a partir das dificuldades
e necessidades percebidas nos alunos nesses instru-
mentos?
- Como procede em relao a erros e acertos (que
anotaes faz nos instrumentos ou nos seus regis-
tros, comentrios ao grupo ou individuais, planeja-
mento de outras atividades referentes, etc.)?
- Que cdigos/anotaes registra sobre o desem-
penho do aluno (notas, conceitos, registros descri-
tivos)?
- Como o professor chega ao resultado final do
bimestre, trimestre, semestre (como realiza essa sn-
tese)? Segue o regimento da escola ou faz adapta-
es prprias?
- Como leva em conta as atitudes do aluno?
- Como se do os Conselhos de Classe e qual a
forma de participao de alunos, professores, pais e
outros?
- Como se tomam as decises de aprovao e
reprovao?
- Quais os procedimentos pedaggicos decorren-
tes dos Conselhos de Classe?
- Como so feitos os estudos de recuperao?
- Qual a participao dos pais na entrega de re-
sultados e outras questes da avaliao?
- Que formas de registro, relatrios, dossis ou
documentos sobre o aluno so arquivados na escola
(por quem, de que forma, para qu)?
Tempo de reflexo: entrelaando olhares - A pr-
tica da sala de aula exige estratgias que vo alm
da base terica. Uma reflexo necessria em rela-
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o ao cenrio avaliativo, s relaes afetivas, di-
nmica das aprendizagens.
Sobre o cenrio avaliativo
Tom afetivo ou agressivo na conduo dos traba-
lhos pode ser diretivo e limitador das respostas dos
alunos ou provocativo e convidativo aprendizagem.
Sobre as relaes afetivas
Propiciar o dilogo entre os envolvidos no pro-
cesso avaliativo, evitando o clima de disputa. pre-
ciso pensar algumas questes:
- Qual o significado das tarefas avaliativas?
- Como proceder em termos de devoluo das
tarefas e testes para que se mantenha o tom afetivo
em relao ao educando?
- Como conversar com os alunos sobre o que se
observa deles?
- Como e quando os professores podero trocar
suas observaes sobre diferentes testes, tarefas e
situaes de aprendizagem?
- Como assegurar a participao dos alunos nes-
se processo?
- De que forma e em que tempos isso poder
ocorrer?
Sobre a dinmica das aprendizagens
As propostas pedaggicas mobilizam os alunos
de forma diferente. So etapas cclicas e evolutivas
de mobilizao do seu desejo ou necessidade de
aprender (Charlot)
Desenvolvendo o tema:
DINMICA DA AVALIAO
Mediar a mobilizao
Manter-se atentos s possibilidades dos alunos.
Ajustar tempos, espaos e recursos s necessidades
de cada um.
Mediar a experincia educativa
Promover a insero afetiva entre todos os ele-
mentos da ao educativa. Desenvolver situaes
diversificadas em diferentes tempos do processo.
Mediar a expresso do conhecimento
Interpretar a expresso das aprendizagens in-
dividuais. Adequar tarefas avaliativas ao contexto
educativo.
Acompanhar a evoluo e o conjunto das apren-
dizagens dos alunos por meio de tarefas gradativas e
complementares.
Indaga-se:
O aluno se envolve com a tarefa de aprender?
A participao dos alunos processo avaliativo
essencial formao de sua autonomia. Diligenti diz
que os educadores devem voltar seus olhares para
compreenses educativas menos absolutas, mais ter-
nas e acolhedoras.
Como o aluno interage com os outros?
Proporcionar ao aluno integrao em um grupo
de trabalho, com momentos de argumentao e tro-
ca de idias, fundamentais superao intelectual,
contando com a mediao do professor.
Mediar a expresso de sentido?
buscar entender o que o aluno aprende na sua
prtica escolar atravs da manifestao de suas ml-
tiplas linguagens (fala, escrita, desenho, gestos etc.),
que so interpretadas pelo olhar avaliativo de um
professor consciente de que o observvel a expres-
so da aprendizagem do aluno. No entanto, uma ta-
refa ou situao observada s poder ser considera-
da significativa para um processo avaliativo media-
dor se as intenes do educador estiverem claras a
priori, e no a posteriori.
Anlise epistemolgica dos avanos e necessi-
dades percebidas - O objetivo da interpretao das
tarefas e das situaes de aprendizagem o de tra-
duzir as reflexes em estratgias pedaggicas. O pro-
fessor, como mediador, deve propor situaes-pro-
blema e desafios adequados para que os alunos os
vivencie e possam ultrapass-los.
Percursos possveis de um olhar reflexivo
Toda manifestao do aluno tem de se conside-
rada relevante para o avaliador.
Em idias interessantes e diferentes?
O que depende do cenrio educativo, que de
responsabilidade da escola e dos professores.
Em progressos significativos nas vrias reas do
conhecimento?
O educador deve ser capaz de perceber os saltos
qualitativos, intelectuais e afetivos do aluno na escola.
Em contedos aprendidos ou em suas formas de
expresso?
O educador precisa mediar saberes diferentes
com estratgias pedaggicas pertinentes.
No contedo das perguntas ou nas perguntas
feitas?
Uma mesma pergunta pode ser entendida dife-
rentemente por cada aluno.
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No aprender a aprender?
Dvidas no so erros e processos no so resul-
tados. Acompanhar um processo de aprendizagem
requer observao, dilogo, anotaes etc.
No saber ler e no gostar de ler?
Gostar no sinnimo de aprender. Desenvol-
ver o desejo de aprender e o compromisso do aluno
com sua tarefa de aprender...
- No aprender a ser e a conviver?
Valorizar histrias, retomar dilogo entre os en-
volvidos na ao educativa e o bom senso, preci-
sam ser resgatados.
A qualidade dos instrumentos de avaliao -
Como instrumentos so considerados algo concre-
to, uma observao s se tornar instrumento se for
transformada em registro. Os instrumentos s tero
sentido para quem os interpretar. Algumas reflexes:
1 - Toda produo escolar com intencionalidade
do professor so tarefas avaliativas.
2 - Tarefa elaborada pressupe um tempo a
priori de observao e reflexo.
3 - Nitidez progresso intelectual e moral, articu-
lando-se cada etapa s etapas posteriores.
4 - Refletir sobre as tarefas feitas versus o mo-
mento/inteno em que elas ocorrem.
Aspectos que devem ser levados em conta ao se
elaborar tarefas avaliativas?
- No tm a finalidade de comparar alunos e se-
lecion-los.
- Devem conter diferentes questes sobre uma
mesma noo para que o professor possa fazer uma
interpretao consistente dos avanos e das necessi-
dades dos alunos na rea investigada.
- Evitar questes objetivas e privilegiar questes
dissertativas, produo textual.
- Tarefas que permitam melhor identificar e des-
crever as aprendizagens individuais.
- Reunir professores de uma mesma rea para
analisar um conjunto de tarefas respondidas e j cor-
rigidas. compartilhar.
O tempo de reflexo e a dimenso do sensvel -
A aprendizagem traduzida por meio de palavras
e dos sentimentos; a mediao como produo
de sentidos: encontro, aproximao, interlocuo,
convivncia. Esse o objetivo de uma escola e da
educao.
3 - Tempo de reconstruo: Avaliar para apro-
var e reprovar ou formar para a vida?
Defende-se a possibilidade de escolhas das ava-
liaes que o educador pode praticar nas escolas.
Apresenta-se a experincia de alguns pases que
avanaram nesse processo, ressaltando o olhar con-
servador e talvez esperanoso do Brasil para ado-
tar prticas j prontas. No Seminrio Internacional
Educao, Cincia e Tecnologia como Estratgia de
desenvolvimento (UNESCO/MEC), realizado em Se-
tembro de 2003, em Braslia, especialistas da Coria
do Sul, Espanha, Finlndia, Irlanda, Malsia e Reino
Unido relataram suas experincias de sucesso nas
mudanas educacionais, resultando bons indicado-
res de qualidade de educao bsica no instrumen-
to de avaliao internacional, PISA.
Na ltima pesquisa do PISA, para a Cooperao
e desenvolvimento Econmico (OCDE), o Brasil, en-
tre 41 pases, ficou nos ltimos lugares do ranking.
O objetivo era analisar como os especialistas desses
pases percebiam as repercusses das mudanas edu-
cacionais em relao a questes sociais. Outras pes-
quisas, como a do Sistema de Avaliao do Ensino
Bsico (SAEB), tambm apontam que as polticas
educacionais brasileiras no esto sendo adequadas,
por manterem a mesma lgica do sistema, a sele-
o, a competio o instrucionismo.
Experincias e estudos no pas - Caminhos que
as secretrias de educao, escolas e professores vm
trilhando em busca do sucesso, em relao:
Ao processo de reconstruo, qual a direo que
as instituies costumam seguir?
- buscam melhoria das relaes grupais, salariais;
integrao do corpo docente e dilogo com os en-
volvidos no processo de aprendizagem; participa-
o docente na elaborao de projeto poltico-pe-
daggico; formao continuada etc.
s prticas avaliativas, que aes vm sendo
implementadas por essas instituies e professores?
- viso integral do aluno (aspectos afetivos e dia-
lgicos), integrando ao processo avaliativo as tare-
fas e situaes de aprendizagem, com cuidado de
registrar para contribuir com a construo de um
dossi de cada aluno. Planejar e mediar os espaos
que facilitam a interao de todos. Pensar os Con-
selhos de Classe de forma construtiva, estreitando
a reflexo entre os professores sobre a aprendiza-
gem como processo. Dispor do apoio de grupos
multidisciplinares.
Aos entraves percebidos?
- Um entrave em termos administrativos, consta-
tado na escola privada, a famlia no aceitar a abo-
lio do sistema de notas. Outro, a adoo do sis-
tema de apostilas, destituindo o professor como au-
tor em sala de aula.
- A rotatividade dos professores que tambm ca-
recem de uma formao adequada e formao con-
tinuada.
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As ltimas pginas dessa parte do livro apresen-
ta alguns Relatos de casos difceis, com a inteno
de desvelar possibilidades de fazer diferena nas es-
colas. iluso esperar que as condies sociocultu-
rais melhorem para se cuidar das crianas e jovens
desse pas como eles tanto precisam. Prefiro fazer o
jogo do contrrio: cuidar deles primeiro, para que
eles transformem esse pas. O essencial no jogo do
contrrio em avaliao DUVIDAR SEMPRE DO
PRIMEIRO OLHAR!
Parte 2 - Entre claros e escuros da avaliao
Avaliao formativa ou avaliao mediadora?
Contrape-se a idia de testes, provas ou exerc-
cios (instrumentos de avaliao), boletins, relatrios,
fichas, dossi do aluno (registros de avaliao) como
avaliao. Avaliar um processo contnuo, mltiplo
e complexo. Antes de mudar metodologias, preci-
so pensar como os educadores significam / pensam
a avaliao. Esse processo s se constitui quando
ocorrem esses trs tempos.
Processo subjetivo e multidimensional - Em toda
relao educador / educando faz-se necessrio o pro-
cesso avaliativo mediador, favorecendo procedimen-
tos dialgicos. Refora-se a idia de que o olhar ava-
liativo deve se preocupar com as singularidades dos
educandos, justamente para que as estratgias pe-
daggicas no sejam homogeneizantes. Assim, alm
de prezar pela evoluo individual, a avaliao deve
promover espaos interativos frente a um contexto
da diversidade.
Uma ao em trs tempos - A observao, a re-
flexo e a ao no se do em tempos lineares, exi-
gindo do professor uma flexibilidade para o diferen-
te, implicando no diversificar sem rotular, sem dis-
criminar, mantendo o respeito na relao dialgica.
Sempre esto presentes, na dinmica escolar, os trs
tempos da avaliao mediadora: da admirao, da
reflexo, da reconstruo das prticas avaliativas.
Tempo de admirao
Aprende-se a ad-mirar o aluno. atravs de
um olhar ingnuo que ocorre a percepo do objeto
ad-mirvel como um dar-se conta, uma pura opi-
nio. Mas quando se adentra o que se admira, se
alcana, de fato, o conhecimento sobre o objeto ad-
mirado. (Freire)
Tempo da reflexo
Prope questionar as hipteses constantemente.
Tempo da ao reflexiva / da mediao
Pressupe a tomada de conscincia, do com-
prometimento dos professores.
Uma concepo formativa e mediadora - Ao
considerar um processo de avaliao formativa a
partir do pressuposto da continuidade do processo
de aprendizagem e interveno pedaggica perme-
ada por desafios, preciso ressaltar que a avaliao,
mediante testes, classificadora. Afinal, a essncia
de uma concepo formativa implica o estreitamen-
to da relao do professor com o aluno, promoven-
do, ao tomar conscincia de sua responsabilidade
na aprendizagem, o desenvolvimento de seus alu-
nos mediante intervenes pedaggicas. Ou seja,
assumindo uma postura mediadora que realmente
faa a diferena.
As contribuies de Piaget e Vygotsky - Tanto
Piaget quanto Vygotsky valorizam as interferncias
mediadoras significativas.
Piaget
Privilegia desafios cognitivos nas situaes edu-
cativas, responsabilidade do educador, em detrimen-
to do instrucionismo. Sua concepo de aprendi-
zagem est permeada pelo pressuposto do desequil-
brio, do conflito, da reflexo e resoluo de proble-
mas, contando com a mediao de um educador.
Vygostsky
A mediao fundamental para o desenvolvi-
mento humano como um processo scio-histrico,
uma vez que, como sujeito do conhecimento, seu
acesso aos objetos de conhecimento no direto.
Ao fala em ZDP (zona de desenvolvimento proxi-
mal), ressalta a importncia do papel mediador do
professor no processo da aprendizagem. Ao intervir
na ZDP o professor passa a ser um facilitador da aqui-
sio de novos conhecimentos por parte do aluno.
Deve atentar, no entanto, ao que o aluno j conhece
(desenvolvimento real j conquistado) para o que
possa vir a ser ou conhecer.
Para Piaget e Vygotsky, o papel do educador na
construo do conhecimento insubstituvel. Pre-
zam, nos processos de aprendizagem, a interao
adulto / criana e criana / criana. Assim, avalia-
o mediadora busca promover o desenvolvimento
dos envolvidos nesse processo, contando com rela-
es afetivas equilibradas e desafios intelectuais per-
manentes, prezando o dilogo e a interao. Dessa
maneira, transpe-se trs princpios essenciais para
a prtica avaliativa:
O princpio dialgico/interpretativo da avaliao
A inteno a de convergncia de significados,
de dilogo, de mtua confiana para a construo
conjunta de conhecimento.
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O princpio da reflexo prospectiva
Quem o aluno , como se sente e vive as situa-
es, o que pensa, como aprende, com quem apren-
de? Uma leitura que intenciona, sobretudo, planejar
os prximos passos, os desafios seguintes ajustados
a cada aluno e aos grupos.
O princpio da reflexo-na-ao
Avaliar com um processo mediador se constri
na prtica.
Para acompanhar o ritmo alucinado de uma es-
cola, faz-se necessrio, tambm, admitir que no
se sabe, para ento tentar descobrir como fazer.
1 - Aprender ou no aprender?
O no aprender de um aluno est diretamente li-
gado a algum parmetro ou expectativas de desem-
penho definido pela escola, permeando o olhar ava-
liativo do professor. Assim o aluno no aprendeu de-
terminadas informaes, no tempo programado, no
ritmo de outros, a responder de acordo com o previs-
to, habilidades previstas, em tarefas propostas.
Com que critrios avaliamos?
H sempre critrios implcitos nos processos ava-
liativos, uma vez permeados pela subjetividade que
interfere no juzo avaliativo. Demo diz que toda ava-
liao injusta, incompleta, autoritria, excludente
etc. Os critrios de avaliao devem ser pontos de
partida do olhar avaliativo, e no pontos de chega-
da, abrindo-se perspectiva multidimensional da
aprendizagem do aluno.
Leituras positivas e negativas - A avaliao clas-
sificatria uma prtica negativa, que destaca o no-
feito, com forte inclinao para reprovar. No jogo
do contrrio, prope-se uma leitura positiva sobre o
aprender, isto , avaliar para promover, cujo olhar
tem de ser prospectivo, multidimensional, com aten-
o s potencialidades.
O aprender ser complementos - necessrio fa-
zer a pergunta o aluno aprendeu?, ao se pensar o
acompanhamento da aprendizagem, por consider-
la mais ampla e abrangente. O Relatrio da UNES-
CO para a Educao do Sc. XXI (publicado em 1996,
com o ttulo: Educao, um tesouro a descobrir)
tem o compromisso de abranger as dimenses do
aprender, do aprender a aprender, do aprender a
fazer, do aprender a viver junto, do aprender a ser.
Pensando a avaliao, o verbo aprender, no sen-
tido multidimensional, prope acompanhar a apren-
dizagem no seu processo, captando sua dinmica,
atentando para o provisrio e o complementar.
O Avaliador constri significados na relao
com o aluno, uma vez que seu olhar interpretati-
vo, que vo muito mais alm do que instrumentos
objetivos podem captar. Da a importncia de se
ter valores ticos de dignidade e justia na condu-
o desse processo.
Evoluo e conjunto das aprendizagens - uma
viso dialtica do conhecimento que permeia a
avaliao aprender/processo, seguindo os princ-
pios da provisoriedade e o da complementarie-
dade, j discutidos anteriormente. A avaliao
mediadora de carter longitudinal, isto , acom-
panha a evoluo das aprendizagens nos vrios
tempos e no espao dos mltiplos fazeres, e al-
cana significado por meio de uma viso de con-
junto (diversas situaes e manifestaes do alu-
no em articulao e complementao).
O aprender e o desejo de aprender - um equ-
voco das escolas a prtica classificatria que trans-
forma a aprendizagem em obrigao, em competi-
o, destituindo do aluno o prazer e o gosto pela
aprendizagem, alm da experincia de alegria, dito
por Fernndez. Para entender de avaliao formati-
va/mediadora, fundamental conceber o aprender
no conceito multidimensional. Portanto:
- A avaliao no tem por objetivo definir se os
alunos aprendem ou no aprendem. () todos apren-
dem () preciso perguntar sobre que oportunida-
des podemos criar.
- No h parmetros de julgamento que dem
conta da diversidade do contexto educacional e do
ato criativo nas aprendizagens. Critrios de avalia-
o so pontos de partida do olhar avaliativo, subje-
tivos, questionveis e passiveis de dvidas.
- A leitura sobre o aprender precisa ser positiva,
prospectiva e multidimensional: um olhar confiante
das vrias potencialidades dos alunos, no impor-
tando as diferenas.
- possvel e desejvel conjugar o verbo apren-
der sem complementos, isto , de desenvolvimento
do aluno, de formao moral e intelectual. A avalia-
o mediadora se efetiva se entendida como obser-
vao, anlise e mediao acerca do conjunto das
aprendizagens, privilegiando o aprender/processo e
no o aprender/ produto.
- imperativo ensinar e mediar o prazer de apren-
der nas escolas, valorizando-o e percebendo-o na
dimenso esttica do conhecimento.
2 - Respeitar ou valorizar as diferenas
Alm do respeito s diferenas, preciso valori-
z-las. Isso pressupe a no uniformidade dos mo-
delos classificatrios de avaliao. A justia em ava-
liao s possvel mediante a palavra diversidade
(origem em divergir, que significa afastar-se progres-
sivamente dos limites fixos e precisos, discordar, dis-
crepar, questionar padres, buscar a diferena.) Alm
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de ser justo, preciso ter outras virtudes: generosi-
dade, humildade e tolerncia.
Cuidados especiais - H alunos que necessitam
de cuidados especiais, como uma criana surda,
por exemplo. Neste sentido, faz-se necessria for-
mao profissional adequada para que se possa com-
preender e atuar nesse contexto.
Uma pedagogia do contgio - fundamental que
o professor compartilhe sua prtica, buscando avan-
o terico e novos desafios, contando com a contri-
buio de mediadores para seu desenvolvimento
profissional. H regulares mudanas polticas, o que
causa entraves, principalmente na pressa por resul-
tados imediatos. preciso investir na formao e al-
canar o envolvimento de todos. Uma pedagogia
do contgio, garantindo ao professor o papel de pro-
tagonista de sua ao.
3 - Quantidade ou qualidade em avaliao?
Os nmeros (notas a testes e tarefas) posicionam
o aluno em uma escala de valor. Essa posio pare-
ce camuflar outras questes mais graves da edu-
cao. Por ser superficial, poupa o educador de fa-
zer uma avaliao qualitativa das aprendizagens al-
canadas.
Qualidade e aprendizagem: conceitos multidi-
mensionais - Ao buscar estratgias mediadoras que
possam promover novas oportunidades de aprendi-
zagem, a avaliao mediadora exige qualidade do
professor no sentido de registrar suas percepes so-
bre o processo vivenciado pelo aluno, consideran-
do as diversidades.
Da observao ao-reflexiva - H necessida-
de de uma avaliao mediadora qualitativa, medi-
ante registro e observaes do professor sobre o pro-
cesso de aprendizagem do aluno.
Qualidade e diversidade: uma questo de cri-
trio?
Toda avaliao carrega critrios subjetivos, ba-
seados na experincia de vida do mediador. Re-
quer, devido sua complexidade, avaliadores que
tenham responsabilidade, ateno s diferenas e
individualidades, alm de bom senso e ateno
aos fatores que interferem nos juzos avaliativos:
a) o efeito de halo (avaliao holstica): fatores iso-
lados dos alunos podem levar a interpretaes
generalizantes; b) os esteretipos e preconceitos:
apelidos pejorativos, alunos nota dez etc.; c) o foco
em aspectos relevantes para o professor: revelan-
do o carter sempre interpretativo do processo
avaliativo pelo professor; d) a extenso no tempo:
um fato ocorrido com o aluno afeta, por decorrn-
cia, muitas outras situaes de sua trajetria escolar.
Sensibilidade, razo e conhecimento - Sucesso
cooperar, aprender junto com o outro, ser feliz
com o outro, viver e valorizar as diferenas que
preservam a humanidade. Por isso, a escola no pode
ser considerada um lugar onde se educam vence-
dores custa de perdedores.
4 - Sistema de avaliao causa ou conseqn-
cia do fracasso escolar?
As discusses sobre os ciclos - Os resultados do
SAEB 2003 comprovam que em todo o Brasil a apren-
dizagem deficitria. O desencadeador est na al-
fabetizao. Discute-se o sistema de avaliao para
disfarar o problema. No se constri para as crian-
as espaos efetivos de aprendizagem, que privile-
giem a concepo multidimensional.
Sobre o princpio de no reprovar - Abro os pa-
rnteses para dizer que aprovo plenamente o princ-
pio de no-reprovao, essncia de um processo de
avaliao mediadora.
Avaliao e universidade - Sobre o ensino supe-
rior, a avaliao segue os mesmos parmetros do
ensino fundamental, com discurso semelhante dos
professores. Reclamam dos sistemas menos rigoro-
sos em avaliao, quando comparados com anti-
gamente. Na universidade, o pacto de mediocri-
dade e laissez-faire. Falar, ento, de rigor nesse pro-
cesso implica retomar a avaliao mediadora que
pressupe compromisso tantos dos professores como
dos alunos. O primeiro, desafiador e orientador; o
segundo, assumindo o desafio buscando autonomia
em sua aprendizagem.
Movidos pela aprendizagem?
Predominam as discusses sobre as formas de
registro do desempenho escolar, dando-se pouca
ateno ao processo da aprendizagem. So muitos
professores universitrios sem formao pedaggi-
ca, reproduzindo modelo classificatrio de avalia-
o. Se no houver mudana de concepo, no
ocorrero avanos. Afinal, discute-se avaliao para
tentar melhorar a aprendizagem dos alunos, quando
se deveria fazer exatamente o inverso: discutir a
aprendizagem dos alunos para aperfeioar o processo
avaliativo e a educao.
Resumo elaborado por Eliane Aguiar, bacharel
em Letras (Lingstica e Portugus) FFLCH/USP; li-
cenciada em Portugus - FEUSP; especialista em Psi-
copedagogia Clnica - PUC/SP; mestre em Lingua-
gem e Educao - FEUSP; doutoranda em Educao
- FEUSP.
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LERNER, Dlia. Porto Alegre, Artmed, 2002
A autora apresenta uma reflexo sobre a prtica
docente em alfabetizao, trazendo a atualizao de
conceitos fundamentais de pensamento como o de
contrato didtico e o de transposio didtica,
em relao ao ensino da lngua escrita. Para isso in-
corpora o pensamento da corrente francesa conhe-
cida como Didtica da Matemtica, sendo os princi-
pais representantes: Brousseau e Chevallard. Este re-
sumo mantm a organizao e os ttulos das partes
dos captulos. .
Parte 1 - Ler e escrever na escola: o real,
o possvel e o necessrio
Ensinar a ler e a escrever um desafio que trans-
cende amplamente a alfabetizao em sentido estri-
to. Participar na cultura escrita supe apropriar-se de
uma tradio de leitura e escrita e para concretizar o
propsito de formar alunos praticantes dessa cultu-
ra, necessrio reconceitualizar o objeto de ensino
e constru-lo tomando como referncia as prticas
sociais de lngua escrita.
O necessrio fazer da escola uma comunidade
de leitores que recorram aos textos buscando respos-
tas para os problemas a resolver, encontrar informa-
es, compreender melhor o mundo. Fazer da esco-
la um local onde os alunos possam produzir seus
prprios textos e mostrar suas idias.
Necessrio preservar o sentido do objeto de
ensino para o sujeito da aprendizagem, a fim de que
sejam cidados da cultura escrita. .
O real o que levar prtica e isso implica em
conhecer as dificuldades e analis-las:
a) Dificuldades envolvidas na escolarizao das
prticas: no simples determinar com exatido o
que, como e quando os sujeitos aprendem a lngua
escrita. Ex.: Em que momento as crianas se apro-
priam da linguagem dos contos? Como ter acesso
s interferncias ou antecipaes que as crianas fa-
zem ao tentar ler um texto?
b) Tenses entre os propsitos escolares e extra-
escolares da leitura e da escrita: se a escola ensina
a ler e escrever com o nico propsito de que os
alunos aprendam a faz-lo, eles no aprendero a
ler e escrever para cumprir outras finalidades (da vida
social); se a escola abandona os propsitos didti-
cos estar abandonando sua funo de ensinante.
LER E ESCREVER NA ESCOLA:
O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO
c) Relao saber-durao versus preservao do
sentido: desde o sculo XVII a opo tradicional, no
caso do ensino da lngua escrita, primeiro era preci-
so dominar o cdigo (slabas, formao de palavras)
e depois iniciava-se a compreenso e produo de
textos simples e breves.Esta organizao entra em
contradio com as prticas de leitura e escrita por-
que estas so indissociveis.
d) Tenso entre duas necessidades institucionais:
ensinar e controlar a aprendizagem: O possvel
fazer o esforo para conciliar as necessidades da ins-
tituio escolar com o propsito educativo de for-
mar leitores e escritores, gerar condies didticas
que permitam colocar em cena a verso escolar da
lngua escrita mais prxima da verso social (no
escolar) dessas prticas.
Parte 2 - Para transformar o ensino da leitura
e da escrita
O desafio combater a discriminao que a es-
cola opera no apenas criando o fracasso por no
alfabetizar, como tambm impede aos outros de che-
garem a ser leitores e produtores de textos compe-
tentes e autnomos. Como possibilitar mudanas na
prtica dos professores para que todos tenham aces-
so lngua escrita?
a) A capacitao: condio necessria, mas no
suficiente para a mudana na proposta didtica.
A atualizao sempre necessria em todas as
profisses e mais ainda para os professores latino-
americanos por conta das mudanas radicais que
ocorrem nos ltimos anos em relao alfabetiza-
o. Porm, mesmo reconhecendo, que a capaci-
tao no suficiente para a mudana na propos-
ta didtica, necessrio introduzir modificaes
no currculo e na organizao institucional, desen-
volver a pesquisa de campo da didtica da leitura
e da escrita.
O tempo uma varivel importante para a capa-
citao: as jornadas de durao muito curta po-
dem ser teis para dar a conhecer um assunto, mas
so insuficientes; quarenta horas, por exemplo, dis-
tribudas numa semana no a mesma coisa que
distribuir em vrios meses, j que esta ltima distri-
buio permite que o professor leia a bibliografia,
ponha em prtica, novas atividades e discutam com
seus colegas.
Oficinas, anlise de registros de classe, do plane-
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jamento de atividades e da avaliao; durante o pro-
cesso de acompanhamento, conduo de situaes
didticas, so condies para que o professor apren-
da por participao na tarefa concreta. Estas so
situaes que provocam transformaes na prtica
do professor.
Quanto dimenso obrigatoriedade-voluntaria-
do cada uma tem vantagens e desvantagens. A obri-
gatoriedade corre o risco de alguns participantes no
se comprometerem seriamente.
b) acerca da transposio didtica: a leitura e a
escrita como objeto de ensino
(A autora incorpora o pensamento francs de uma
corrente conhecida como Didtica da Matemtica,
cujos representantes principais: Brousseau e Che-
vallard, utilizam conceitos de transposio didti-
ca e contrato didtico. Lerner interessa-se por este
conceitos nas aprendizagens bsicas de Lngua e
Matemtica que determinam o xito ou fracasso
inicial. Ela atualiza estes conceitos para encontrar sua
especificidade no caso da lngua escrita.)
Abismo entre a prtica escolar e a prtica social
da lngua escrita a lngua escrita, criada para repre-
sentar e comunicar significados, aparece na escola
fragmentada.
Leitura: na escola l-se somente para a prender
a ler; a leitura em voz alta ocupa mais espao que a
leitura silenciosa. Na vida social ler uma atividade
orientada por propsitos de buscar informao ne-
cessria para resolver problemas prticos.
Escrita: na escola escreve-se apenas para apren-
der a escrever; na sala de aula espera-se que o aluno
produza textos num tempo muito breve e escreva
diretamente de modo fluente e rpido a verso final.
Fora da escola produzir texto um longo processo
que requer reiteradas revises; considerada uma
tarefa difcil para adultos mesmo para aqueles que o
fazem habitualmente.
Por que ensinar algo to diferente do que as
crianas tero que usar depois fora da escola?
Atribuiu-se durante muito tempo a concepo
condutista que impera na escola, mas Chevallard com
seus estudos sobre matemtica demonstrou que a
distncia entre o objeto de conhecimento que existe
fora da escola e o objeto que ensinado na escola
no ocorre apenas com a leitura e a escrita, mas afe-
ta todos os saberes que ingressam na escola para ser
ensinados e aprendidos.
O saber (Chevallard) adquire sentidos diferen-
tes em diferentes instituies. Todo saber est mo-
delado pelo aqui e agora da situao institucional
em que se produzem.
A escola e o saber a escola tem a finalidade de
comunicar s novas geraes o conhecimento ela-
borado pela sociedade. Para tanto o saber cientfico
ou as prticas sociais se transforma em objetos de
ensino. Ao se modificarem ocorre a transformao:
necessrio selecionar algumas questes, privilegi-
ar certos aspectos, distribuir as aes no tempo, or-
ganizar os contedos. A necessidade de comunicar
o conhecimento leva a modific-lo.
Tempo o conhecimento vai se distribuindo atra-
vs do tempo e com isso adquire caractersticas par-
ticulares, diferentes do objeto original.
Graduao A graduao do ensino da lngua
escrita: no comeo, leitura mecnica e, s mais tarde,
leitura compreensiva; as letras ou slabas se apresen-
tam de forma seqenciadas antes da palavra, da ora-
o, do texto; os alunos devem compreender literal-
mente o texto antes de fazer uma interpretao pr-
pria dele e muito antes de fazer uma leitura crtica.
Duas iluses na tradio escolar:
1 - Contornar a complexidade dos objetos de
conhecimento reduzindo-os a seus elementos mais
simples a simplificao faz desaparecer o objeto
que se quer ensinar.
2 - Exercer um controle sobre a aprendizagem o
professor no consegue controlar a compreenso que
as crianas tm da lngua escrita nem sobre suas pos-
sibilidades como intrpretes e produtores de texto.
Transposio didtica deve ser rigorosamente
controlada porque: o propsito da escola comuni-
car o saber; a inteno de ensino faz com que o ob-
jeto no possa aparecer exatamente, nem ser utiliza-
do da mesma maneira que utilizado quando esta
situao no existe; deve-se levar em conta os co-
nhecimentos prvios das crianas que esto se apro-
priando do objeto em questo.
O controle da transposio didtica no pode
ser uma responsabilidade exclusiva do professor.
a) Ao professor cabe prever atividades e interven-
es que favoream a presena na sala de aula do
objeto de conhecimento que foi construdo social-
mente, assim como refletir sobre sua prtica e refor-
mul-la se necessrio.
b) de responsabilidade dos governos tornar pos-
svel a participao da comunidade cientfica que por
sua vez tem a responsabilidade de se pronunciar so-
bre a seleo de contedos, formular objetivos, ati-
vidades e formas de avaliao; que tais prticas no
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desvirtuem a natureza dos objetos do conhecimento
e estabelecer formas de trabalho nos diferentes graus
ou ciclos.
Contrato didtico O conceito de contrato di-
dtico a relao entre o professor e o aluno. Auto-
ridade do professor de quem sabe mais e autorida-
de institucional. Que assumem frente aos alunos.
Em relao criana h tambm duplo processo:
interpretar o texto e interpretar o que o professor en-
tende e solicita.
Broussseau estabelece que o contrato compro-
mete o professor, o aluno e o saber.
Direitos e responsabilidades entre o professor e
os alunos - adquire caractersticas especficas em re-
lao a cada contedo.
Rockwell a clausula sobre interpretao de
textos parece estabelecer que o direito de decidir
sobre a validade da interpretao privativo do pro-
fessor, que a autoridade institucional da qual est
investido o exime de apresentar argumentos, o que
no impede, que os professores que assim o desejam
possa faz-lo e que os alunos tenham sido con-
vencidos em favor do professor.
Que efeitos produziro essa distribuio de di-
reitos e obrigaes na formao das crianas como
leitores? Se o aluno no tem o direito de atuar como
leitor reflexivo e crtico na escola, qual ser a insti-
tuio social que lhe permitir formar-se como tal?
preciso:
Revisar a distribuio dos direitos e das respon-
sabilidades que o professor e alunos tm em relao
lngua escrita e os propsitos que a instituio se
coloca em relao formao de leitores e produto-
res de textos.
Criar na escola mbitos de discusso para ela-
borar vias de transformao.
Elaborar contrato que responda melhor ne-
cessidade de formar leitores e escritores competentes.
Proporcionar elementos para conhecer as regras
implcitas nas interaes entre professores e alunos
a cerca da lngua escrita.
Doa formadores de professores criar situaes
que permitam aos professores e estudantes compre-
enderem a contradio no ensino da lngua escrita,
assumir e super-la para formar praticantes autno-
mos da lngua escrita.
Ferramentas para transformar o ensino
1 - Estabelecer objetivos por ciclos, em vez de
estabelecer por grau. No apenas porque isso dimi-
nui o risco de fracasso na aprendizagem da lngua
escrita, mas tambm permite elevar a qualidade da
alfabetizao. Atenua a tirania do tempo didtico
prof e aluno dedicando tempo para ler verdadeiros
livros; trabalhar com diferentes tetos; discutir diver-
sas interpretaes; cometer erros, refletir sobre eles e
retific-los. H tempo para avanar no domnio da
lngua escrita.
2 - Atribuir aos objetivos gerais prioridade aos
especficos.
3 - Evitar a correspondncia termo a termo ente
os objetivos e atividades, correspondncia que leva
ao parcelamento e a fragmentao indevida da ln-
gua escrita.
4 - Superar a tradicional separao ente alfabe-
tizao em sentido estrito e alfabetizao em sen-
tido amplo ou entre apropriao da leitura e da
escrita. Esta separao responsvel pelo fato do
ensino fundamental centrar-se na sonorizao des-
vinculada do significado.
5 - o objetivo formar leitores; leitura desde o
comeo, um ato centrado na construo do signifi-
cado, o qual no subproduto da oralizao. Para
construir significado ao ler, fundamental ter opor-
tunidades de se enfronhar na cultura do escrito, de ir
construindo expectativas acerca do que se pode di-
zer neste ou naquele texto.
Parte 3 - Apontamentos a partir da
Perspectiva Curricular
Currculo deve levar em considerao as con-
tribuies das cincias da linguagem, da psicologia,
estudos psicogenticos, psicolingsticos, estudos
sociolgicos e etnogrficos.
Idias subjacentes perspectiva curricular ado-
tada:
1 - Somente a didtica da lngua pode contribuir
para resolver problemas que se enfrenta na produ-
o curricular.
2 - Quando se prope uma transformao didti-
ca necessrio levar em conta a natureza e as pres-
ses prprias que se lhe so inerentes.
3 - O projeto curricular deve preservar o senti-
do do objeto de ensino - no caso da leitura e da
escrita favorecendo a prtica social que se pre-
tende comunicar.
Problemas curriculares: elaborar documentos
curriculares significa tomar decises que afetaro
muitas escolas. Portanto, faz sentir, fortemente, a
necessidade da pesquisa didtica.
Construir o objeto de ensino: Chevallard expli-
cita que a deciso de quais so os contedos a en-
sinar e quais sero considerados prioritrios supe
uma verdadeira reconstruo do objeto. Trata-se de
um primeiro nvel de transposio didtica: a pas-
sagem dos saberes cientificamente produzidos ou
prticas a ensinar.
Tradicionalmente, o que se concebe como objeto
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de ensino a lngua, em particular seus aspectos des-
critivos e narrativos. Infelizmente, so ausentes na sala
de aula, prticas de leitura e escrita: razo que leva as
pessoas a ler e escrever, as maneiras de ler, tudo o que
fazem os leitores e escritores, as relaes que leitores
e escritores tm com o texto. Os efeitos dessa ausn-
cia so evidentes: a reproduo das desigualdades
sociais relacionadas com a leitura e a escrita.
Contedos envolvidos nas prticas:
1 - Os comportamentos do leitor e do escritor
so contedos e no tarefas, porque so aspectos que
se espera que os alunos aprendam.
2 - O conceito de comportamentos do leitor e
do escrito no coincide como de contedos pro-
cedimentais, porque em um mesmo comportamen-
to pode confluir o atitudinal, o comportamental e o
conceitual. Ao atuar como leitores e escritores, os
alunos tm oportunidades de se apropriar de con-
tedos lingsticos que adquirem sentido nas prti-
cas; assim que as prticas se transformam em fonte
de reflexo metalingstica.
Preservar o sentido dos contedos: supe propi-
ciar que sejam adquiridos por participao nas prti-
cas, que se ponham efetivamente em ao em vez
de ser substitudos por meras verbalizaes
Os comportamentos do leitor na escola:
tenses e paradoxos
Fora da escola, a leitura se mantm alheia ao
obrigatrio, dentro da escola no escapa da obriga-
toriedade. A escola, por outro lado, tem responsabi-
lidade em relao ao ensino que a obriga a exercer
um forte controle sobre a aprendizagem e com isso
privilegia algumas questes e deixa de lado outra.
Normalmente a escola apresenta para crianas
apenas textos dirigidos s crianas
Mas est muito claro que no se aprende a ler
textos difceis lendo textos fceis. Se pretendemos
que os alunos construam comportamentos de ler tex-
tos literrios preciso incorporar esses textos em seu
trabalho e preservar o sentido que a leitura e a escri-
ta tem para os seres humanos.
Parte 4 - possvel ler na escola?
Esta pergunta pode parecer estranha institui-
o cuja misso fundamental
precisamente ensinar a ler e a escrever. No en-
tanto muitas prticas descaracterizam a leitura na
escola, distantes dos propsitos que lhe do sentido
social. Isso ocorre por dois fatores:
a) a teoria condutista (comportamentalista ou
behaviorista) da aprendizagem - que no se ocupa
do sentido que a leitura possa ter para as crianas e
concebe a aquisio do conhecimento como um pro-
cesso acumulativo e graduado, um parcelamento do
contedo em elementos supostamente simples.
b) um conjunto de regras, presses e exigncias
arraigadas na escola - distribuio do tempo escolar
que atribui um perodo determinado aprendizagem
de cada um desses elementos, um controle estrito da
aprendizagem de cada parcela e um conjunto de re-
gras que concedem ao professor certos direitos e
deveres que somente ele pode exercer enquanto o
aluno exerce outros complementares.
Isso torna a leitura impossvel na escola.
A escola como microssociedade de leitores e
escritores. (ou sim possvel ler na escola)
Para que a leitura se transforme num objeto de
aprendizagem necessrio que tenha sentido do
ponto de vista do aluno, isto, que os propsitos did-
ticos cumpram a funo para a realizao de prop-
sitos que o aluno conhece e valoriza.
Exemplo: Produo de uma fita de poemas com
propsito comunicativo de compartilhar com pesso-
as textos comovedores e interessantes; tendo como
destinatrios grupos de alunos de educao infantil
e biblioteca falante para cegos. Seqncia de ativi-
dades: proposta do projeto; seleo dos poemas; or-
ganizao da tarefa; audio das fitas; gravao (en-
saio); audio; regravao; escuta da fita editada e
redao de uma carta coletiva apresentando a fita e
solicitando uma resposta crtica construtiva.
Gesto do tempo, apresentao dos contedos
e organizao das atividades.
Parece necessrio romper com a correspondn-
cia linear entre parcelas do conhecimento e parcelas
do tempo e para isso preciso criar condies com
diferentes modalidades organizativas:
1 - Projetos permitem organizao flexvel do
tempo de acordo com o objetivo que se queira al-
canar; compartilhar o planejamento com os alunos:
discutir etapas, responsabilidades, trabalhar a leitura
sobre vrios pontos de vista.
2 - Atividades habituais oferecem oportunida-
de de interagir intensamente com um gnero de cada
vez. Ex. Hora dos contadores de histria. Seqncias
de atividades
3 - Seqncias de atividades podem ser coleti-
vas, grupais e individuais. Esto direcionadas para se
ler com as crianas diferentes exemplares de um
mesmo gnero ou subgnero (poemas, contos de
aventuras, contos fantsticos...)
4 - Situaes independentes
a) Situaes ocasionais: quando a professora en-
contra um texto que considera valioso, embora per-
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tena a um gnero, ou a um tema que no tem cor-
respondncia com as atividades do momento.
b) Situaes de sistematizao: Ex. aps ter reali-
zado uma seqncia centrada na leitura de fbulas,
propor uma situao cujo objetivo refletir sobre os
traos que caracterizam as fbulas e as diferenciam
dos contos; depois de ter confrontado certos proble-
mas relativos pontuao, possvel propor situa-
o cujo objetivo passar a limpo os conhecimen-
tos construdos ao resolver os problemas.
A gesto do tempo deve respeitar a distribuio
do tempo didtico que corresponde necessidade
de produzir uma mudana qualitativa na apresenta-
o da leitura. O tempo escolar insuficiente tam-
bm para a perspectiva aqui proposta. necessrio
selecionar administrando o tempo de tal modo que o
importante ocupe sempre o primeiro lugar.
Acerca do controle: avaliar a leitura
e ensinar a ler
Avaliao uma necessidade legtima da insti-
tuio escolar, mas para evitar que a presso da ava-
liao se torne obstculo para a formao de leito-
res, preciso por em primeiro plano os propsitos
referentes aprendizagem, de tal modo que estes no
se subordinem necessidade de controle e, por ou-
tro lado, criar momentos em que o controle seja res-
ponsabilidade tambm do aluno.
O professor como ator no papel de leitor de
particular importncia, na primeira etapa da escola-
ridade a leitura do professor. Depois o professor con-
tinuar atuando como leitor no com tanta freqn-
cia como no comeo durante toda escolaridade,
porque lendo materiais que ele considera interes-
santes, belos ou teis que poder comunicar s cri-
anas o valor da leitura.
O problema da leitura de responsabilidade de
toda instituio escolar.A escola deve se preocupar
em elaborar projetos direcionados em enfrentar a
questo da leitura instalando o clima leitor na es-
cola e no apenas na sala de aula.
E assim a autora responde a questo possvel
ler na escola.
Parte 5 - Papel do conhecimento didtico na
formao do professor
O conhecimento didtico tem de ser o eixo do
processo de capacitao do professor. Para os ca-
pacitadores dois fatores foram essenciais para avan-
ar na anlise da situao e produzir progressos no
trabalho de capacitao de professores: a conceitu-
alizacao da especificidade do conhecimento did-
tico e a reflexo sobre nossa prpria prtica como
formadores.
Aps avaliar as situaes, conservar as que con-
sideramos produtivas para a construo de conheci-
mento didtico por parte dos professores. H um
duplo objetivo: conseguir que os professores cons-
truam conhecimentos sobre um objeto de ensino e,
por outro lado, que elaborem conhecimentos refe-
rentes s condies didticas necessrias para que
seus alunos possam apropriar-se desse objeto.
Neste sentido, duas condies so importantes:
que o capacitador se esforce por entender os proble-
mas que os professores apresentam, por compreen-
der por que pensam o que pensam, ou por que deci-
dem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro
lado, que os professores se sintam autorizados a atu-
ar de forma autnoma, que tenham razes prprias
para tomar e assumir suas decises.
Sntese elaborada por Martha Sirlene da Silva,
Mestre em educao pela UMESP, membro do GEAL
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Alfabetizao
e Letramento.
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LIBNEO, Jos Carlos.
OLIVEIRA, Joo Ferreira.
TOSCHI, Mirza Seabra. Editora Cortez, 2005
1 parte - cap. 2 e 4 parte - cap. 1, 2, 3 e 4
1 Parte
Torna-se cada vez mais evidente o fato de que a
revoluo tecnolgica est favorecendo o surgimen-
to de uma nova sociedade, marcada pela tcnica,
pela informao e pelo conhecimento.Esta se carac-
teriza ainda por um novo paradigma de produo e
de desenvolvimento, que tem como elemento bsi-
co a centralidade do conhecimento e da educao.
Essa centralidade ocorre porque educao e co-
nhecimento passam a ser, do ponto de vista do capi-
talismo globalizado, fora motriz e eixos de transfor-
mao produtiva e do desenvolvimento econmico.
No novo processo de produo, em que esto
presentes as novas tecnologias e as novas ou mais
flexveis e eficientes formas de organizao da pro-
duo no h praticamente lugar para o trabalhador
desqualificado; a desqualificao passou a significar
excluso do novo processo produtivo.
No novo sistema produtivo, h lugar para o tra-
balhador cada vez mais polivalente, flexvel, vers-
til, qualificado intelectual e tecnologicamente e ca-
paz de se submeter a um contnuo processo de
aprendizagem.
Na tica economicista e mercadolgica, presente
na atual reestruturao produtiva do capitalismo, o
desafio essencial de educao consiste na capacita-
o da mo de obra e na requalificao dos trabalha-
dores, para satisfazer as exigncias do sistema produ-
tivo e formar o consumidor exigente e sofisticado para
um mercado diversificado, sofisticado e competitivo.
No mbito dos sistemas de ensino e das escolas,
procura-se reproduzir a lgica da competio e as
regras de mercado, com a formao de um mercado
educacional.Busca-se a eficincia pedaggica por
meio da instalao de uma pedagogia da concorrn-
cia, da eficincia e da produtividade.
No entanto, isso no implica em que os impactos
da revoluo tecnolgica no campo da educao, ani-
quilem as singularidades dos sujeitos.Em uma socieda-
de do conhecimento e de aprendizagem, preciso do-
tar os sujeitos sociais de competncias e de habilidades
pra a participao da vida social, econmica e cultural
afim de no ensejar novas formas de diviso social.
A EDUCAO ESCOLAR PBLICA
E DEMOCRTICA NO CONTEXTO ATUAL:
UM DESAFIO FUNDAMENTAL
A educao escolar precisa oferecer respostas
concretas sociedade, formando quadros profissio-
nais para o desenvolvimento e para a gerao de ri-
queza que sejam capazes tambm de participar cri-
ticamente desse processo.
No contexto da sociedade contempornea, a edu-
cao pblica tem trplice responsabilidade: ser agente
de mudanas; trabalhar a tradio e os valores nacio-
nais; preparar cidados capazes de entender o mundo.
Essas responsabilidades implicam em trs objeti-
vos fundamentais que devem servir de base para a
construo de uma educao pblica de qualidade
no contexto atual:
preparao para o processo produtivo e para a
vida em uma sociedade tcnico-informacional;
a formao para a cidadania crtica e partici-
pativa;
formao tica
4 PARTE
ORGANIZAO E GESTO DA ESCOLA:
OS PROFESSORES E A CONSTRUO
COLETIVA DO AMBIENTE DE TRABALHO
As funes especficas de planejar, organizar, di-
rigir e avaliar uma determinada instituio social,
mediante vrias aes e procedimentos, o que se
designa gesto.
No caso da escola essas aes e procedimentos
asseguram a racionalizao do uso de recursos -
humanos, materiais, financeiros e intelectuais as-
sim como a coordenao e o acompanhamento do
trabalho das pessoas.
Conceitualmente a gesto faz parte da organiza-
o. Na escola a gesto e a organizao aparecem
juntos, pois seus objetivos e resultados, seus proces-
sos e meios esto relacionados com a formao hu-
mana Partindo do princpio de que os meios existem
para se alcanarem determinados fins e lhes so su-
bordinados, entendemos que as formas de organiza-
o e de gesto da escola so meios para a realiza-
o de seus objetivos especficos. Esses meios visam:
a) prover os recursos necessrios ao timo funci-
onamento da escola e do trabalho em sala de aula;
b) promover o envolvimento/participao das
pessoas no trabalho e avaliar essa participao;
c) garantir a realizao da aprendizagem para
todos os alunos.
92 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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As reformas educacionais exigidas pelas recen-
tes transformaes do mundo contemporneo colo-
cam a escola como unidade bsica e como espao
de realizao das metas do sistema escolar.
A gesto educacional centrada na escola pode
ser entendida pela perspectiva neoliberal que con-
cede comunidade e a escola a iniciativa de plane-
jar, organizar e avaliar os servios educacionais, e,
libera boa parte das responsabilidades do Estado; ou
pela perspectiva sociocrtica que, pelo interesse p-
blico do servio educacional prestado, valoriza as
aes concretas dos profissionais na escola que se-
jam decorrentes de sua iniciativa, mas no desobri-
ga o Estado de suas responsabilidades.
Nessa segunda perspectiva a escola e seu modo
de se organizar constituem um ambiente educati-
vo, pois se entende que todas as pessoas que nela
trabalham, mesmo no tendo as mesmas respon-
sabilidades nem a mesma atuao, realizam aes
educativas.
As escolas so, ambientes formativos e ambien-
tes de aprendizagem, pois suas prticas de organi-
zao e de gesto ao mesmo tempo em que educam
- podem criar ou modificar os modos de agir e de
pensar das pessoas - ,tambm aprendem na medida
em que sua gesto pode ser construda pelas mes-
mas pessoas que a compem. Em sntese, as pessoas
mudam com as prticas organizativas, as organiza-
es mudam com as pessoas.
A organizao do sistema de ensino de um pas
pode ser considerada em trs grandes instncias:
o sistema de ensino como tal, as escolas e as salas
de aula.
A escola sendo a instncia integrante do todo
social, o espao de realizao tanto dos objetivos
do sistema de ensino quanto dos objetivos de apren-
dizagem, e afetada pela estrutura econmica e so-
cial, pelas decises polticas e pelas relaes de po-
der em vigor na sociedade.
Isso significa que as polticas e as diretrizes do
sistema de ensino podem exercer forte influncia e
controle na formao das subjetividades de profes-
sores e alunos. Revela-se que as formas de organiza-
o e gesto desempenham um papel educativo na
medida em que propicia ao professor a necessria
compreenso entre as relaes do espao escolar, o
sistema de ensino e o sistema social mais amplo, uma
vez que ele, o responsvel pela formao intelec-
tual, afetiva e tica dos alunos.
Dessa forma imperativo que os professores, ten-
do conscincia das determinaes sociais e polti-
cas, das relaes de poder implcitas nas decises
administrativas e pedaggicas do sistema e como elas
afetam as decises e as aes levadas a efeito na es-
cola e nas salas de aula, se convenam e legitimem
as normas e diretrizes curriculares em vigor.
Neste sentido, necessrio conciliar as decises
do sistema e as decises tomadas no mbito das es-
colas, e para tal preciso que a organizao e a ges-
to escolares ocorram mediante formas participati-
vas, concebendo a escola como uma comunidade
democrtica de aprendizagem.
necessrio existir uma interdependncia entre
os objetivos e as funes da escola e a organizao e
a gesto do trabalho escolar, a fim de garantir o obje-
tivo primordial da escola que o ensino e aprendi-
zagem dos alunos.
preciso ter clareza de que o eixo da instituio
escolar a qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem que, mediante procedimentos peda-
ggico-didticos, propiciam melhores resultados de
aprendizagem.
As famlias, a comunidade e os alunos desejam
uma escola em que os prprios alunos estejam moti-
vados para estarem nas aulas e se envolvam com afin-
co nas atividades da classe.Isto significa que quanto
mais uma escola consegue promover a aprendiza-
gem de seus alunos mais ela se diferencia.
A melhor qualidade de aprendizagem dos alu-
nos est associada a alguns fatores como: a capaci-
dade de liderana dos dirigentes, prticas de gesto
participativa, a cultura organizacional instituinte, o
relacionamento entre os membros da escola, a refle-
xo conjunta e troca de experincia entre os profes-
sores, a autonomia escolar que implica em uma ges-
to descentralizada.
Embora no seja possvel padronizar regras e pro-
cedimentos organizacionais de validade geral para o
modo e funcionamento de uma escola, h algumas
caractersticas que podem ser teis como: professo-
res preparados, projeto pedaggico curricular com
plano de trabalho definido, bom clima de trabalho,
estrutura organizacional que motive a aprendizagem,
direo e coordenao pedaggica que articulam o
trabalho dos professores, condies fsicas e materi-
ais adequados, estrutura e organizao curricular com
contedo bem selecionado, e finalmente a disponi-
bilidade da equipe para aceitar inovaes.
A eficcia das escolas segundo Nvoa (1995) est
relacionada tambm com a articulao curricular,
com a estabilidade profissional do corpo docente,
com a liderana organizacional, com o programa de
formao continuada e com a participao dos pais
entre outros. Todos os aspectos citados somente tm
sentido se estiverem diretamente associados me-
lhoria das metodologias do ensino e aprendizagem.
O conjunto currculo-ensino constitui os meios
mais diretos para atingir o que nuclear na escola _
a aprendizagem dos alunos _ com base nos objeti-
vos educacionais que expressam os projetos sociais
e culturais da sociedade e da comunidade, de acor-
do com os interesses em jogo.
A escola o local do trabalho docente, e a orga-
nizao escolar o espao de aprendizagem da pro-
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fisso que funciona com base em dois movimentos
inter-relacionados: de um lado a estrutura e a din-
mica organizacional atuando na produo das idi-
as dos modos de agir, das prticas profissionais dos
professores; de outro, estes so participantes ativos
na organizao, contribuindo com a definio de
objetivos, com a formulao do projeto pedaggico-
curricular, com a atuao nos processos de gesto e
de tomadas de deciso, havendo portanto uma con-
comitncia entre o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento organizacional.
O professor, na maior parte das vezes, ainda tem
sua participao restrita sala de aula, mas essa si-
tuao pode ser modificada pela adoo de prticas
participativas em que ele mesmo aprenda nas situa-
es de trabalho, compartilhe, discuta e tome deci-
so sobre o projeto pedaggico- curricular,sobre as
relaes sociais internas,sobre as prticas de avalia-
o. Esse modo de funcionamento da organizao e
da gesto considera a escola uma comunidade de
aprendizagem.
Segundo Prez Gomes (2000), toda aprendiza-
gem relevante um processo de dilogo com a reali-
dade natural e social; assim sendo a sala de aula
um lugar de construo, de reconstruo e de com-
partilhamentos de culturas, como a organizao es-
colar um espao de compartilhamento de signifi-
cados, de conhecimento e de ao entre as pessoas.
A adoo da gesto participativa para a comuni-
dade de aprendizagem introduz um modelo alterna-
tivo de vida em sociedade, mas que no pode ser
confundida com um falso igualitarismo entre funes
e papis dos membros da equipe escolar.
O exerccio profissional do professor compreen-
de ao menos, trs atribuies: a docncia, a atuao
na organizao e na gesto da escola e a produo
de conhecimento pedaggico.
Como docente, necessita de preparo profissional
para ensinar os contedos, acompanhar individual-
mente aos alunos e avaliar a aprendizagem, bem
como, desenvolver conhecimentos e pontos de vista
sobre questes pedaggicas.Como membro da equi-
pe escolar, deve dominar conhecimentos relaciona-
dos organizao e gesto, desenvolver capacida-
des e habilidades prticas para participar dos pro-
cessos de tomada de decises. Como profissional que
produz conhecimento sobre seu trabalho precisa
desenvolver competncias de elaborao e de de-
senvolvimento de projetos de investigao.
Certos princpios e mtodos da organizao es-
colar originam-se de experincia administrativa, po-
rm com formas muito peculiares de conceber as
prticas de organizao e de gesto escolar, uma vez
que seus objetivos dirigem-se para a educao e for-
mao de pessoas, e portanto, tais prticas se reves-
tem de carter genuinamente pedaggico.
A organizao escolar refere-se aos princpios e
procedimentos relacionados ao de planejar o tra-
balho da escola, racionalizar o uso de recursos e
coordenar e avaliar o trabalho das pessoas tendo em
vista a consecuo de objetivos.
Chiavenato (1989) distingue dois significados de
organizao: unidade social e funo administrati-
va. Como unidade social, a organizao identifica
um empreendimento humano destinado a atingir
determinados objetivos e como funo administrati-
va, refere-se ao ato de organizar, estruturar e integrar
recursos e rgos.
Desse modo, a organizao escolar define-se
como uma unidade social que rene pessoas que
interagem entre si, intencionalmente, operando por
meio de estruturas e processos organizativos prpri-
os a fim de alcanar objetivos educacionais.
Esse conjunto de caractersticas denominado
por Vitor Paro (1996) de administrao escolar, que
afirma que tanto na teoria como na prtica, a admi-
nistrao pode ser entendida como dois campos que
se interpenetram: a racionalizao do trabalho e a
coordenao do esforo humano coletivo.
Alguns autores afirmam que o centro da organi-
zao e do processo administrativo a tomada de
deciso. Esse processo de chegar a uma deciso e de
fazer a deciso funcionar caracteriza a ao desig-
nada como gesto, que a atividade pela qual so
mobilizados meios e procedimentos para atingir os
objetivos da organizao.
H vrias modalidades e concepes de gesto:
centralizada, colegiada, participativa, co-gesto.
A cultura um conjunto de conhecimentos e
valores, crenas e costumes modos de agir e de se
comportar, e constitui o contexto simblico que
nos rodeia e vai formando nosso modo de pensar
e de agir, isto , nossa subjetividade. A bagagem
cultural dos indivduos contribui para definir a
cultura organizacional da instituio de que fazem
parte, e consider-la como um conceito central da
organizao das escolas significa buscar a relao
das prticas culturais dos indivduos e sua subjeti-
vidade com sua influncia nas formas de organi-
zao e de gesto escolar.
Podemos entender o assentimento ou a resistn-
cia ante as inovaes, se identificamos na escola a
cultura organizacional designada.
Cultura organizacional pode ser definida como
o conjunto de fatores sociais, culturais e psicol-
gicos que influenciam os modos de agir da organi-
zao como um todo e o comportamento das pes-
soas em particular.Esses fatores so os que dife-
renciam uma escola da outra, e so denominados
de currculo oculto, pois embora no seja explci-
to e nem claramente perceptvel atua de forma
poderosa nos modos de funcionar das escolas e na
prtica dos professores.
A cultura organizacional aparece de duas formas:
94 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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como cultura instituda normas legais definidas
pelos rgos oficiais, como cultura instituinte - nor-
mas criadas e recriadas pelos membros da escola.
A organizao e os processos de gesto assumem
diferentes modalidades, conforme a concepo que
se tenha das finalidades sociais e polticas da educa-
o em relao sociedade e formao de alunos.
Em uma perspectiva linear teramos em um ex-
tremo a concepo tcnico-cientfica em que preva-
lece uma viso burocrtica e tecnicista da escola cuja
deciso vm de cima para baixo e basta cumprir um
plano previamente elaborado, e no outro extremo a
concepo sociocrtica em que prevalece uma viso
democrtica da escola e a tomada de decises, d-
se coletivamente, possibilitando ao grupo discutir e
deliberar em uma relao de colaborao.
Os diferentes estilos de gesto fundamentam-se
em quatro concepes: a tcnico-cientfica, a auto-
gestionria, a interpretativa e a democrtico-parti-
cipativa.
Entende-se que as concepes de gesto escolar
refletem diferentes posies polticas, e a participa-
o o principal meio de assegurar a gesto demo-
crtica, pois possibilita o envolvimento de todos os
integrantes da escola no processo de tomada de deci-
ses, proporciona melhor conhecimento dos objeti-
vos e metas de sua estrutura organizacional e de sua
dinmica e propicia um clima de trabalho favorvel.
O conceito de participao fundamenta-se no
princpio da autonomia, que significa a capacidade
das pessoas e dos grupos para a livre determinao
de si prprios, isto , para a conduo da prpria
vida. A participao significa, portanto, a interven-
o dos profissionais da educao e dos usurios (alu-
nos e pais) na gesto da escola, havendo dois senti-
dos de participao articulados entre si: um mais res-
trito que se identifica com a idia de escola como
comunidade democrtica de aprendizagem e outro,
mais amplo que identifica a escola com o status de
comunidade educativa, pois ela deixa de ser uma
redoma, um espao fechado, separado da realidade.
O carter pedaggico da ao educativa consis-
te precisamente na formulao de objetivos scio-
polticos e educativos e na criao de formas de via-
bilizao organizativa e metodolgica da educao,
tendo em vista dar uma direo consciente e plane-
jada ao processo educacional.
Entende-se o papel do diretor como um lder co-
operativo, que tm a viso de conjunto e de algum
que consegue aglutinar as aspiraes os desejos e as
expectativas da comunidade escolar e articular a
adeso e participao de todos os segmentos da es-
cola na gesto em um projeto comum; uma vez to-
madas as decises coletivamente preciso que a es-
cola esteja bem coordenada e administrada a fim de
coloc-las em prtica.
Instituio autnoma a que tem poder de deci-
so sobre seus objetivos e sobre suas formas de orga-
nizao, que se mantm relativamente independen-
te do poder central e administra livremente recursos
financeiros.
Dessa forma, as escolas podem traar seu pr-
prio caminho, porm as escolas pblicas tm uma
autonomia relativa, pois integram um sistema esco-
lar e dependem das polticas e da gesto pblicas.
por isso que a autonomia precisa ser gerida, impli-
cando co-responsabilidade consciente, partilhada e
solidria de todos os membros da equipe escolar..
Podemos afirmar que a organizao escolar de-
mocrtica implica no s a participao na gesto,
mas a gesto da participao. Alm disso, a partici-
pao das comunidades escolares em processos de-
cisrios d respaldo a governos estaduais e munici-
pais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos
de lei que atendam s necessidades educacionais da
populao (Ciseski e Romo,1997).
A concepo democrtico-participativa de ges-
to valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualifica-
o profissional e a competncia tcnica.
Toda instituio escolar possui uma estrutura or-
ganizacional interna, geralmente prevista no regimen-
to escolar ou em legislao, especfica, estadual ou
municipal, que assegura o funcionamento da mes-
ma, e comumente representada graficamente em
um organograma.
O conselho de escola tem atribuies consulti-
vas, deliberativas e fiscais em questes definidas na
legislao estadual ou municipal e no regimento
escolar.Sua composio tem certa proporcionalida-
de de participao, observando, em princpio, a pa-
ridade entre integrantes da escola (50%) e comuni-
dade (50%), e tem, como funo bsica democrati-
zar as relaes de poder.
O setor pedaggico compreende as atividades
de coordenao pedaggica e de orientao edu-
cacional. O coordenador pedaggico acompanha,
assessora, apia e avalia as atividades pedaggico-
curriculares; sua atribuio prioritria prestar as-
sistncia pedaggico-didtica aos professores, no
que diz respeito ao trabalho interativo com os alu-
nos, mas tambm tem a funo de relacionar-se com
os pais e a comunidade. O orientador educacional
cuida do atendimento e do acompanhamento indi-
vidual dos alunos em suas dificuldades pessoais e
escolares, do relacionamento escola-pais e de ou-
tras atividades compatveis com sua formao. Re-
comenda-se que ambos sejam formados em cursos
especficos de Pedagogia.
Paralelamente estrutura organizacional, muitas
escolas mantm instituies auxiliares como a Asso-
ciao de Pais e Mestres (APM), o Grmio Estudan-
til, e a Caixa Escolar com a finalidade de organiza-
o da assistncia social, econmica, alimentar, m-
dica e odontolgica aos alunos carente.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 95
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O corpo docente o conjunto dos professores
em exerccio na escola e compem com a direo e
os especialistas a equipe escolar.
As escolas buscam resultados, o que implica uma
atividade racional, estruturada e coordenada sendo
que em seu processo de organizao dispe, de fun-
es com base nas quais se definem aes, opera-
es necessrias ao funcionamento institucional que
so: planejamento, organizao,direo/coordena-
o e avaliao.
O planejamento consiste em aes e procedimen-
tos para tomada de decises a respeito de objetivos
e de atividades a ser realizadas em razo desses ob-
jetivos, e possibilita uma previso de tudo que ser
feito, superando a improvisao e a falta de rumo.
A atividade de planejamento resulta em um pro-
jeto pedaggico-curricular, que um documento que
prope uma direo poltica e pedaggica, prev as
aes, formula metas, institui procedimentos e ins-
trumentos de ao. pedaggico porque formula
objetivos sociais, polticos e meios formativos para
dar uma direo ao processo educativo e expressa
uma atitude pedaggica, que consiste em dar um
sentido s prticas educativas. curricular porque
prope, tambm, o currculo, que alm de ser o refe-
rencial concreto da proposta pedaggica o desdo-
bramento do projeto pedaggico.
A estrutura organizacional e o cumprimento das
atribuies de cada membro da equipe constituem
elementos indispensveis para o funcionamento da
escola.Um mnimo de diviso de funes faz parte
da lgica da organizao educativa, sem compro-
meter a gesto participativa.
Dirigir e coordenar significa assumir no grupo a
responsabilidade de fazer a escola funcionar medi-
ante o trabalho conjunto e, essas tarefas agrupadas
referem-se gesto.
competncia da direo, assegurar: a execuo
coordenada e integral das atividades dos setores e dos
indivduos, o processo participativo de tomada de
decises, a articulao das relaes interpessoais.
Todos os profissionais da escola precisam estar
aptos a dirigir e a participar das formas de gesto,
pois necessrio que haja um mnimo de normas,
sempre decididas conjuntamente, garantindo a uni-
dade da ao educativa escolar.
Obedecendo lgica da administrao, isto da
necessria diviso de funes, o diretor e o coorde-
nador pedaggico, assumem o papel de coordena-
dores de aes voltadas para objetivos coletivamen-
te estabelecidos. Na perspectiva de gesto devem
reconhecer que essa ocupao tem uma caractersti-
ca genuinamente interativa, ou seja, est a servio
das pessoas e da organizao.
A avaliao supe acompanhamento e controle
das aes decididas coletivamente permitindo pr
em evidncia as dificuldades surgidas na prtica di-
ria, mediante a confrontao entre o planejamento e
o funcionamento real do trabalho.
A avaliao das atividades implica a anlise co-
letiva dos resultados alcanados e a tomada de deci-
ses sobre as medidas necessrias para solucionar
as deficincias encontradas.
reas de atuao so as atividades bsicas que
identificam uma instituio escolar e asseguram seu
funcionamento, tendo em vista a melhor aprendiza-
gem dos alunos. So seis, as reas de atuao da or-
ganizao e da gesto da escola:
1) O planejamento e o projeto pedaggico cur-
ricular
2) A organizao e o desenvolvimento do currculo
3) A organizao e o desenvolvimento do ensino
4) As prticas de gesto;
5) O desenvolvimento profissional (formao
continuada)
6) Avaliao institucional da escola e da apren-
dizagem.
Existem diferentes estilos de gesto do trabalho
na escola, sendo eles: o burocrtico, com normas e
regras previamente definidas e com forte nfase no
controle do comportamento das pessoas,o autoges-
tionrio valoriza a participao na gesto, mas ex-
clui qualquer forma de diretividade, o democrtico-
participativo acentua tanto a necessidade de estabe-
lecer objetivos e metas quanto a de prever formas
organizativas e procedimentos mais explcitos de
gesto e de articulao das relaes humanas.
Com base nesse ltimo estilo de gesto citado,
so sugeridas aes concretas e algumas competn-
cias profissionais que assegurem o desenvolvimento
de prticas de gesto participativa.
1 - Aes a ser desenvolvidas:
1) formao de uma boa equipe de trabalho
2) construo de uma comunidade democrtica
de aprendizagem que requer:
* consenso mnimo sobre valores e objetivos;
* estabilidade do corpo docente e tempo integral
numa escola;
* metas pertinentes, claras e viveis;
* capacitao de docentes para o trabalho em
equipe e em habilidades de participao;
* promoo de aes sistemticas de formao
continuada para o desenvolvimento profissional.
3) promoo de aes de desenvolvimento pro-
fissional
4) envolvimento dos alunos em processos de so-
luo de problemas e de tomada de decises
5) Envolvimento dos pais na vida da escola
6) Fortalecimento de formas de comunicao e
de difuso de informaes
7) Avaliao do sistema escolar, das escolas e da
aprendizagem dos alunos.
96 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Na avaliao dos sistemas de ensino, o objetivo
realizar um diagnstico mais amplo do sistema es-
colar em mbito nacional ou regional a fim de reori-
entar a poltica educacional, a gesto do sistema e
das escolas e a pesquisa.
A avaliao do sistema escolar por meio da ava-
liao externa e/ou interna das instituies, desdo-
bra-se em duas modalidades:
a) avaliao institucional que visa obteno de
dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos e
professores, sobre a estrutura organizacional, sobre
recursos fsicos, sobre as prticas de gesto, etc., com
o objetivo de emitir juzos de valor e tomar decises
acerca do desenvolvimento da instituio.
b) avaliao acadmica que visa produo de
informaes sobre os resultados da aprendizagem
escolar em funo do acompanhamento e da revi-
so das polticas educacionais, do sistema escolar
das escolas, com a inteno de formular indicadores
de qualidade dos resultados do ensino.
Entre uma e outra modalidade est, a avaliao
da escola que abrange o projeto pedaggico-curri-
cular, a organizao escolar, os planos de ensino e o
trabalho dos professores e tm como objetivo a aferi-
o da qualidade de ensino e da aprendizagem dos
alunos.
Os aspectos a ser avaliados no mbito da organi-
zao escolar:
a) dados estatsticos sobre a populao
escolar,reprovao, abandono da escola, etc.;
b) elaborao e desenvolvimento do projeto pe-
daggico curricular;
c) aspectos da organizao geral da escola;
d) clima organizacional da escola;
e) acompanhamento do rendimento escolar dos
alunos;
f) avaliao da execuo do projeto pedaggico-
curricular;
g) avaliao do desempenho dos professores;
h) estratgias de relacionamento com os pais e
com a comunidade e as formas de comunicao e
de atendimento.
Os critrios de relevncia da avaliao dos alu-
nos devem centrar-se em dimenses qualitativas e
quantitativas da aprendizagem para todos os alunos,
em condies iguais.Desse modo, a justa medida da
eficcia das escolas est no grau em que todos os
alunos incorporam capacidades e competncias cog-
nitivas, afetivas e morais para sua insero produti-
va, criativa e crtica na sociedade contempornea.
No se trata, obviamente, de estabelecer diag-
nstico meramente com base em resultados de de-
sempenho do aluno, mas de pesquisar formas avali-
atrias que contemplem conjuntamente aspectos do
processo e dos resultados.
2 - Competncias profissionais do pessoal
da escola
1) Aprender a participar ativamente de um grupo
de trabalho ou de discusso a desenvolver compe-
tncia interativa entre si e com os alunos.
So caractersticas da competncia interativa as
habilidades de comunicao, de expresso e de es-
cuta. Entendendo que o professor em primeiro lugar
uma pessoa, isso significa que sua atividade se de-
fine tanto por aquilo que ele sabe quanto por aquilo
que ele reconhecer que a relao professor-aluno
impregna a totalidade da ao profissional do pro-
fessor implica reconhecer, tambm, que os professo-
res necessariamente aprendem no contato com os
alunos, e sero melhores professores quanto maior
for a sua capacidade para realizar essa aprendiza-
gem (Canrio,1997, p.12)
2 - Desenvolver capacidades e habilidades
de liderana
Liderana a capacidade de influenciar, moti-
var, integrar e organizar pessoas e grupos a fim de
trabalharem para a consecuo de objetivos.
Kurt Lewin, psiclogo alemo, sugere trs estilos
de liderana que contribuem para entender a din-
mica interna das instituies:
o estilo autoritrio - o dirigente decide,distribui
e controla tarefas e no h participao da equipe, e
o grau de satisfao com o trabalho baixo;
o estilo democrtico h boas relaes inter-
pessoais e as aes propostas pelo dirigente so dis-
cutidas com a participao das pessoas;
o estilo laisser-faire o papel do dirigente quase
ausente, com fraca definio de objetivos e pouco
empenho na organizao e na gesto de atividades.
Conforme o estilo de liderana, podem surgir,
diferentes comportamentos entre os membros da
equipe, sendo de hostilidade frente a uma atitude
autoritria, e de aes positivas frente a uma atitude
democrtica.
A tendncia atual a de uma liderana coopera-
tiva que envolve determinados requisitos como: ca-
pacidade de comunicao e de relacionamento com
as pessoas; saber escutar; saber expor com clareza
suas idias; capacidade organizativa; caractersticas
sociais, culturais e psicolgicas do grupo.
3 - Compreender os processos envolvidos
nas inovaes organizativas, pedaggicas
e curriculares
A mudana de uma cultura organizacional insti-
tuda ou de representaes que as pessoas tm sobre
o funcionamento da escola um processo comple-
xo, no qual influem a histria de vida, os modos de
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pensar e de agir j consolidados, as atitudes de aco-
modamento, a resistncia mudana, etc.. O modo
de agir das pessoas est ligado a conceitos subjeti-
vos, a valores, a opinies, a convices e interesses
ancorados em uma prtica de muitos anos, sendo,
portanto, de difcil mudana. O melhor modo de pro-
mover a gesto participativa instaurar a prtica da
participao em um clima de confiana, de transpa-
rncia e de respeito s pessoas, entendendo que a
prpria prtica que possibilita o alargamento da cons-
cincia e o sentido da participao na construo de
uma nova cultura organizacional.
4 - Aprender a tomar decises sobre problemas
e dilemas da organizao escolar, das formas
de gesto, da sala de aula
Na prtica, a gesto participativa uma forma de
integrar os membros da organizao escolar nos pro-
cessos e procedimentos de tomada de decises a res-
peito de objetivos, de critrios de realizao desses
objetivos, de encaminhamento de solues para pro-
blemas. Para boa parte das decises a ser tomadas
no cotidiano da escola existem j normas, procedi-
mentos e orientaes aprovadas pelo grupo; no en-
tanto ocorrem acontecimentos e situaes imprevi-
sveis, havendo, ento, a necessidade de discusses
e de tomadas de decises coletivas.
5 - Conhecer, informar-se, dominar o
contedo da discusso para ser um
participante atuante e crtico
H trs campos de conhecimento sobre os quais
os professores precisam estar muito bem informados:
a legislao,os planos e as diretrizes oficiais; as nor-
mas e rotinas organizacionais;as questes pedaggi-
cas e curriculares. As escolas devem tornar dispon-
vel aos professores e ao pessoal tcnico administrati-
vo os documentos bsicos da legislao federal, es-
tadual e municipal.
6 - Saber elaborar plano e projetos de ao
Participar da organizao da escola e saber or-
ganizar seu trabalho na sala de aula so atividades
que requerem capacidade e habilidades de plane-
jamento.
7 - Aprender mtodos e procedimentos
de pesquisa
O professor-pesquisador profissional que sabe
formular questes relevantes sobre sua prpria pr-
tica e tomar decises que apresentem solues a es-
sas questes; para isso, precisa dominar alguns pro-
cedimentos bsicos da pesquisa.
Os passos de uma prtica de pesquisa asseme-
lham-se aos procedimentos para a formulao de
projetos ou para a soluo de problemas:
identificar um problema,com base em uma pr-
tica de ao reflexo -ao;
definir meios e instrumentos de busca de
informaes,a fim de avaliar se as aes produziram
o efeito esperado;
analisar os dados para identificar problemas,
necessidades, alimentando o processo ao refle-
xo novas aes;
propor aes e intervenes
8 - Familiarizar-se com modalidades e
instrumentos de avaliao do sistema, da
organizao escolar e da aprendizagem escolar
A avaliao caracteriza-se sempre por ser uma vi-
so retrospectiva do trabalho. etapa necessria de
qualquer plano ou projeto, no mbito da escola ou da
sala de aula, e, necessrio que todos os que partici-
pem da escola e dos processos de gesto dominem
conhecimentos, instrumentos e prticas de avaliao.
Resumo realizado por Maria Cristina Natel, gradua-
da em pedagogia e especialista em psicopedagogia.
98 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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MACEDO, Lino. Porto Alegre, Artmed, 2005
O autor apresenta reflexes e propostas a respei-
to de uma nova forma de encarar os desafios que a
educao inclusiva gera no cotidiano escolar, tais
como: disciplina, funes da avaliao, docncia
reflexiva, etc. O resumo obedece ordem de orga-
nizao de ttulos dos captulos e de seus itens.
1 - Para uma cultura das diferenas
Semelhanas/ Diferenas: Uma escola para todos
parte do princpio do respeito pelas diferenas, entre-
tanto, ainda hoje, a organizao da escola est baseada
na cultura das semelhanas. Essa cultura permite orga-
nizar, classificar e atuar sobre algo que nos conhe-
cido, ou seja, orienta-se pela lgica da semelhana.
A diferena tudo aquilo que no reconhece-
mos e que no sabemos como lidar. Por isso no
conseguimos encar-la como algo inteiro e imagi-
namos que s possvel compreend-la por partes,
fragmentos ou pistas. Quando precisamos lidar com
aquilo que consideramos diferentes, percebemos que
as categorias que dominamos so insuficientes, as-
sim construmos novas relaes por meio de infe-
rncias (dedues). Assim, a lgica da semelhana
a lgica das classes e a lgica das diferenas a l-
gica das relaes que ns construmos.
Como nos relacionamos com as diferenas?
Para dominar o que no conhecemos ou exclu-
mos, ou transformamos em outra coisa. Um dos ca-
minhos possveis diante do que diferente respei-
tar, aprendendo a conviver e desenvolvendo aes
comprometidas com a incluso. A cultura da dife-
rena supe a cultura da fraternidade, na qual di-
ferenas e semelhanas podem conviver juntas.
Para uma cultura das diferenas: Para praticar uma
cultura das diferenas preciso aprender a se relacio-
nar com os excludos, que tm um direito a um lugar
e o direito de conviver com aqueles que no o so.
Consideraes finais
Uma escola para todos precisa combinar a lgi-
ca da semelhana com aquela da diferena, porque
elas so interdependentes e complementares.
2 - Fundamentos para uma educao inclusiva
preciso conhecer e pensar nos fundamentos da
ENSAIOS PEDAGGICOS: COMO
CONSTRUIR UMA ESCOLA PARA TODOS?
educao inclusiva porque isso define nossa posi-
o quanto ao assunto e determina as caractersticas
de nosso trabalho. Na educao inclusiva a propos-
ta de que se trabalhe articulando classe e gnero.
Lgica de excluso a lgica da classificao,
que rene tudo o que igual. Essa lgica exclui
aquilo que no se encaixa nos critrios e cria pre-
conceitos. O problema no classificar e sim o uso
polticos e a vises educacionais que vm desse
raciocnio de classes. Na lgica da excluso quem
est fora do critrio (ou referente) designado pelo
termo sem: sem-terra, sem-teto, etc.
Lgica da incluso a lgica de relao, na qual
um definido em relao do outro. Se analisarmos
uma criana que tem dificuldades de aprendizagem
na lgica da relao, o professor tambm tem dificul-
dades porque est implicado pela insuficincia de seus
recursos pedaggicos na relao com este aluno.
A relao e suas implicaes: Pela lgica da rela-
o ns nos definimos pela prpria relao. Ao incluir,
ns nos abrimos para o que somos em relao ao ou-
tro e para isso preciso mudar estratgias, organiza-
o, espao e tempo em sala de aula. Na excluso o
referente externo, a classificao nica, sucessiva,
em espao e tempo diferentes. Na incluso o referente
interno, mltiplo, simultneo, nos relacionamos de
inmeras formas, no mesmo espao e tempo.
Interdependncia: Na lgica da classe a estrutura
ou de dependncia ou de independncia. Na l-
gica da relao a estrutura de interdependncia e
suas caractersticas so: indissociabilidade (compar-
tilhamos um mesmo todo), complementaridade (cada
um a parte que falta para a outra virar um todo),
irredutibilidade (nada se reduz a um nico critrio).
A co-dependncia: A co-dependncia o lado
negativo no qual ficamos em relao ao outro. Na
co-dependncia no se permite que o outro altere
sua posio relacional conosco, precisamos que o
outro continue dependente de ns.
Autonomia e educao inclusiva: Ser autnomo
ser todo e parte ao mesmo tempo. Cada um todo,
com suas caractersticas, com o que tem ou no tem,
isso sua identidade. A educao inclusiva nos ofe-
rece o desafio de aprender o que no sabamos; a
oportunidade de rever nossas expectativas e nosso
trabalho como professores. Cientes de nosso prpri-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 99
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os medos e preconceitos podemos assumir uma for-
mao que permita a educao inclusiva.
3 - Desafios prtica docente reflexiva
Prtica e reflexo so dois aspectos do conheci-
mento que no podem ser dissociados porque so
complementares e fundamentais, visto que hoje a
escola acumula funes socioculturais e que para
cumpri-las preciso profissionalismo.
Desafio 1 - Atualizar compreenses e procedi-
mento sobre a escola e a prtica docente. Como
ensinar (e aprender) pela lgica da incluso?
No passado, o ensino era guiado pela lgica da
excluso. Os alunos eram selecionados por caracte-
rsticas e quem no as atendia era excludo quer por
reprovao, quer por abandono s prprias insufi-
cincias. Na lgica da excluso, a escola estabele-
ce critrios e elimina tudo o que os contraria. As
competncias de ensinar esto desvinculadas daque-
las de aprender e isso gera a seguinte situao: o
professor ensina o aluno no aprende.
Na lgica da incluso a relao precria (por-
que difcil controlar tudo); complexa porque j
no se pode decompor as partes do todo escolar pela
redutora lgica da excluso, e ambivalente porque
as referncias so mltiplas (cada um algo, depen-
dendo das referncias adotadas).
Desafio 2 - Desenvolver novas habilidade e
competncias de ensino. Como ensinar em uma
escola para todos?
H competncias e habilidades que sempre fo-
ram e so esperadas nos professores. No passado,
para exercer as habilidades e competncias, e exigi-
las dos alunos, o professor dispunha de recursos efi-
cientes como, por exemplo, a reprovao ou exclu-
so dos alunos que no correspondiam s exignci-
as. Desde que a educao escolar passou a ser obri-
gatria, todos tm o direito a entrar no sistema esco-
lar e cumpri-lo, sem ameaa de repetncia ou ex-
cluso. Para tanto, se espera que professore ensine
atravs de lgica da incluso, na qual ensinar e apren-
der so indissociveis.
Desafio 3 - Ensinar em um contexto mais inves-
tigativo do que transmissivo. Como articular no pre-
sente, o passado e o futuro?
Deve-se desenvolver a natureza investigativa do
ensino atravs de projetos e enfrentamento dos no-
vos problemas. Portanto, o professor j no pode ser
um transmissor daquilo que no passado se julgava
fundamental, precisa ser orientador, gestor e criador
de situaes e tarefas de aprendizagem novas.
Desafio 4 - Desejar aprender e no apenas ensinar.
Como praticar uma formao contnua e matizada?
Para aprendizagem do professor, alm da forma-
o continuada, palestras, livros, etc., preciso que
a sua sala de aula se torne um ambiente investigati-
vo e de aprendizagem para o prprio professor.
Desafio 5 - Tratar prtica e reflexo como for-
mas interdependentes de conhecimento. Como as-
sumir uma prtica reflexiva?
Prtica e reflexo so interdependentes porque re-
presentam dimenses de um mesmo conhecimento.
Muitas vezes, a prtica reflexiva impedida por todo o
tipo de urgncia no cotidiano, isso porque a escola est
sobrecarregada de tarefas e expectativas sociais e aca-
ba atuando de forma pouco hbil e profissional.
Desafio 6 - Assumir prtica e reflexo nos ter-
mos da lei de tomada de conscincia de Piaget
(1974/1978A). Como interiorizar e exteriorizar co-
nhecimento e saberes.
Prtica reflexiva implica ponderar, qualquer
tema, na perspectiva de situao-problema. Para
isso preciso pensar aes/conseqncia e no
objetos e conceitos.
Voltar-se para dentro: A prtica reflexiva exige
um voltar-se para dentro de si e do sistema em que
se age, valorizando hipteses e a expectativa do su-
jeito quanto produo de conhecimento.
Refletir, para agir e refletir sobre a ao realiza-
da: Refletir sobre a ao compreender o passado e
fazer disso um conhecimento para corrigir erros,
antecipando aes futuras.
Duplo processo: exteriorizao e interiorizao:
Todo o conhecimento tem duas marchas: uma em
direo ao sujeito e outra em direo ao objeto.
preciso realiz-las de modo interdependente porque
ambas tm o sentido de superar e ignorncia e tro-
car o sofrimento pela alegria do conhecer.
Prtica reflexiva mediada e recursiva: Ningum
reflete por ns, mas tambm no possvel refletir
sozinho. Quais so os processos e estratgias da pra-
tica reflexiva?
Reflexo: auto-observao, transformao e
emancipao
Com a prtica reflexiva possvel rever hbitos e
padres de conduta e pensamento. Passar do plano
da ao para o da reflexo pressupe 3 obstculos:
aprender a reconstituir no plano da representao o
que est no plano da ao; descentrar-se da ao,
transformando-a em linguagem representativa e dar
estatuto social e interindividual quilo que era res-
trito ao contexto de aula.
100 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O antes, o depois e o durante em uma ao ou
reflexo
Muitas vezes, o mximo que conseguimos fazer
muita ao com pouca reflexo porque estamos
imersos num cotidiano sem tempo ou espao para
ela, ou o oposto: muita reflexo e ao mnima. Duas
posies extremas e prejudiciais.
Desafio 7 - A docncia como profisso. Como
superar a idia de que ensinar uma simples
ocupao?
Ser professor uma profisso que supe uma for-
mao sria, complexa e valiosa. A prtica reflexiva
um dos recursos para realizar bem nossa profisso. Uma
sociedade tecnolgica e um mundo globalizado exi-
gem domnios de diferentes formas de leituras e escrita
e diferentes formas de soluo de problemas. Portan-
to, a escola no pode mais se manter restrita trans-
misso de contedos disciplinares, deve sim colocar
em prtica uma pedagogia diferenciada (que leva em
conta a diversidade) e uma avaliao formativa (que
indica mudanas de posio da criana).
4 - Para a aprendizagem dos que ensinam
Em uma escola para todos preciso que as rela-
es do professor com sua aprendizagem sejam apro-
fundadas. Os prprios professores apontam para a
necessidade do aumento de oferta de cursos de ca-
pacitao, para melhoria dos equipamentos e dos
materiais pedaggicos.
Progresso continuada: A progresso continuada
cria um crculo vicioso que substitui o fracasso esco-
lar por um pseudo-sucesso. Entretanto, mesmo que a
progresso continuada no esteja em boas condies
no momento, ser contra ela ser contra o direito da
criana a um percurso. Ser contra ela praticar ex-
cluso pela repetncia e/ou pelo abandono.
Professores que aprendem: Os professores no
querem s ensinar, querem aprender mais. Os pro-
fessores podem e querem beneficiar-se daquilo que
oferecem aos seus alunos.
Interdependncia entre ensinar e aprender: A l-
gica da incluso a de ligar as parte de modo que
sejam interdependentes, formando um todo. Isso vale
para a relao aprender-ensinar. No basta que o pro-
fessor aprenda e reflita com seus colegas e formado-
res. Ele precisa aprender tambm em sua sala de aula.
A escola e a sociedade hoje: Uma sociedade glo-
balizada deveria ser uma sociedade para todos, e em-
bora a tecnologia tenha descoberto solues para pro-
blemas, nem todos tm acesso a esses benefcios. Por-
tanto h soluo, mas os excludos no podem se be-
neficiar dela. Essa nova cultura cria novas formas de
relao e a escola no pode apenas repassar o que a
cultura acumulou, tem que preparar os alunos para este
mundo e para o futuro, no qual todos tm que se rela-
cionar com as diferenas e com as novas demandas.
Contexto de aprendizagem do professor: Alm
de palestras, cursos, livros, trocas com colegas e co-
munidade, contexto de aprendizagem, do profes-
sor, a prpria sala de aula, desde que ela se torne via
de enriquecimento pessoal atravs do planejamento
e execuo de novas propostas.
Consideraes finais
Valorizar a experincia, a hiptese e a aprendiza-
gem do professor essencial para o aperfeioamento
de sua prtica. S assim ele tomar conscincia e se
responsabilizar pelas suas aes e escolhas.
5 - Competncias: uma viso construtivista
Podemos dizer que toda a criana tem capacida-
de, esquemas de ao e sentimentos, mas quando
essa criana se torna um aluno, espera-se desenvol-
ver nela, competncias escolares. Numa escola para
todos fundamental estudar estratgias para desen-
volver essas competncias.
Competncia: jogo de poder?
Competncia no poder sobre o outro, con-
junto de saberes e possibilidades de atuao ou com-
preenso que expressam nossas formas de realiza-
o profissional. Competncia o modo de fazer
convergir necessidades, articulando nossas habilida-
des em favor de um objetivo.
Competncias: sistemas de saberes
Pode-se definir competncia numa viso perspec-
tiva sistmica, nela se considera de um modo interde-
pendente e indissocivel: as partes entre si, o todo e
cada parte em relao ao todo. Nesse caso atribuda
competncia a funo de coordenar os mltiplos ele-
mentos que fazem parte do sistema educacional.
Modelo dinmico da competncia
Nesse modelo, h no sistema um ponto de parti-
da (definido por uma tarefa necessria para realiza-
o de um projeto), um processo (as aes escolhi-
das) e, por fim, um ponto de sada que constitui, por
sua vez, novo ponto de partida.
Competncia e conhecimento
Na escola hoje, alm domnio dos conceitos,
necessrio o domnio de um contedo chamado
procedimental, saber como fazer. A informao est
nossa disposio, a questo encontrar e interpre-
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tar as informaes para solucionar problemas.
Trs formas de se considerar a competncia
Competncia do sujeito em relao a si mesmo:
atributo que pertence ao sujeito individual (ou co-
letivo), independente do objeto ou da relao. Essa
forma de competncia favorece o desenvolvimento
de uma cultura de semelhana e, portanto, de ex-
cluso de quem no possui esses atributos.
Competncia do sujeito em relao a um objeto
pressupe tambm a potncia dos objetos como, por
exemplo, os recursos pedaggicos que o professor
tem a seu dispor, mas que no resume a isso.
Competncia do sujeito em termos relacionais: Ao
contrrio das noes anteriores, esta sustenta que no
basta conhecer uma matria ou possuir objetos ade-
quados, mas sim levar em conta como esses fatores
interagem. importante ento a anlise prtica e o de-
senvolvimento de projetos que tenham valor de for-
mao, possibilitando a anlise do aspecto relacional.
Competncia e habilidade: A diferena entre
competncia e habilidade depende do recorte.
possvel, por exemplo, saber ler, mas essa habilida-
de no ser suficiente para saber ler em pblico, situ-
ao na qual h necessidade de competncia relaci-
onal (em relao ao pblico). A competncia uma
habilidade de ordem geral, enquanto a habilidade
uma competncia de ordem particular e especfi-
ca. Habilidades so necessrias, porm insuficien-
tes na perspectiva relacional. Pode ocorrer de o pro-
fessor ter competncia nos domnio dos contedos
e da exposio, e mesmo assim os alunos no apren-
derem. Portanto, competncia no apenas um con-
junto de habilidades, tem a ver com a relao.
Competncia, competio e concorrncia: Con-
correr significa correr junto para um mesmo ponto.
Em sala de aula vrias coisas concorrem e pedem
ateno. O que priorizar?
No se trata de optar por um ou outro aspecto e
sim responder adequadamente atendendo a tudo que
precisa ser atendido. As demandas no competem,
mas sim concorrem porque todos precisam ser aten-
didos e para articular isso preciso competncia.
Assim, a habilidade ser o conjunto de possibilida-
des para o que esperado e a competncia ser o
modo como se faz convergir essas necessidades e a
articulao das habilidades para um objetivo.
Competncia e aprendizagem escolar: A escola
para todos cumpre obrigao social de respeitar a
educao como direito de todas as crianas e prati-
car uma pedagogia diferenciada. Isso no que dizer
ensino individualizado, que dizer trabalhar com o
coletivo atravs de mtodos condizentes com as de-
mandas. Para praticar uma pedagogia diferenciada
em favor da incluso das crianas com suas singula-
ridade, preciso competncias tais como: autono-
mia e envolvimento.
Tomar deciso, mobilizar recursos e ativar es-
quemas so domnios da competncia. A competn-
cia no s atribuio profissional, mas tambm
atribuio pessoal e para que o professor ponha em
prtica as atribuies pessoais, preciso que ele se
autorize a ensinar. Precisa tambm saber mobilizar
recursos e, por fim, precisa saber recorrer a esque-
mas. Esquema o conjunto de nossos saberes; um
esquema o saber fazer.
Um tabuleiro chamado escola
H professor que so maus administradores e
embora tenham conhecimento dos contedos, no
sabem administrar o tempo e o espao das ativida-
des. Hoje se espera que o professor seja um gestor
da sala de aula, isso uma competncia relacional.
A qualidade de pensar de forma relacional, supe
autonomia e cooperao.
6 - Por que e quando planejar
Planejar significa perguntar-se o que se pretende
para o ano letivo, o que corrigir do anterior e pr-
corrigir para o atual. Num planejamento deve-se le-
var em conta a educao inclusiva e isso significa
no s receber essas crianas no conjunto de alunos
regulares, mas sim termos essas crianas na sala de
aula convivendo com outras crianas. No planeja-
mento preciso refletir sobre a psicologia do desen-
volvimento, sobre as caractersticas cognitivas, fsi-
cas e sociais das crianas, como tambm pensar
quais so suas necessidades.
Antecipao
Antecipar comprometer-se com aquilo que
queremos que algo se torne (Macedo, 2003c).
Antecipar regular, no presente, aquilo que ori-
enta um trabalho na direo que desejamos. Refle-
xo no passado, mas tambm reflexo preventiva.
Regulao: O conhecimento em construo pode
ser valorizado pelo mtodo retrodutivo. A retro-
duo a arte de ir e voltar, tratar as coisas fazendo
recortes, interpretando indcios, pr-corrigindo erros
e confirmando prticas.
Observao: Para conservar, proteger ou preve-
nir preciso observar, embora nem tudo seja obser-
vvel. Construir e acumular situaes-problemas re-
lativas escola para discuti-las, uma forma de re-
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gular o que no observvel. A situao problema
pode ser um recurso de lidar com propostas e inici-
ativas. recurso didtico para definir tarefas e com-
prometer-se com elas.
7 - Dificuldade de aprendizagem
Ao dizer que a criana o pai do adulto, Piaget
(2000/1967) referia-se criana como um sujeito
epistmico, que constri conhecimento a partir da
coordenao geral de suas aes e pelo ensinamen-
to e oportunidades proporcionadas pela sociedade.
O sujeito epistmico no tem dificuldades, mas sim
problemas a resolver e procedimentos a construir.
Psicopedagogia
Psicopedagogia um termo que reflete a neces-
sidade interdisciplinar, analisando relaes entre
quem aprende e o objeto de sua aprendizagem. Uma
viso de dependncia/independncia reduz uma di-
ficuldade pessoa que a possui, separando-a da
pessoa que cuida dela. J a interdependncia consi-
dera a dificuldade de aprendizagem na multiplici-
dade de sua expresso, envolve criana e adulto, ou
profissional que est com ela.
Aprender como percorrer um labirinto
O labirinto opera segunda uma dialtica das
inverses. No sentido negativo, os erros e dificul-
dades so coisas que devemos evitar. No sentido
construtivo, dificuldade e erros so parte do proces-
so que exige aperfeioamento e nos levam supera-
o, (vencer o labirinto). Numa viso de interdepen-
dncia a dificuldade da criana e do professores,
portanto interdependente.
8 - funes da avaliao escolar de hoje
Qual a funo da avaliao na escola de hoje?
A escola que se quer para todos precisa superar as
formas tradicional de avaliao. Avaliar no apenas
analisar a situao passada, mas interferir naquela
que est acontecendo ou sendo planejada. Um dos
recursos de avaliar construir indicadores porque
muitas coisas s podem ser avaliadas de forma indi-
reta e s de forma qualitativa. A nota, em geral, um
conceito equivalente a tudo aquilo que o aluno fez
ou no fez. A proposta que seja um indicador que
pode sugerir outras coisas. Avaliar por meio de infe-
rncia sair da perspectiva classificatria e, por inter-
mdio de indicadores, instaurar desafios e hipteses.
A nova funo da avaliao analisar o que est bom,
o que pode ser antecipado ou pr-corrigido.
Selecionar era funo antiga da avaliao. A se-
leo valoriza a pessoa que se ajusta a certos critri-
os. Na escola para todos a seleo no vale como
fim, mas como meio de selecionar melhor recursos,
espao e tempo, considerando a multiplicidade de
caractersticas dos alunos.
Como pensar seleo em um contexto de edu-
cao inclusiva?
Na escola inclusiva a excelncia no uma con-
dio de entrada ou permanncia. Ela um norte, a
expresso da realizao de um projeto.
Diagnosticar: O problema da avaliao diagns-
tica que ela pode culpar algo, ou algum, por um
efeito do qual ele no o nico responsvel, redu-
zindo a complexidade do problema. O desafio di-
agnosticar recursos e prticas que favoream uma
aprendizagem significativa para todas as crianas
Antecipar: A avaliao antecipatria pode ori-
entar para certa direo buscada.
Orientar: A avaliao pode ser coordenadora de
uma interveno ativa em favor do que pretende-
mos. Na avaliao como orientao, avaliar e inter-
vir ocorrem simultaneamente.
Certificar uma das funes da avaliao. Uma
criana que est certificada para estar num ciclo, por-
que cumpriu o anterior. Entretanto, a equivalncia
entre promoo automtica e continua, trata a avalia-
o de uma forma que rompe com a idia de certifi-
cao. preciso introduzir uma forma de certificao
mais condizente com as funes da escola hoje.
Regular: A avaliao como regulao permite
rever questes, metas, intervir naquilo que se deseja
alcanar. A avaliao como regulao valoriza a for-
mao e no s a seleo.
Consideraes finais
Sabe-se que todas as formas de avaliao descri-
tas podem acontecer a um mesmo tempo, podem
ser complementares e indissociveis. preciso que
a avaliao se torne construo, valorizando aquilo
que pretendemos que algo se torne.
9 - Cotidiano na sala de aula
Observar o cotidiano prestar ateno nele, re-
gistrar, discutir e selecionar situaes-problema para
serem compartilhadas com colegas. O cotidiano da
sala to importante quanto os contedos que se-
ro tratados nele.
O espao: guardar, encontrar, devolver: Para
considerar o espao, a proposta considerar o signi-
ficado dos verbos ligados s questes espaciais.
Guardar: refere-se ao lugar onde colocamos algo,
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quer ser seja objeto, pensamento, informao, etc.
A atividade de guardar coisas em seu lugar requer
tomada de deciso que implica: procedimento, ati-
tudes, competncias, normas e valores.
Encontrar: um jogo de percurso, significa saber
caminhar no labirinto de nossa vida, quer seja para
encontrar algo em uma mochila, aposento ou cabea.
Devolver: Para organizar objetos no espao, exis-
te um cdigo e uma forma de organizao que a
criana nem sempre domina.
Dispor/selecionar: Corresponde a definir um lu-
gar no espao, onde se coloca algo.
Esquecer: Relaciona-se a espao porque esque-
cer tem a ver com esvaziar e um espao que no se
esvazia, no pode ser preenchido. Os alunos frequen-
temente tm uma cabea cheia. A escola nem sem-
pre pode concorrer com o que ocupa o espao da
cabea da criana. Portanto, a condio vazia do es-
pao depende da condio de reversibilidade. Por isso
guardar, devolver, encontrar, selecionar, esquecer so
verbos que se compensam e complementam.
O tempo: agenda, estimar, antecipar, priorizar,
lembrar-se.
Se espao lugar dos objetos, o tempo o lugar
das aes. Toda a ao precisa de tempo para ser
realizada. Na escola precisamos regular nossas aes,
em funo do tempo. Se em relao ao espao a
questo : onde est? Em relao ao tempo a ques-
to : quando?
Agenda: Ter tempo para aquilo que queremos e
devemos fazer parte do compromisso pedaggico.
Para agendar tarefas, precisamos estimar sua durao.
Antecipar, no tempo, corresponde a devolver no
espao. O tempo no se devolve, o espao sim. Se
no possvel devolver o tempo, possvel anteci-
p-lo. Antecipar quer dizer que nossas aes sero
realizadas nome de um projeto.
Priorizar, no tempo, corresponde a selecionar no
espao. Funcionamos numa sociedade governada
pela presso, tudo tem que ser alcanado. impor-
tante que o professor anuncie suas metas do dia para
os alunos. Isso tem efeito de autorizar o professor a
fazer o que pretende e a ter a colaborao de seus
alunos para isso.
Lembrar-se, no tempo, corresponde a esquecer no
espao. Para que as aes sejam lembradas melhor
que estejam encaixadas num projeto ou objetivo, as-
sim algumas coisas podem ser antecipadas no tempo e
estimadas quanto sua durao e importncia.
Os objetos
fundamental a questo dos objetos na sala de
aula, objetos so instrumentos de ensino: livro, giz,
vdeo, computador etc., so, enfim, os meios de ser
trabalhar. A cultura tecnolgica valoriza a idia de
objeto como fim e no como meio, mas na escola os
objetos so meios e por isso so fundamentais.
Os relacionamentos
Na escola preciso relacionar-se com diferentes
pontos de vista ou referncias. O professor tem as
suas referncias, as crianas tm as delas. Conviver
com as diferenas gera, na prtica, desentendimento
e disputas. O professor precisa conviver e negociar,
de forma relacional, com isso.
Relao professor aluno
Hoje so valorizados trs tipos de saber: saber
dizer, saber fazer e saber conviver.
Saber conviver incluir e incluir-se na relao
com os outros. importante promover discusses e
compartilhar formas de pensamento. Espera-se que
o professor seja um lder, promova desenvolvimento
de esquemas e organize debates em termos de espa-
os, tempo e contedo.
Interao entre as crianas
A interveno do professor, nos grupos de alunos,
tambm uma forma de ensinar, por isso importante
o modo como rene as crianas para uma atividade,
como promove desempates entre elas, como ensina a
conversar, a discutir e at a competir. A discusso
meio de interao. Mesmo que nem sempre seja poss-
vel mudar algo com o qual discordamos, isso no im-
pede a discusso do assunto. Existe o plano da discus-
so, o da deciso e o da gesto das modificaes.
A relao com tarefas
Alm do relacionamento com pessoas, existe um
relacionamento com a tarefa. Na escola acontecem
crises nos relacionamentos em relao s tarefas. Se
o aluno no v sentido na tarefa proposta, acontece
a indisciplina e o desinteresse. O desafio propor
tarefas que faam sentido para alunos e professores.
O relacionamento com uma tarefa pode ser analisa-
do em termos de quatro verbos: envolver-se, respon-
sabilizar-se, cooperar e cuidar.
Envolver-se o mesmo que comprometer-se, o
que significa ser ativo como parte de um todo. Para
que haja envolvimento preciso interesse e o obje-
tivo deve valer a pena.
Responsabilizar-se significa ter autonomia para
dizer quero, fao minha parte, entretanto, sempre
com a colaborao de outras pessoas. Portanto, au-
tonomia e responsabilizao cabem num sistema do
qual fazemos parte.
Cooperar quer dizer operar com, junto, ser parte
e todo ao mesmo tempo.
Cuidar sintetiza os verbos anteriores. Em relao
104 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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s tarefas cuidar oferecermos, ao outro, algo muito
importante e que no voltar diretamente para ns.
Cuidar de uma tarefa faz-la bem para a fase se-
guinte, da qual talvez no participemos, mas da qual
o aluno desfrutar.
Conviver: na escola que se quer para todos o im-
portante fazer das diferenas motivo de trabalho e
realizao. Trata-se da tarefa de administrar diferen-
as como um dos compromissos de ser professor.
Envolvimento, autonomia e cooperao
O grande desafio do relacionamento conse-
guir envolvimento nas tarefas escolares, mobilizar
o desejo de aprender do professor tambm. Res-
gatar a estima do professor e qualific-lo, melho-
rando suas condies de trabalho, pode recuperar
esse desejo.
Autonomia no significa fazer o que se quer,
quando e do jeito que se quer. Autonomia constru-
tiva, significa ser responsvel por sua ao, ser parte
e todo ao mesmo tempo, permitindo que o outro seja
independente, sem abandon-lo a si mesmo.
Cooperao, assim como autonomia, pressupe
responsabilidade e compromisso. Cooperao uma
qualidade de relacionamento em que as pessoas es-
to envolvidas em uma tarefa comum. Cada um com
sua colaborao, mas todos envolvidos.
Exerccio ou Problema
Pode-se dizer que exerccio o repetir como
meio, por exemplo, caminhar para exercitar o cora-
o. Problema o que surpreende esse exerccio
(atravessar uma rua movimentada, evitar ataque de
um cachorro, etc.). Problema ento o novo, o que
supe inveno e astcia. Cabe perguntar ento se
as questes escolares so formas de exerccio ou de
problema. O importante que a questo provoque
um desejo, que o trabalho gere uma necessidade de
encontrar uma soluo. O desafio ento precisa ser
proporcional ao sujeito que o experimenta. Um pro-
blema precisa envolver interpretao, planejamen-
to, ateno, malcia e reflexo.
Consideraes finais
A complexidade do cotidiano sintetizar todas
as demandas nos atos que o constituem, sem disso-
ciar as questes intelectuais das questes sociais e
afetivas. A escola que se quer para todos faz do coti-
diano algo que integra, porque uma das condies
refletir sobre ele.
10 - Disciplina: um desafio ao processo
educacional
Ao refletir sobre disciplina, ns a reduzimos
indisciplina e desobedincia. A disciplina reconhe-
cidamente importante, mas, s vezes, como se ti-
vssemos que nos desculpar por regular certas coi-
sas, impor limites.
Significado de disciplina
Disciplina algo que cultivando desde crian-
a, na sua relao com o adulto. Algo que ganha
forma, se modela pelas atitudes, valores, relaes,
informaes e saberes. Disciplina mais que obe-
decer s regras e superiores, disciplina a arte da
regulao, ou seja, de saber antecipar, planejar, de-
finir limites de espao de tempo, tarefas, etc. Embo-
ra repreenses e punies possam funcionar em curto
prazo para obter disciplina, estragam a sua base.
A disciplina tem valor de sobrevivncia. Ter disci-
plina importante porque na vida temos limitaes
em termos de pessoas e recursos e, portanto, ter disci-
plina administrar, aperfeioar algo. A disciplina
meio de observar as limitaes que temos, em favor
de algo que precisamos fazer. O desafio delimitar
regras, objetivos, prazos e tarefas. A disciplina no
fim em si mesma, mediadora para realizar algo.
Disciplina: uma viso construtivista
Ser e tornar-se o grande desafio de nossa vida
Como disciplinar-se para obter isso?
H uma dialtica entre ser e tornar-se algo s
quando se tornou e ao se tornar passa a ser. Cons-
truo, portanto tornar-se. Segundo Piaget, para
algo tornar-se h necessidade de trs elementos
criativos que so das seguintes ordens: sincrnica,
diacrnica e significativa.
O fator sincrnico de estrutura; o fator diacr-
nico de natureza funcional e o fator significativo
o de natureza afetiva e de valores. Portanto, o que se
constri precisa de sentido e razo para ser feito. A
disciplina uma relao e o trabalho em equipe
ensina a disciplina da cooperao, entretanto a
autodisciplina, que nos permite autonomia.
Disciplina na educao infantil/ A disciplina na
escola fundamental
Disciplina, em uma perspectiva construtivista,
no quer dizer que qualquer um pode fazer o que
quer quando e como quiser. Isso significa permissi-
vidade, caos e indisciplina. preciso tornar uma cri-
ana disciplinada naquilo que lhe importante, mas
para ser disciplinada ela, muitas vezes, tem que ab-
dicar de algo que quer fazer, essa a dificuldade.
Se dos 7 aos 11 anos, que Piaget localiza as prin-
cipais conquistas com relao aos afetos normativos,
vontade e sentimento morais e autnomos, essa aqui-
sies, sob o ponto de vista cognitivo, se relacionam
ao desenvolvimento de operaes concretas. Dessa
forma, os esquemas de conduta relacionados s pes-
soas, assim como os relacionados aos objetos, so si-
multaneamente afetivos e cognitivos. A vida afetiva,
tanto quanto a intelectual, uma adaptao cont-
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nua. Para a criana superar uma relao calcada so-
mente na antipatia ou simpatia, preciso o desenvol-
vimento da operao da vontade. Isso uma capaci-
dade afetiva difcil e a criana que ingressa na escola
fundamental, ainda no a desenvolveu. Talvez a ad-
mirao e a tentativa de imitao possam permitir que
ela supere e suporte as frustraes para disciplinar-se.
Consideraes finais
preciso pensar a disciplina com algo complexo
e refletir sobre o que pensamos dela. A disciplina
condio para a criana realizar percurso escolar,
aproveitando melhor suas possibilidade e fundamen-
tal adquirir disciplina para a vida escolar. Na escola
para todos no nos livramos mais dos alunos indisci-
plinados e nem devemos nos sentir refns deles.
11 - Notas para um projeto curricular
Os cincos aspectos para a realizao de um pro-
jeto curricular so: trabalhar em equipe, relativizar,
adotar um esprito de pesquisa, sustentar uma dire-
o e articular os meios e os fins.
Trabalhar em equipe: para desenvolver um proje-
to curricular preciso adotar, para uma escola, um
conjunto de formulaes gerais que deve ser fruto de
um trabalho em equipe. A construo coletiva possi-
bilita instaurao de valores que justifiquem a impor-
tncia da instituio e das pessoas que nela trabalham.
Saber relativizar: o currculo, na perspectiva de
projeto, considera diferentes perspectivas. O desafio
est em saber relativizar, levando em conta mltiplas
possibilidades de algo ser ou se tornar. Relativizar
implica em coordenar o meio e o fim pretendidos.
Adotar um esprito de pesquisa: Um projeto
aquilo que queremos que algo se torne. Para isso
preciso interpretar indcios, fazer antecipaes, ob-
servar indicadores para pensarmos na direo certa.
Quais so os objetivos, procedimentos, recursos, re-
sultados que uma escola tem ou quer?
Sustentar uma direo: Um projeto curricular
pressupe compromisso e direo. Por isso a dire-
o tem que ser clara, considerando limites de espa-
o, contedos e tempo que competem.
Coordenar meios e fins: Para dispor de meios e
recursos, os fins no devem ser questionveis. pre-
ciso avaliar sempre se ganhamos ou perdemos em
relao s prticas anteriores. Assim, a ponderao
importante para realizao do projeto que consi-
dere o tempo, o espao e os recursos com os quais
se conta. O futuro deve ser pensado como uma pos-
sibilidade, direo e compromisso.
Consideraes finais
O projeto algo que ainda no , mas pretende
se tornar. A dialtica entre ser e tornar-se expressa
uma viso construtivista. Portanto so importantes
os desafios da relativao, o trabalho em equipe e
um esprito de pesquisa que favoream a direo
buscada. E por fim, visto que atualmente precisamos
considerar a posio da tecnologia (e da educao
necessria para seu uso), preciso que novamente
pensemos no problema de valores seja na dimenso
afetiva, seja naquela econmica.
Resumo realizado por Anna Rita Sartore, peda-
goga, biloga. Mestre e doutora em educao pela
Universidade de So Paulo.
MELLO, Guiomar Namo de.
Porto Alegre, Artmed, 2004
Este livro no foi indicado integralmente para o
concurso. No trecho selecionado (captulos 4 ao
8), a autora enumera algumas das principais dis-
cusses feitas nas 3 ltimas dcadas do sculo XX
e que implicam em uma mudana de paradigma
no meio educacional.
Captulo 4 Proposta pedaggica e
autonomia da escola
Nas dcadas de 80 e 90, as bases da autonomia
da escola foram dadas: gesto democrtica e gesto
da aprendizagem. Nesse momento, houve uma mu-
EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA -
O QUE TROUXEMOS DO SCULO XX?
dana de paradigma: a nfase desloca-se do ensino
para a aprendizagem quando a LDB deslocou o eixo
da liberdade de ensino para o direito de aprender.
Os contedos ensinados na escola passaram a
ser vistos como meios para desenvolver competn-
cias, sendo que a contextualizao e a interdiscipli-
naridade tornam-se as palavras chave para a mudan-
a de paradigma: ensina-se para constituir sentidos,
produzir significados, construir competncias (36).
A proposta pedaggica, entendida no como um
documento formal, mas como um processo perma-
nente de articulao entre diferentes mbitos, passa
a pressupor: a anlise e compreenso dos princpios
e dos conceitos do novo paradigma curricular; a re-
flexo sobre a prpria prtica pedaggica; o plane-
jamento das aes.
106 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Articulando intenes (formao para a cidada-
nia e para o trabalho); recursos materiais, humanos
e financeiros; bem como o processo de reflexo e
formao continuada do professor, a proposta peda-
ggica s ser eficaz se for fruto de uma reflexo
coletiva. Ela deve refletir a coerncia entre a inten-
o e a ao da equipe escolar na perseguio de
suas metas. Por tudo isso, a autonomia exige res-
ponsabilidade e controle, pois no implica somente
em satisfao de direitos, mas tambm em cumpri-
mento de objetivos.
Como anexo a este captulo, a autora insere su-
gestes de roteiros para elaborao da proposta pe-
daggica da escola. Esses roteiros so estruturados
considerando-se a necessidade de se passar por trs
momentos diferentes, que no so linearmente se-
qenciais: a reflexo sobre o novo paradigma curri-
cular, o diagnstico e o planejamento em ao.
Captulo 5 Projetos como alternativa de
ensino e aprendizagem
Atualmente, a partir do que se sabe sobre a apren-
dizagem e sobre as demandas da sociedade sobre o
aluno, na elaborao de um planejamento as ativida-
des devem ter significado e sentido. De acordo com a
autora, o trabalho com projetos pode ser uma das al-
ternativas de organizao do trabalho que potenci-
aliza essa aprendizagem significativa. Isso porque o
modelo de projetos relaciona-se com as concepes
modernas de ensino e aprendizagem, com os princ-
pios da reforma de contextualizao e interdiscipli-
naridade e com as competncias relativas ao apren-
der a aprender e a trabalhar solidariamente (51).
Mello aponta as caractersticas que o
desenvolvimento de projetos precisa ter:
Partir de uma situao ou de um tema-proble-
ma negociado com os alunos;
Iniciar um processo de pesquisa ou percurso
de busca;
Entender que o percurso o trabalho de uma
comunidade de investigao na qual se valoriza a
cooperao, e o professor um orientador, no um
especialista;
Discutir e selecionar estratgias de busca e di-
ferentes fontes e tipos de informao;
Desenvolver atividade de busca planejadas, di-
vidindo-se as tarefas entre o grupo;
Examinar e discutir as informaes coletadas;
Representar o processo de elaborao do co-
nhecimento;
Levantar outras questes que possam se consti-
tuir em novos projetos.
Durante esse processo preciso garantir:
O protagonismo do aluno durante todo o pro-
cesso;
A escolha de assuntos contextualizados;
O tratamento interdisciplinar com o auxlio de
diversos saberes, reas ou disciplinas;
O processo de trabalho em equipe no qual to-
dos tm lugar e papel e no qual se aprende a convi-
ver solidariamente;
O papel do professor como mediador da cultu-
ra e facilitador da aprendizagem;
A nfase na avaliao como instrumento de re-
construo e tomada de conscincia do aprendizado.
Captulo 6 Competncia: o conceito e a
aplicao do conceito na educao escolar
Para Mello, um modelo curricular baseado em
competncias um avano no Brasil por implicar
numa efetiva mudana de paradigma educacional.
Na concepo assumida pela autora, a compe-
tncia caracteriza-se como a capacidade de mobili-
zar conhecimentos, valores, decises para agir de
modo pertinente numa determinada situao.
Competncia e habilidade pertencem mesma
famlia conceitual e sua diferena determinada pelo
contexto. Uma competncia sempre mais geral
em relao s habilidades que ela inclui, mas uma
habilidade, em um determinado contexto, pode ser
uma competncia por envolver outras sub-habilida-
des mais especficas. A competncia de resoluo
de problemas, por exemplo, envolve diferentes ha-
bilidades acessar e processar informao, selecio-
nar e interpretar dados, estabelecer relaes de igual-
dade ou equivalncia, fazer comparaes (55).
Nesse contexto, a habilidade de processar informa-
es envolve outras habilidades especficas, como
leitura de palavras ou grficos, clculos, compreen-
so de ordenamentos ou seqncias. Processar in-
formaes , portanto, uma competncia em rela-
o habilidade de leitura de grficos.
A autora ressalta que as competncias so aprendi-
das quando se constri conhecimento. Mas no s.
preciso saber mobilizar esse conhecimento. E, nesse
sentido, o agir competentemente envolve, alm de uma
enorme quantidade de conhecimentos, a capacidade
de decidir num ambiente de incerteza, de maneira
improvisada, mas orientada pela experincia. Assim,
a competncia s se constitui em situao.
No tocante ao ensino, isso significa trabalhar efeti-
vamente com contedos que sejam relevantes para a
vida, tomando-se a aprendizagem como eixo e no o
ensino. Para isso, preciso superar a concepo de
uma escola organizada em disciplinas e que se enten-
de como detentora da informao e do conhecimento.
O trabalho com competncias tambm contri-
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bui para resolver o impasse instaurado entre a ne-
cessidade de se organizar um currculo nacional que
considere as diferenas regionais. Ao desfocar o con-
tedo e focar as competncias a serem construdas,
pode-se negociar um conjunto de competncias b-
sicas que todos os alunos tero de aprender em toda
e qualquer escola e regio. Esse elemento tambm
fortalece a democratizao da escola na medida em
que, ao estar livre para se adaptar s caractersticas
da clientela e da regio, privilegia-se a diversidade
na estruturao do currculo.
Captulo 7 Por uma didtica dos sentidos
O objetivo do captulo esclarecer os concei-
tos de transposio didtica, interdisciplinaridade
e contextualizao a fim de que os mesmos se tor-
nem instrumentais na construo e execuo de
uma proposta pedaggica.
A transposio didtica ocorre a partir da necessi-
dade de transformar o conhecimento para poder ensi-
n-lo. Na escola, os objetos de conhecimento o sa-
ber cientfico ou as prticas sociais convertem-se em
objeto de ensino, isto , em contedo curricular (59).
Algumas competncias requeridas para fazer a trans-
posio didtica so apontadas pela autora:
Saber fazer recortes em sua rea de especiali-
dade a partir de certos critrios;
Saber selecionar quais aspectos daquele conhe-
cimento so relevantes;
Dominar o conhecimento e questo articulada-
mente, incluindo o modo caracterstico e especfico
pelo qual esse conhecimento construdo;
Saber relacionar o conhecimento em questo
com os de outras reas;
Saber contextualizar esse conhecimento;
Ter um pressuposto ou uma aposta sobre como
o aluno constri esse conhecimento e como deveria
conhecer;
Dominar estratgias de ensino eficazes para
organizar situao de aprendizagem eficazes.
A interdisciplinaridade ope-se fragmentao
dos contedos provocada pelo currculo disciplinar.
Ela se expressa em vrios nveis de cooperao das
disciplinas. O primeiro diz respeito descrever e/ou
explicar um mesmo fenmeno na perspectiva de di-
ferentes disciplinas. O segundo relaciona-se ao fato
de que o estudante integra os conhecimentos prove-
nientes dos olhares disciplinares. O resultado um
saber integrado e mais complexo sobre fenmenos
e objetos. Nesse sentido, a constituio de compe-
tncias torna-se potencializada.
No que se refere ao conceito de contextualiza-
o, a autora recupera sua raiz etmolgica: enraizar
uma referncia em um texto. Ou seja, os contedos a
serem ensinados podem sempre ser contextualizados
no mundo fsico, social ou psquico. desta contex-
tualizao que vem a significatividade do ensino, ele-
mento fundamental na promoo da aprendizagem.
A autora indica trs grandes categorias de contextos:
A vida pessoal e cotidiana dos alunos
A sociedade ou mundo em que o aluno vive
O ato de descoberta ou produo do conheci-
mento que pode ser reproduzido ou simulado.
Alm de responder vertente da significatividade
dos contedos para o aluno, a contextualizao tam-
bm deve estar a servio da preparao do aluno para
a vida e para o trabalho, atendendo portanto aquilo
que relevante aos objetivos educacionais da escola.
Ao final do captulo, a autora apresenta um exem-
plo de transposio didtica desenvolvida por um pro-
fessor de lngua portuguesa no 1 ano do Ensino Mdio.
Captulo 8 Livro didtico: mudar para
manter a identidade
O Brasil um dos poucos pases em desenvolvi-
mento que possui uma poltica pblica de proviso
do livro didtico. Esse livro, fornecido s escolas p-
blicas atravs do Plano Nacional do Livro Didtico, e
s escolas particulares atravs de aquisio da pr-
pria famlia, tem estado atrelado organizao curri-
cular por srie do sistema educacional brasileiro.
A autora aponta os problemas enfrentados no
decorrer do processo de implantao da poltica de
proviso do livro didtico ao longo do perodo de
1960 a 1990. Os problemas iam desde a falta de
verbas por irregularidades, at a baixa qualidade do
contedo dos livros. No decorrer da dcada de 90,
Mello aponta a melhora da estrutura do programa,
ressaltando o programa de avaliao do livro didti-
co e a regularizao do fornecimento.
A poltica de proviso para a escola pblica con-
solidou-se no que se refere ao ensino fundamental e
a autora destaca a ampliao do nmero de alunos
no ensino mdio. Segundo ela, h um grande desa-
fio a ser vencido por autores de livros didticos e
editoras nesse segmento, j que a nova estrutura cur-
ricular prev a organizao por reas de conheci-
mento, integrando as disciplinas e indo contra a pers-
pectiva disciplinar e fragmentria.
Fecha o captulo apontando a necessidade das
editoras compreenderem que o livro didtico preci-
sa mudar. Para o professor, ele precisa se tornar um
espao de apoio, com contedos complementares
e, ao mesmo tempo, contribuir com a formao pe-
daggica docente. O livro do aluno precisa ser algo
mais parecido com guias de aprendizagem ou hi-
pertextos, funcionando como um organizador, incen-
tivando um processo de construo do conhecimento
para alm do prprio livro.
Sntese elaborada por Maria Lima, doutora em
Educao pela FEUSP, bacharel em histria e com-
ponente do GEAL/FEUSP.
108 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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MOLL, Jaqueline (org.),
Porto Alegre, Mediao, 2005
O livro apresenta um conjunto de prticas e pro-
jetos pedaggicos desenvolvidos em programas e
servios de educao de jovens e adultos. Os textos
organizados pelos autores representam uma afirma-
o de que possvel construir um espao escolar
diferente para esses alunos, onde h aprendizagem,
considerando-os plenos de possibilidades em termos
da sistematizao de saberes e sem desconsiderar a
sua expectativa de uma escola verdadeira. Desen-
volvem propostas interdisciplinares, passando pela
alfabetizao, pela literatura, pela arte, pelo teatro e
por ambientes informatizados, entre outros.
Na apresentao, Jaqueline Moll expe pontos
relevantes nas polticas pblicas que delinearam os
rumos da EJA. Nos debates e discusses de educa-
dores e movimentos, baseadas nas idias e prticas
desbravadas por Paulo Freire e tendo como marco
principal a Constituio de 1988, que assume o di-
reito de todos ao Ensino Fundamental, independente
da idade, prevalece a luta pela igualdade de direi-
tos para todos. A temtica da educao popular, nas
ltimas dcadas, como objeto de discusso e estu-
do, possibilitou a ressignificao dos saberes aca-
dmicos face aos saberes cotidianos e, nesse amplo
contexto que se situam os doze captulos, escritos
por diferentes autores.
1 - Alfabetizao de adultos: desafios razo
e ao encantamento - Jaqueline Moll
A autora parte da idia que, para alm da impor-
tncia de saber e ler e escrever, necessrio movi-
mentar-se reflexivamente pelo universo de cdigos
produzidos a partir do mundo escrito, levando-se em
conta os saberes da tradio oral e as experincias
dos alfabetizandos.
Adultos em alfabetizao, no alunos analfabe-
tos... Analfabetos, no sentido discursivo, para a au-
tora no existem. Essa concepo est baseada na
idia histrica de negao de um saber determina-
do, situao diferente da encontrada em relao
queles participantes de uma sociedade letrada, que
pela possibilidade e necessidades de leitura varia-
das, em geral, mesmo sem escolaridade advindos de
razes variadas, so adultos mergulhados em situa-
es de letramento, que desenvolvem estratgias tan-
to sociais quanto cognitivas de decodificao e des-
sa forma, est em processos de alfabetizao.
O reencontro com a situao escolar. A expec-
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
tativa de muitos alunos a de encontrar o modelo
de escola, a qual abandonaram ou constitudo pe-
las experincias vividas durante a educao de seus
filhos, silenciosa e silenciadora onde os professo-
res do aulas, apresentando lies para serem re-
petidas e copiadas pelo aluno obediente. O desafio
do educador, que se prope a manter a aprendiza-
gem dos alunos em processo de alfabetizao, re-
desenhar essa configurao imaginria da escola,
construindo uma sala de aula como espao da pa-
lavra e da escuta, onde atravs das suas histrias do
passado e de sua palavra dita e ouvida possam sis-
tematizar saberes, reconceitu-los atravs do regis-
tro, da reorganizao e da construo de novas dis-
posies, apropriando-se assim, do universo da lei-
tura e da escrita.
A sala de aula: aproximaes pedaggicas - Moll
prope trs idias que considera significativas para o
lugar sala de aula: a conscincia de que no so
tabulas rasas, ou seja, trazem saberes advindos de
suas experincias sociais, culturais e afetivas; a con-
vico de que a condio de analfabeto, expresso
de uma forma de excluso social e no de fracasso
individual, no significa nenhum tipo de patologia,
dficit ou deficincia e da compreenso de que a
leitura da palavra escrita impossvel descolada da
leitura de mundo, lembrando Paulo Freire.
Aproximaes pedaggicas no campo da alfabe-
tizao de adultos podem comear pela escuta do
mundo do qual participam - do ponto de vista freire-
ano, um levantamento do repertrio vocabular dos
alunos, em que o professor, como o escrevente da
turma, registra suas falas, aproximando-os da forma
escrita, e explorando as relaes entre a pauta oral e
a escrita. Outros recursos podem ser utilizados, sele-
cionados e explorados pelo professor, de diversas
maneiras: os portadores de texto do cotidiano desses
alunos como reportagens, crnicas e outros estilos
literrios, seces especficas de jornais e revistas,
embalagens de produtos, jogos, dicionrios, enciclo-
pdias, Atlas, entre outros. Nesse sentido, pode-se
trabalhar com os textos em sua totalidade, escolhen-
do palavras para a anlise segmental da escrita ou
relacionando-as a outras conhecidas, ou ainda, par-
tindo do conjunto de ilustraes presentes nos mate-
riais, das palavras ou letras que os alunos reconhe-
cem e relacionam com outras. Pode ser includo,
como recurso, o trabalho pedaggico com os prpri-
os nomes dos alunos, tanto pelo resgate de sua ori-
gem, significado e, anlise lingstica, significativa
para o processo de alfabetizao.
Possvel, tambm, na sala de aula, a literatura
infantil, clssica ou contempornea, atravs da leitu-
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ra e da prtica de contar histrias, bem como, possi-
bilitar aos alunos suas escolhas literrias ao freqen-
tar o espao das bibliotecas; aliados a outros espa-
os culturais como teatros, cinemas e museus po-
dem possibilitar a significao dos saberes do mun-
do escrito, os quais so sistematizados na sala de aula.
Para concluir: a respeito de fazer-se professor
de adultos: implica na disposio para aproximaes,
de forma equilibrada, entre os saberes sistematiza-
dos nos campos das cincias, culturas e das artes e
os vivenciais que poder ser legitimados no espao
escolar. Fazer-se professor de adultos, que carregam
o estigma de analfabetos, implica numa postura para
a escuta cotidiana e sensvel, alm de ampliao do
olhar, na medida em que serem ouvidos e vistos, pode
(re) coloc-los na vida pblica. Nessa direo, tor-
nar-se alfabetizado, implica participar de processos
escolares contnuos de aprendizagem de leitura e
escrita e inserir-se no universo de saberes e prticas
sociais na escola e fora dela.
2 - O Programa de Ensino Fundamental de
Jovens e Adultos Trabalhadores
PEFJAT/UFRGS e as mltiplas linguagens
Sita Mara Lopes Santanna
O texto apresenta algumas das prticas pedag-
gicas aliceradas em referenciais tericos diversos e
nos resultados de discusses dos professores de ar-
tes, de educao fsica, de lnguas, portuguesa e es-
trangeira moderna, e de literatura, desenvolvidas
durante o Programa de Ensino Fundamental para Jo-
vens e Adultos Trabalhadores - PEFJAT, entre os anos
de 2000 e 2002.
Conhecendo o PEFJAT-UFRGS: Esse programa,
campo de estgios, prticas e diversas pesquisas,
envolvem graduandos das diferentes licenciaturas,
professores e tcnicos - administrativos da UFRGS,
em atividades de docncia, e recebe como alunos,
os tcnicos que no concluram o ensino fundamen-
tal, entre outros. A estrutura curricular organizada
nos blocos/reas do conhecimento: sociedade e ci-
dadania, cincias e tecnologias e linguagens, para a
execuo de projetos, por turma, e grupos de estu-
dos e oficinas, podendo ser organizados e desenvol-
vidos por professores e alunos. O currculo estru-
turado no cotidiano, por meio de reunies de for-
mao em que participam alunos, professores e tc-
nicos da secretaria. A avaliao tende a ser proces-
sual, com discusso, na sala de aula, sobre a apren-
dizagem e dificuldades, envolvendo os alunos e pro-
fessores, tendo como produtos: auto-avaliaes, dos-
sis, pastas e pareceres descritivos.
Linguagens e a constituio de autoria: Esse blo-
co tem atuado no sentido de buscar, em suas aes,
a constituio de diferentes espaos interdisciplina-
res e de autoria, entendida como processo de apro-
priar-se, colocar-se crtica, responsabilizar-se, do
autorizar-se prtica, da oralidade, produo e cor-
poreidade. As prticas em EJA tm mostrado essa
possibilidade, a partir de estratgias que atendam o
interesse, a motivao, o desejo da descoberta dos
alunos trabalhadores baseados na organizao de
projetos, consolidando-se na aproximao das artes,
da lngua portuguesa, literatura e educao fsica.
A leitura como espao de significao: como
construo de significados e no como mera ativida-
de, mecnica, repetitiva que reproduz as idias do
autor. Leitores diferentes atribuem significados dife-
rentes ao mesmo texto, baseados em mltiplos ele-
mentos como: histrias de vida, idade, gnero, suas
relaes com outros textos, entre outros, e, dessa for-
ma, leitura e produo de textos no podem ser tra-
tados separadamente.
Da prtica: os efeitos de sentido da corporeida-
de. Os relatos dos adultos do programa revelam que
tm uma imagem difusa de seu corpo sendo neces-
srio um processo de reflexo e de experimentao
de propostas como forma de introduzir uma ampla
discusso sobre corporeidade, corpo, cultural corpo-
ral, sade, para que os alunos adultos se autorizem a
prticas como: dinmicas com o grupo, jogos coo-
perativos e dramticos, que buscam o desenvolvi-
mento do sujeito em sua complexidade.
Refletindo sobre a oralidade: Trabalhar com a
oralidade, ou fala planejada, tem sido um desafio
para os educadores; implica em ouvir as vozes do
cotidiano, e a partir delas, incluir nos projetos mo-
mentos para que todos falem, no como uma sim-
ples fala de um texto, mas para, alm disso, pen-
sar no como fazer a apresentao desta, desde a
organizao, individual ou grupal, chegando at aos
recursos utilizados.
A prtica da produo textual. Textos escritos a
partir do dilogo entre alunos e professores, os quais
no so simples respostas s tarefas, como acontecia
com as antigas redao e composio escolar plane-
jadas pelo professor e, que no caso da primeira de-
notava mais o interesse para as aprendizagens sobre
a gramtica normativa. Para a produo textual so
necessrios vrios momentos de escuta para que se-
jam articuladas com as prticas de oralidade, corpo-
reidade, leitura e ensino de gramtica.
Ensino de gramtica: algumas consideraes. A
escola em linguagens tem dado maior nfase ao en-
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sino da gramtica normativa e o aluno vai mostrar,
escrever, falar, produzir para agradar o professor e
dessa forma, morrem as corporeidades, as oralida-
des e as diferenas culturais. O espao da sala de
aula deve ser local de escrita sem preconceito, onde
os diferentes falares e diferentes gramticas se mani-
festem, dialoguem entre si e cabe ao professor des-
crev-las, problematizando-as.
Nossos desafios atuais: Que a avaliao seja pro-
cessual com momentos de reflexo, no grupo, sobre
as aprendizagens dos alunos e professores explicita-
das nas auto-avaliaes individuais e coletivas; que
haja o dilogo entre as reflexes das auto-avaliaes
orais, gestuais e escritas e os pareceres descritivos,
bem como, que a sistematizao dos seus efeitos
possam mostrar, em qualquer tempo, as possibilida-
des de avanos dos alunos para outros nveis.
3 - Interdisciplinaridade na prtica
Aline Sapiezinskas Kras Borges
Simone de Azevedo Corra
O resgate da dissociao entre a cincia e a filoso-
fia que levou estruturao de um currculo multidis-
ciplinar, onde as disciplinas so ensinadas, na escola,
sem qualquer articulao, acarretando a fragmenta-
o do saber e srios prejuzos na aprendizagem do
aluno como um todo, trazem a interdisciplinaridade
como possibilidade de estabelecimento de um novo
saber, nico e resultado dos saberes disciplinares.
Baseando-se em Japiassu, a interdisciplinaridade
contra: um saber fragmentado; a separao crescen-
te entre a universidade, cada vez mais compartimen-
tada, e a sociedade, onde a vida percebida como
um todo complexo e indissolvel, e ao conformismo
das situaes adquiridas e idias impostas.
Construindo a interdisciplinaridade na prtica.
Os alunos do PEFJAT, em geral, so de uma camada
menos favorecida da sociedade, no freqentou a
escola regular pela necessidade de trabalhar ou difi-
culdade de acesso escola. Representam um grupo
bastante heterogneo, quanto idade, tempo de es-
colarizao, profisso, vivncias, alm de histricos
de repetncia e expulso, principalmente pelos ado-
lescentes. Durante o programa percebeu-se a grande
dificuldade encontrada pelos alunos em relao
apropriao e no uso da lngua portuguesa na forma
escrita e oral. Na tentativa de integrar os eixos: orali-
dade, corporeidade, produo textual, leitura e ensi-
no de gramtica entre as disciplinas do bloco das
linguagens: artes, portugus e lnguas estrangeiras,
optou-se pelo trabalho com teatro, desdobrado em
vrias atividades. Em portugus: trabalho com textos
teatrais, caractersticas gerais, regras para a escrita,
leitura, entonao e representao e, em artes, a ex-
presso criativa na confeco dos bonecos, criao
detalhada dos personagens por escrito e na execu-
o de peas criadas pelos alunos.
As autoras acreditam estar caminhando para um
trabalho interdisciplinar e salientam que nem todas as
dificuldades no uso da lngua desapareceram, contu-
do compreendem que a educao um processo e
foi iniciada uma reflexo sobre esse tema buscando a
valorizao e ampliao dos saberes dos alunos.
4 - Da leitura de imagens leitura do mundo
Ana Cludia Ferreira Godinho e Lusa Kakuta Kato
As professoras relatam o desenvolvimento e ava-
liao da oficina Imagem e leitura que envolveu
adultos do programa j citado, guiadas pela releitura
de Paulo Freire (a leitura da imagem prescinde da
leitura da palavra), na qual abordaram textos orais,
escritos e imagticos, priorizando o trabalho com os
textos produzidos pelos alunos. A oficina, um traba-
lho realizado durante vrios encontros, estruturado
de forma interdisciplinar e coordenado, entre a dis-
ciplina de lngua portuguesa e educao artstica, foi
organizada baseada a partir de trs temas: O que
eu tenho dentro da minha cabea, Memria e his-
tria de vida e Criando personagens.
No primeiro encontro, fizeram uma composio
de imagens recortadas de revistas, de variadas reas
de interesse, previamente selecionadas pelo profes-
sor. Os cartazes, individualmente, elaborados, des-
critos, oralmente e atravs de um texto escrito, retra-
tavam uma imagem nica do pensamento desses
adultos sobre o primeiro tema.Os cartazes foram ex-
postos e medida que o aluno lia o seu texto, os
demais procuravam-no, guiando-se pela descrio,
e assim, a atividade para alm da apresentao pos-
sibilitou a integrao do grupo e uma auto-reflexo.
Em um segundo momento, o trabalho se organi-
zou a partir de fotos ou objetos trazidos pelos alu-
nos, cujas lembranas possibilitaram um resgate de
suas memrias, e cada qual se transformou em um
contador de histrias - um sujeito da narrativa e da
narrao, e novamente a imagem foi o ponto de par-
tida para a criao verbal. A terceira atividade con-
figurou-se com em um jogo teatral: selecionando
entre os materiais de figurino, ofertados pelo do-
cente, cada adulto comps um personagem e o de-
senhou. Na seqncia, caracterizados, eram entre-
vistados e apresentavam seu desenho e, com base
na produo coletiva, cada qual narrou, oral ou de
forma escrita, a histria vivida pelo seu personagem
com o protagonista, institudo no decorrer da ativi-
dade, no caso, o traficante de drogas. Essa ativida-
de, segundo as autoras, possibilitou, em especial, o
debate sobre as diferenas entre a narrativas, oral e
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escrita, e o estmulo criatividade.
Finalizando, ressaltam a viabilidade da proposta
e que a fuso dos trabalhos das duas disciplinas pro-
porcionou a abordagem das linguagens cotidianas e
o dilogo concreto entre os conhecimentos do bloco
de linguagens, a partir dos eixos j citados.
5 - L nem tem livro...a prtica da leitura
nas vozes de adultas
Rafael Peruzzo Jardim
O texto um relato da sua experincia de educa-
dor na oficina de leitura, oferecida aos alunos do
PEFJAT, que tinha como objetivo sistematizar uma
histria de leitura, atravs de memorais, relacionan-
do-a com a histria de vida do aluno.
Aps a oficina, entrevistas foram realizadas e en-
tre elas as de duas alunas, as quais foram estimula-
das a falar sobre suas leituras: o que liam, a impor-
tncia da leitura e suas prticas leitoras. Nas pala-
vras do autor: pude verificar que uma no tem, no
meio em que vive, a condio mnima facilitadora
do nvel de letramento condizentes com o uso da
linguagem culta e, a outra, apresenta um grau de le-
tramento maior, expresso na leitura de romances e
revistas.... E, alm disso, para a leitura, dois senti-
dos gerais foram evidenciados: o da dificuldade e o
da necessidade secundria limitada. Ressalta que o
acesso a livros e revistas parece ser restrito ao con-
texto escolar interrompendo as condies para o le-
tramento e adverte, que isso deve ser considerado
pelos educadores em seu planejamento. preciso
apresentar ao aluno um leque variado de leituras, ao
qual no ter acesso em outros lugares, preciso cri-
ar condies sociais para a prtica da leitura.
Um trabalho consistente de leitura pode formar
leitores mais competentes e felizes, desde que sejam
observadas as seguintes condies: a formao do
leitor passa pelo estabelecimento das condies efe-
tivas para a prtica social da leitura; no h um ler
para, o ato de ler no necessita de fichas e interpre-
taes, a literatura no deve estar a servio de uma
didtica; o que precisa ficar claro, na ao escolar,
que a leitura j uma produo, a ficha no justifica
a leitura e sim esta que justifica a escola; o profes-
sor continua a ter um papel importante na avaliao
da leitura, estipula uma margem de leituras aceitas,
ao invs de privilegiar uma que, s vezes, do autor
do livro didtico; a leitura no precisa coincidir com
a leitura do professor; cabe ao professor estimular a
diversidade de pontos de vista.
Por fim, salienta que preciso desenvolver no
aluno a autonomia de leitura para que continue len-
do depois de concluir os estudos; o ensino sem leitu-
ra mera certificao e no produz efeitos na vida
do aluno, pessoal e profissional.
6 - Ambientes de aprendizagem
informatizados no PEFJAT
Evandro Alves
O pesquisador e professor busca discutir alguns
aspectos relacionados ao cotidiano do planejamen-
to e prticas pedaggicas que ocorreram no labora-
trio de informtica, no ambiente de aprendizagem
informatizado, e suas inter-relaes com a sala de
aula. Nessa experimentao, participaram em m-
dia, doze alunos de nvel I, dito de alfabetizao, do
programa j referido, cujo objetivo era fomentar o
encontro destes com as tecnologias digitais, em que,
alm das atividades de construo textual na interse-
o com processadores de texto, foram propostos: o
recebimento e envio de mensagens eletrnicas, tra-
balho com os softwares grficos, a visita e constru-
o de pginas da Internet.
Um pequeno estudo sobre as expectativas do
grupo: A partir de entrevistas individuais, pode-se
inferir que os alunos esperavam a supresso das difi-
culdades de aprendizagem e aprendizado mais rpi-
do, principalmente, em relao leitura, escrita e
matemtica, expondo inclusive, o desejo de escre-
ver livros e de organizar o oramento domstico com
o auxlio das tecnologias. Identificar mudanas cog-
nitivas no tocante ao processo conceitual de aquisi-
o da lngua escrita era a expectativa inicial do pes-
quisador, contudo, com o incio e desenrolar das ati-
vidades, por parte de todos os pesquisadores, outros
enfoques se delinearam, quanto aos objetivos e con-
ceituaes da prpria pesquisa.
Planejamento, tecnologias, prticas pedaggicas:
por um ambiente de recprocas aprendizagens. No-
tadamente, o planejamento conjunto e a participa-
o ativa dos professores nas atividades no laborat-
rio foram importantes, no somente para a qualida-
de das intervenes, mas tambm para a formao
de todos: alunos e jovens e adultos professores.
Mudanas de enfoque, resultados e implicaes
da investigao para a educao. Dentre os fatores
que reconfiguraram o enfoque do estudo, dois foram
privilegiados: a questo da produo de sentidos e a
das tecnologias da escrita dispostas no ambiente de
aprendizagem, tanto no seu componente em sala de
aula, quanto em relao ao laboratrio. A coleta de
dados e anlise foram feitas e os resultados aponta-
ram para as seguintes situaes: os alunos da EJA,
mesmo em processo de aquisio da escrita, busca-
ram expressar, em sua produo textual, a sua pro-
duo de sentidos tentando elaborar estratgias para
assegurar o entendimento do texto pelo leitor. pos-
svel pensar-se em uma flexibilizao de alguns pr-
112 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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requisitos como: necessrio saber ler e escrever com
lpis e papel para depois tentar com as tecnologias
de escrita digital; os alunos primeiro se alfabetizam e
depois se preocupam com a escrita de textos.
Acompanhando o percurso de construo textu-
al foi possvel identificar que a tecnologia mais anti-
ga (a oralidade) serve de modelo, chegando a reor-
ganizar as posteriores (escrita e informtica).
guisa de concluso: da alfabetizao ao le-
tramento. H uma aposta na convivncia com a
leitura, a escrita e a informtica para alm das tcni-
cas e o autor, faz um alerta aos colegas: que no se
trata to somente de uma automatizao das tcni-
cas e sim de uma convivncia com as tecnologias.
Sem reflexes sobre as prticas pedaggicas a partir
da insero dos computadores na escola, corre-se o
risco de nos submeter s avaliaes concernentes ao
funcionamento desses aparelhos.
7 - Os sons da vila: leitura crtica da realidade
Alexandre Pereira Simes
Esse texto relata a forma como se desenvolveu o
planejamento didtico-pedaggico com uma turma
de EJA, em uma escola municipal de Porto Alegre,
destacando o seu surgimento e as dificuldades em
coloc-lo em prtica, as conquistas, percepes e
as inquietudes que surgiram junto turma durante
o processo.
Perfil da turma: pertencia totalidade dois (equi-
vale a uma 3 srie do fundamental), com 16 alunos,
de idade entre 13 e 50 anos, de profisses variadas:
domstica, gari, separadores no galpo para recicla-
gem e operrios da construo civil.
O que esto tramando para mim? O planejamen-
to decorreu da inteno de promover com que os
estudantes fizessem a leitura da palavra atravs da
leitura de mundo que j possuam antes da alfabeti-
zao e assim o referido planejamento deveria pro-
curar enfatizar a informao do sujeito em sua co-
munidade.
Planejamento didtico-pedaggico: os sons da
vila. O tema escolhido: cidadania, contudo por ser
muito abrangente, e pela idia de fazer com que
aprendessem a realizar uma leitura crtica da reali-
dade prxima, surgiu a proposta que sons possui a
vila? Ou a escuta de tudo o que acontece na vida
da comunidade.
Objetivo Geral: procurar lev-los a se situarem
como agentes dentro da comunidade, reconhecen-
do-os como sujeitos da sua transformao pessoal.
Des/norteando o leitor : sulear, ao invs de
nortear. Se pretendemos falar em cidadania, for-
mando pessoas que saibam criticar, opinar e intera-
gir com o outro, devemos, em nossas salas de aula,
possibilitar o entendimento de diferentes pontos de
vista e vises de mundo, abertos desconstruo de
verdades nicas, problematizao dos discursos...
por isso a opo sulear, tomando como referncia
a Amrica do Sul, onde habitamos.
Princpios suleadores: Fundamentando-se em
Paulo Freire, as idias de participao, autonomia e
conscientizao, devem mostrar que a leitura da pa-
lavra no serve como instrumento de conformao
dos estudantes com a realidade que lhes dura.
Alguns subtemas propostos para o trabalho com
os alunos: A vila noite, de dia e nos finais de sema-
na; a atuao da polcia; msicas preferidas; a cultu-
ra da vila; o linguajar; os aspectos da comunidade
no passado; ltima campanha eleitoral para a pre-
feitura e governo do estado; comparao da vida e o
lixo; as impresses sobre a escola e adultos da EJA; a
concepo de popular.
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O qu, com o qu, como e para qu trabalhar em cada rea de conhecimento.
rea Trabalhar o qu? Com o qu? Como proceder? Para qu?
Lngua
Materna
A ressignificao
social da escrita, e
da leitura, varieda-
de de usos e funci-
onalidades.
Textos do tidiano
(cartas, contrache-
ques, receitas,
placas,etc) literrios
(contos, poemas,
letras de msica) e
cientficos.
Analisar as iferen-
as lingsticas de
cada tipo; verificar
as estratgias bsi-
cas para escrever
um texto.
Habilitar o aluno
produo de tex-
tos, percepo
de processos de
autoria, utilizao
da leitura para re-
tirar informaes e
poder escrever
melhor, ler critica-
mente e envolver-
se em eventos de
leitura.
Matemtica O valor do nmero,
representao posi-
cional, decomposi-
o, etc
As 4 operaes e
porcentagem (o b-
sico).
Grficos, tabelas,
contracheques, le-
gendas, mapas,
contas, problemas
matemticos, jogos
e dinheiro.
Partindo do conhe-
cimento prvio dos
alunos.
Proporcionar o
aprendizado dos
conceitos lgico-
matemticos para
a vida em socieda-
de.
Estudos
Sociais
Inter-relaes dos
acont eci ment os
histricos, polti-
cos, culturais e so-
ciais.
Hiptese da hist-
ria como narrao
sob diferentes ver-
ses.
Temas variados li-
gados ao cotidiano.
Maquetes, mapas
da comunidade,
percepo e lista-
gem dos sons certi-
do de nascimento,
fotos antigas, entre-
vistas, placas, sim-
patias, estatuto da
criana, vdeos, etc.
Promoo do res-
gate da auto-esti-
ma, localizao
como sujeito his-
trico, transforma-
dor e participante,
e dentro de um
contexto histrico
discriminatrio.
Cincias Arroio; tipos de
solo do bairro; im-
portncia da arbo-
rizao; lixo do gal-
po de reciclagem;
gs de cozinha e do
lixo; chuvas; doen-
as causadas por
animais domsticos
,insetos e roedores;
energia eltrica; sa-
neamento bsico e
drogadio.
Panfletos, reporta-
gens, material de
propaganda das
empresas de gua e
luz, receitas de
plantas medicinais,
rtulos, caixa de
medicamentos, li-
vros, etc.
Aprendizagem do
uso correta de me-
dicamentos, desti-
no correto do lixo,
o sensato uso da
energia eltrica e
da gua, a preser-
vao das rvores
do bairro; como
acondicionar ali-
mentos.
114 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Materiais utilizados para o desenvolvimento do
planejamento didtico-pedaggico: Vdeos: de cur-
ta-metragem ( Ilha das Flores); Seriado Cidade dos
homens; documentrio sobre catadores de papelo,
livros da escrita (Ruth Rocha); Menina Bonita do lao
de fita ( Ana Maria Machado), Palavra do trabalha-
dor ( EJA/SMED), entre outros.
O desenrolar do planejamento: foi trabalhando a
leitura e a interpretao de diferentes textos; do coti-
diano, procurava trazer notcias e desafios matemti-
cos e conversas sobre assuntos ligados realidade
deles, como o galpo de reciclagem e o papel em re-
lao ao meio ambiente e quantos empregos ofere-
cia; o papel da escola na comunidade, entre outros.
Conhecendo Porto Alegre e contando sua prpria
histria. A atividade baseou-se na utilizao de um
jogo com cartes, confeccionado pelo professor, onde
estavam fotos antigas, desenhos, mapas e mini-textos
que retratavam a histria e geografia do municpio.
Uma grande conquista e inquietao. Poder as-
sistir a percepo, por eles, dos sons que produzem
foi a conquista e, como no havia planejado em
seu trabalho despert-los para tal, o autor reconhe-
ce que o auto-conhecimento deveria ser ponto de
destaque em sua proposta de trabalho em se tratan-
do de EJA, e ao dar continuidade ao trabalho, o
fato traz sua inquietao.
8 - Tempo de fazer e de aprender no SEJA
de Porto Alegre: possibilidades e contradies
Anezia Viero e Cla Penteado
O texto fruto de um exerccio de elaborao
conjunta do grupo que assumiu a coordenao da
poltica de educao da EJA no Servio de Educao
de Jovens e Adultos da Administrao Popular, SEJA,
de 2001 a 2003, que tem como : dar continuidade
ao exerccio da constituio de redes educativas que
buscam efetivar a escolarizao nas diferentes comu-
nidades, que se organizam nas escolas, locais de tra-
balhos e em outros espaos de convivncia. A fim de
alcanar esse objetivo foi instituda a proposta curri-
cular Totalidade de Conhecimento a qual, tem como
caractersticas: a possibilidade da criao de novas
alternativas na organizao das turmas e dos projetos
pedaggicos; a interdisciplinaridade e a avaliao
emancipatria de carter dialgico e formativo.
Nesse quadro, a escolarizao dialogando com
a formao em servio, delineia um ensino contex-
tualizado e um fazer pedaggico complexo, neces-
sitando de uma reflexo terica aliada prxis, ou
seja, um educador-pesquisador que se encontra per-
manentemente em formao, dialogando com seus
pares e alunos, ressignificando seus conhecimen-
tos e saberes, possibilitando a recriao das prti-
cas pedaggicas para atender s necessidades e
desejos de aprendizagem, tanto dos educandos
como dos educadores.
Procurando a concretizao de uma formao
nessa direo, a equipe de coordenao e assessoria
do SEJA organizou uma proposta de trabalho para a
efetivao de um projeto polticopedaggico, tendo
como referncia o dilogo. Inicialmente, os profes-
sores tinham vnculo com a Secretaria de Educao,
o qual foi deslocado para as comunidades, levando
em conta a importncia de um planejamento que efe-
tivasse a constituio da EJA como parte do projeto
da comunidade.
O projeto de formao enfatizou a constituio
do papel do coordenador pedaggico nas escolas,
fazendo parte da equipe diretiva, buscando concre-
tizar espaos de dilogo dos educadores do SEJA com
a comunidade escolar. Esse papel est em constru-
o e, necessrio que o coordenador seja o provo-
cador das questes pedaggicas: aquele que ao pla-
nejar as formaes, organiza aes que levam os pro-
fessores a compartilharem e se responsabilizarem
pelo projeto da escola, valoriza o lugar da pergunta
e da escuta e, estrutura um currculo que embasa e
sustenta a prtica educativa de sala de aula.
Para dar conta das dvidas e necessidades dos
coordenadores iniciantes, a equipe central do SEJA,
planejou e realizou diferentes estratgias de forma-
o continuada possibilitando: a troca entre o gru-
po, atravs de seus relatos e registros, o distancia-
mento necessrio para reflexo sobre a prtica e o
retorno escola com novas idias.Assim, as forma-
es relacionadas ao processo de alfabetizao, en-
volvendo os olhares das diferentes reas, so discuti-
das, pensadas e realizadas envolvendo professores,
coordenadores das escolas, equipe de coordenao
e assessoria, inclusive externa.
Foram organizadas tambm formaes para a vi-
vncia dos professores com o objetivo de consolidar
uma educao que desenvolva o acesso sistemtico
aos bens culturais, pblicos e privados, oferecidos
pela cidade e nesse sentido, foi criado o Cine F-
rum, onde educadores e educandos encontram-se
em sesses de projeo de filmes para uma discus-
so sobre o cinema em seus aspectos ideolgicos.
9 - O Centro Municipal de Educao dos
Trabalhadores Paulo Freire
Marlize Andrejew, Lauren Betina Veronese,
Graziela Spielmann, Lcia Barth Ckless,
Eri Domingos da Silva e Marilena Assis.
Esse centro, CMET, funciona nos trs turnos aten-
dendo a jovens, a partir de 15 anos, e adultos, tra-
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balhadores ou seus filhos, moradores de ruas, abri-
gados, e os com necessidades especiais, oriundos
de vrios bairros de Porto Alegre e de municpios
vizinhos. Alm dos princpios da educao popu-
lar, semelhantes aos do SEJA, mais um acrescen-
tado: a necessidade do trabalho com as diferenas
que tem como base, a identidade na diferena e
igualdade de direitos. O trabalho com as diferenas
tem como condio: o conhecimento das mesmas,
a diversidade dentro das diferenas e o enfoque
participativo, efetivado pelo dilogo entre diferen-
tes conhecimentos, dilogo entre educandos e edu-
cadores e o vnculo da identidade na diferena com
os conceitos construdos historicamente e os do
educando com o cotidiano.
O currculo: trabalha a partir da viso de um ho-
mem concreto numa perspectiva freireana, situado
no tempo e espao e, na totalidade das relaes so-
ciais; com enfoque relacional, contempla a educa-
o em permanncia. A organizao curricular est
fundada sobre concepes de: interdisciplinaridade,
formao do senso crtico e aluno como ser-presente.
Apresentando a caracterstica de um espiral cres-
cente, articulando os conhecimentos, no se refere
educao formal, est organizado em: Alfabetizao,
totalidades 1, 2 e 3 (construo, registro e sistemati-
zao dos cdigos escritos) e Ps-alfabetizao, to-
talidades 4, 5 e 6 (aprofundamento das sistematiza-
es dos cdigos trabalhando com conceitos que
envolvam as relaes bio-psico-sociais).
O trabalho com as diferenas: deficincia audi-
tiva. O que diferencia o CMET de outros estabeleci-
mentos que atuam com os surdos no ensino funda-
mental o tipo de trabalho realizado nas totalidades
finais (4,5 e 6)- professores ouvintes, sem o domnio
da LIBRAS, das diferentes reas, que contam com in-
trpretes em todas as aulas, eventos, reunies e ativi-
dades diversas. Os professores tm espao garantido
para a formao e o aprimoramento da LIBRAS no
sentido de se tornar autnomo tendo em vista um
currculo que atenda s necessidades desses alunos.
O trabalho com as diferenas: deficincia
visual.Com a assessoria da SMED, em questes refe-
rentes baixa viso e deficincia mltipla, os pro-
fessores da rede contam com formao especfica de
modo a proporcionar aos alunos ( cegos ou de baixa
viso) a participao em todas as atividades propos-
tas, superando barreiras, desafiando limites, crescen-
do como sujeitos construtores de sua histria.
Um constante desafio: O centro trabalha relaci-
onando o processo de ensino aprendizagem em in-
terao com a vida, no tem espao para uma edu-
cao compensatria, e assim, a idia de acelerao
de aprendizagem para os excludos da escolariza-
o quando crianas, no tem lugar.
10 - Uma experincia com teatro no CMET
Isaas Rocha de Quadros
O trabalho se deu com turmas de totalidades finais.
Teatro x teatro-educao: o teatro na educao,
como espao de aprendizagem, visa a formao do
educando, o desenvolvimento de seu potencial cria-
tivo e comunicativo, objetivo diferente do teatro pro-
fissional que tem como objetivo o sucesso e lucro.
Apesar de obrigatria a arte, e por conseqncia o
teatro-educao, tem enfrentado dificuldades na sua
implantao, geradas por equvocos, na leitura de
sua funo: reduo da disciplina mera ilustrao
de outras, espao teraputico, objeto de auxlio de
outras, montagem de pecinhas cvico-didticas e
lugar de alegres, exticos, entre outros rtulos.
Um projeto especfico para o CMET. O desen-
volvimento do teatro-educao se em etapas que so
no estanques: ressignificao, na qual os alunos tm
a oportunidade de conhecer a existncia da rotina
artstica; identidade do grupo, atravs de jogos gru-
pais; linguagem cnica; produo cultural, a elabo-
rao de um roteiro para uma pea curta; apresenta-
o/avaliao e circulao/reconstruo, vivenciado
somente pelos alunos da oficina de artes, a apresen-
tao do trabalho em outros locais e eventos. Geral-
mente os componentes da oficina, espao extra-cur-
ricular, so alunos com muitas dificuldades de apren-
dizagem, dificilmente observveis que traz avanos
considerveis como: autonomia, maior iniciativa,
improviso, ampliao de repertrio, melhor comu-
nicao e desenvoltura corporal, entre outros.
O teatro mostra que a vida comea no corpo... e
que tudo passa por ele, inclusive o pensar e a funo
primeira da aula de teatro est em a possibilidade ao
alunos resgatar a infncia perdida.
11 - Novas escutas e novos olhares em arte
Carla Maria Fernandes Corral
Cristina Rodrigues de Amorim
Considera-se que o trabalho com arte, rea do
conhecimento humano, deva ser articulado sob duas
dimenses: propiciar a produo, leitura e aprecia-
o de qualquer manifestao artstico-expressiva e
a da sensibilidade.
A proposta dar nfase aos processos cogniti-
vos, construo do conhecimento compartilhado,
para dinamizar os fazeres artsticos.
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A arte, tal qual a leitura e a escrita um processo
de construo dirio e permanente, e pode ser poss-
vel na EJA; ao fazer arte, os alunos, mostram seus
rostos, mostram-se gente e sua essncia humana; atra-
vs dela aprendem no, com e para o mundo.
12 - Poltica e pedagogia na formao do
educador do MOVA/POA
Kelly Cristina Camargo Pulice
O trabalho do Movimento de Alfabetizao de
Porto Alegre, MOVA, inspira-se no pensar, crtico e
libertador, do educador Paulo Freire sendo a forma-
o poltico-pedaggica dos seus educadores um ele-
mento fundamental para a sua concretizao.
A preocupao com uma prtica pedaggica fun-
damentada na perspectiva da educao popular e
na teoria psicogentica do construtivismo socioin-
teracionista, representam a base da formao dos
educadores: inicial, quando da participao nos
Seminrios e na continuada representada pelas reu-
nies semanais com o assessor pedaggico ou pes-
soas convidadas, bem como, pela participao nos
congressos, fruns e outras atividades correlatas.
O Seminrio de Formao Inicial. Estruturado a
partir da viso de mundo dos futuros educadores e
de suas falas, busca problematizar concepes da
realidade, diagnosticar nvel de ansiedade das pes-
soas, questionar esteretipos e comportamentos cris-
talizados. Acredita-se que respeitando seus saberes,
suas representaes, sobre a realidade, est se cons-
truindo na prtica, uma reflexo sobre a prtica, ao
coerente com a concepo de alfabetizao propos-
ta. Nesse espao de discusso, so abordados o his-
trico da EJA, a histria do MOVA, os princpios da
educao popular, a teoria psicogentica de cons-
truo da escrita, alem de momentos para planeja-
mento por temticas, envolvendo diferentes reas do
conhecimento, numa viso interdisciplinar.
A formao continuada. Aps seminrio, a for-
mao continua de maneira permanente, na sala de
aula e fora dela, no movimento popular, nas associa-
es de bairro, nos clube de mes e nos espaos das
reunies com a assessoria pedaggica.
Resumo elaborado por Maria Lima, bacharel em
histria e doutora em educao pela FEUSP.
MORAN, Jos Manuel. MASETTO, Marcos T.
BEHRENS, Marilda Aparecida.
Campinas, Papirus, 2000
I Ensino e Aprendizagem inovadores
Jos Moran
Perdemos tempo demais, aprendemos muito pou-
co, desmotivamo-nos continuamente, professores e
alunos, temos a clara sensao de que muitas aulas
esto ultrapassadas... Como ensinar e aprender em
uma sociedade mais interconectada? Assim como em
outras pocas, existe uma expectativa de que as no-
vas tecnologias nos traro solues rpidas, mas se
ensinar dependesse s de tecnologias, j teramos
achado as melhores solues h muito tempo. Existe
uma preocupao maior com o ensino de qualidade
mais do que com uma educao de qualidade. En-
sino a atividade didtica. Educao integrar ensi-
no e vida, conhecimento e tica, reflexo e ao,
encontrar caminhos intelectuais, emocionais, profis-
sionais que realizem o indivduo e contribuam para
modificar a sociedade que temos. Ensinar proces-
NOVAS TECNOLOGIAS
E MEDIAO PEDAGGICA
so vinculado a uma cultura, e ao mesmo tempo pes-
soal: a sociedade ensina, as instituies ensinam, os
meios ensinam. Educar mostra as atitudes perante a
vida. Os resultados do ensino mostram se aprende-
mos alguns contedos e habilidades, os da educa-
o mostram se evolumos, que tipo de pessoas nos
transformamos. E tudo depende do aprender, da von-
tade de aprender, da maturidade, da motivao e da
competncia anterior adquirida.
Ensino de qualidade caro e, na verdade, no
temos ensino de qualidade. Temos alguns cursos,
faculdades e universidades com reas de relativa
excelncia, que so tomadas como modelos gerais,
mas so parciais. Demorar dcadas para evoluir o
conjunto para um padro aceitvel, pois temos um
ensino muito mais problemtico que divulgado: as
desigualdades so imensas e vende-se o todo pela
parte. Temos um ensino em que, no geral, predomi-
nam a fala massiva, muitos alunos por sala, profes-
sores mal preparados e mal pagos, pouco motiva-
dos, alunos que ainda valorizam mais o diploma do
que o aprender, que fazem o mnimo para ser apro-
vados, que esperam ser conduzidos passivamente,
numa infra-estrutura inadequada, de salas barulhen-
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 117
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tas, pouco material avanado, tecnologias pouco
acessveis maioria. O ensino est voltado ao lu-
cro, aproveitando a grande demanda existente, com
um discurso terico (nos documentos) que no se
confirma na prtica: mais marketing do que proces-
so real de mudana.
Mudar difcil, pois no h instituies de refe-
rncia, predomina a mdia: nfase no intelectual e
separao entre teoria e prtica, uma distncia imen-
sa entre a tica apresentada nas instituies e a que
os meios de comunicao de massa trazem. O au-
toritarismo da maior parte das relaes humanas es-
pelha o estgio atrasado em que estamos e como
ainda no sabemos educar para a autonomia, para a
liberdade que se exera em processos participativos,
interativos, libertadores, que respeitem as diferenas,
que incentivem, que apiem e sejam orientados por
pessoas e organizaes livres. A maior parte dos pro-
fessores previsvel: repete frmulas, snteses, resu-
mos. importante termos educadores/pais maduros
emocional, intelectual, comunicacional e eticamen-
te, pessoas sensveis, humanas, que valorizem mais
a busca que o resultado, mais o estmulo que a re-
preenso, mais o apoio que a crtica. As mudanas
em educao dependem tambm de termos admi-
nistradores, diretores e coordenadores mais abertos,
que entendam todas as dimenses envolvidas, alm
das empresariais ligadas ao lucro, que apiem os
professores inovadores, que equilibrem o gerencia-
mento empresarial, tecnolgico e o humano, num
ambiente de maior inovao, intercmbio e comu-
nicao. E as mudanas dependem tambm de alu-
nos, que sejam curiosos e motivados, interlocutores
lcidos, que tenham famlias que os estimulam.
O conhecimento no algo fragmentado, mas
interdependente, interligado e intersensorial. Conhe-
cer compreender diferentes dimenses da realida-
de, conectando-as, juntando-as, relacionando-as,
acessando-as por diferentes pontos de vista. Pensar
aprender a raciocinar, a organizar o discurso, com
critrios, com razes e argumentos, inferncias fun-
damentadas, organizao de explicaes, descries
e argumentos coerentes.
Alm do raciocnio, a emoo facilita ou com-
plica o processo de conhecer, pois processamos a
informao que nos chega segundo nosso objetivo e
nosso universo cultural. A abordagem mais comum
a lgico-sequencial, uma construo aos poucos,
que se expressa na fala e na escrita pessoal ou colo-
quial com mais liberdade e que linear. Em outros
momentos, processamos de forma hipertextual, con-
tando histrias, relatando situaes que se conec-
tam ou ampliam, ligando um evento ou situao a
outros e assim por diante. A construo lgica,
coerente, mas sem seguir uma nica trilha previsvel
ou seqencial, ramificando-se em n direes. Pro-
cessamos tambm de forma multimdica, juntando
textos de vrias linguagens simultneas, na mesma
tela, conectando com outras telas. Convivemos com
essas diferentes formas, de acordo com a bagagem
cultural, a idade e os objetivos pretendidos. A TV,
multimdica, valoriza uma informao atraente, r-
pida, sinttica, que a usada no dia a dia, generalis-
ticamente e sem profundidade. Com ela, cada vez
mais respostas instantneas so valorizadas: crian-
as e jovens querem tudo na hora e resultados ime-
diatos, por isso preferem as pesquisas sncronas e o
receber tudo mastigado, em snteses curtas, com res-
postas fceis e simples. Isso se repete e se incentiva
na internet, na relao com a informao on-line,
de forma hipertextual. Em sntese, cada vez mais
formas multimdica e hipertextual e cada vez menos
a lgico-sequencial.
Uma das tarefas da educao ajudar a desen-
volver tanto o conhecimento de resposta imediata
como o de longo prazo: muitos dados no signifi-
cam necessariamente mais e melhor conhecimento.
O desafio ajudar a filtrar e escolher o que impor-
tante e significativo, ajudar a construir os referen-
ciais que os alunos precisaro. Aprendemos melhor
quando vivenciamos, estabelecemos vnculos; quan-
do descobrimos novas dimenses, elaboramos pon-
tes entre reflexo e ao; quando equilibramos e in-
tegramos o sensorial o racional, o emocional, o ti-
co, o pessoal e o social; pelo pensamento divergen-
te, pela concentrao, quando perguntamos e ques-
tionamos, quando interagimos, quando percebemos
objetivos e utilidades, quando repetimos; pela cre-
dibilidade que outorgamos, pelo estmulo, pelo pra-
zer, pelo interesse e quando conseguimos transfor-
mar nossa vida num processo permanente, pacien-
te, confiante e afetuoso de aprendizagem. Por isso o
conhecer saber, desvendar ir alm da superf-
cie. Ao equilibrar interao e interiorizao, conse-
guimos compreender melhor o mundo e os outros.
S vale a pena ser educador num contexto comuni-
cacional participativo, interativo, vivencial. As orga-
nizaes que quiserem evoluir tero que aprender a
reeducar-se em ambientes de confiana, de coope-
rao, de autenticidade. As tecnologias apenas aju-
dam a fazer o que j fazemos: se formos abertos,
ampliam nossa comunicao, se fechados, nos aju-
dam apenas a controlar mais.
A mudana passa por equilibrar o planejamento
institucional e o pessoal, pela flexibilidade sinrgica
com organizao, sem improvisao. Para isso, tra-
am-se linhas de ao pedaggica maiores, sem su-
focar as aes individuais, menos contedos fixos e
mais espaos abertos de pesquisa e de comunica-
o. Temos informaes demais e dificuldade em
escolher quais so significativas e quais integrar em
nossas mentes e vidas (papel do professor). O pro-
fessor um pesquisador em servio, que aprende
com a prtica e ensina a partir do que aprende. um
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orientador/mediador intelectual (que informa e fil-
tra), emocional (estimulador e incentivador), geren-
cial e comunicacional (ponte entre instituio, alu-
nos e comunidade, pelos grupos, ritmos, interaes)
e tico (ensinando a assumir e vivenciar valores).
Para isso, integra metodologias, tecnologias e ativi-
dades, varia a forma de dar aula, planeja e improvi-
sa e valoriza a presena na oportunidade de comu-
nicao que ela favorece. Com um grande leque de
opes metodolgicas (passamos do livro para a TV
e vdeo/DVD e destes para o computador e internet
sem aprender a explorar todas as possibilidades de
cada meio), dificilmente o professor no ache seu
prprio caminho.
A criana ao chegar escola j passou por vri-
os processos de educao importantes: pelo famili-
ar, pela mdia, pelo meio cultural e social que viveu.
A TV desenvolveu a comunicao da criana, com-
binou dimenso espacial com cinestsica, com rou-
pagem sensorial, intuitiva e afetiva. A fora da lin-
guagem audiovisual est no fato de ela conseguir
dizer muito mais do que captamos, criando intenci-
onalmente, por analogia e associao, sentidos apa-
rentemente naturais. Uma situao isolada con-
verte-se em padro e no mostrar equivale a no
existir, a no acontecer. O vdeo (e DVD), que para
os alunos significa descanso e no aula,,exploram
situaes, pessoas, cenrios e relaes em planos e
muitos ritmos visuais, textos e linguagens, desenvol-
vem mltiplas atitudes perceptivas e oportunidades.
Do simples para o complexo, possvel us-los como
sensibilizao, ilustrao, simulao, contedo, pro-
duo (documentao da aula) e espelhamento. Isso
permite vrias dinmicas e conseqentes formas de
pensar: anlise em conjunto (todos pensam o vdeo),
anlise globalizante (positivo-negativo, significa-
es), leitura concentrada (cenas marcantes e signi-
ficados), anlise funcional (tarefas pr-encomen-
dadas), anlise de linguagem (recontagem da hist-
ria, anlise do discurso), completao (exibio par-
cial, estmulo a diferentes finais e comparao com
o final do diretor), modificao (procura de vrios e
montagem), videoproduo (narrativa documental de
assuntos, com pesquisas em outros meios), vdeo-
espelho (autofilmagem), videodramatizao (perso-
nagens e situaes dos vdeos reproduzidos teatral-
mente em sala), comparar verses (p. ex. o livro com
o vdeo, diferentes vdeos, gravaes de msicas etc).
Com o computador, so muitos os caminhos tam-
bm, tanto presenciais como distncia. Da cria-
o de pginas pessoais (do professor e dos alunos),
pode-se passar por ambientes virtuais onde o pro-
fessor disponibiliza e orienta atividades dos alunos,
pelo uso de e-mails (como lista da turma ou como
conexo virtual entre professor, alunos e outros em
todo o planeta), fruns (embora preciso lembrar
que se no presencial no h ou h pouca interao,
isso tambm ocorrer provavelmente no virtual).
Aulas-pesquisa, onde o professor inicia, mas quem
completa so os alunos, a partir de grandes temas,
onde as descobertas, ainda que parciais, so com-
partilhadas entre os alunos. Estimula-se a constru-
o cooperativa, o trabalho conjunto, reportvel em
pginas-jornais (blogs), combinando e estimulando
a conhecer-nos, motivar-nos, reencontrar-nos. Muda,
para o professor, a relao espao-tempo-comuni-
cao com os alunos: aumenta seu espao de tro-
cas, um papel de animao e coordenao muito
mais flexvel e constante, que exige muita ateno,
sensibilidade, intuio e domnio tecnolgico.
Para isso, porm, necessrio infra-estrutura (f-
sica salas, econmica - acesso, humana - treina-
mentos, aquisies de habilidades), o que depende
de projetos polticos coerentes. Treinamentos para
familiarizao com os aplicativos e mecanismos de
uso, incluindo-se as formas pedaggicas e programas
multimdia. Tanto faz se for um perodo ou sala deter-
minados ou se h acesso em cada sala. A melhor fer-
ramenta a desenvolver ainda a intuio para, diante
de tantas possibilidades que se abrem com a internet,
( mais atraente navegar e descobrir coisas novas do
que analisar, comparar e separar o essencial do aci-
dental), conseguir filtrar, priorizar e avaliar.
Alguns alunos e professores podem no aceitar
a mudana, esperando que se continue a dar aula
(= professor falar/escrever em lousa e alunos escu-
tarem/anotarem); pode haver muita disperso, pe-
las imensas possibilidades de navegao e ligao
entre os temas e pginas, pode haver impacincia
gerada pela ansiedade de ter que mudar de pgi-
na logo... A credibilidade do professor e sua ca-
pacidade de estabelecer laos de empatia, de afe-
to, de colaborao, de incentivo e equilbrio que
vo gerar a flexibilidade e organizao necessria
aprendizagem.
Caminhamos para formas de gesto mais flex-
veis, com mais participao, em prdios reorgani-
zados e com alunos e professores mais conectados.
Os cursos sero hbridos no estilo, na presena fsi-
ca, na tecnologia, nos requisitos, com muito mais
flexibilidade. O importante aprender e no im-
por um padro nico de ensinar. Encontrar-se fisi-
camente ser para contextualizar ou para comple-
mentar, questionar e relacionar os temas estudados.
No ser no virtual que se resolver o que no est
resolvido no presencial. No ser espalhando-nos
e conectando-nos distncia que tudo ser re-
solvido automaticamente. A possibilidade de estar
presente em mais de um tempo e espao diferente
criaro novos tipos de aula. No Ensino Fundamen-
tal, a presena mais valorizada, enquanto que no
Ensino Mdio e Superior provavelmente o virtual
superar o virtual. As empresas j fazem isso, com
formulrios, rotinas, e-mail, treinamentos em intra-
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nets, da comunicao off-line evolui para uma co-
municao mista off e online. Educao distncia
no um fast-food onde o aluno vai e se serve de
algo pronto: ajudar os participantes a equilibrar
as necessidades e habilidades pessoais com a par-
ticipao em grupos (presenciais e virtuais), e tro-
car experincias, dvidas e resultados.
Necessitamos de muitas pessoas livres nas em-
presas e nas escolas, que modifiquem as estruturas
arcaicas e autoritrias do ensino escolar e gerencial.
S pessoas livres, autnomas podem educar para a
liberdade e para autonomia; s elas podem trans-
formar a sociedade. Pessoas livres merecem o di-
ploma de educador. Ensinar com novas mdias
uma revoluo SE mudamos os paradigmas que
mantm distantes professores e alunos. Caso con-
trrio ser apenas um verniz de modernidade, sem
mexer no essencial.
II Projetos de Aprendizagem Colaborativa
Marilda Behrens
A humanidade est sendo desafiada a enfrentar
a sociedade do conhecimento e a globalizao com
a educao, na criao de ideais de justia, paz, so-
lidariedade e liberdade. A viso cartesiana, que
acompanhou o conhecimento nos ltimos 200 anos
no d mais conta das exigncias cientficas atuais,
que implicam em leituras sistmicas e totais, mais
que fragmentadas e divididas. A Era das Relaes
exige conexo, inter-relacionamento, interconexo,
viso de rede, de sistemas integrados, um reassumir
o todo. Busca-se, hoje, formar homens responsveis,
sensveis e que procurem sentido na vida, na huma-
nidade e em uma sociedade justa e igualitria. Esse
clima de revoluo cientfica, epistemolgica, cul-
tural e tecnolgica, porm, enfatiza a contradio
entre o imenso avano da tecnologia e o trgico des-
tino da maior parte da humanidade. As exigncias
de uma economia globalizada afetam diretamente a
formao dos profissionais em todas as reas do co-
nhecimento. Ao terminar um curso de nvel superi-
or, o indivduo no est mais preparado para o exer-
ccio de uma profisso, hoje o conceito o de edu-
cao permanente, de educao continuada, a fun-
o do professor passar do ensinar para o aprender
a aprender do aluno. Isso implica em processos de
investigao e pesquisa, mais que a transmisso de
informao.
Com isso, o professor dever ultrapassar o papel
de dono da verdade, para ser um investigador, um
pesquisador crtico e reflexivo, um parceiro dos seus
alunos no aprender. O aluno, por sua vez, precisa
ultrapassar o papel de passivo, de escutar, ler, deco-
rar e ser fiel repetidor do professor e tornar-se crti-
co, pesquisador e atuante. O desafio aprender a
aprender como acessar a informao, onde busc-la
e o que fazer com ela. No se trata de formar ape-
nas em funo de um mercado de trabalho, mas de
formar preparando para a busca de uma melhor qua-
lidade de vida. Tornar-se um adulto profissional com-
petente, cidado crtico, autnomo e criativo, que
saiba solucionar problemas e que, com iniciativa
prpria, saiba questionar e transformar a sociedade.
superar o paradigma de transmisso, com
salas de alunos sentados, enfileirados e em silncio,
de linguagem oral e escrita de repetio, na qual a
quantidade de elementos passados explica se houve
ou no a possibilidade de formao de conhecimento
e com os alunos reclamando que mesmo que sai-
bam (= lembrem), no conseguem aplicar. Por que
gastar tanta energia ensinando, se os alunos no es-
to aprendendo?
O conhecimento, segundo Pierre Lvy pode ser
apresentado na forma oral, escrita e digital. O ele-
mento digital enseja uma prtica docente assentada
na construo individual e coletiva do conhecimen-
to. Nessa situao, pode-se romper a sala de aula,
com encontros presenciais e virtuais, consciente de
que a lgica do consumo no pode ultrapassar a l-
gica da produo do conhecimento: o computador
e a rede (internet) que devem estar a servio da
escola e da aprendizagem. A tecnologia digital rom-
pe a narrativa contnua e seqencial das imagens e
textos escritos e se apresenta como um fenmeno
descontnuo, cuja temporalidade e espacialidade,
expressas em imagens e textos nas telas, esto rela-
cionadas ao MOMENTO de sua apresentao. Des-
contnuos, mveis e imediatos, as imagens e textos
digitais tm seu prprio tempo, sua prpria forma de
exposio. O desafio do professor levar em consi-
derao e contemplar as inteligncias mltiplas
(Gardner) e a inteligncia emocional. Trata-se de
desenvolver habilidades e talentos que criem flun-
cia tecnolgica, capacidade para resolver problemas
e os 3 c: comunicao, colaborao e criativida-
de. superar as barreiras que separam o espao e a
criatividade do professor e dos alunos restritos sala
de aula, ao quadro e o livro-texto. Num mundo glo-
balizado e sem fronteiras tempo-espao, a tecnolo-
gia facilita uma aprendizagem colaborativa.
Jacques Delors, coordenador do Relatrio para a
Unesco da Comisso Internacional sobre Educao
para o sculo XXI, apontou quatro pilares para a
aprendizagem permanente: a) aprender a conhecer
(o prazer de descobrir, de investigar, de ser curioso,
o aprender a aprender, que usa principalmente a
pesquisa), b) aprender a fazer (no apenas repetir,
mas com criticidade e autonomia, desenvolver ha-
bilidades e unir a teoria com a prtica), c) aprender
a viver juntos (a conscincia das semelhanas e da
interdependncia entre todos os seres humanos, a
convivncia harmoniosa com todos os seres vivos,
120 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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mar, terra e ar, a noo holstica que torna todos par-
ceiros e cmplices do futuro) e d) aprender a ser (o
desenvolvimento total da pessoa, esprito e corpo,
inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, respon-
sabilidade pessoal e espiritualidade, pensamento
autnomo e crtico, imaginao, criatividade e ini-
ciativa; a formao que possibilite juzos prprios e
poder responsvel de deciso sobre diferentes cir-
cunstncias na vida).
Nas ltimas dcadas os homens foram embrute-
cidos pela racionalidade e pela objetividade, des-
truram a sensibilidade em nome da cientificidade.
A falta de afetividade, de companheirismo e de amor
deixou as pessoas como que insensveis aos proble-
mas de conflito e injustia social. O ter superou o
ser. O papel da escola superar isso, levar os alu-
nos pela curiosidade, pelo interesse, pela busca de
solues, pela humanizao. Para uma prtica
emancipadora, ser necessrio buscar maior quali-
dade nos relacionamentos e organizar a ao do-
cente numa teia de relaes e interdependncia, na
qual os trabalhos coletivos e parcerias exigiro cola-
borao e participao de todos.
Essa viso de totalidade, o enfoque da aprendi-
zagem como superao da reproduo para a pro-
duo do conhecimento, uma aliana entre as abor-
dagens construtivista, interacionista, sociocultural
e transcedente tm sido chamada por vrios auto-
res de paradigma emergente. O conhecimento
provisrio e relativo, por isso preciso estimular a
anlise, a capacidade de compor e recompor da-
dos, informaes e argumentos, a reconhecer a re-
alidade e a refletir sobre ela. Uma prtica pedag-
gica que contemple:
Ensino com pesquisa. Uma aprendizagem que
busca superar a reproduo, a cpia e a imitao. O
pressuposto bsico a produo do conhecimento,
a partir da dvida e da crtica (Paoli, 1988), um tra-
balho com o aluno e no para o aluno, um trabalho
de investigao e busca. Para isso, enfoca a locali-
zao histrica do conhecimento, a anlise, a curio-
sidade, a incerteza, a percepo da interdisciplinari-
dade dos temas e eventos, numa prtica que proble-
matize, observe, compare, acesse, critique, sistema-
tize, produza conhecimento e se posicione diante
da realidade.
Abordagem Progressista. A busca da transforma-
o social. A prtica pedaggica precisa ser proble-
matizadora, considerando contextos culturais, raci-
ais, histricos, de classe e de gnero; uma responsa-
bilizao dos indivduos por seus atos contra os ho-
mens, contra a natureza e contra si mesmos. O com-
promisso tornar possvel uma aprendizagem signi-
ficativa, reflexiva, crtica e transformadora na cons-
truo da cidadania.
Viso Holstica. Baseada em princpios ticos, na
dignidade humana, na paz, na justia, no respeito,
na solidariedade e na defesa do meio-ambiente, um
conhecimento integrado, interdisciplinar, que v a
realidade como um tecido de eventos, no qual co-
nexes de diferentes tipos se alternam, se sobrepem
ou se combinam, e por meio disso, determinam a
textura do todo. tambm chamada de viso ecol-
gica e viso sistmica. Valoriza a reflexo, a curiosi-
dade, a incerteza, a provisoriedade e o questiona-
mento, utiliza e estimula os dois hemisfrios cere-
brais (esquerdo racional e objetivo e direito criativo
e intuitivo) num profundo respeito s diferenas.
Tecnologia como ferramenta. A tecnologia da
informao, ou recursos de hardware, software e re-
des, podem tornar mais acessveis e conhecidos para
os professores as polticas, projetos e propostas de
diferentes instituies de ensino, bem como os mais
diversos aplicativos. Assim, a pesquisa facilitada,
pois se pode tanto extrair como publicar nas
redes.Entre os diferentes tipos de programas, temos
os de exercitao (treinar habilidades), os tutoriais
(blocos pedagogicamente organizados como livros
animados ou professores eletrnicos), os aplicativos
(que cumprem funes especficas, como planilhas,
processadores de texto, gerenciadores de bancos de
dados, editores de imagens, criao de apresenta-
es, etc), os programas de autoria (quase lingua-
gens de programao que permitem a criao de
instrues, programas e apresentaes), os jogos (li-
gados ao lazer, mas que, integrados, podem com-
plementar atividades propostas pelo professor) e as
simulaes (que possibilitam a interao com situ-
aes complexas e/ou de risco, p. ex. vo e dire-
o). A internet, enquanto rede, permite a forma-
o de grupos de discusso por chats e fruns, afo-
ra o uso de e-mails e pginas. O recurso por si s
no garante a inovao, mas depende de um proje-
to bem arquitetado, alimentado por professores e
alunos usurios.
Segundo Chilkering e Ehrmann, so sete as con-
tribuies da tecnologia da informao: 1) encora-
jar contato e comunicao entre estudantes e entre
universidades; 2) encorajar a cooperao entre estu-
dantes; 3) encorajar a aprendizagem colaborativa;
4) dar retorno e respostas imediatas, incluindo avali-
aes; 5) enfatizar tempo para as tarefas, um uso do
tempo em que no a presena fsica que condicio-
na o aprendizado; 6) comunicar altas expectativas,
na publicao e disponibilizao das produes dos
estudantes e nos processos que as geraram; 7) res-
peitar talentos e modos de aprender diferentes, que
supera o escute, leia, decore e repita unificados
para a sala de aula como um todo, na direo de um
aluno que decide o avano, pausa, retrocesso e re-
viso do conhecimento, no seu prprio ritmo.
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O uso do ciberespao, portanto, no um fim
em si mesmo, mas um meio para o aprender a apren-
der com interesse, criatividade e autonomia.
Uma das metodologias que melhor se adqua a
essa abordagem progressista, com ensino baseado
em pesquisa e viso holstica a de projetos. Para
isso, o professor precisa referenciar o dentro e o fora
da sala de aula, o uso de tecnologias inovadoras e,
principalmente, a criao de uma postura coopera-
tiva, o que implica em colaborao dos sujeitos, na
tomada coletiva de decises, em trocas e conflitos
sociocognitivos, em conscincia social, em reflexo
individual e coletiva, na tolerncia e convivncia
com as diferenas, na responsabilidade do aprendiz
por seu aprendizado e pelo do grupo, em negocia-
es constantes e aes conjuntas e coordenadas.
Pressupe consenso e responsabilizao pelo suces-
so ou pelo fracasso de forma coletiva.
Como metodologia, apresentam-se as fases ou
passos, em funo de experincia com professores
de programa de Mestrado da PUC-PR. So elas:
1 Apresentao e discusso do projeto, nego-
ciao temtica com os alunos, indicao de biblio-
grafia bsica e endereos eletrnicos, estabelecimen-
to dos prazos, critrios, requisitos e instrumentos de
avaliao;
2 Problematizao do tema, que provoque
reflexo, que seja instigadora na valorizao do tema
e na busca de solues; que tome como ponto de
partida problemas prticos atuais ou futuros, apti-
des e/ou objetivos a atingir e que gere inquietao,
incmodo, desafio;
3 Contextualizao, localizando historicamen-
te o tema, suas conexes e inter-relaes com outros
tpicos, assuntos, situaes, eventos, as/ condies
e aspectos sociais, histricos, econmicos ou outros
referentes temtica proposta e tambm a dinmica
de operao do grupo pesquisador, as posturas e
comportamentos esperados;
4 Aulas tericas exploratrias, quando se apre-
sentam os conhecimentos bsicos envolvidos, seus
tpicos e subtpicos, um dilogo que permita iden-
tificar os assuntos pertinentes e ligados ao projeto, o
fechamento em foco necessrio perante o universo
de pesquisa. No um direcionamento do conheci-
mento, mas um estabelecer parmetros do que pre-
cisa ser investigado. So bssolas.
5 Pesquisa individual, quando o aluno busca,
acessa, investiga informaes que possam gerar solu-
es problemtica proposta. Aqui entram as orien-
taes do professor sobre as fontes possveis e a crti-
ca a estas, (livros, CDs, jornais, vdeo, internet etc. )
bem como os filtros necessrios para no se perder
nos ns e ligaes hipertextuais das pginas. Com o
uso de chats, fruns, correios eletrnicos, pginas de
busca, os alunos podero explorar novos endereos e
compartilhar solues, ainda que parciais.
6 Produo individual, em textos prprios, com
material prprio e do grupo, realizada em sala de
aula ou fora dela. O desafio a redao, edio e
impresso/publicao de um texto prprio, seguin-
do as normas da ABNT (citaes, referncias, nume-
rao, composio etc.). aqui que se exercitam as
habilidades de anlise e sntese, de avaliao da
pertinncia e relevncia das informaes, de cola-
borao e viso compartilhada.
7 Discusso coletiva, crtica e reflexiva, na
devoluo dos textos produzidos e discusso sobre
o problema levantado e pesquisado. o momento
de apresentao das dvidas, de exerccio de tole-
rncia e convivncia com as diferenas, o exerccio
de defesa e argumentao de idias e respeito a opi-
nies, idias, valores e posturas de outros, diferentes
das suas prprias.
8 Produo coletiva, no de qualquer texto,
mas de estruturar, discutir e depurar as produes
individuais como uma teia, costuradas e amalga-
madas pelos alunos. Esse um processo que de-
manda coleguismo, respeito e seriedade. Sugere-se
que sejam grupos de trs a quatro elementos, pois
ao final, o material pode ser disponibilizado em
home-pages prprias ou de temtica igual pro-
posta para a turma.
9 Produo Final (prtica social), que pode ser
a publicao na rede ou em material impresso (jor-
nais, boletins, revistas); a disponibilizao em revis-
tas acadmicas, eletrnicas ou fsicas; a gravao e
distribuio de cd-rom, apresentaes pblicas em
qualquer formato (palestras, encenaes)
10 Avaliao Coletiva do projeto, a reflexo
sobre a participao dos alunos e do professor no
processo, nas fases e no todo, uma busca de autono-
mia e desenvolvimento das competncias.
Os professores que j utilizaram perceberam que
seus alunos esto se tornando pessoas capazes, ti-
cas, talentosas, felizes e humanas.
III Mediao Pedaggica e Tecnologia
Marcos Masetto
Alguns pressupostos vo servir de pano de fundo
para a discusso do assunto.
O primeiro, que a educao escolar no valo-
riza a tecnologia como elemento para uma maior
eficincia e eficcia. Para qu? No basta o domnio
do contedo como todos apregoam? Na prpria for-
mao dos professores valoriza-se mais a disciplina
especfica em detrimento das disciplinas pedaggi-
cas, j que estas so apenas para poder exercer o
magistrio. No ensino superior, tambm, o uso de
tecnologia no to comum, o que faz com que os
novos professores do ensino fundamental e mdio,
ao ministrarem suas aulas, praticamente copiem o
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modo de faz-lo e o prprio comportamento de
alguns de seus professores de faculdade, dando
aula expositiva e, s vezes, sugerindo algum tra-
balho em grupo com pouca ou nenhuma orienta-
o. Outro fator para a no valorizao da tecno-
logia em educao foi a experincia com a impo-
sio de tcnicas nas escolas nas dcadas de 1950-
1960, com base em teorias comportamentalistas.
Junto com a defesa da auto-aprendizagem e do rit-
mo de cada aluno, impuseram excessivo rigor e
tecnicismo para a construo de planos de ensi-
no, para a definio de objetivos de forma taxo-
nmica, na implantao de instruo programa-
da, e a padronizao de mtodos e comportamen-
to. At hoje provoca calafrios ao se falar em efic-
cia e eficincia do processo de aprendizagem,
porque no s remete a isso como tambm ao pro-
cesso de Qualidade Total (trazido do mundo das
empresas privadas) que foi implantado sem crti-
ca, como se escolas e empresas se equivalessem
em objetivos, formas de organizao, funciona-
mento e resultados. No entanto, os termos trazem
questes interessantes, como a busca dos melho-
res recursos, a noo de acompanhamento cont-
nuo do aprendiz, a possibilidade de interao
distncia, a avaliao durante o processo e dos
resultados de aprendizagem, a reconsiderao da
relao professor-aluno e aluno-aluno.
Segundo, dois fatos: a) o surgimento da infor-
mtica e da telemtica proporcionando a seus usu-
rios (entre eles professores, alunos) oportunidades
como a de entrar em contato com informaes,
pesquisas e produes do mundo todo, em todas
as reas; o desenvolvimento da auto-aprendizagem
e interaprendizagem distncia, de qualquer lu-
gar; a integrao de movimento, luz, som, imagem,
filme, vdeo em novas apresentaes; a construo
em conjunto de conhecimentos e b) a abertura para
a formao das competncias pedaggicas de pro-
fessores universitrios, em todas as reas, o que
um processo recente.
Tecnologia e processo de aprendizagem. H
quatro elementos no processo: a) o conceito do que
seja aprender, centrado mais no aprendiz, enquanto
o de ensinar est centrado no professor b) o papel
do aluno, ativo e participante (no mais passivo e
repetidor), que v seus colegas como colaboradores
e co-responsveis pelo aprendizado; c) o papel do
professor, de mediador e orientador, que trabalha
junto com o aluno, consultor de conhecimento e d)
o uso da tecnologia, que sai das aulas expositivo-
dialogadas contem ou no com o uso de recursos
audiovisuais como vdeo ou transparncias, o que
muda apenas a FORMA e vai coerentemente para
a de mediao, e facilitao, a de trabalho interativo
e colaborativo. As tcnicas no se justificaro por si
mesmas, mas pelos objetivos que se pretenda que
elas alcancem.
Tecnologia e mediao pedaggica. A mediao
pedaggica a atitude, o comportamento do profes-
sor que se coloca como um facilitador, incentivador
ou motivador da aprendizagem, uma ponte rolan-
te, que apresenta e trata contedos e temas de for-
ma a permitir relaes, organizaes, manipulaes,
discusses e debates entre todos, para a produo
de conhecimento significativo. Para isso, usa do di-
logo, da troca de experincias, do debate das dvi-
das, questes ou problemas, da orientao nas ca-
rncias e dificuldades tcnicas ou de conhecimen-
to, na garantia da dinmica do processo, na proposi-
o de situaes-problema e desafios, no incentivo
reflexo e no intercmbio entre o aprendido e a
sociedade real. Denominamos novas tecnologias
as que esto vinculadas ao uso do computador,
informtica, telemtica e educao distncia.
No entanto, a mediao pedaggica no precisa
necessariamente destas, pois temos vrias tcnicas
disposio para os momentos iniciais do trabalho em
grupo (apresentao simples, apresentao em du-
plas, complementao de frases, desenhos em gru-
po, deslocamentos dos alunos, tempestade cerebral),
para o desenvolvimento (baseados principalmente
em simulaes como dramatizaes, desempenho
de papis, jogos dramticos, jogos e estudos de caso
ou em situaes reais, como o estgio, excurses,
aulas prticas em clnicas, visitas a obras, indstrias,
empresas, consultrios, escritrios, etc). As tcnicas
baseadas em dinmicas de grupo (e que assumem
tambm esse nome) so excelentes para gerar maior
envolvimento entre todos. Mesmo os recursos audi-
ovisuais e leituras podem ser mais bem aproveita-
dos, do que simplesmente expostos aos alunos. Por
fim, entre as tradicionais, o mtodo de projetos, que
utiliza maior tempo, mais complexo, mas favorece
de forma mpar a aprendizagem.
No que se refere a novas tecnologias, como a
informtica, o uso do computador, da Internet, do
CD-ROM, da hipermdia, da multimdia, de ferra-
mentas para educao distncia, - como chats, gru-
pos e listas de discusso, correio eletrnico, tambm
se pode falar que cooperam tanto na forma presen-
cial com distncia. Ao explorar imagem, som e
movimento simultaneamente, colocam professores
e alunos trabalhando e aprendendo juntos, dialogan-
do, discutindo, pesquisando, perguntando, respon-
dendo comunicando informaes. Algumas so ex-
celentes para o ensino (=transmisso), enquanto ou-
tras so melhores para a explorao pelo aluno. De
qualquer forma, continuam sendo instrumentos. As
novas tecnologias permitem ampliar o mundo de
experincias e contatos, dada a rapidez e o imedia-
tismo que proporcionam. J as formas de uso podem
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 123
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estar a servido presencial ou distncia. No se
pode pensar no uso de uma tecnologia sozinha ou
isolada, o planejamento precisa ser feito no todo,
uma tcnica se ligando outra e integrada.
Seja via teleconferncia (que d a possibilidade
de dar acesso a telespectadores de diversas locali-
dades a um especialista, ainda mais se permitir o
debate ou a colocao de dvidas ou perguntas), seja
num chat ou bate-papo (que pode ser usado para
funcionar como um disparador de idias, uma brain-
storm eletrnica, altamente envolvente e produtiva),
seja numa lista de discusso (que permite a discus-
so e a troca de informaes ou experincias, a apre-
sentao de dvidas, com diviso ou no em tpi-
cos, o que leva um tempo maior para se tornar pro-
dutivo, j que no exige a sincronicidade) ou pelo
correio eletrnico (no aumento de nmero de con-
tatos entre professores e alunos e entre alunos e alu-
nos, na possibilidade de compartilhamento de dvi-
das, de materiais, de produes, de instrues, de
dados, de textos) a disponibilizao de tempo do
professor fundamental pela exigncia de resposta
aos tpicos, convites de chat ou resposta aos e-mails
ou no prprio tempo para atender a um nmero x
de e-mails, tantos quantos so os alunos, o que pode
aumentar at sua carga diria ou tir-lo de outras
atividades igualmente importantes. No se conhe-
cem solues efetivas para esse problema, a no ser
algumas experincias de determinar tempos fixos
(horas ou dias na semana). A internet permite um
maior incentivo leitura e pesquisa, pois alm do
acesso aos materiais digitalizados, acrescenta a co-
modidade de tempo-espao, pois se pode acessar,
ler, comparar, reproduzir, construir, produzir, criti-
car, registrar, buscar, pesquisar, organizar, tudo ao
mesmo tempo. Como todo instrumento, precisa ser
ensinado seu uso crtico e reflexivo. Com CDs e pro-
gramas como PowerPoint somam-se os recursos que
integram imagem, luz, som, texto, movimento, pes-
quisa, busca, links j organizados ou tornados pre-
sentes. Ainda assim, deve-se prever atividades, tem-
pos e momentos para o aluno perguntar, refletir, de-
bater, pesquisar, trabalhar, redigir etc.
Tecnologia, avaliao e mediao pedaggica.
Muitas vezes ocorre a perda de um trabalho inova-
dor em funo de uma avaliao tradicional e con-
vencional. Alguns pontos bsicos so: a) considerar
a avaliao como elemento motivador e incentiva-
dor e no como conjunto de provas e trabalhos para
aprovar ou reprovar um aluno; b) modificar a idia
de avaliao como indicador de uma nota dada a
acertos e erros, que no colabora com a aprendiza-
gem, pois falta feedback, continuidade e variedade
de tcnicas; c) ver a avaliao como um processo
de retroalimentao que traga reflexo e orientao
tanto para o aprendiz como para o professor; d) a
avaliao um retorno e uma apreciao em rela-
o aos objetivos, que pode vir tanto do professor
como dos colegas como do prprio aprendiz, em
relao a critrios que foram discutidos e validados;
e) se, presencialmente, h indicadores comunicaci-
onais (olhares, expresses, gestos), no virtual no h,
o que chama ateno para o cuidado com a redao
de respostas e avaliaes oferecidas aos alunos; f) o
feedback bom o claro, direto e contnuo; g) junto
com ele, deve haver um registro individual que per-
mita o dilogo e acompanhamento, no apenas das
atividades mas dos progressos; h) abrir o processo
com os alunos a respeito do programa do curso,
das atividades da pertinncia dos temas, tanto pre-
sencialmente com distncia para que haja trocas e
avaliaes mtuas de desempenho e i) que as ativi-
dades permitam ao aluno e ao professor desenvol-
ver uma auto-avaliao e registr-la.
O professor como mediador pedaggico pos-
sui as seguintes caractersticas: a) mais voltado para
a aprendizagem do aluno, centro do processo; b)
professor e aluno so a clula bsica, por aes e
expectativas mtuas e conjuntas; c) co-responsabi-
lidade; d) considerar a maturidade do aluno, res-
peitando-a com estratgias, atmosfera, planejamen-
to, mtodos, recursos e comunicaes adequadas;
e) domnio profundo e atualizado de sua rea, in-
clusive quanto a tcnicas pedaggicas; f) criativi-
dade como atitude de diferenciar cada aluno por si
s; g) disponibilidade para o dilogo, h) a subjeti-
vidade e a individualidade, tanto do professor quan-
to do aluno devem ser respeitadas; i) comunicao
e expresso em funo da aprendizagem, com cui-
dado de quem esto limitado ao material escrito
(na comunicao virtual), para transmitir informa-
es, dialogar e trocar experincias, debater dvi-
das, relacionar com a realidade, fazer questes ti-
cas, atribuir significado aos eventos e situaes,
ajudar a comandar a mquina.
Resumo realizado por Antonio Carlos Berardi
Junior, professor, antroplogo, mestre em educao.
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MUNANGA, Kabengele. GOMES, Nilma Lino.
So Paulo, Global Editora e Ao Educativa, 2004
O livro de 87 pginas (exemplar do profes-
sor) prope-se a fazer uma reflexo sobre a situa-
o do negro no Brasil contemporneo. A metade
do volume dedicada a explicaes sobre o funcio-
namento da coleo Viver, Aprender e seus pressu-
postos tericos e metodolgicos, a segunda metade
explica a concepo do livro dedicado aos estudan-
tes, dividido em sete captulos: 1) O Brasil, o que
afinal?; 2) frica: bero de diversas civilizaes; 3)
A resistncia negra no regime escravista; 4) A resis-
tncia negra: das revoltas ao movimento negro con-
temporneo; 5) A produo cultura e artstica dos
negros no Brasil; 6) Racismo, discriminao racial e
aes afirmativas: sociedade atual; 7) Homens e
mulheres negros: notas de vida e de sucesso.
A coleo
Na primeira parte encontra-se a organizao do
volume que, como nos outros livros da coleo,
dividido em trs partes: livro do estudante com tex-
tos do autor e outros autores e fontes onde se discu-
te a temtica proposta; um roteiro de atividades que
vem no livro dos estudantes endereadas aos mes-
mos; e o livro de professores que contm aborda-
gens metodolgicas, propostas de aprendizagens e
sugestes de atividades coletivas para serem feitas
com os estudantes.
A proposta desse e dos outros volumes da cole-
o discutir temas que permitam uma abordagem
interdisciplinar, sendo possvel o uso dos mesmos
tanto para adolescentes do ensino fundamental II
como para adultos. Dirigida especialmente para esse
segundo segmento, os autores da coleo afirmam a
necessidade de se valorizar os saberes prvios dos
estudantes que j trazem uma trajetria de vida que
no recomenda o ensino seriado, onde os temas so
ensinados em torno de uma suposta gradao de
complexidade. Trata-se, portanto, de resignificar o
contedo proposto a partir da experincia de vida
dos estudantes.
Dessa forma o volume encaixa-se nas propostas
atuais de formao por ciclos, opondo-se concep-
o de ensino seriado. As propostas promovem a
participao dos estudantes no planejamento e na
execuo das atividades solicitando a resoluo de
conflitos e situaes-problemas que afetam a todos.
PARA ENTENDER O NEGRO NO BRASIL
DE HOJE: HISTRIA, REALIDADES,
PROBLEMAS E CAMINHOS
Os contedos sugeridos ajudam os jovens e adultos
a compreenderem as mudanas na estrutura econ-
mica e na dinmica do atual mercado de trabalho.
O material didtico oferecido pelo livro quer ser
apenas um aporte, uma referncia poltica e peda-
ggica. Sendo um convite ao estudo e reflexo, o
volume no tem rupturas ou exerccios intercalados.
Tenta-se evitar assim, o uso do material como re-
ceita a ser usada em sala de aula e a absoro de
contedos de forma mecnica pelos estudantes.
Explorao didtica
Prope-se que os jovens e adultos dominem
trs grandes domnios da cultura escrita: comuni-
cao, acesso a informaes em diversas fontes e
investigao e compreenso da realidade. No item
comunicao pretende-se que o aluno exercite di-
ferentes formas de exposio para pblicos e situa-
es distintos, podendo expressar com clareza suas
opinies. O item acesso a informao em diversas
fontes prope que o aluno aprenda a usar a escrita
para ler e compreender de acordo com as necessi-
dades de sua aprendizagem. Finalmente, no tpico
investigao e compreenso da realidade, preten-
de-se, antes de tudo, que o aluno possa: traar um
plano de ao para sua pesquisa, formulando ques-
tes a partir de situaes reais; sistematizar informa-
es; formular hipteses; avaliar a necessidade de
se buscar mais informaes e saber analisar dados
quantitativos e qualitativos.
Nota-se pelo exposto at agora que a proposta
dos idealizadores da coleo est centrada na cria-
o de autonomia para que o prprio estudante cons-
trua seu conhecimento.
O livro convida os professores a trabalharem por
meio de formulao de projetos coletivos com a par-
ticipao dos estudantes, transformando esses lti-
mos em sujeitos do aprendizado ao invs de objetos
da ao do professor. Para formular esse projeto, os
autores indicam a necessidade do grupo de profes-
sores e estudantes estabelecerem uma situao-pro-
blema, elegendo temas e subtemas a serem investi-
gados e buscando fontes adequadas para a soluo
dos desafios propostos no projeto. Salienta-se ainda
que, ainda de forma coletiva, definam-se os objeti-
vos e produtos a serem alcanados no final do pro-
jeto. Evidentemente, durante a execuo do projeto,
ser necessria a reviso dos procedimentos e obje-
tivos, visto que a investigao poder exigir corre-
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o dos procedimentos e mesmo a reformulao dos
objetivos do projeto luz da pesquisa realizada.
A avaliao do processo fica por conta do pro-
fessor e dos estudantes. O primeiro deve analisar o
processo coletivo e individual, bem como recolher
e interpretar as hipteses e produes dos estudan-
tes. Esses, por sua vez, devem fazer uma auto-ava-
liao e comparar os resultados da pesquisa com os
objetivos propostos.
Falar, ler e escrever na escola
Outro trecho do livro traz uma reflexo sobre o
significado de falar, ler e escrever na escola. A escri-
ta e sua utilizao considerada indispensvel para
a participao social. Para que seja leitor e escritor
competente, o estudante dever sempre ter questes
prvias que emprestem leitura algum objetivo con-
creto e ainda deve identificar quais so interlocuto-
res de seus textos. Sugere ainda procedimentos para
que os alunos aprendam a ler para estudar um as-
sunto: marcando textos; fazendo comentrios de
margens; recortando e selecionando fragmentos; ela-
borando esquemas e roteiros de leitura; preparando
sinopses, parfrases, resumos; fazendo e interpretan-
do tabelas e quadros e organizar arquivos de livros,
textos ou fichas.
A mesma nfase dada formao de leitores com-
petentes dada para a escrita. O estudante estimu-
lado a produzir textos, identificando diferentes tipos
de produo escrita: pessoais, relativos vida prti-
ca, relativos atividade profissional e para produzir
estudos.
Da mesma forma que na leitura, estabelecem-se
os requisitos para se escrever um bom texto: planejar
a ao, fazendo um roteiro ou rascunho; estabelecer
um objetivo (para escrever o texto); identificar para
quem o texto ser escrito;estabelecer o que ser de-
fendido no texto (tese ou posio);reunir e selecionar
argumentos; construir quadros, tabelas ou listas; fazer
sinopses, parfrases ou resumos; adaptar o texto aos
padres de escrita convencional; usar material de
consulta; fazer reviso do texto; fazer avaliao de
um roteiro ou de um texto escrito por outra pessoa.
Para entender o negro no Brasil de hoje: hist-
rias, realidades, problemas e caminhos
Depois de explicitar a concepo que norteou a
produo da coleo e os objetivos das atividades
propostas, o livro passa a tratar o tema central do
volume: o negro no Brasil.
Comea argumentando que o Brasil nasceu do
encontro de diferentes grupos tnico-raciais e conhe-
cer a histria desses segmentos equivale a conhecer
o Brasil. De todos os segmentos que formaram o Bra-
sil, o negro o nico que no veio pela prpria von-
tade, pois foi trazido fora, o que constitui uma
grande diferena entre os demais brasileiros. Outro
argumento a favor da importncia do tema o fato
de, apesar de constiturem a maioria do povo brasi-
leiro, esse segmento permanece sujeito a toda sorte
de preconceito, discriminao racial e racismo. Sua
histria menos conhecida que a de outros segmen-
tos tnicos o que justifica a lei federal 10.639, pro-
mulgada em 2003 que tornou obrigatrio o ensino
da histria da frica e da cultura afro-brasileira nos
estabelecimentos de ensino brasileiros.
Abordagem dos temas
Toda a discusso gira em torno da diversidade
do povo brasileiro e da necessidade de entendermos
que a discriminao contra o negro liga-se com a
questo do fortalecimento da democracia brasileira,
passando pelo entendimento das especificidades dos
grupos excludos, postulando que no existe uma
frmula geral para resolver os problemas sociais de
grupos distintos como negros, ndios, mulheres, ho-
mossexuais, portadores de necessidades especiais,
entre outros.
Temas e subtemas
Os subtemas que tomam parte no estudo so: a
histria do povo negro, de seu continente de origem
e o trfico; a vida dos negros na nova terra; a organi-
zao e a resistncia dos negros frente ao regime
escravista, a negao de direitos e as desigualdades
sociais; os problemas do negro no Brasil contempo-
rneo, como o preconceito e discriminao racial e
os caminhos para a mudana, para o combate das
desigualdades raciais e a construo da igualdade
de direitos e oportunidades para a populao negra
em nossa sociedade.
O livro est organizado em sete captulos. Cada
captulo traz orientaes para o roteiro de ativida-
des e para as atividades coletivas. Ao final de cada
captulo ainda so oferecidos indicao de fontes
de pesquisa, bibliografia e textos complementares.
Os contedos e as atividades sugeridas so descri-
tos a seguir:
O Captulo 1, Brasil, o que afinal, traz discus-
so quais foram as matrizes populacionais formado-
ras do Brasil e explica as razes que levaram o por-
tugus a optar pela mo de obra africana. Descreve
as caractersticas culturais dos povos escravizados
no Brasil e suas contribuies para o pas. A polmi-
ca sobre a pr-existncia de escravos na frica, an-
tes da colonizao da Amrica, abordada para re-
chaar o argumento daqueles que dizem ser dos pr-
prios africanos a culpa pela escravido, como forma
de combater a reivindicao de indenizaes e po-
lticas afirmativas.
Os dados histricos apresentados numa tica no
colonial procuram colocar o negro como sujeito his-
trico e social, atribuindo sua identidade uma nova
e positiva perspectiva.
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Nas orientaes para o roteiro de atividades, os
autores propem o questionamento do subttulo:
Brasil: pas do encontro de culturas e civilizaes
atravs da formulao de questes em que o aluno
convidado a definir o que mundo globalizado e
como ele se auto define no contexto nacional, alm
disso, convida o aluno a se posicionar ante a afirma-
o de que nossa cultura brasileira de origem
ocidental, definida a partir da matriz portuguesa.
A proposta de atividade coletiva para que alu-
no forme sua rvore genealgica e a compartilhe com
os demais colegas. A idia observar a diversidade
da formao tnica do grupo, com nfase na origem
africana. Os alunos seriam estimulados a consultar
parentes e amigos da famlia, bem como documen-
tos e fotos que ainda podem ser usados para ilustrar
as rvores genealgicas.
Os autores sugerem que os professores elaborem
questes sobre a origem de cada famlia, enfatizan-
do o que h de comum e de singular nas histrias de
vida apresentadas.
Destaca-se nesse captulo um trecho da biogra-
fia do famoso jogador de futebol negro, Garrincha.
O Captulo 2, frica: bero de diversas civiliza-
es procura mostrar a histria de algumas civiliza-
es africanas. O objetivo desmontar o mito cria-
do por certa tradio histrica, como a do filsofo
Hegel(1770-1831) que afirmou que os povos africa-
nos nada tinham a contribuir para a humanidade. O
desconhecimento da histria dos povos que habita-
ram o continente africano nega-lhes a dignidade e
contribui para a baixa auto estima dos afro descen-
dentes no Brasil. Essa baixa auto-estima ainda re-
forada pelas imagens veiculadas por filmes e pela
mdia, sempre muito negativas quando se referem
ao negro aqui e na frica.
Ao demonstrar a perspectiva eurocentrista de
Hegel, baseada numa geografia determinista, o tex-
to procura indagar o aluno sobre os motivos de se
considerar a frica como um continente infantil, re-
pleto de tribos em incessantes guerras (como nos fil-
mes Tarzan ou King Kong), que jamais foi palco pri-
vilegiado das principais conquistas da humanidade.
A orientao para o roteiro de atividades sugere
que sejam feitas questes investigativas para saber
quais os conhecimentos prvios dos alunos a respei-
to das civilizaes africanas. Aps a leitura do cap-
tulo, os alunos so convidados a escreverem uma
carta para algum explicando o que aprenderam e a
importncia desse aprendizado. Os autores salien-
tam que a carta deve, de fato, ser enviada. Sugerem
ainda indagar os alunos negros se eles sabem a qual
povo pertenciam seus ancestrais e o motivo para
eventual desconhecimento.
Como atividade coletiva sugere-se que, antes da
leitura do capitulo 2, os alunos construam um pai-
nel coletivo, usando fotos retiradas de revistas sobre
o conhecimento prvio que eles tm da frica. Pode-
se sugerir que eles ganharam uma visita ao conti-
nente e solicitar que eles descrevam o que crem
que vo encontrar l.
Aps a leitura do captulo, os alunos devero
construir um novo painel e comparar os dois, para
avaliarem o que aprenderam e a importncia desse
aprendizado.
Sugere-se ainda que os alunos divididos em gru-
pos apresentem seminrios sobre cada um dos po-
vos estudados nos captulos. Alm da produo co-
letiva, os autores sugerem que o professor solicite
relatrios individuais sobre o que cada um apren-
deu ao final das atividades.
O Captulo 3, A resistncia negra no regime es-
cravista, fala dos movimentos de resistncia dos ne-
gros escravizados no Brasil. Est muito difundido no
imaginrio do brasileiro que o escravo aceitou pas-
sivamente sua condio, estando acostumado a
trabalhos forados. O estudo dos principais movi-
mentos de resistncia e rebelies demonstra que o
regime escravista apesar de humilhante e opressor,
no roubou a humanidade dessas pessoas.
Os autores lembram os professores de alertarem
os alunos de no cometerem o erro de confundir as
estratgias de luta dos escravos com a dos negros
de hoje.
Na orientao para o roteiro de atividades su-
gere-se novamente o mapeamento, atravs de ques-
tionrio, do conhecimento prvio dos estudantes a
respeito das estratgias de resistncia negra duran-
te o perodo escravocrata. Prope-se que a partir
da leitura das histrias de personalidades negras do
passado, supere-se a concepo de apatia e sub-
misso dos homens, mulheres, velhos e crianas
diante da escravido.
Como atividade coletiva sugere-se a organizao
de uma mostra de vdeos sobre movimentos de re-
sistncia negra. O prprio livro traz a sugesto de
cinco filmes, entre fices e documentrios. Sugere-
se que cada grupo de alunos fique encarregado de
assistir previamente o filme para organizar o debate
aps a exibio do mesmo. Caso a escola no tenha
os recursos para a exibio sugere-se que os prpri-
os alunos ofeream soluo para o problema, dan-
do sugestes de como obter os recursos, ou reivindi-
cando espaos pblicos para a exibio que deve
ser estendida a toda a comunidade escolar ou cen-
tro educacional.
Ao final da mostra os alunos devem ser convida-
dos a avaliar o resultado dos debates.
No Captulo 4, A resistncia negra: das revoltas
ao movimento negro contemporneo, mostra os
movimentos negros aps a abolio da escravido
em 1888. A idia central desmistificar a idia de
que, a partir da lei urea, oportunidades foram ofe-
recidas aos negros em p de igualdade com outros
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grupos raciais. Esses processos de luta pela constru-
o da igualdade social e pelo acesso aos diversos
setores sociais so destacados nas histrias da Re-
volta da Chibata, da Frente Negra Brasileira, do Tea-
tro Experimental do Negro e do Movimento das
Mulheres Negras. Cada movimento dever ser inse-
rido dentro do contexto mais amplo da histria e da
sociedade brasileiras.
As questes sugeridas na orientao para o ro-
teiro de atividades incentivam o conhecimento do
negro como sujeito histrico na sociedade brasilei-
ra. Sugere-se ainda que os alunos convidem militan-
tes do movimento negro para serem entrevistados.
Como atividade coletiva sugere-se o estudo do
captulo e a elaborao de relatrios de leitura de
cada um dos movimentos listados acima com a pos-
svel ampliao de fontes a partir de pginas na in-
ternet e livros sobre os diferentes assuntos.
O Captulo 5, A produo cultural e artstica dos
negros no Brasil trata de aspectos das manifestaes
culturais, musicais e artsticas. Dessa forma mostra-
se como a cultura brasileira africanizada em vrios
aspectos da vida cotidiana mesmo que os brasileiros
no a reconheam.
Entendidas como maneiras de luta e resistncia
cultural destacam-se a religiosidade, a corporeida-
de, a msica, a dana e os gestos dos negros. A cor-
poreidade estudada por intermdio da capoeira e
os movimentos musicais e de expresso cultural por
meio do rap e do funk.
Nas orientaes para o roteiro de atividades su-
gere-se que os alunos pesquisem manifestaes
musicais dentro de seu prprio cotidiano debatendo
inclusive as relaes de gnero (entre homem e mu-
lher) e as tenses que elas promovem.
Como atividade coletiva sugere-se que os estu-
dantes leiam as letras e procurem entender quais
mensagens elas pretendem passar. Deve-se traar, a
partir dessa anlise o cotidiano urbano dos jovens
negros. A compreenso dos contedos das letras e o
posicionamento diante deles devem ser encorajados.
Pode-se ampliar com exposio de painis e
mesmo com a organizao de uma mostra de cultu-
ra da juventude negra, onde os estudantes convidem
grupos musicais e artsticos para se apresentarem em
uma feira cultural na escola ou centro educacional.
Sugere-se ainda a apresentao de seminrios, em
pequenos grupos, onde cada um falar sobre outros
ritmos musicais negros (como as diversas varieda-
des de samba) seus principais representantes, instru-
mentos e caractersticas.
O Captulo 6, Racismo, discriminao racial e
aes afirmativas, aborda conceitos como raa, et-
nia, racismo, etnocentrismo, discriminao racial,
preconceito, ao afirmativa e cotas raciais, com o
objetivo de refletir sobre a compreenso e o uso que
se faz deles nos debates contemporneos.
Informar os estudantes sobre as desigualdades
entre negros e brancos no Brasil fundamental nes-
se captulo. O debate sobre as aes afirmativas e
cotas tambm imprescindvel.
Nas orientaes para o roteiro de atividades in-
dica-se que as questes formuladas aos estudantes
devem lev-los a conhecer dados estatsticos sobre
as desigualdades raciais no Brasil,levantados por
ONGs, rgos pblicos e movimentos sociais. Pro-
cura-se incentivar o entendimento das estratgias de
superao das desigualdades, enfatizando o aperfei-
oamento jurdico e distinguindo aes afirmativas
de poltica de cotas.
Como atividade coletiva sugere-se a elaborao
de uma pesquisa para se conhecer a situao scio
econmica dos negros da comunidade ou centro
escolar, ou, se possvel, da comunidade como um
todo. Solicita-se a pesquisa em pgina do IBGE (Ins-
tituto Brasileiro de Geografia e Estatstica) onde
possvel obter informaes sobre estratos populaci-
onais de todos os municpios brasileiros. O questio-
nrio deve ser elaborado pelos estudantes e testado
previamente, para se ter certeza que se atingiro os
objetivos pretendidos com a pesquisa.
Ao final sugere-se a tabulao coletiva e a exibi-
o dos resultados por meios de painis. O conheci-
mento das condies concretas dos negros prximos
aos estudantes podem lev-los a entender as dificul-
dades que esses grupos tm com a educao, a mai-
or parte das vezes, atribuda ao desinteresse dos
mesmos pelos estudos, desconsiderando as condi-
es objetivas desfavorveis para o desenvolvimen-
to intelectual dos mesmos.
O Captulo 7, Homens e mulheres negros: notas
de vida e de sucesso fala da histria de celebridades
negras vivas e mortas que representam parte da luta
e da fora do povo negro.
A idia que as biografias oferecidas nesse cap-
tulo estimulem a pesquisa de outras personalidades
e lderes negros de dentro e de fora da comunidade
que revelem trajetrias de lutas e resistncias.
Sugere-se, como orientao de atividade coleti-
va a pesquisa de biografias de personalidades ne-
gras que sejam reunidas em um livro ou painel cole-
tivos. prefervel que cada estudante pesquise a his-
tria de vida de pessoas desconhecidas, prximas
da comunidade e as homenageiem por intermdio
dessas biografias, estimulando especialmente o uso
de relatos orais que devem ser gravados e transcri-
tos. Se for possvel a confeco de um livro ou revis-
ta, recomenda-se o levantamento de recursos para
que cada um tenha o seu exemplar.
Resumo realizado por Lourival dos Santos, dou-
tor em histria social pela USP.
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AVALIAO: DA EXCELNCIA REGULAO
DAS APRENDIZAGENS - ENTRE DUAS LGICAS
PERRENOUD, Phillipe.
Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 1999
CAPTULO 4
OS PROCEDIMENTOS HABITUAIS DE
AVALIAO, OBSTCULOS MUDANA
DAS PRTICAS PEDAGGICAS
A caracterstica constante de todas as prticas de
avaliao submeter regularmente o conjunto dos
alunos a provas que evidenciam uma distribuio
dos desempenhos, portanto de bons e maus desem-
penhos, seno de bons e maus alunos. s vezes,
diz-se que essa avaliao normativa, no sentido
de criar uma distribuio normal, ou curva de Gauss.
tambm comparativa: os desempenhos de alguns
se definem em relao aos desempenhos dos outros
mais do que os domnios almejados ou a objetivos.
igualmente uma avaliao muito pouco individu-
alizada (a mesma para todos no mesmo momento,
segundo o princpio do exame), mas onde cada um
avaliado separadamente por um desempenho que
supostamente reflete suas competncias pessoais.
Em que e por que os procedimentos de avalia-
o ainda em vigor na maioria das escolas do mun-
do levantam um obstculo inovao pedaggica?
Distinguirei sete mecanismos complementares:
1) O tempo que resta
A avaliao no uma questo menor. Para fa-
zer com que a mquina avaliativa funcione, traba-
lha-se, tomam-se mltiplas decises, negocia-se.
Tudo isso deixa finalmente poucos recursos para
pensar em renovar o ensino, para se lanar em ex-
perincias didticas, para transformar os mtodos ou
o estilo de administrao de aula. Esse obstculo
inovao to simples quanto importante: a avalia-
o freqentemente absorve a melhor parte da ener-
gia dos alunos e dos professores, no restando gran-
de coisa para inovar.
Definitivamente, a avaliao esconde o tempo
escolar de um modo pouco compatvel com os rit-
mos da inovao. Relativamente mal-vivenciada
aparentemente irredutvel, ela leva muitos professo-
res e alunos a um funcionamento irregular; a uma
alternncia entre estresse e relaxamento, nenhum dos
dois sendo favorveis transformao das prticas
pedaggicas.
Uma avaliao mais formativa no toma menos
tempo, mas d informaes, identifica e explica er-
ros, sugere interpretaes quanto s estratgias e ati-
tudes dos alunos e, portanto, alimenta diretamente a
ao pedaggica, ao passo que o tempo e a energia
gastos na avaliao tradicional desviam da inven-
o didtica e da inovao.
2) Uma relao pervertida com o saber
preciso ter boas notas (ou seu equivalente qua-
litativo) para progredir na trajetria escolar e ter aces-
so s habilitaes mais almejadas. Na prtica, o
resultado que conta. Com dois efeitos perversos bem
conhecidos: estudar apenas para a prova ou "colar".
Estudar apenas para a prova uma maneira ho-
nesta, mas simplria, de se tornar capaz de um "de-
sempenho de um dia". Isso no constri uma verda-
deira competncia, mas permite iludir, durante uma
prova escrita ou oral. A outra estratgia, menos ho-
nesta, a "cola". Nela os alunos aprendem que o
importante dar uma resposta correta, pouco im-
portando os meios de se chegar a ela.
Aps vrios anos em tal regime, torna-se muito
difcil despertar o interesse dos alunos pelo saber
por si s, pelo sentido que ele d realidade, pelo
enriquecimento pessoal que propicia, pela movi-
mentao ou pela satisfao da mente que favore-
ce. Todos os professores do mundo sabem que,
quando propem um trabalho, a primeira pergunta
de seus alunos no O que isso vai nos trazer?
importante, interessante? Vamos aprender algu-
ma coisa? Vale nota?. Sabendo que, se a resposta
for negativa, eles no julgaro til despender esfor-
os sobre-humanos...
Todas as tentativas de nova pedagogia, de esco-
la ativa, de avaliao formativa, de diferenciao
do ensino se chocam com esse minimalismo, com
essa relao estratgica e utilitarista com a apren-
dizagem. No se poderia culpar os alunos: eles so
simplesmente realistas. Como todo agente social, o
aluno investe, longamente, naquilo que lhe garan-
te lucros tangveis.
3) Trabalhar sob ameaa aprender?
Mesmo que os alunos trabalhem pela nota, isso
significa que trabalham! Tanto os pais quanto os pro-
fessores utilizam as notas, por vezes de modo cni-
co, para obter um mnimo, s vezes um mximo, de
investimento no trabalho escolar. Isso nada tem de
surpreendente: em todos os grupos onde a adeso
s normas no livremente consentida, um jogo de
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sanes e de recompensas incita os agentes a se con-
duzirem corretamente e a trabalhar normalmente.
Portanto, o sistema tradicional de avaliao par-
ticipa de uma espcie de chantagem, de uma rela-
o de fora mais ou menos explcita, que coloca
professores e alunos e, mais geralmente, jovens e
adultos, em campos diferentes, aqueles tentando pre-
servar sua liberdade e tranqilidade, estes se esfor-
ando para faz-los trabalhar "para seu bem".
muito difcil, nestas condies, criar uma rela-
o verdadeiramente cooperativa entre professores
e alunos, porque uma hora ou uma semana depois,
os primeiros vo julgar os segundos, s vezes com
rigor. Alis, por isso que difcil conjugar, na mes-
ma relao pedaggica e no mesmo espao-tempo,
avaliao formativa e avaliao certificativa: a pri-
meira supe transparncia e colaborao, ao passo
que a segunda se situa no registro da competio e
do conflito e, conseqentemente, do fingimento e
da estratgia.
4) Uma transposio didtica conservadora
Chevallard (1991) mostrou que a transposio
didtica mais clssica, tanto em matemtica como
nas outras disciplinas, assumia a imagem de uma
progresso regular, o texto do saber, ou seja, o curr-
culo cortado em fatias, captulos, lies, em pginas
viradas umas aps as outras. Do ponto de vista do
professor, esse modo de transposio tem muitas
vantagens, principalmente sob o ngulo do planeja-
mento e da correspondncia entre o programa anu-
al e o tempo de ensino disponvel a cada semana.
Com efeito, nada mais cmodo e tranqilizador do
que poder dividir os programas em pequenas unida-
des, de preferncia independentes umas das outras,
de modo que, para cada uma delas, possa-se prever
um tempo delimitado de sensibilizao, de explica-
o, de exerccio e de controle.
Essas simplicidades na transposio e no plane-
jamento didticas tm um alto preo do ponto de
vista pedaggico. Eles tornam difcil qualquer dife-
renciao do ensino: os alunos devem progredir no
mesmo ritmo e passa-se ao captulo seguinte quan-
do uma proporo "decente" da turma parece ter
adquirido o essencial das noes e habilidades. Nes-
sa lgica, exceto algumas revises, uma vez "virada
a pgina" (no programa), no se volta mais a ela, de
modo que so bastante freqentes os mesmos alu-
nos que, quando se passa ao captulo seguinte, nada
compreenderam ou nada consolidaram; eles se en-
contram, ento, no final do ano, em situao de fra-
casso irremedivel.
De modo mais global, esse tipo de transposio
didtica privilegia, o tempo do ensino e do professor
por oposio ao tempo da aprendizagem e do apren-
diz. Toda abordagem construtivista e gentica do
desenvolvimento e dos conhecimentos indica que o
saber jamais se constri de maneira linear, que h
antecipaes, retrocessos, reconstrues intensivas
e fases de latncia. Um ensino que quisesse seguir
os ritmos do aluno no poderia se encerrar em uma
estrita progresso.
Uma pedagogia centrada sobre os aprendizes s
pode levar fragmentao do princpio de uma pro-
gresso paralela de todos os alunos no domnio dos
mesmos contedos. A avaliao tradicional, assim
como a transposio didtica da qual faz parte, im-
pedem o desenvolvimento de pedagogias ativas e
diferenciadas.
5) O trabalho escolar, preparao avaliao
A avaliao no , em um objetivo em si, mas
um meio de verificar se os alunos adquiriram os co-
nhecimentos visados. Recomenda-se, todavia, quan-
do se ensina, ter uma idia bastante precisa da ma-
neira como se proceder para avaliar os conheci-
mentos, o que evita introduzir uma grande ruptura
entre os contedos e as modalidades do ensino e as
exigncias no momento da avaliao. Levada ao
extremo, essa correspondncia torna-se uma perver-
so: o ensino apenas se define como a preparao
prxima prova.
A avaliao funciona, sob este aspecto, como um
fortssimo impedimento. Os professores que tentam
se distanciar dos exerccios escolares mais prximos
das provas escritas sabem bem disto: quando se faz
os alunos trabalharem em grupos, quando se d im-
portncia s situaes de comunicao, aos proble-
mas abertos, s pesquisas, as enquetes, as atividade-
meio, ao trabalho por situao-problema, aos pro-
cedimentos de projeto, deve-se afrontar uma certa
angstia, que pode se tornar insustentvel. Ela se
deve, inicialmente, incerteza sobre a relao com
o programa, sobre a natureza dos funcionamentos
intelectuais que se favorece atravs de tais ativida-
des amplas, sobre o que os alunos aprendem real-
mente. Outras angstias dizem respeito adminis-
trao do tempo ou respeitabilidade de certas ati-
vidades aos olhos dos colegas, dos pais e at mesmo
dos alunos. A isso se acrescenta o medo de no po-
der avaliar nas formas tradicionais.Em uma pedago-
gia ativa, nem todo mundo aprende a mesma coisa
no mesmo momento, nem se prepara para a mesma
prova. Uma parte do que se aprende no encontra
nenhum equivalente em questes de mltipla esco-
lha ou exerccios escritos... Ainda aqui, a avaliao
tradicional impede a inovao pedaggica, empo-
brecendo consideravelmente o leque das atividades
praticveis em aula.
130 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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6) A obsesso da eqidade formal desvia
das aprendizagens de alto nvel
Mesmo quando a avaliao tradicional cont-
nua, dividida ao longo de todo o ano escolar; ela
guarda do exame uma concepo da eqidade que
consiste em fazer as mesmas questes a todo mun-
do, no mesmo momento e nas mesmas condies.
Como se houvesse razes para pensar que as apren-
dizagens podem ser sincronizadas a ponto de, du-
rante exatamente o mesmo nmero de horas ou de
semanas e estritamente em paralelo, os alunos apren-
derem a mesma coisa. Essa fico, por menos defen-
svel que seja, subentende todo o sistema tradicio-
nal de avaliao formal. Na medida em que est em
vigor e governa o destino escolar dos alunos, bas-
tante normal que fiquem, como seus pais, fortemen-
te ligados eqidade formal diante da nota, na falta
de igualdade real diante do ensino.
Isso leva os professores, na maior parte do tem-
po, a avaliar desempenhos estritamente individuais
a partir de questes padronizadas e fechadas. Com
efeito, quando se avalia o trabalho de um grupo, surge
a suspeita de arbitrariedade.
Do mesmo modo, avaliar produes qualitativa-
mente diferentes ou respostas a questes muito aber-
tas, aumenta o risco de arbitrariedade, de notao
"pela cara do cliente". A produo de texto ou a dis-
sertao beneficiam-se, sob esse aspecto, de um sta-
tus especial e de uma reputao bem-estabelecida
segundo a qual a nota reflete freqentemente tanto
os gostos e os caprichos do professor quanto s com-
petncias do aluno.
O sistema clssico de avaliao um grande
obstculo evoluo, porque fora os professores a
preferir as competncias isolveis e cifrveis s com-
petncias de alto nvel - raciocnio, comunicao -,
difceis de circunscrever em uma prova escrita e em
tarefas individuais.
7) Uma arbitrariedade pouco favorvel ao
trabalho em equipe pedaggica
Os procedimentos de avaliao formal, equivale
a dizer que o professor, se respeitar as formas, tem
uma liberdade imensa, que autoriza, no mesmo qua-
dro, avaliaes indulgentes ou severas, ingnuas ou
repressoras, flexveis ou obsessivas, inventivas ou
estereotipadas. Ora, as escolhas de um professor
dependem, em grande parte, de suas crenas pesso-
ais, de sua concepo da avaliao, de sua filosofia
da seleo e do fracasso escolares, daquilo que ele
considera uma avaliao justa ou eficaz.
Quando se quer formar uma equipe pedaggica,
mesmo sem tocar no sistema formal de avaliao,
no se pode deixar cada um continuar a avaliar como
sempre fez, conforme suas preferncias ou suas exi-
gncias estritamente pessoais. A coerncia da equi-
pe pedaggica tambm julgada por sua forma de
avaliar, sobretudo se os professores forem respons-
veis pelos mesmos alunos e devem equiparar suas
avaliaes. Este um obstculo maior: preciso,
explicar, justificar prticas cuja arbitrariedade explo-
de repentinamente, ao passo que anteriormente era
ignorada ou minimizada.
Mesmo quando uma equipe pedaggica entra em
acordo sobre seus objetivos principais, corre o risco
de tropear em detalhes, porque muitos professores
esto mais presos a seu modo de corrigir ou de notar
do que confessam e se chocam, s vezes, mais com
modalidades, aparentemente menores, do que com
grandes opes pedaggicas.
Mudar a avaliao para mudar a pedagogia?
Nenhuma inovao pedaggica maior pode ig-
norar o sistema de avaliao ou esperar contorn-
lo. Conseqentemente, necessrio em qualquer
projeto de reforma, em qualquer estratgia de ino-
vao, levar em conta o sistema e as prticas de ava-
liao, integr-los reflexo e modific-los para per-
mitir a mudana.
A avaliao tradicional importante, impede ou
atrasa todo tipo de outras mudanas. Solt-la , por-
tanto, abrir a porta a outras inovaes.
Talvez seja exatamente isto, que d medo e que
garante a perenidade de um sistema de avaliao
que no muda muito, ao passo que, h dcadas, vem-
se denunciando suas falhas no plano docimolgico
e seus efeitos devastadores sobre a auto-imagem, o
estresse, a tranqilidade das famlias e as relaes
entre professores e alunos.
CAPTULO 6
RUMO A DIDTICAS QUE FAVOREAM
UMA REGULAO INDIVIDUALIZADA
DAS APRENDIZAGENS
Nenhuma pedagogia, por mais frontal e tradicio-
nal que seja, totalmente indiferente s questes, s
respostas, s tentativas e aos erros dos alunos. Portan-
to, sempre h um mnimo de regulao da aula, s
vezes das atividades mentais dos alunos e, no melhor
dos casos, de seus processos de aprendizagem.
A idia de avaliao formativa
A idia de avaliao formativa sistematiza esse
funcionamento, levando o professor a observar mais
metodicamente os alunos, a compreender melhor
seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira
mais sistemtica e individualizada suas intervenes
pedaggicas e as situaes didticas que prope,
tudo isso na expectativa de otimizar as aprendiza-
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gens. A avaliao formativa est, portanto centrada
essencial, direta e imediatamente sobre a gesto das
aprendizagens dos alunos (pelo professor e pelos
interessados). Essa concepo se situa abertamente
na perspectiva de uma regulao intencional, que
seria determinar ao mesmo tempo o caminho j per-
corrido por cada um e aquele que resta a percorrer
com vistas a intervir para otimizar os processos de
aprendizagem em curso.
A partir do momento em que a avaliao forma-
tiva se define claramente como fonte de regulao,
surge uma questo: ela nica? Ou uma fonte de
regulao dentre outras? No se deveria reconhecer
que a regulao dos processos de aprendizagem
pode surgir das interaes entre alunos, tal como
permitida e delimitada pelo dispositivo e pela seqn-
cia didticos, ou ento surgir da atividade metacog-
nitiva do aluno, quando este toma conscincia de
seus erros ou de sua maneira de confrontar-se com
os obstculos? A concepo de avaliao formativa
como interveno deliberada do professor, induzin-
do uma regulao antecipada, interativa ou retroati-
va de uma aprendizagem em curso, leva a um para-
doxo: o conceito de avaliao formativa, assim com-
preendida em termos de regulao, tende a se fundir
em uma abordagem mais global dos processos de
regulao das aprendizagens em curso em um dis-
positivo, seqncia ou situao didticos.
A idia de regulao
Denominarei aqui regulao dos processos de
aprendizagem, em um sentido bastante amplo, o
conjunto das operaes metacognitivas do sujeito e
de suas interaes com o meio que modificam seus
processos de aprendizagem no sentido de um obje-
tivo definido de domnio. Com efeito, no h regu-
lao sem referncia a um estado almejado ou a uma
trajetria tima.
Falar de regulao a propsito de um processo
de aprendizagem guarda um sentido metafrico, na
medida em que difcil identificar com certeza as
operaes e as interaes favorveis, compreender
exatamente por que otimizam aprendizagem ou ain-
da gui-las com preciso. No entanto, pensar em
termos de regulao do processo de aprendizagem
dispensvel para colocar a avaliao formativa no
seu lugar exato, para situ-la em um conjunto de
regulaes parcialmente prevista, ou pelo menos
autorizadas, pelo dispositivo didtico.
Por procedimentos didticos que sirvam
a todos os terrenos
difcil chegar a uma definio unnime de did-
tica. Em seu sentido tradicional, ela a arte de ensi-
nar, arte que se pode tentar codificar, racionalizar, tor-
nar metdica. Conforme a maneira como se redefine
hoje em dia a didtica, assume-se uma distncia mais
ou menos radical dessa postura tradicional.
Em um sentido mais moderno, a didtica se
apresenta ou como uma disciplina de ao (de cr-
tica e de proposta, baseada nas cincias de refe-
rncia (matemtica, biologia, lingstica, etc.) e nas
cincias da educao, ou como a cincia dos fatos
didticos, da formalizao, da transposio da ne-
gociao, da apropriao ou da avaliao dos sa-
beres no sistema didtico (no famoso tringulo pro-
fessor-aluno - contedo), ou ainda a cincia do con-
trato e das interaes didticas. Esta ltima aborda-
gem pretende ser no-prescritiva, ma antes de tudo
descritiva e explicativa).
O realismo de uma didtica tem vrios aspectos.
Diz respeito aos saberes, ao poder ao inconsciente
na relao, s condies e ao mbito institucional
da integrao didtica, s estratgias de negociao
dos agentes. Limitar-me-ei aqui ao reconhecimento
e ao tratamento das diferenas. Na realidade, a re-
gra a diversidade.
1 - Reconhecer a diversidade dos aprendizes
Nenhuma didtica deveria ignorar a heteroge-
neidade dos aprendizes. Por mais selecionado que
seja, nenhum grupo totalmente homogneo do
ponto de vista dos nveis de domnios alcanados
no incio de um ciclo de estudos ou de uma seqn-
cia didtica. Por mais "neutro" que seja, nenhum pro-
grama est mesma distncia das diversas culturas
familiares das quais os alunos so os herdeiros.
No que diz respeito lngua materna, a hetero-
geneidade ainda maior, porque a lngua participa
plenamente da diversidade das culturas, dos modos
de vida e de comunicao, dos registros de lngua e
das normas.
A considerao da diversidade pode e deve levar
a procedimentos de individualizao e de diferencia-
o das tarefas, das avaliaes, dos atendimentos.
2 - Partir dos conhecimentos reais
H reas do currculo em que os alunos no tra-
zem seno certas predisposies ou certos cdigos
gerais, ou eventualmente, como em fsica ou qumi-
ca, conhecimentos ingnuos ou alguns conhecimen-
tos cientficos ultrapassados, que podem mais retar-
dar a aprendizagem do que estimul-la. No domnio
da lngua materna, exatamente o contrrio. O es-
sencial da lngua oral se aprende fora da escola e
bem antes da idade escolar obrigatria. Isso me-
nos evidente quanto escrita e aos e aos saberes de
ordem metalingstica, mas ainda a, a escola no
tem o monoplio das situaes de aprendizagem: a
vida tomada em sua totalidade, com seus compo-
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nentes tanto escolares quanto extra-escolares cons-
titui o verdadeiro currculo.
A considerao sistemtica dos conhecimentos
extra-escolares e das aprendizagens paralelas pode-
ria modificar fundamentalmente a organizao do
trabalho em aula. A maioria dos mtodos de ensino
age como se todos os alunos reunidos em uma tur-
ma tivessem que realizar as mesmas aprendizagens.
Na realidade, sobretudo no domnio da lngua, isso
pura fico. Uma parte dos alunos do primeiro ano
primrio j sabe ler e gasta inutilmente tempo, espa-
o, energia que seriam mais bem utilizados em fa-
vor dos alunos que precisam realmente aprender a
ler. Uma parte das atividades orais no decorrer da
escolaridade obrigatria totalmente suprflua para
alunos que se expressam corretamente e progridem
sem que se organize sua trajetria.
A regulao de base seria renunciar a fazer como
se todo mundo estivesse mesma distncia do obje-
tivo e, ao contrrio, partir dos conhecimentos efeti-
vos de cada um e dos recursos que consegue mobi-
lizar para investir em funo do caminho que lhe
resta percorrer, dos obstculos que vai encontrar, de
sua adeso ao projeto de formao, etc. H espao,
ento, para uma avaliao formativa proativa, ou
seja, para uma atribuio diferenciada a situaes
didticas adequadas.
Apostar na auto-regulao
Para aprender, o indivduo no deixa de operar
regulaes intelectuais. Na mente humana, toda re-
gulao, em ltima instncia, s pode ser uma auto-
regulao, pelo menos se aderirmos s teses bsicas
do construtivismo: nenhuma interveno externa age
se no for percebida, interpretada, assimilada por um
sujeito. Nessa perspectiva, toda ao educativa s
pode estimular o autodesenvolvimento, a auto-apren-
dizagem, a auto-regulao de um sujeito, modifican-
do seu meio, entrando em interao com ele.
1 - Reforar a auto-regulao
Para que haja auto-regulao da aprendizagem,
supe-se ser necessrio ao aprendiz um motivo forte,
verdadeiros desafios que o sensibilizem profundamen-
te, um desejo de saber e uma deciso de aprender.
Encontramo-nos aqui, mais uma vez, diante das
promessas e dos impasses das novas pedagogias.
Hoje em dia, no se pode mais agir como se todas
as crianas e adolescentes tivessem constantemente
vontade de aprender de modo espontneo. Eles des-
mascaram, ao contrrio, as novas pedagogias, como
as outras. Ningum pode crer que basta propor pro-
jetos ou apelar para a criatividade dos aprendizes
para que todos se mobilizem, longa e seriamente, e
assumam sua prpria aprendizagem. O sentido dos
saberes e do trabalho escolar no se encontra so-
mente no plano didtico. Resta, na maioria das pe-
dagogias, uma imensa margem para avanar til e
pragmaticamente no sentido das pedagogias ativas.
Para a maior parte dos alunos no mundo, ler e escre-
ver permanecem tarefas impostas, deveres, coisas que
se deve fazer para ser "respeitvel", mais do que por
razes pessoais. Poderia ser diferente se essas apren-
dizagens tivessem um sentido menos escolar...
2 - De uma pedagogia do projeto a uma
auto regulao- dominada
Uma pedagogia e uma didtica que desejem es-
timular a auto-regulao do funcionamento e das
aprendizagens no se contentam com apostar na di-
nmica espontnea dos aprendizes. So necessri-
os, ao contrrio, contratos e dispositivos didticos
muito engenhosos, estratgias de animao e de
construo dos sentidos muito mais sutis para man-
ter o interesse espontneo dos alunos, quando exis-
te, para suscitar um interesse suficiente quando a
experincia de vida, a personalidade ou o meio fa-
miliar no predispe a isso. No h neste campo,
nenhuma receita simples, que d sempre certo em
todas as turmas, ou com todos os alunos, sob todas
as latitudes. Entretanto, se de um lado, se partilhas-
sem mais sistematicamente relatos de experincias
e de atividade e, de outro, habilidades em termos de
elaborao e de negociao de projetos, de diviso
do trabalho, de animao de continuidade do pro-
cesso iniciado, dar-se-ia a mais professores vontade
e meios de se laar em pedagogias mais ativas.
A comunicao como motor da regulao
Se h auto-regulao , em parte, porque o in-
divduo se encontra em situaes de comunicao
que o colocam em confronto com seus prprios li-
mites e que o levam, no melhor dos casos, a ultra-
pass-los. As situaes de comunicao so, para
a lngua, mais do que para qualquer outra aprendi-
zagem, pedras de toque, ocasies de testar e de
manifestar seu domnio.
Porm, no apenas nesse sentido que a co-
municao pode participar da regulao das apren-
dizagens. Pode-se sustentar que ela , ao contrrio,
o motor principal dos progressos. No por exercer
uma regulao direta sobre as aprendizagens, mas
por estruturar muito fortemente o funcionamento
da linguagem e, portanto tambm, indiretamente,
as aprendizagens.
O modelo subjacente evidentemente aquele da
restrio funcional, mais do que normativa: para
conseguir se fazer ouvir, se fazer compreender ter
ganhado de causa ou simplesmente ter a palavra,
uma criana ou um adolescente devem resolver um
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certo nmero de problemas de ordem lingstica e
comunicativa.
Portanto, trata-se de colocar os alunos, to fre-
qentemente quanto possvel, em situaes de con-
fronto, de troca, de interao, de deciso, que os
forcem a se explicar, se justificar, argumentar, expor
idias, dar ou receber informaes para tomar deci-
ses, planejar ou dividir o trabalho, obter recursos
(Pedagogia Interativa).
Uma didtica que deposita esperanas na inte-
rao deveria propor inmeras pistas em matria de
organizao e de estruturao das trocas, sendo que
o motor no uma injuno externa - como ainda
ocorre freqentemente no trabalho de equipe -, mas
uma necessidade prpria tarefa, concebida de tal
modo que no se possa realiz-la sem se comunicar.
Portanto, a didtica a arte de criar tais situaes e
administr-las, com os problemas decorrentes de
tempo, de espao e de autodisciplina.
A interveno do professor como modo
de regulao
Uma didtica orientada para a regulao dos
processos de aprendizagem no deposita muitas es-
peranas nas remediaes macias. Investe mais na
regulao interativa no sentido definido por Allal:
uma observao e uma interveno em situao,
quando a tarefa no est terminada, sendo o pro-
fessor capaz e assumindo o risco de interferir nos
processos de pensamento e de comunicao em
curso. Assim, o professor desempenha um impor-
tante papel nas regulaes que passam pela pr-
pria comunicao.
Ele tambm pode, por ser seu papel e sua com-
petncia, intervir diretamente no nvel da regulao
da aprendizagem. Nesse sentido, o professor um
parceiro especfico, cuja lgica otimizar aprendi-
zagem do outro, em vez de suas prprias vantagens
na situao de comunicao. Porm, quando se fala
de regulao interativa, no sentido dos trabalhos so-
bre a avaliao formativa, no se trata mais somente
de parceria inteligente. uma interveno sobre a
prpria construo dos conhecimentos.
A Avaliao formativa apresenta-se sob a forma
de uma regulao interativa, isto , de uma observa-
o e de uma interveno em tempo real, pratica-
mente indissocivel das interaes didticas propri-
amente ditas; sobretudo se for retroativa, deveria
permanecer uma regulao p que intervm quando
os outros modos de regulao no funcionaram ou
no foram suficientes.
Em outras palavras, deve-se conceber a regula-
o como produto de mltiplos processos comple-
mentares, tendo a didtica tarefa de orquestr-los
e estimul-los mais do que privilegiar um dentre eles.
Nesse sentido, a avaliao formativa est inteiramen-
te do lado da regulao, mas no a esgota. Deveria,
ao contrrio, intervir apenas como ltimo recurso.
Em uma pedaggica de sonho, estimulando for-
temente a auto-regulao e a regulao pela comu-
nicao, a avaliao formativa deveria ser marginal
e assumir, sobretudo a forma de uma regulao inte-
rativa em situao. Sendo as coisas o que so tanto
do ponto de vista das condies de trabalho, quanto
dos programas e da formao dos professores, deve-
se provavelmente aceitar que, em muitas classes ain-
da, e por muito tempo, a principal regulao em
andamento seja retroativa. Se esta a realidade,
melhor reconhec-la e favorecer essa forma de re-
gulao do que nenhuma. Mas isso apenas um
paliativo e o desenvolvimento dos trabalhos em di-
dtica deveria tornar essa situao excepcional!
Um realismo surrealista?
Para levar em conta as diferenas e pensar as re-
gulaes individualizadas, no quadro de um dispo-
sitivo e de seqncias didticas, necessrio afron-
tar uma complexidade que descarta definitivamente
receitas, modelos metodolgicos prontos para uso.
Portanto, aceitar romper com as necessidades de
grande parte dos professores, assumir o risco de lhes
propor procedimentos que no correspondem nem
sua imagem da profisso, nem a seu nvel de for-
mao. E aceitar sem dvida tambm entrar em con-
flito com uma classe poltica e com autoridades es-
colares que no pedem tanto e das quais, ao menos
uma parcela, se conforma muito bem com a relativa
ineficcia das pedagogias em vigor.
que h realismo e realismo. Um deles conser-
vador, de viso curta, que se esconde por detrs das
tradies e interesses adquiridos para se resignar s
desigualdades com um fatalismo sombrio ou alegre.
Esse realismo no pode persistir seno recusando-se
a ver uma parte da realidade ou inventando fatalida-
des biolgicas ou socioculturais que o protejam de
qualquer questionamento.
Existe um outro realismo, mais inovador, que se
preocupa com o futuro, tanto dos indivduos quanto
das sociedades, que no se conforma com o fato de
que tantas crianas e adolescentes passem tantos
anos na escola para sair dela sem dominar verdadei-
ramente sua lngua materna, sem ler correntemente
e gostar disso, desamparados diante de um texto
simples,desprovido de meios de argumentao ou
de expresso dos sentimentos. O realismo didtico,
tal qual defendo aqui, consiste em considerar os
aprendizes como so, em sua diversidade, suas am-
bivalncias, sua complexidade, para melhor lev-los
a novos domnios. Talvez seja um realismo utpico.
Ser que temos realmente escolha?
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CAPTULO 9
NO MEXA NA MINHA AVALIAO
UMA ABORDAGEM SISTMICA DA MUDANA
Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as
mudanas so vlidas. Pode-se bastante facilmente
modificar as escalas de notao, a construo das
tabelas, o regime das mdias, o espaamento das
provas. Tudo isso no afeta de modo radical o funci-
onamento didtico ou o sistema de ensino. As mu-
danas das quais se trata aqui vo mais longe. Para
mudar as prticas no sentido de uma avaliao mais
formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar a
escola, pois a avaliao est no centro do sistema
didtico e do sistema de ensino. Transform-la radi-
calmente questionar um conjunto de equilbrios
frgeis. Os agentes o pressentem, adivinham que,
propondo-lhes modificar seu modo de avaliar, po-
dem-se desestabilizar suas prticas e o funcionamen-
to da escola. Entendendo que basta puxar o fio da
avaliao para que toda a confuso pedaggica se
desenrole, gritam: "No mexa na minha avaliao!"
Coloco-me aqui na perspectiva de uma evolu-
o das prticas no sentido de uma avaliao forma-
tiva, de uma avaliao que ajude o aluno a aprender
e o professor a ensinar. No retomo a necessria ar-
ticulao entre avaliao formativa e diferenciao
do ensino: a avaliao formativa no passa, no final
das contas, de um dos componentes de um disposi-
tivo de individualizao dos percursos de formao
e de diferenciao das intervenes e dos enqua-
dramentos pedaggicos. Se a diferenciao impos-
svel, a avaliao formativa ser apenas uma regula-
o global e, em resumo, clssica, da progresso de
um ensino frontal.
A AVALIAO NO CENTRO DE UM OCTGONO
RELAES ENTRE AS FAMLIAS E A ESCOLA
Quando se fala do sistema de avaliao, a esco-
la parece ainda muito prxima daquilo que os pais
conheceram "em sua poca", mesmo quando deixa-
ram a escola h quatorze anos.
A avaliao os tranqiliza sobre as chances de
xito de seu filho ou os habitua, pelo contrrio,
idia de um fracasso possvel, at mesmo provvel.
Mudar o sistema de avaliao leva necessaria-
mente a privar uma boa parte dos pais de seus pon-
tos de referncia habituais, criando ao mesmo tem-
po incertezas e angstias. um obstculo importan-
te inovao pedaggica: se as crianas brincam
porque no trabalham e se preparam mal para a pr-
xima prova; se trabalham em grupo, no se poder
avaliar individualmente seus mritos; se engajam-se
em pesquisas, na preparao de um espetculo, na
escrita de um romance ou na montagem de uma
exposio, os pais quase no vem como essas ati-
vidades coletivas e pouco codificadas poderiam de-
rivar em uma nota individual no boletim.
Se existem relaes de confiana, explicaes
podem ser dadas, os pais compreendem que uma
avaliao sem notas, mais formativa, em definitivo
do interesse de seus filhos. Se o dilogo entre a es-
cola e as famlias so rompidas (Montandon e Perre-
noud, 1994), h razes para temer que uma mudan-
a do sistema de avaliao focalize os temores e as
oposies dos pais. A mudana pode ser bloqueada
por essa nica razo.
ORGANIZAO DAS TURMAS E
POSSIBILIDADES DE INDIVIDUALIZAO
Uma avaliao somente formativa se desem-
boca em uma forma ou outra de regulao da ao
pedaggica ou das aprendizagens.
Uma avaliao formativa, no sentido mais am-
plo do termo, no funciona sem regulao individu-
alizada das aprendizagens. A mudana das prticas
de avaliao ento acompanhada por uma trans-
formao do ensino, da gesto da aula, do cuidado
com os alunos em dificuldade. Entre momentos de
apoio - interno ou externo - e verdadeiras pedagogi-
as diferenciadas, h todo o tipo de organizaes in-
termedirias, mais ou menos ambiciosas. No ne-
cessrio, para ir ao sentido da avaliao formativa,
perturbar de alto a baixo a organizao do trabalho.
Em contrapartida, l onde parece impossvel romper,
ao menos parcialmente, com uma pedagogia frontal,
por que considerar uma transformao das prticas
de avaliao em um sentido mais formativo.
Uma avaliao formativa coloca disposio do
professor informaes mais precisas, mais qualitati-
vas, sobre os processos de aprendizagem, as atitu-
des e as aquisies dos alunos.
No ensino secundrio, acumulam-se outras defi-
cincias maiores: fragmentao extrema do tempo
escolar, tanto para os professores quanto para os alu-
nos; remisso do apoio a estruturas especializadas
(quando existem), por no poder praticar o apoio
integrado no contexto de um horrio estourado; di-
viso do trabalho entre especialistas das diversas dis-
ciplinas, cujo funcionamento e nvel do aluno nin-
gum percebe globalmente; dificuldade de trabalho
da equipe pedaggica devido atribuio das horas
e ao nmero de professores por turma; horrio mui-
to pesado dos alunos, todas as atividades de apoio
ou de desenvolvimento somando-se a uma semana
muito cheia; repartio de todas as horas entre as
disciplinas, o que deixa pouco tempo para realizar
projetos interdisciplinares, aproveitar as oportunida-
des ou responder a necessidades no-planejadas;
organizao fixa do tempo ao longo de todo o ano;
locais utilizados por vrias turmas, nos quais im-
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possvel deixar material e muito difcil de reorgani-
zar o espao, apenas por um ou dois perodos de
quarenta e cinco minutos.
A escola primria dispe, a esse respeito, de nu-
merosos trunfos, que tornam ao menos possvel uma
diferenciao integrada do ensino. Para ir em dire-
o a uma individualizao dos percursos de forma-
o (Perrenoud, 1993a, 1996b), deve-se contudo
mudar a organizao das turmas, mesmo no prim-
rio, e romper a estruturao do curso em graus (Per-
renoud, 1997a e 1997e).
DIDTICA E MTODOS DE ENSINO
A idia de avaliao formativa desenvolveu-se
no quadro da pedagogia de domnio ou de outras
formas de pedagogia diferenciada, relativamente
pouco preocupada com os contedos especficos dos
ensinos e das aprendizagens. A nfase era dada s
adaptaes, ou seja, a uma organizao mais indivi-
dualizada dos itinerrios de aprendizagem, baseada
em objetivos mais explcitos, coletas de informao
mais qualitativas e regulares e intervenes mais di-
versificadas. Hoje, ainda, esse modelo ciberntico
mantm toda a sua validade, em um nvel relativa-
mente elevado de abstrao, em qualquer ordem de
ensino para qualquer disciplina escolar e qualquer
aprendizagem.
No decorrer dos ltimos anos, no plano terico,
assiste-se, especialmente no campo do francs (Allal,
Bain e Perrenoud, 1993), mas isso se estender a
outras disciplinas, a uma reintegrao da avaliao
formativa didtica. Em campo, contudo, essa rein-
tegrao levar tempo. Ainda mais que, como fre-
qentemente o caso no ensino secundrio, os pro-
fessores se percebem como suas prprias metodolo-
gias ou trabalham como formadores centrados em
uma disciplina e que se preocupam muito pouco com
a avaliao.
CONTRATO DIDTICO.
RELAO PEDAGGICA E OFICIO DE ALUNO
Ir em direo a uma avaliao mais formativa
transformar consideravelmente as regras do jogo
dentro da sala de aula. Em uma avaliao tradicio-
nal, o interesse do aluno o de iludir, mascarar suas
falhas e acentuar seus pontos fortes. O oficio de alu-
no consiste principalmente em desmontar as arma-
dilhas colocadas pelo professor, decodificar suas
expectativas, fazer escolhas econmicas durante a
preparao e a realizao das provas, saber nego-
ciar ajuda, correes mais favorveis ou a anulao
de uma prova mal-sucedida. Em um sistema escolar
comum, o aluno tem, sinceramente, excelentes ra-
zes para querer, antes de tudo, receber notas sufi-
cientes. Para isso, deve enganar, fingir ter compre-
endido e dominar por todos os meios, inclusive a
preparao de ltima hora e a trapaa, a seduo e
a mentira por pena.
Toda avaliao formativa baseia-se na aposta
bastante otimista de que o aluno quer aprender e
deseja ajuda para isso, isto , que est pronto para
revelar suas dvidas, suas lacunas, suas dificuldades
de compreenso da tarefa.
Se o professor que tenta fazer a avaliao forma-
tiva tem o poder de decidir, praticamente ao mesmo
tempo, o destino escolar do aluno, este ltimo, so-
bretudo em um sistema muito seletivo, ter todas as
razes para conservar suas estratgias habituais,
mobilizar sua energia para iludir. E o professor achar-
se- reforado no uso da avaliao como instrumento
de controle do trabalho e das atitudes (Chevallard,
1986a) e de seleo. A avaliao formativa seria
renunciar seleo, o mecanismo permanente da
relao pedaggica, no fazer os alunos viverem
sob a ameaa da reprovao ou da relegao para
orientaes menos exigentes.
ACORDO, CONTROLE, POLTICA
INSTITUCIONAL
No se faz avaliao formativa sozinho, porque
apenas se pode avanar nesse sentido modificando
bastante profundamente a cultura da organizao
escolar, no s em escala de sala de aula, mas tam-
bm de estabelecimento.
dispensvel, vencer um obstculo de peso: o
individualismo dos professores a vontade ciosa de
fazer como se quer, uma vez fechada a porta de sua
sala de aula (Gather Thurler, 1994b, 1996). Tambm
provvel que uma avaliao formativa favorea,
sem que isso seja uma necessidade absoluta, uma
diviso do trabalho diferente entre os professores,
porque a explicao dos objetivos, a elaborao dos
testes com critrios ou a construo de seqncias
didticas ou de estratgias de adaptao ultrapas-
sam as foras de cada um considerado isoladamen-
te. Deve-se, portanto, rumar para uma diviso das
tarefas, um desencerramento dos graus, uma cola-
borao entre professores que ensinam em classes
paralelas ou na mesma disciplina.
Paradoxalmente, uma avaliao formativa pode-
ria dar administrao escolar mais controle sobre
a qualidade e a conformidade do ensino de uns e de
outros. Com certeza, limitaria a parcela das infor-
maes cifradas, mas conduziria a representaes
mais precisas daquilo que os alunos sabem fazer re-
almente. Em vez de comparar taxas de fracassos ou
mdias de turmas, poder-se-iam comparar as aquisi-
es reais e, portanto, distinguir mais claramente os
professores mais e menos eficientes.
136 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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PROGRAMAS, OBJETIVOS, EXIGNCIA
A introduo de uma pedagogia diferenciada e
de uma avaliao formativa leva, a mexer nos pro-
gramas. Inicialmente, para abrevi-los, para extrair
sua essncia: no podemos cobrir um programa ex-
cessivamente sobrecarregado seno nos resignarmos
com o xito de uma importante frao dos alunos.
Buscar na avaliao formativa o no mais fabri-
car tantas desigualdades, criar meios para as difi-
culdades dos alunos mais lentos, mais fracos. in-
dispensvel, para lutar contra o fracasso escolar, de-
ter-se no essencial, no cerne dos programas, renun-
ciando a todos os tipos de noes e de saberes que
no so indispensveis, ao menos no para todos os
alunos. Os movimentos de modernizao dos pro-
gramas nesse sentido (Perret e Perrenoud, 1990). No
subestimemos a amplitude da tarefa.
Uma avaliao formativa, posta a servio da re-
gulao individualizada das aprendizagens, coloca-
r o dedo, mais rpido do que um ensino frontal,
sobre as incoerncias e as ambies desmedidas de
certos planos de estudos. Quando muitos alunos de
determinada idade cometem os mesmos erros e no
se pode facilmente remediar isso, porque ultrapas-
sam seu estgio de desenvolvimento intelectual,
quando certos tipos de saberes marginalizam, siste-
maticamente, uma maioria de alunos, porque se en-
contram demasiadamente afastados de sua experi-
ncia e de suas aquisies anteriores, deve-se certa-
mente revisar o plano de estudos ou deix-lo mais
prximo da vida, ou mais realista em relao s aqui-
sies anteriores e s atitudes dos alunos. Toda pe-
dagogia diferenciada funciona como um analisador
crtico dos planos de estudos.
SISTEMA DE SELEO E DE ORIENTAO
A vocao da avaliao formativa a de contri-
buir para as aprendizagens. Acha-se, portanto, em
uma lgica de ao: no o momento de se resignar
com as desigualdades e dificuldades.
A articulao da avaliao formativa e da sele-
o no evidente: em um determinado momento,
apenas no final de um ano escolar ou de um ciclo
de estudos plurianual, a avaliao muda de lgica.
Quando se quer ajudar o aluno a aprender, estabe-
lece-se bruscamente um balano que, sem ser defi-
nitivo, comanda decises em curto prazo, por vezes
dificilmente reversveis. Portanto, a questo saber
se os professores podem desempenhar esse duplo
papel, os alunos adivinhando que as dificuldades
reveladas em uma perspectiva formativa podem, em
determinado momento voltar-se contra eles em uma
perspectiva certificativa ou seletiva.
Ns nos encontramos a diante de um paradoxo:
a avaliao formativa deveria estar inteiramente do
lado do aluno e, portanto, lhe dar recursos para en-
frentar a seleo, melhor seria que esta fosse desem-
penhada por outros agentes, que no tivessem por
tarefa ensinar, mas dizer quem atingiu um domnio
suficiente para obter um diploma ou chegar a um
ciclo de formao.
Se o sistema de seleo e de orientao deixa
as famlias e os alunos assumirem suas responsabi-
lidades, correrem os riscos de uma orientao de-
masiadamente ambiciosa e, portanto, de um fracas-
so algum tempo mais tarde, a escola estaria, no mo-
mento da deciso, em uma relao mais de ajuda
do que de autoridade. Seu papel no seria mais o
de impedir de entrar em determinada habilitao
difcil ou de progredir no curso, mas dar conselhos,
informaes, indicaes a partir das quais os alu-
nos e suas famlias se determinariam com conheci-
mento de causa. Nesse caso, em vez de se opor
avaliao formativa, a avaliao seletiva, na mes-
ma lgica cooperativa: quando no mais tempo
de aprender, quando se deve fazer um balano e
tomar decises, restam conselhos a dar, regulaes
a operar. A escola poderia assistir aos pais e crian-
as em sua negociao da orientao (Bain, 1979;
Berthelot, 1993; Duru-Bellat, 1979; Richiardi, 1988)
mais do que decidi-la em seu lugar.
SATISFAES PESSOAIS E PROFISSIONAIS
A avaliao tradicional uma fonte de angstia
para os alunos com dificuldade e at para os demais,
que no tm grande coisa a temer, mas no o sa-
bem... Tambm uma fonte de estresse e de descon-
forto para uma parte dos professores, que no gos-
tam de dar notas. Mesmo para eles, e para os outros,
o sistema de avaliao um tipo de "faixa de segu-
rana", bem-vinda face s mltiplas incertezas que
concernem aos objetivos e aos programas, ao pro-
cedimento pedaggico, disciplina, ao lugar dos pais
na escola, etc. O sistema tradicional de avaliao
oferece uma direo, um parapeito, um fio condu-
tor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, d pon-
tos de referncia, permite saber se h um avano na
tarefa, portanto, se h cumprimento de seu papel.
No se pode responsabilizar o medo da mudan-
a por todas as resistncias. Muitos professores sa-
bem ou percebem que, sem evoluo, esto conde-
nados rotina e ao tdio (Huberman, 1989). Defini-
tivamente, a mudana no passa de um momento
difcil, por vezes estimulante, caso resulte em uma
renovao e crie equilbrios mais fecundos. A situa-
o mais grave quando os professores pressentem
que no encontraro, em um novo sistema de avali-
ao, as satisfaes, confessveis ou no, que lhes
proporciona a avaliao tradicional.
Uma avaliao formativa somente pode ser coo-
perativa, negociada, matizada, centrada mais na ta-
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refa e nos processos de aprendizagem do que na
pessoa. Priva definitivamente do poder de classifi-
car, de distinguir, de condenar globalmente algum
em funo de seus desempenhos intelectuais. Toda
mudana, em qualquer instituio, pode colocar em
perigo a economia psquica dos agentes, o equil-
brio s vezes frgil que construram entre os praze-
res e as frustraes, as liberdades e os deveres que
sua tarefa permite ou impe. Neg-lo leva a uma
anlise que ignora uma dimenso essencial dos sis-
temas vivos e de sua complexidade.
ABORDAGEM SISTMICA PODE SER
DESMOBILLZADORA?
A abordagem sistmica aqui adotada nada tem
de original, ela se impe em todas as cincias so-
ciais que tm por tarefa dar conta das organizaes
e das prticas humanas (ver, por exemplo, Amblard,
1996; Bernoux, 1985; Crozier e Friedberg, 1977; Fri-
edberg, 1993). Se em educao se deve incessante-
mente fazer retomadas, isso acontece em razo da
constante tentao de esquecer a complexidade para
acreditar em uma mudana rpida e limitada da es-
cola. Essa tentao compreensvel: se aceitamos a
abordagem sistmica, avaliamos a impossibilidade
de mudar radicalmente as prticas de avaliao sem
fazer evoluir o conjunto da profisso de professor e
da organizao escolar; o que distingue ainda mais
a realizao das idias e de modelos sedutores.
Se, mais do que nunca, necessrio mudar a
avaliao em um sentido mais formativo, importa
integrar o carter sistmico das prticas em nossas
estratgias de mudana. Para se opor simultaneamen-
te avaliao, didtica, relao entre professo-
res e alunos, aos programas, organizao das tur-
mas e do curso, seleo, no existe mtodo pron-
to. Pode-se, no entanto, indicar trs pistas comple-
mentares que implicam fortemente os primeiros agen-
tes envolvidos:
1 - Fazer evoluir o funcionamento dos estabele-
cimentos em direo a uma autoridade negociada,
verdadeiros projetos, uma autonomia substancial,
resultante de uma real responsabilidade.
2 - Favorecer a cooperao entre professores em
equipes pedaggicas ou em redes.
3 - Agir sobre todos os parmetros (estatuto dos
professores, formao, gesto) que aumentam o grau
de profissionalizao do professor e das profisses
conexas.
Isso deveria conduzir os defensores da avaliao
formativa e da diferenciao, como os didticos das
disciplinas, os partidrios da escola ativa, os defen-
sores das tecnologias novas ou de qualquer outra
modernizao dos contedos ou dos mtodos a tra-
balharem em mais estreita colaborao com aque-
les que refletem sobre a organizao escolar como
sistema complexo.
A perspectiva sistmica ainda no faz parte da
cultura comum de todos os pesquisadores em edu-
cao e de todos os inovadores. Se ela lhes falta,
so fadados a se perguntar, durante dcadas ainda,
por que a escola no adota as belas idias resultan-
tes de seus trabalhos ou da reflexo dos movimen-
tos pedaggicos.
Resumo reescrito por Elizabeth Mariza Marinho
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PERRENOUD, Philippe.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000
A especializao, o pensamento e as competn-
cias dos professores so objetos de inmeros traba-
lhos, inspirados na ergonomia e na antropologia cog-
nitiva, na psicologia e na sociologia do trabalho, bem
como na anlise das prticas.
A obra de Perrenoud pretende ser um convite para
uma viagem, e para debate, a partir de uma grande
constatao: os programas de formao e as estrat-
gias de inovao fundamentam-se, com demasiada
freqncia, em representaes pouco explcitas e,
insuficientemente, negociadas do ofcio e das com-
petncias subjacentes, ou, ento, em referenciais tc-
nicos e ridos, cujos fundamentos os leitores nor-
malmente no assimilam.
O ofcio de professor no imutvel e por isso
suas transformaes passam, principalmente, pela
emergncia de novas competncias reconhecidas,
por exemplo, para enfrentar a crescente heteroge-
neidade dos efetivos escolares e a evoluo dos
programas.
Para Perrenoud, todo referencial tende a se de-
satualizar pela mudana das prticas e, tambm,
porque a maneira de conceb-las se transforma. Ele
escolhe como referencial aquele que acentua as com-
petncias julgadas prioritrias por serem coerentes
com o novo papel dos professores, com a evoluo
da formao contnua, com as reformas da forma-
o inicial, com as ambies das polticas educati-
vas. Enfim, um referencial compatvel com os eixos
de renovao da escola; individualizar e diversifi-
car os percursos de formao, introduzir ciclos de
aprendizagem, diferenciar a pedagogia direcionar-
se para uma avaliao mais formativa do que nor-
mativa, conduzir projetos de estabelecimento, de-
senvolver o trabalho em equipe docente e respon-
sabilizar-se coletivamente pelos alunos, colocar as
crianas no centro da ao pedaggica, recorrer aos
mtodos ativos, aos procedimentos de projeto, ao
trabalho por problemas abertos e por situaes-pro-
blema, desenvolver as competncias e a transfern-
cia de conhecimentos, educar para a cidadania. Em
um inventrio no definitivo, nem exaustivo, so
tratadas dez grandes famlias de competncias. O
autor nos alerta para o fato de nenhum referencial
poder garantir uma representao consensual, com-
pleta e estvel de um ofcio das competncias que
ele operacionaliza.
O referencial escolhido associa a cada compe-
tncia principal algumas competncias mais espec-
ficas, que so, de certa forma, seus componentes prin-
DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR
cipais. Seguem-se abaixo as dez famlias propostas
pelo autor com um referencial que servir para seu
melhor entendimento e para a formao de repre-
sentaes cada vez mais precisas de competncias
em questo.
A noo de competncia designada pelo autor
como uma capacidade de mobilizar diversos recur-
sos cognitivos para enfrentar um tipo de situao,
baseando-se em quatro aspectos:
1 - As competncias no so saberes ou atitudes,
mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
2 - Essa mobilizao s pertinente em situa-
o, sendo cada situao singular, ainda que se pos-
sa trat-la em analogia com outras, j encontradas;
3 - O exerccio da competncia passa por opera-
es mentais complexas subentendidas por esque-
mas de pensamento que permitem determinar (mais
ou menos conscientemente e rapidamente) e reali-
zar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao rela-
tivamente adaptada situao;
4 - As competncias profissionais constroem-se,
em formao, mas tambm ao sabor da navegao
diria de um professor, de uma situao de trabalho
outra.
Administrar a progresso das aprendizagens
mobiliza cinco competncias mais especficas:
1 - Conceber e administrar situaes-problema
ajustadas ao nvel e s possibilidades dos alunos;
2 - Adquirir viso longitudinal dos objetivos de
ensino;
3 - Estabelecer laos com as teorias subjacentes
s atividades de aprendizagem;
4 - Observar e avaliar os alunos em situaes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem for-
mativa;
5 - Fazer balanos peridicos de competncias e
tomar decises de progresso.
Na maioria das vezes, descrever uma compe-
tncia equivale a evocar trs elementos complemen-
tares:
1 - Os tipos de situaes nas quais h um certo
domnio;
2 - Os recursos que mobiliza, os conhecimentos
tericos ou metodolgicos, as atitudes, o saber fa-
zer (savoir-faire) e as competncias mais especfi-
cas, os esquemas motores, os esquemas de percep-
o, de avaliao, de antecipao e de deciso;
3 - A natureza dos esquemas de pensamento que
permitem a solicitao, a mobilizao e a orquestra-
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o dos recursos pertinentes em situao complexa
e em tempo real.
DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA ENSINAR
1 - Organizar e dirigir situaes de Aprendizagem:
Conhecer, para determinada disciplina, os con-
tedos a serem ensinados e sua traduo em objeti-
vos de aprendizagem;
Construir e planejar dispositivos e seqncias
didticas
2 - Administrar a progresso das aprendizagens:
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
do ensino;
Observar e avaliar os alunos em situaes de
aprendizagem, de acordo com uma abordagem for-
mativa.
3 - Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciao:
Fornecer apoio integrado, trabalhar com alu-
nos portadores de grandes dificuldades;
Desenvolver a cooperao entre os alunos e
certas formas simples de ensino mtuo.
4 - Envolver os alunos em sua aprendizagem e
em seu trabalho:
Suscitar o desejo de aprender, explicitar a rela-
o com o saber, o sentido do trabalho escolar e de-
senvolver na criana a capacidade de auto-avaliao;
Favorecer a definio de um projeto pessoal
do aluno.
5 - Trabalhar em equipe:
Enfrentar e analisar em conjunto situaes com-
plexas, prticas e problemas profissionais;
Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6 - Participar da administrao da escola:
Organizar e fazer evoluir, no mbito da escola,
a participao dos alunos;
Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus
parceiros (servios paraescolares, bairro, associaes
de pais, professores de lngua e cultura de origem).
7 - Informar e envolver os pais:
Dirigir reunies de informao e de debate;
Envolver os pais na construo dos saberes.
8 - Utilizar novas tecnologias:
Utilizar as ferramentas multimdia no ensino;
Explorar as potencialidades didticas dos pro-
gramas em relao aos objetivos do ensino.
9 - Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da
profisso:
Lutar contra os preconceitos e as discrimina-
es sexuais, tnicas e sociais;
Desenvolver o senso de responsabilidade, a
solidariedade e o sentimento de justia.
10 - Administrar sua prpria formao contnua:
Saber explicitar as prprias prticas;
Acolher a formao dos colegas e participar dela
Negociar um projeto de formao comum com
os colegas.
Resumo revisto por Elizabeth Mariza Marinho,
professora, alfabetizadora e membro permanente do
Frum do Ensino Fundamental.
140 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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RIBEIRO, Vera Masago (org.)
Campinas, SP: Marcado de Letras:
Associao de Leitura do Brasil ALB; So Paulo:
Ao Educativa, 2001. (Coleo Leituras no Brasil)
PARTE I Alfabetismo e escolarizao de
jovens e adultos
1 - JOVENS E ADULTOS COMO SUJEITOS
DE CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
Marta Kohl de Oliveira
O tema EJA no diz respeito apenas faixa etria
em que se encontram, mas sim a uma questo cultu-
ral. Por isso, apesar de ser uma educao voltada
para no crianas, ela , acima de tudo, voltada
para um grupo de pessoas que no tiveram a oportu-
nidade, na infncia, de cursar a escola. Esse adulto
, geralmente, um migrante de regies pobres, mui-
tos deles analfabetos, que passaram a idade escolar
trabalhando nas reas rurais. E o jovem aquele que
foi excludo das escolas, por ter de trabalhar ou por
falta de incentivo. Ele rapidamente incorporado aos
supletivos e tem muitas chances de completar o En-
sino Fundamental ou mesmo o Ensino Mdio. So,
normalmente, ligado ao mundo urbano, letrado e
escolarizado.
Um primeiro ponto a ser discutido a adequa-
o da escola para um grupo que no o alvo ori-
ginal da instituio. Currculos, programas e mto-
dos de ensino foram originalmente concebidos para
crianas e adolescentes que freqentam a escola re-
gular. Sendo assim, vemos que certos jovens e adul-
tos acabam por desistir da educao tardia por pen-
sarem nesses esteretipos de alunos regulares e no
se enxergarem assim. Pensam que esto fora dos
padres de alunos e acabam desistindo. Outros fa-
tores que impedem a dedicao plena desses alunos
so: o scio-econmico, o medo do novo, a dificul-
dade de aceitar a linguagem da escola, etc.
Tendo tudo isso em vista, faz-se uma questo
importante: h ou no diferenas no funcionamen-
to psicolgico em geral, no funcionamento cogniti-
vo em particular, de sujeitos pertencentes a dife-
rentes grupos culturais? Temos, na literatura, trs
diferentes modos de pensar: a que afirma a existn-
cia da diferena entre membros de diferentes gru-
pos culturais, a que busca negar a importncia da
diferena, e uma terceira, que recupera a idia da
diferena em outro plano.
De acordo com a primeira idia, os jovens e adul-
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:
NOVOS LEITORES, NOVAS LEITURAS
tos teriam peculiaridades em seu modo de funciona-
mento intelectual, em grande medida atribudas a
sua falta de escolaridade anterior, mas tambm s
caractersticas de seu grupo de origem. A segunda
abordagem busca a compreenso dos mecanismos
psicolgicos que fundamentam o desempenho de
diferentes tarefas em diferentes pessoas. Se no nega
explicitamente a existncia de diferenas entre os
indivduos e grupos culturais, essa abordagem nega
a relevncia das diferenas para a compreenso do
funcionamento psicolgico. Essa maneira de enfren-
tar a questo acaba por considerar todas as culturas
como sendo aparentemente diferentes, mas, na ver-
dade, iguais ou equivalentes. Todos somos inteligen-
tes, todos pensamos de forma adequada. A terceira
abordagem est claramente associada teoria hist-
rico-cultural em psicologia e poderia ser considera-
da a mais fecunda para essa compreenso. Postula o
psiquismo como sendo construdo ao longo da his-
tria do indivduo, numa complexa interao entre
quatro planos genticos: a filognese, a sociogne-
se, a ontognese e a micrognese, no havendo ne-
nhuma espcie de realidade psicolgica preexisten-
te a esse complexo processo histrico, mas sim uma
necessria gerao de singularidades.
2 - A PROMOO DO ALFABETISMO
EM PROGRAMAS DE EDUCAO DE
JOVENS E ADULTOS
Vera Masago Ribeiro
Com a crescente expanso dos sistemas de ensi-
no fundamental que ocorreu no Brasil, especialmente
a partir dos anos 70, os ndices de analfabetismo
absoluto da populao jovem e adulta vieram dimi-
nuindo consideravelmente. Entretanto, a crescente
complexidade da estrutura social fizeram com que
se elevassem os nveis de habilidades de leitura e
escrita aliadas s prticas culturais.
O que a prtica pedaggica deve almejar a cri-
ao de oportunidades de se experimentar a leitura
e a escrita de textos significativos que cumpram fun-
es sociais e psicolgicas reais. De fato, trata-se de
mudar a concepo que o jovem ou o adulto j tm
da dimenso cultural das prticas de alfabetismo e
de si mesmo como sujeito da aprendizagem, da cons-
truo e da transmisso do conhecimento.
Bastante sugestivos nessa linha de investigao
so os estudos que focalizam aspectos metacogni-
tivos relacionados ao alfabetismo. O conceito de
metacognio aplicado a esse campo refere-se ao
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conhecimento reflexivo que o sujeito mobiliza em
atividades de leitura e escrita: inclui uma avaliao
das prprias habilidades e a conscincia das estra-
tgias mais apropriadas para enfrentar tarefas mais
especficas.
Devemos considerar ainda que concepes so-
bre o que ler e escrever e a motivao para enfren-
tar tarefas de leitura e escrita constituem reas im-
portantes relacionadas metacognio. Segundo al-
guns autores, h muitos adultos que acreditam que
o bom leitor aquele que l rapidamente em voz
alta ou que tal habilidade adquirida por meio do
exerccio repetitivo e da memorizao; ao participa-
rem de programas de alfabetizao que no venham
ao encontro dessas crenas, tais adultos podem vir a
ter dificuldades.
Ao enfrentar tarefas significativas de leitura e es-
crita, os sujeitos podem experimentar estratgias di-
versas e refletir sobre sua eficcia em cada situao.
A interveno do educador, no sentido de auxiliar a
tomada de conscincia sobre os processos cogniti-
vos e motivacionais envolvidos na aprendizagem,
tambm se destaca como aspecto essencial. O in-
centivo ao dilogo sobre tarefas de leitura e escrita
a proposta pedaggica mais efetiva nesse sentido,
na medida em que incentiva os alunos a refletirem
sobre suas prprias concepes e estratgias e a com-
par-las com as dos demais.
PARTE II A leitura da escrita e
outras linguagens
3 - TELEDUCAO, TELEVISO E
DESENVOLVIMENTO DA LEITURA
Jane Paiva
Que relao deve se estabelecer entre televi-
so, teleducao e desenvolvimento da leitura em
programas para jovens e adultos? Uma primeira
questo diz respeito rejeio que muitos de ns
temos em relao aos recursos audiovisuais, espe-
cialmente a televiso. Defendo seu uso como re-
curso educativo, no como recurso didtico. Uma
segunda questo o modo como a televiso pene-
trou em nossa cultura nesses ltimos 50 anos.
impossvel descartar sua presena em projetos edu-
cativos, levando em conta as geraes que se for-
maram espectadoras e, alm disso, a maneira como
a televiso, no movimento realizado do ponto de
vista tecnolgico, reeducou o olhar, o perceber, o
gostar dessas geraes, no apenas quanto ao con-
tedo veiculado, mas tambm quanto forma de
apresentao dos programas, ao ritmo das seqn-
cias, ao tempo de exposio do espectador s ima-
gens e s informaes.
Ao introduzir a idia da linguagem, e de como
ela enunciada, inicio a questo apontada anterior-
mente sobre o que considero educativo e didtico
no fazer televiso. Por didticos, relaciono aqueles
programas que tm uma disposio inconteste para
ensinar alguma coisa (o que no quer dizer que o
consigam). Mas se armam de seqncias chamadas
lgicas, estruturas de incio, meio e fim, que partem
do chamado mais fcil para o mais difcil, de esque-
mas organizativos e recursos de fixao. Como edu-
cativos, entendo os programas que se valem de to-
dos os recursos possveis da tcnica e da tecnologia,
dos acervos de imagens, de situaes imprevistas e
de criatividade, para tratar um tema, ou uma ques-
to de modo a provocar questes (outras) no espec-
tador. Os programas no pretendem ensinar nada,
mas de apresentar situaes de impacto, de confron-
to, de questionamento, que coloquem os conheci-
mentos e as experincias anteriores em xeque, obri-
gando o espectador a se indagar e a vasculhar seu
repertrio pessoal para tentar se posicionar, decidir,
pensar, discordar, concordar com alguma situao
que lhe apresentada, ou que o desafie.
H que se pensar a televiso como um com-
plemento de um processo de ler/aprender a ler,
cujas especificidades no excluem a relao de
sujeitos mediados pelo texto escrito, e seguramente
no se basta na relao de sujeito-texto, mediado
pela televiso.
Este , sem dvida, o maior limite da televiso
pensada como alternativas para programas de mas-
sa, sejam eles de alfabetizao, sejam de escolariza-
o. Exatamente por esses limites que o ensino a
distncia, por exemplo, pensa suas modalidades se-
mipresenciais, por no prescindir, para aprender, da
relao humana, direta, entre sujeitos que interagem.
Colocar a televiso no seu justo lugar, com sua lin-
guagem, e no com a da escola, o desafio da co-
municao, pensada em relao com a educao.
Como beneficirio da teleducao o professor
deve ser olhado, especialmente, pelo foco dos pro-
gramas de formao continuada.
4 - A Transdisciplinaridade pervertida:
uma crnica sobre as relaes entre
a educao e os meios de comunicao
Luiz Alberto Sanz
A educao formal e a educao informal por
intermdio dos meios audiovisuais se enfrentam, no
mnimo, h mais de um sculo, desde que se criou a
indstria do cinema. Parte significativa dos conheci-
mentos humanos, antes transmitidos oral, pictrica
e corporalmente, passou a ser registrada e transmiti-
da quase que exclusivamente pelo processo escrita-
leitura-escrita, eventualmente apoiado por ilustra-
es. Com isso, ganhou-se em multiplicidade da
142 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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comunicao, perdeu-se no exerccio da memria.
A educao formal passou a desempenhar um papel
essencial nesse processo. Com ela, estabeleceram-
se parmetros para os conhecimentos necessrios ao
desenvolvimento e gesto das sociedades. Entre-
tanto, a difuso das tcnicas e equipamentos de im-
presso possibilitaram a desvinculao do processo
escrita-leitura daquele da educao formal. Nascia
a bandeira da educao para todos, que se expandi-
ria a ponto de, em pouco mais de dois sculos, ser
assimilada por governos e polticos liberais, cujos
empreendimentos no podem sobreviver sem mo-
de-obra parcialmente educada e especializada. In-
felizmente, o pensamento liberal cristalizou o con-
ceito de igualdade de oportunidades ao de edu-
cao para todos. Reservaram-se assim, mais uma
vez, as migalhas do banquete do conhecimento para
os trabalhadores e seus filhos. Estes precisam de
melhores educadores, de materiais didticos mais
adequados. Mas, sobretudo, precisam de considera-
o e respeito para com a sua cultura. Precisam de
uma poltica educacional verdadeiramente democr-
tica, que no parta da fico de que, agora, somos
todos iguais.
A questo realmente humanizar a televiso, no
para o benefcio do lucro, mas para melhorar as con-
dies de vida do homem, melhorar a convivncia,
combater a violncia, exercer a solidariedade. Se a
televiso no faz isso, ou se faz de maneira incipien-
te e inadequada, na maioria das vezes, cabe ao pro-
fessor, em sala de aula, e aos ativistas da educao
informal dar a esse bom combate, o de utilizar como
fonte e referncia os prprios produtos do sistema,
para desmitific-los e fazer com que estudantes e tra-
balhadores conquistem sua cidadania por meio do
nico instrumento que realmente permite isso: a
conscincia, a capacidade de reflexo, a indepen-
dncia do pensamento.
5 - Uma experincia de formao de leitores,
com camadas populares, atravs de
rodas de leitura
Pedro Garcia
Como formar leitores de camadas populares, semi-
alfabetizados, a partir da literatura, que supe o do-
mnio do texto escrito? possvel? De que forma?
Ns, educadores, que usamos a palavra como
instrumento de trabalho, somos submetidos ao de-
safio de dividi-la, de forma criativa, com o outro.
Para que o outro, afiando esse instrumento, possa
potencializ-lo na reconstruo de si mesmo.
A prtica da fala, o exerccio da fala. A perda da
vergonha do falar, de se expor, de ser. A afirmao
de si mesmo. Um longo caminho, um longo pro-
cesso. No incio: professor, eu no falo porque no
sei nada, no tenho nada a dizer. O pouco que sei
no vale a pena ser dito. No quero passar vergo-
nha expondo a minha ignorncia. mais ou me-
nos isto que se depreende da fala do adulto analfa-
beto. Ao homem de baixa auto-estima, que a si
mesmo se nega, necessrio conceder espao e
dar instrumentos para que possa reverter a postura
do eu no sei, eu no posso, nomeando as coi-
sas e dela se apropriando.
Em todo esse processo, no se pode perder de
vista o lugar onde essas relaes se manifestam: a
escola. Local do institudo, do mesmo que se repro-
duz por meio de um saber instrumental: quem sabe
e quem no sabe. Como quebrar esse circuito?
Minha estratgia parte da gratuidade que se con-
trape ao pragmatismo, parte basicamente da poe-
sia. Nela, as palavras encarnam-se em vrias possi-
bilidades de significado. um jogo (de palavras) onde
o campo de interpretao muito amplo, j que no
se tem um ponto de chegada para um saber que pode
sempre ser refeito. Essa a particularidade de se tra-
balhar com o campo do simblico, da metfora: o
conhecimento no se fecha, pelo contrrio, abre-se
em mltiplas possibilidades e a verdade no se ins-
taura em nenhuma delas.
Sendo assim, todos opinam sem o fantasma do
erro. E, alm disso o que no raro ocorrer al-
gum descobre uma linha de interpretao que o
professor no previa. que na leitura compartilhada
de um texto literrio a possibilidade da inveno, da
criao, est sempre aberta. Esse talvez seja o as-
pecto mais fascinante de toda essa experincia, abrir
espao para a criao. E a criao o caminho para
a autonomia, para a auto-afirmao.
6 - A leitura do texto escrito e o
conhecimento matemtico
Dione Lucchesi de Carvalho
Este texto tem por objetivo ressaltar a relao
entre o conhecimento matemtico e a interpretao
crtica do texto escrito em jornal. Selecionei trs lei-
turas, de forma a destacar a importncia do saber
matemtico para a interpretao crtica do texto jor-
nalstico. A anlise da primeira leitura mostra a insu-
ficincia de transformar os smbolos matemticos
escritos em orais, para a atribuio de significado ao
texto escrito. Na segunda leitura destaquei a no-
neutralidade da linguagem matemtica. E o tercei-
ro ponto que abordei refere-se leitura de grficos.
Pretendo ampliar as idias relativas ao uso do
clculo, para alm da utilizao das quatro opera-
es aritmticas estudadas nas sries iniciais do en-
sino fundamental (adio, subtrao, multiplicao
e diviso), tentarei ampliar o estabelecimento de re-
laes um pouco mais complexas, abordadas em
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 143
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outros nveis escolares. Essas consideraes revelam
minha posio de que a escolarizao restrita s
quatro sries insuficiente para a insero, como
cidado, do adulto em todas as dimenses da socie-
dade contempornea.
Considero que a aquisio do conhecimento
matemtico que possibilite os tipos de anlise que
abordei exige uma escolarizao de ensino mdio.
Tal afirmao pode se configurar como um sonho
irreal e idealizado num pas que ainda no resolveu
seus problemas de escolaridade, nem em relao ao
ensino fundamental.
Desejo uma escolarizao presencial, na qual
seja possvel a construo coletiva de conceitos
matemticos cada vez mais amplos e gerais. Infe-
lizmente os cursos destinados a jovens e adultos
no tm privilegiado a formao do aluno, no tm
lhes possibilitado compreender a complexidade
cultural da sociedade moderna que abarca o cien-
tfico, o artstico, o filosfico, o psicolgico. Esta-
mos aceitando que o cidado brasileiro seja de se-
gunda linha? Citando novamente as idias de Pau-
lo Freire, a escola no tem dado conta de ser sim-
ples sem ser simplista.
7 - lbum Cultural do Recife: a utilizao
de imagens como objeto de leitura
urea Bezerra
Leila Loureiro
Salete Maldonado
O lbum Cultural do Recife um material que
vem sendo produzido pela Secretaria Municipal de
Educao do Recife.
Partindo de uma concepo mais ampla de alfa-
betizao, que no se restringe apenas decodifica-
o de smbolos, o lbum prope uma leitura mais
significativa do mundo que circunda os jovens e
adultos, especialmente de sua cidade, o Recife.
Os alunos, alm de no conseguirem aprender
aquilo que a escola diz oferecer, no lhes poss-
vel conviver com boa parte da herana cultural
de sua sociedade, abrigada na mesma cidade onde
moram, o Recife, cone cultural do Brasil e por
que no do mundo.
Uma vez que a condio de vida dos alunos di-
ficulta-lhes o acesso a essa herana, acreditamos que
a escola poderia criar condies para que eles se
apropriassem dela. O objetivo de tais atividades no
se encerra nas visitas ou na mera observao, o que
se quer propiciar a descoberta da histria e da cul-
tura da cidade, bem como o reconhecimento de cada
um como autor de sua prpria histria e cultura.
Atravs do lbum Cultural do Recife, alm de
terem contato com reprodues das obras em sala
de aula, bem como fotos dos locais e monumentos,
os alunos tiveram a oportunidade de conhecer mu-
seus, teatros e atelis e participar das aulas-passeio,
das quais a equipe pedaggica tambm participa.
Depois do retorno escola, ficam abertas as possibi-
lidades de atividades com o material sistematizado.
Os alunos no s reconhecem os textos e as ima-
gens que foram trabalhadas nas aulas-passeio, como
fazem milhes de inferncias sobre os mesmos. o
seu olhar sobre a cidade, a sua palavra sobre o
mundo que o circunda, a possibilidade de cons-
truir o seu prprio texto.
PARTE III A produo de livros para jovens
e adultos estudantes
8 - Almanaque do Alu: leitura,
formao e cultura
Alexandre Aguiar e Cleide Leito
Participando da equipe do Sap, ONG sediada
no Rio de Janeiro, integramos durante dois anos um
projeto de pesquisa sobre o tema Confronto de Sis-
temas de Conhecimentos na Educao Popular, fo-
calizando a alfabetizao de adultos. A partir de seus
resultados, identificamos a necessidade de investir
na formao de alfabetizadores e produzir material
de apoio para seu desempenho.
A escolha do ttulo de publicao desembocou
num almanaque, no s porque ele seria capaz de
responder pluralidade de objetivos que se apre-
sentava, mas tambm pela possibilidade que ofere-
cia de expressar esse conjunto de preocupaes le-
vando em conta os diversos contextos histrico/cul-
turais do pas, que lhe dariam identidade e moldura.
A escolha do nome Alu foi motivada pelo seu signi-
ficado. Alu uma bebida fermentada nos potes de
barro, feita de cascas de abacaxi ou mandioca, da
farinha de milho ou de arroz, como tambm o a
nossa cultura: feita de vrias gentes e cores, fermen-
tando no solo desse pas. O Almanaque pretende
exprimir essa fermentao em seu interior: idias,
sonhos, experincias, culturas, vidas.
Assim, o Almanaque do Alu foi concebido como
um instrumento de apoio prtica pedaggica dos
alfabetizadores, material de leitura para jovens e
adultos recm-alfabetizados e canal de difuso dos
resultados da pesquisa em linguagem adaptada aos
educadores populares.
Baseados nas avaliaes e estudos preliminares
que realizamos, podemos afirmar que o carter pe-
daggico do Almanaque do Alu situa-se na luta pelo
aumento do contingente de neoleitores no pas, so-
bretudo na faixa especfica de jovens e adultos, no
apoio prtica pedaggica do professor, contribuin-
do tambm na formao dos educadores populares
e dos alfabetizadores, e na valorizao da diversida-
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de cultural brasileira, abrindo espao para sua ex-
presso e socializao, considerando nossas identi-
dades e a interao entre as diferenas.
9 - Viver, aprender: uma experincia
de produo de materiais didticos para
jovens e adultos
Cludia Lemos Vvio
O presente artigo tem como objetivo apresentar
a estrutura e as opes metodolgicas utilizadas para
a elaborao da coleo de materiais didticos Vi-
ver, aprender, enfatizando aquelas que dizem res-
peito aprendizagem da leitura e disponibiliza-
o de textos escritos.
A produo dessa coleo partiu do diagnstico
das condies em que se desenvolvem os progra-
mas educativos destinados a jovens e adultos. A ne-
cessidade de materiais didticos imperiosa nesses
programas, pois, alm de atender a grupos de baixo
poder aquisitivo, que no tm condies de arcar
com a compra de livros e outros materiais didticos,
contam muitas vezes com professores leigos ou que
trabalham em vrios turnos e tm pouco tempo para
preparar aulas. Outro aspecto relevante que a mai-
oria dos professores que trabalha nesses programas
no lidou, em sua formao inicial, com disciplinas
voltadas ao atendimento das especificidades do pro-
cesso de aprendizagem de jovens ou adultos.
A formao de um leitor autnomo e crtico, ob-
jetivo que delineia as atividades propostas nessa
coleo, abrange aprendizagens para alm da mera
decodificao de sinais, implicando a compreenso
do texto a partir do dilogo entre texto e leitor, a
recriao de sentidos, o estabelecimento de relaes
e a mobilizao de seus conhecimentos para dar
coerncia quilo que foi lido. Para a elaborao de
propostas de leitura e seleo de textos, tomou-se o
aluno como sujeito dos processos constituintes do
ato de ler, capaz de refazer o percurso do autor e
trabalhar o texto no sentido de compreend-lo e res-
signific-lo. Dessa forma, a aprendizagem da leitura
na coleo Viver, aprender tomada como exer-
ccio da cidadania, medida que promove a critici-
dade e a plena insero de jovens e adultos na soci-
edade da qual fazem parte.
10 - Material didtico do Nupep para a
educao de jovens e adultos
Joo Francisco de Souza
A produo de material didtico para a educa-
o escolar um dos maiores desafios da prtica
pedaggica, sobretudo para a EJA, como educao
bsica ofertada queles que no a concluram em
idade prpria. A EJA continua sendo o maior desa-
fio da estrutura escolar brasileira. Cerca de 80% no
a concluram. E as experincias existentes, com hon-
rosas excees, deixam muito a desejar.
As reflexes aqui apresentadas sobre o material
produzido pelo Nupep, do Centro de Educao da
Universidade Federal de Pernambuco, so resultado
de uma experimentao de cinco anos num Centro
de Educao de Jovens e Adultos, em Olinda (PE),
para atender s necessidades bsicas de aprendiza-
gem de jovens e adultos trabalhadores e contribuir
na sua profissionalizao, bem como na realizao
de processos de pesquisas educacionais e formao
do seu professorado.
A proposta curricular para o ensino fundamental
na EJA do Nupep contempla cinco reas do conhe-
cimento (Cincias Sociais, Cincias Naturais, Arte-
Cultura, Matemtica, Lngua Portuguesa). Cada uma
dessas cinco reas do conhecimento, com suas
aprendizagens, esto estruturadas em dez mdulos
pedaggicos.
Afirmamos que a educao de pessoas jovens e
adultas, em nvel de educao bsica, so processos
e experincias de ressocializao (recognio e rein-
veno) de jovens, adolescentes e adultos, orienta-
dos para aumentar e consolidar capacidades indivi-
duais e coletivas desses sujeitos populares mediante
a recuperao e recriao de valores, a produo,
apropriao e aplicao de saberes que permitam o
desenvolvimento de propostas mobilizadoras e con-
tribuam para a transformao da realidade desses
sujeitos.
PARTE IV Perspectivas em torno da
mobilizao social pela alfabetizao
11 - Para que ensinar a ler o jornal se no
h jornal na comunidade?
O letramento simultneo de jovens e adultos
escolarizados e no-escolarizados.
Sylvia Bueno Terzi
Esta pesquisa parte de um projeto mais amplo
que tem por objetivo recuperar a histria do letra-
mento de uma pequena comunidade e analisar a
continuidade do processo aps a implementao de
cursos de educao de jovens e adultos. Neste tra-
balho, apresentamos o projeto de letramento simul-
tneo de membros escolarizados e no-escolariza-
dos da comunidade, analisamos os fatores determi-
nantes das caractersticas do projeto e delineamos a
fase inicial de implementao do mesmo.
O PAS foi criado com o objetivo de promover a
incluso social da populao no-escolarizada de
municpios com as mais altas taxas de analfabetis-
mo entre os 12 e 19 anos, levando a essas pessoas
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a escrita como um instrumento de cidadania, de
forma que, pelo seu uso, possam entender melhor
a realidade em que vivem e, sobre ela, agir na bus-
ca de transformaes. Para que tal objetivo seja atin-
gido, coloca-se como essencial a necessidade de o
programa, durante sua permanncia no municpio
(no mnimo 2 anos), colaborar na estruturao e fun-
cionamento eficaz do sistema local de educao,
de forma que o governo municipal assuma sua res-
ponsabilidade em garantir um bom ensino a toda a
populao.
Dadas as diversas possibilidades de influncias,
o processo de letramento desenvolve-se paulatina-
mente pelas redes de disseminao que, juntamente
com o domnio do cdigo da escrita pelos alfabeti-
zados, devero possibilitar uma maior homogenei-
zao do letramento da comunidade. nesse senti-
do que apontam os dados de Inhapi. E como o letra-
mento no um processo neutro, surgem, no mo-
mento, na comunidade, os primeiros questionamen-
tos sobre as condies de vida local e suas causas,
confirmando o pressuposto subjacente aos objetivos
do PAS, de que o letramento um importante instru-
mento de transformao social.
12 - Mova Movimento de alfabetizao
de jovens e adultos: um pouco de sua histria
no Rio de Janeiro
Sandra Regina Sales
Foi na Prefeitura Municipal de So Paulo, na ges-
to da prefeita Luiza Erundina (1989-1992), que o
Mova foi criado, superando a idia de campanha e
incorporando a idia de movimento. O Mova ex-
pressava a convico de que a tarefa de superar o
analfabetismo no Brasil exigia a participao da so-
ciedade civil:
A superao do analfabetismo no Brasil s
possvel em dez anos, ou at em menos tempo ain-
da, se houver a confluncia do envolvimento de gru-
pos populares e da deciso poltica dos governan-
tes. (Mova 1989).
A proposta pedaggica do Mova passa pela va-
lorizao das histrias de vida e das narrativas dos
alfabetizandos. a partir das experincias de vida
narradas pelos educandos e educadores que sero
levantados os temas a serem aprofundados em sala
de aula, que se constituiro no ponto de partida para
a alfabetizao, possibilitando no apenas a codifi-
cao ou decodificao de palavras, mas a leitura
da palavra-mundo. Esse processo pressupe um per-
manente dilogo entre educadores e educandos, que
por sua vez implica na disposio de falar e ouvir,
de dar vez e voz, numa reflexo individual e coleti-
va, possibilitando a construo de uma cultura de
solidariedade na sala de aula. O objetivo maior do
trabalho estimular uma compreenso maior da re-
alidade e uma mobilizao para a construo de uma
sociedade mais justa.
O Mova-RJ enfrenta, desde seu nascimento, uma
srie de desafios. Alm de estimular a criao de
novas turmas, precisa apoiar e articular as iniciati-
vas j existentes no mbito do estado.
Um outro grande desafio a continuidade da
escolarizao das pessoas que se alfabetizarem no
Mova-RJ. Se fato que o Mova, ao se instalar onde
est localizada a demanda, facilita o acesso queles
que foram historicamente excludos do ingresso
escola, a continuidade na escolarizao deve ser
tarefa assumida pelos poderes pblicos. Esse desafio
leva a um outro que a integrao dos educadores
do Mova-RJ aos professores das redes, tanto estadu-
al como municipais no sentido de se construir um
projeto poltico-pedaggico conjunto.
PARTE V As polticas para a Educao dos
jovens e adultos no Brasil
13 - A educao continuada e as
polticas pblicas no Brasil
Srgio Haddad
Educao continuada no um conceito novo,
mas neste fim de milnio ganhou especial relevn-
cia, tendo-se em vista as recentes transformaes no
mundo do trabalho e no conjunto da sociedade. Edu-
cao continuada aquela que se realiza ao longo
da vida, continuamente, inerente ao desenvolvi-
mento da pessoa humana e relaciona-se com a idia
de construo do ser. Abarca, por um lado, a aquisi-
o de conhecimentos e aptides e, de outro, atitu-
des e valores, implicando no aumento da capacida-
de de discernir e agir. Essa noo de educao en-
volve todos os universos da experincia humana,
alm dos sistemas escolares ou programas de edu-
cao no-formal. Educao continuada implica re-
petio e imitao, mas tambm apropriao, res-
significao e criao. Enfim, a idia de uma educa-
o continuada associa-se prpria caracterstica
distintiva dos seres humanos, a capacidade de co-
nhecer e querer saber mais, ultrapassando o plano
puramente instintivo de sua relao com o mundo e
com a natureza.
O conceito de educao continuada, que inclui
a educao escolar fundamental, exige que se con-
siderem as influncias dos problemas sociais, eco-
nmicos, polticos, ambientais e culturais no traba-
lho escolar, exige que se reconhea que o modelo
econmico dominante no compatvel com prin-
cpios de equidade educativa.
Precisamos compartilhar a responsabilidade so-
bre os destinos da sociedade global com todos os
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pases e com todos os segmentos envolvidos, pre-
ciso superar um modelo de desenvolvimento que
promove a excluso e que, portanto, incompatvel
com o preceito de educao para todos. Sem perder
de vista essa problemtica mais ampla, preciso
pensar alternativas de polticas que integrem aes
em diferentes planos, tendo em vista a real necessi-
dade de ampliar as oportunidades de desenvolvimen-
to para todas as pessoas ao longo de sua vida.
14 - As polticas de EJA e as necessidades
de aprendizagem dos jovens e adultos
Lencio Jos Gomes Soares
Vivemos um momento de transio entre duas
pocas: um sculo que termina e outro que se anun-
cia. Momento esse de rpidas e intensas mudanas
que nos trazem, em diversos domnios, possibilida-
des e incertezas. A educao se insere nesse contex-
to: em meio a sua desvalorizao e indiferena, con-
vivemos com numerosas iniciativas e consolidao
de propostas em seu mbito. A educao de jovens
e adultos compreende um leque amplo e heterog-
neo de experincias educativas de formatos e mo-
dalidades diversos, que no correspondem necessa-
riamente a aes de escolarizao.
As Necessidades Bsicas de Aprendizagem
(Neba) foram definidas como aqueles conhecimen-
tos tericos e prticos, destrezas, valores e atitudes
que, em cada caso e em cada circunstncia e mo-
mento concreto, resultam indispensveis para que
as pessoas possam encarar suas necessidades nas
seguintes frentes: a sobrevivncia; o desenvolvimento
pleno de suas capacidades; o desfrutar de uma vida
e de um trabalho dignos; a participao plena no
desenvolvimento; a tomada de decises informadas
e a possibilidade de continuar aprendendo. Partin-
do do principio de que no h educao sem uto-
pia, qualquer esforo educativo se relaciona com a
vontade de construir uma sociedade melhor.
Um novo valor necessrio diz respeito diversi-
dade de oferta de EJA refletida no modelo flexvel de
educao bsica de adultos. de fundamental im-
portncia a construo do conhecimento em torno
da EJA, de modo a possibilitar a pesquisa bsica e
aplicada. Finalmente, temos no horizonte o desafio
de compreender o que significa formar o indivduo,
em termos de capacidade bsica, que lhe permita
colocar-se diante da realidade em que vive, pensar
essa realidade e atuar de forma diferente nela.
Resumo realizado por Maria de Lurdes Valino,
psicloga, pedagoga, mestre em educao.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, A. Prez
Porto Alegre, Artmed, 2000
Compreender e transformar o ensino uma ten-
tativa, por parte se seus autores, de levar aos profis-
sionais da educao, especialmente aos professores/
as, pontos bsicos do pensamento e da pesquisa edu-
cativa sobre os problemas fundamentais que a prti-
ca do ensino tem colocado. Sem compreender o que
se faz, a prtica pedaggica mera reproduo de
hbitos, ou respostas que os docentes devem forne-
cer a demandas e ordens externas. Se algumas idi-
as, valores e projetos se tornam realidade na educa-
o porque os docentes os fazem seus de alguma
maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para
depois adapt-los.
COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO
Captulo 2 Os processos de
ensino-aprendizagem: anlise didtica das
principais teorias da aprendizagem
Introduo
A anlise e interveno nos mecanismos de so-
cializao das novas geraes a meta fundamental
da prtica educativa na escola, tendo a pretenso de
provocar a comparao crtica das aquisies espon-
tneas.
Toda interveno educativa necessita apoiar-se
no conhecimento terico e prtico, oferecido em
parte pelas disciplinas que investigam a natureza dos
fenmenos envolvidos nos complexos processos
educativos.
Consolidou-se uma forma mecnica, simplista e
hierrquica de transferncia desde o conhecimento
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disciplinar, na verdade desde o conhecimento psi-
colgico, para a organizao e o desenvolvimento
da prtica pedaggica.
Este captulo analisa as principais teorias da
aprendizagem a partir da potencialidade de suas
implicaes didticas, oferecendo idias e reflexes
para alimentar o debate sobre a utilizao racional
das teorias da aprendizagem na elaborao da teo-
ria e prtica didtica. Para tanto, aprofunda o debate
sobre as caractersticas e natureza da aprendizagem
na aula e na escola: a aprendizagem relevante, que
supe a reconstruo do conhecimento que o indi-
vduo adquire em sua vida cotidiana anterior e para-
lela escola.
Anlise didtica das principais teorias
da aprendizagem
A maioria das teorias psicolgicas da aprendi-
zagem so modelos explicativos que foram obti-
dos em situaes experimentais e referem-se a
aprendizagens de laboratrio que s relativamen-
te podem explicar o funcionamento real dos pro-
cessos naturais de aprendizagem incidental e da
aprendizagem na aula.
A aprendizagem um processo de conheci-
mento, de compreenso de relaes em que as
condies externas atuam mediadas pelas condi-
es internas. A explicao de como se constro-
em, condicionados pelo meio, os esquemas inter-
nos que intervm nas respostas condutuais seu
problema capital e um propsito prioritrio. O foco
do captulo ocupar-se dos diferentes enfoques,
tentando esclarecer a virtualidade pedaggica de
seus pressupostos.
Derivaes pedaggicas das teorias do
condicionamento
As derivaes pedaggicas e didticas dos prin-
cpios em que se apiam a s teorias do condicio-
namento so evidentes. O prprio Skinner dedi-
cou parte de seus trabalhos aplicao prtica de
seus esquemas psicolgicos sobre a aprendizagem.
Suas teorias da aprendizagem supem uma con-
cepo do homem o produto das contingncias
reforantes do meio.
Esta concepo do homem norteia as aplica-
es pedaggicas e didticas, transforma a educa-
o em uma simples tecnologia para programas
reforos no momento oportuno. Ao prescindir das
variveis internas, da estrutura peculiar de cada
indivduo, ao desprezar a importncia da dinmi-
ca da prpria aprendizagem, o ensino se reduz a
preparar e organizar as contingncias de reforo
que facilitam a aquisio dos esquemas e tipos de
conduta desejados.
As diferentes teorias do condicionamento e
aprendizagem contriburam para a compreenso
dos fenmenos de aquisio, reteno, extino e
transferncia de determinados tipos simples de
aprendizagem ou de componentes de todo pro-
cesso de aprendizagem.
A crtica mais rigorosa do condutismo ou con-
dicionamento que suas posies tericas care-
cem de consistncia epistemolgica, limitando-se
apenas a anlise do observvel. A seqncia me-
cnica de estmulos, de respostas e de reforos no
funciona na escola, em um esquema demasiado
simplista e no reflete a riqueza de troca da aula.
A singularidade da espcie humana reside princi-
palmente em seu carter criador, inacabado e em
grande parte indeterminado.
Teorias mediacionais
Durante o sculo XX e como reaes interpre-
tao behaviorista da aprendizagem, surgem, desen-
volvem-se e transformam-se diversas teorias psico-
lgicas englobadas na corrente cognitiva. Apesar de
importantes e significativas diferenas, essas teorias
coincidem em alguns pontos fundamentais: a impor-
tncia das variveis internas; a considerao da con-
duta como totalidade e a supremacia da aprendiza-
gem significativa que supe reorganizao cogniti-
va e atividade interna.
Derivaes da corrente da Gestalt
ou teoria do campo
Wertheirmer, Kofka, Khler, Wheeler e Lewin so
os principais representantes da interpretao gestal-
tista da aprendizagem. Supem uma reao contra
a orientao mecnica e atomista do associacionis-
mo condutista. Consideram que a conduta uma
totalidade organizada e a aprendizagem um pro-
cesso de doao de sentido s situaes que o in-
divduo se encontra. Sob as manifestaes obser-
vveis se desenvolvem processos de discernimento
e de busca intencional de objetivos e metas. O in-
divduo reage realidade tal como a percebe sub-
jetivamente. Sua conduta responde sua compre-
enso das situaes, ao significado que confere aos
estmulos que configuram seu campo vital em cada
momento concreto.
necessrio ressaltar a extraordinria riqueza
didtica que se aloja na teoria do campo. A interpre-
tao holstica e sistmica da conduta e a considera-
o das variveis internas como portadores de signi-
ficao so valorosas para a regulao didtica da
aprendizagem humana na escola. Entretanto, apesar
da riqueza didtica destas posies preciso assina-
lar os pontos fracos que exigem um desenvolvimen-
to mais satisfatrio: um certo descuido da verifica-
148 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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o emprica das hipteses; o no estabelecimento
de um rigoroso isomorfismo entre percepo e apren-
dizagem; uma tendncia a interpretar a aprendiza-
gem em termos de percepo, recepo significati-
va, esquecendo a importncia da atividade, das aes
e operaes subjetivas para a fixao de aquisies
e formulao dos esquemas cognitivos e o desprezo
por todas as descobertas realizadas pela investiga-
o analtica.
As contribuies da psicologia
gentico-cognitiva
Desde o inestimvel trabalho e a incompar-
vel clarividncia de Piaget e da Escola de Gene-
bra que se formou ao seu redor, a extraordinria
potncia terica dos princpios e proposies da
corrente denominada psicologia psico-cognitiva
no deixou de se impor e se desenvolver. Piaget,
Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel so os represen-
tantes desta vasta e fecunda corrente. Os resulta-
dos tericos se suas investigaes so hoje em dia
imprescindveis para compreender a complexida-
de da aprendizagem humana.
Desde os postulados defendidos pela Gestalt,
parece bvia a necessidade de esclarecer o funcio-
namento da estrutura interna do organismo como
mediadora dos processos de aprendizagem. A psi-
cologia gentico-cognitiva enfrenta o problema e
apresenta certos princpios de explicao por meio
de seus postulados mais importantes: - A aprendiza-
gem como aquisio no hereditria no intercmbio
com o meio um fenmeno incompreensvel sem
sua vinculao dinmica do desenvolvimento in-
terno. As estruturas iniciais condicionam a aprendi-
zagem que provoca a modificao e a transforma-
o das estruturas permitindo a realizao de novas
aprendizagens mais ricas e complexas;
- As estruturas cognitivas so mecanismos re-
guladores aos quais se subordina a influncia do
meio. So o resultado de processos genticos, por
isso estas posies so denominadas construtivis-
mo gentico;
- So dois os movimentos que explicam todo o
processo de construo gentica; a assimilao e
acomodao. Ambos os movimentos constituem a
adaptao ativa do indivduo que atua e reage para
compensar as perturbaes geradas em seu equil-
brio interno pela estimulao do ambiente;
- A vinculao entre aprendizagem e desenvol-
vimento leva ao conceito de nvel de competn-
cia. Em franca oposio interpretao conteudis-
ta, Piaget considera que para que o organismo seja
capaz de dar uma resposta necessrio supor um
grau de sensibilidade especfica s incitaes diver-
sas do meio;
- O conhecimento uma elaborao subjetiva e
ao distinguir os aspectos figurativos (contedos) dos
aspectos operativos (formais) e ao subordin-los, Pi-
aget estabelece as bases para uma concepo did-
tica baseada nas aes sensrio-motoras e nas ope-
raes mentais (concretas e formais);
- Piaget no enfatiza apenas a primazia da ao,
mas principalmente os processos cognitivos adqui-
rem novas dimenses. A percepo, a representa-
o simblica e a imaginao tm implcito um com-
ponente de atividade fsica, fisiolgica ou mental,
com a participao ativa do sujeito nos diferentes
processos de explorao, seleo, combinao e de
organizao das informaes.
- dentro desse processo dialtico, que explica a
gnese do pensamento e da conduta, so quatro os
fatores principais que, segundo Piaget, intervm no
desenvolvimento das estruturas cognitivas: matura-
o, experincia fsica, interao social e equilbrio.
Levando em conta estas colocaes, destacam-
se sete concluses para facilitar e orientar a regula-
o didtica dos processos de ensino-aprendizagem:
o carter construtivo e dialtico de todo processo de
desenvolvimento individual; a enorme significao
que tem para o desenvolvimento das capacidades
cognitivas superiores a atividade do aluno/a, desde
as atividades sensrio-motoras de discriminao e
manipulao de objetos, at as complexas operaes
formais; a linguagem como instrumento insubstitu-
vel das operaes intelectuais mais complexas; a
importncia do conflito cognitivo para provocar o
desenvolvimento do aluno/a; a significao da coo-
perao para o desenvolvimento das estruturas cog-
nitivas; - a distino e a vinculao entre desenvol-
vimento e aprendizagem e a estreita vinculao das
dimenses estrutural e afetiva da conduta.
A aprendizagem significativa de Ausubel
As contribuies de Ausubel so muito impor-
tantes para a prtica didtica. Ausubel centra sua
anlise na explicao da aprendizagem de corpos
de conhecimentos que incluem conceitos, princpi-
os e teorias. Para ele, a aprendizagem significativa,
seja por percepo, seja por descoberta, opem-se
aprendizagem mecnica, repetitiva, memorialstica.
A chave da aprendizagem significativa est na vin-
culao substancial das novas idias e conceitos com
a bagagem cognitiva do indivduo. As dimenses que
Ausubel distingue na significao potencial do ma-
terial de aprendizagem so a significao lgica e a
significao psicolgica. O importante nas contribui-
es de Ausubel que sua explicao da aprendiza-
gem significativa implica a relao indissocivel de
aprendizagem e desenvolvimento.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 149
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A escola sovitica
Vygotsky, Luria, Leontiev, Rubinstien, Tayzina,
Galperin so, entre outros, os representantes mais
significativos da escola sovitica. Nela, a primeira
proposio a se considerar, j que condiciona as res-
tantes, a concepo dialtica da relao entre
aprendizagem e desenvolvimento. Para a psicologia
sovitica a aprendizagem est em funo da comu-
nicao e do desenvolvimento.
Para Vygotsky, na perspectiva didtica, o nvel
de desenvolvimento alcanado no um ponto es-
tvel, mas um amplo e flexvel intervalo. Em outras
palavras, corresponde rea de desenvolvimento ou
zona de desenvolvimento proximal, pois precisa-
mente o eixo da relao dialtica entre aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Para a psicologia sovitica, no so somente a
atividade e a coordenao das aes que o indivduo
realiza as responsveis pela formao das estruturas
formais da mente, mas tambm a apropriao da ba-
gagem cultural, que produto da evoluo histrica
da humanidade transmitida na ao educativa.
A escola de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
A psicologia gentico-dialtica francesa de
Wallon reafirma os principais postulados da escola
sovitica. Mas, para Wallon, o importante explicar
a passagem do orgnico para o psicolgico por meio
de quatro elementos essenciais: a emoo, a imita-
o, a motricidade e o socius (repercusses pedag-
gicas). A emoo uma expresso corporal de um
estado interno que adquire um carter de comuni-
cao, de intercmbio entre indivduos e as estrutu-
ras psicolgicas so a varivel mais importante da
aprendizagem, tendo sempre presente que tais es-
truturas so redes complexas e interativas de pensa-
mento, emoo e atividade.
A aprendizagem como procedimento
de informao
Os modelos de processamento de informao
como tentativa de explicar a conduta cognitiva do
ser humano so relativamente recentes. O modelo
de processamento de informao considera o homem
como um processador de informao, cuja ativida-
de fundamental receber informao, elabor-la e
agir de acordo com ela.
O processamento da informao comea com os
processos de seleo de estmulos que acontecem
no registro sensitivo em virtude dos mecanismos de
ateno. Uma vez selecionada a informao, codifi-
ca-se e armazena-se por breves perodos de tempo
na memria de curto prazo. A reteno e a recupe-
rao so dois programas de controle que determi-
nam o processamento da informao na memria
de longo prazo. A recuperao um programa que
implica ativos processos de reconstruo e organi-
zao idiossincrtica e situacional do material recu-
perado. O processamento de informaes recupera
a noo de mente, reintegra a informao subjetiva
como um dado til para a investigao e coloca em
lugar privilegiado o estudo da memria ativa como
explicao bsica da elaborao de informao e
assim, da execuo da atividade humana.
As teorias da aprendizagem na compreenso
e nas prticas educativas
O conceito de aprendizagem um conceito
prvio, um requisito indispensvel para qualquer
elaborao terica sobre o ensino. As teorias da
aprendizagem do a informao bsica, mas no
suficiente, para organizar a teoria e a prtica do en-
sino. Cabe didtica, disciplina cientfica terico-
prtica, a organizao das condies externas da
aprendizagem e o controle do modo de interao
destas; com as condies internas do sujeito, uma
vez identificadas durante todos os processos que
balizam a aprendizagem; com o objetivo de produ-
zir certos resultados determinados que suponham o
desenvolvimento e aperfeioamento das prprias
condies internas.
Captulo 6 O currculo: os contedos do
ensino ou uma anlise prtica?
Movimentos progressistas, nas ltimas dcadas,
culpando a escola tradicional de academicismo e
intelectualismo pouco relevante e nessa instituio
a agncia reprodutora da cultura dominante, quise-
ram romper a imagem de um ensino transmissor e
reprodutor, seguindo modelos de relao pedaggi-
ca nos quais se diminua a importncia dos conte-
dos. As preocupaes psicolgicas referentes ao bem-
estar dos alunos/as, seu desenvolvimento e as rela-
es com seus professores/as dominaram sobre sen-
tido cultural da escolarizao e do ensino.
O currculo como estudo do
contedo do ensino
O pensamento pedaggico em torno do currcu-
lo muito heterogneo e disperso, podendo encon-
trar inclusive posies que desprezam a anlise e
decises sobre os contedos, pretendendo unicamen-
te proporcionar esquemas de como organiz-los e
manej-los por parte dos professores/as. O estudo
do currculo aborda os temas relacionados com a
justificativa, a articulao, a realizao e a compro-
vao do projeto educativo ao qual a atividade e os
contedos do ensino servem. preciso recuperar a
150 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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discusso fundamental sobre a configurao, o pla-
no e o desenvolvimento prtico do projeto educati-
vo cultural da escola. uma forma de integrar o dis-
curso pedaggico desde a racionalizao das idias
e valores que orientam as decises em torno de seus
contedos at a racionalizao dos meios para obt-
los e comprovar seu sucesso.
Um s conceito ou diversas concepes
de currculo?
O termo currculo provm da palavra latina cur-
rere, que se refere carreira, a um pequeno per-
curso que deve ser realizado. A escolaridade um
pequeno percurso pra os alunos/as e o currculo
seu recheio, seu contedo, o guia de seu progres-
so escolar.
As diferentes concepes de currculo e as pers-
pectivas so frutos das opes que se tomam no
momento de dizer ao que nos referimos com esse
conceito. Contreras (1990) considera que preciso
examinar quatro grupos de interrogao para atestar
seu significado: a amplitude varivel do significado
o currculo apresenta significados diversos para
pessoas e correntes de pensamento diferentes; o cur-
rculo dentro de prticas diversas o contexto soci-
al, econmico, poltico e cultural que o currculo
representa, ou deixa de faz-lo, deve ser o primeiro
referencial para anlises e avaliaes; o oculto e o
manifesto: uma viso dos que aprendem conside-
rar que o ensino se reduz ao que os programas ofici-
ais ou os prprios professores/as dizem que querem
transmitir uma ingenuidade. Ao lado do currculo
oficial existe outro que funciona subterraneamente,
que se denomina oculto; ao que chamamos curr-
culo? A um processo ou a alguma representao do
mesmo? o currculo um meio para transferir idi-
as para a prtica. O currculo um processo social
que se cria e passa a ser experincia atravs de ml-
tiplos contextos que interagem entre si.
Obstculos para um marco de
compreenso processual
A concepo burocrtica da instituio escolar,
a perspectiva de professores/as dependentes quanto
s propostas externas, a concepo tcnica e, s
vezes, mecanicista levou a que se ocupasse mais
das intenes do ensino, dos planos e currculos pla-
nejados fora da escola que do que realmente se en-
sinava dentro e como se traduziam aquelas inten-
es externas.
Existe uma definio do que o currculo?
A compreenso de currculo depende de marcos
muito variveis, mas em qualquer conceitualizao
preciso considerar: 1) o estudo do currculo deve
oferecer uma viso da cultura que se d nas escolas
em suas dimenses oculta e manifesta; 2) o curr-
culo um processo historicamente condicionado,
selecionado de acordo com as foras dominantes de
uma sociedade, com capacidade de reproduzir ou
transform-la; 3) o currculo um campo no qual
interagem idias e prticas reciprocamente; 4) como
projeto cultural elaborado, o currculo condiciona a
profissionalizao do docente e preciso v-lo como
uma pauta com diferente grau de flexibilidade para
que os professores/a intervenham nele.
Captulo 7 O que so os contedos do ensino?
O problema de definir o que contedo do ensi-
no e como chagar a decidi-lo um dos aspectos mais
conflituosos da histria do pensamento educativo e
da prtica de ensino, condio que se reflete nos
mais diversos enfoques, perspectivas e opes.
Contedos nebulosos nos currculos ampliados
A justificativa de um determinado currculo no
pode ficar em critrios de representatividade do se-
lecionado quanto cultura acadmica, mas apoiar-
se noutros de carter social e moral, j que o que se
busca com sua implantao um modelo de ho-
mem e de cidado/. A incidncia real das preten-
ses de alcanar uma educao menos academicis-
ta tem sido mais decisiva na evoluo dos mtodos
pedaggicos do que nos contedos do ensino.
Quando um contedo valioso e
apropriado? Construo social dos currculos
Um contedo passa a ser valioso e legtimo quan-
do goza do aval dos que tm poder para determinar
sua validade, por isso, a fonte do currculo a cultu-
ra que emana da sociedade. A seleo considerada
como apropriada depende das foras dominantes em
cada momento e dos valores que historicamente fo-
ram delineando o que se acredita que valioso para
ser ensinado ou transmitido.
As determinaes mais prximas dos
contedos do currculo
Lecionar um currculo comum para todos, supe-
rar as discriminaes produzidas pela separao
dentro do sistema escolar de especialidades curricu-
lares diversificadas socialmente, compensar as defi-
cincias de origem dos alunos/as para enfrentar os
contedos curriculares, diversificar as exigncias
escolares para que as capacidades de todos tenham
acolhida na escolaridade, suprimir a concorrncia
entre os alunos/as, desenvolver os valores da solida-
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riedade por meio do conhecimento e das prticas
pedaggicas, tratar os conflitos sociais estimulando
a tolerncia frente s distintas vises so, entre ou-
tras, idias procedentes das preocupaes sociais que
se somaro ao discurso pedaggico e curricular, afe-
tando a seleo de contedos e as formas de desen-
volv-los no ensino.
Conhecimento: base de profisses
Nas sociedades com os sistemas de produo
complexos e diferenciados, as atividades laboriais
tambm se diversificaram e se ligam a conhecimen-
tos cada vez mais especializados. O discurso edu-
cativo moderno preocupa-se bem menos com a fun-
o cultural e democratizadora das escolas do que
em lig-las aos interesses profissionais e produtivos.
A crtica escola, s suas prticas e ao conhecimen-
to que lecionam feita do ponto de vista dos inte-
resses da produo.
Efeitos menos evidentes do utilitarismo
do conhecimento
O conhecimento de prestgio o que se relacio-
na com atividades profissionais tambm prestigiosas
e rentveis para proporcionar boa situao econ-
mica aos que as desempenham. Conhecimento que,
ao se ligar to diretamente com o desenvolvimento
econmico, recebe mais recursos para pesquisa. s
profisses em alta corresponde o auge de um tipo de
conhecimento: a tendncia inversa no menos
correta. A elaborao intelectual sobre a educao,
o pensamento educativo e a pesquisa ficaro marca-
dos por essa ideologia utilitarista.
A cultura do ensino obrigatrio
O conceito de ensino obrigatrio serve para in-
troduzir no debate e anlise do currculo uma pecu-
liaridade que marca decisivamente a funo cultu-
ral dos nveis escolares compreendidos nessa etapa
educativa. A obrigatoriedade do ensino no s um
referencial bsico das polticas educativas, como
tambm nela se expressa toda uma filosofia pedag-
gica que se traduz nos contedos do currculo.
Significado social do ensino obrigatrio
A filosofia bsica do ensino obrigatrio a dimi-
nuio das desigualdades de origem entre os cida-
dos (econmicas, culturais, geogrficas), pois se
estes fossem abandonados a seus prprios meios no
poderiam ter acesso por igual escolarizao, o que
em nossa sociedade seria discriminatrio devido ao
valor que tem a cultura em abstrato e as validaes
de certificados que as instituies escolares propor-
cionam. A educao com seu efeito socializador,
homogeneiza crenas, aspiraes, valores e compor-
tamentos bsicos para manter a ordem numa socie-
dade complexa.
As potencialidade e condies bsicas
do currculo comum
A cultura comum, como qualquer outra idia a
ser levada prtica, no implantada pelo fato de
ser prescrita. A prpria idia de que exista um proje-
to cultural de contedos escolares comum para to-
dos no deixa de apresentar dificuldades, que vo
desde a objeo a sua prpria existncia at os in-
convenientes que apresenta seu plano e desenvolvi-
mento nas condies do sistema escolar. A busca de
eficcia em uma srie de competncias bsicas e
necessrias deve aparecer claramente estabelecida
no currculo comum obrigatrio. O currculo comum
pode facilitar a contnua avaliao diagnstica e
democrtica do funcionamento e dos resultados do
sistema escolar para sua permanente melhora.
A integrao entre conhecimentos
O fato de que o sistema escolar tenha se criado
e expandido enquanto esteve vigente a idia de que
o currculo deveria estar composto pelo saber par-
cializado em disciplinas, teve sua influncia no s
no que se selecionou como saber essencial, mas tam-
bm nas prticas, nas estruturas organizativas e na
mentalidade dos professores/as. A possibilidade e
convenincia de inter-relacionar o saber geralmente
aceita para orientar a configurao e prtica curri-
cular no ensino fundamental, mas conflitante no
ensino mdio, quando os professores/as foram for-
mados em um conceito de cultura especializada em
compartimentos estanques. A integrao do conte-
do uma aspirao e exigncia cujo fim a forma-
o geral, que deve facilitar a ordenao do currcu-
lo, a poltica do professorado e a coordenao do
trabalho nas escolas.
A diversidade e o currculo comum:
respostas polticas, organizativas e didticas
O problema fundamental que, em uma socie-
dade com desigualdades, logicamente os pontos de
partida so muito diversos, da que proporcionar o
mesmo a todos na escolaridade obrigatria no sig-
nifica promover a equidade. Os pontos de partida
desiguais de alunos/as frente ao currculo comum,
ou frente a qualquer de seus componentes, exigem
no ensino obrigatrio levar em conta uma preocu-
pao compensatria para aqueles que mais neces-
sitam do ensino, pois seu capital cultural de origem
no lhes foi favorvel.
152 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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O problema das diferenas sociais e psicolgi-
cas dos indivduos estabelece um desafio para a or-
ganizao de todo sistema de educao, exigindo
uma reconverso de estruturas, currculos, funcio-
namento e mentalidade que veste o sistema vigente,
porque a idia da obrigatoriedade e do currculo
comum insere-se em um sistema que no foi pensa-
do para isso, mas para responder diferenciao
social existente.
Algumas condies do currculo e de seu
desenvolvimento no ensino obrigatrio
Opo e diferenciao
Os sistemas educativos e as polticas que os re-
gem para enfrentar a heterogeneidade de interesses
e capacidades dos alunos/as optaram pela mudana
da diversificao curricular no ltimo estgio da
obrigatoriedade, para evitar o conflito e atraso acu-
mulado de boa parte dos alunos/as quando a esco-
laridade se prolonga alm do era o ensino funda-
mental. As dificuldades para que todos os estudan-
tes acompanhem o currculo comum implica que
essa etapa seja especificamente problemtica para
aqueles com menor capital cultural e menos capaci-
dades intelectuais, opta-se por diferenciar conte-
dos, disciplinas ou currculos completos para distin-
tos grupos de alunos/as como meio de evitar o aban-
dono escolar e o fracasso.
Os mtodos pedaggicos e a gesto de
ritmos de aprendizagem
Os recursos metodolgicos servem para respon-
der s diferenas psicolgicas e culturais, pois vari-
abilidade de traos pessoais, de gnero ou proce-
dncias culturais origina que cada atividade ou ta-
refa se acomode melhor a um tipo de aluno/a que
outro. Desta forma, a escolaridade obrigatria para
alunos/as social e pessoalmente heterogneos exi-
ge variedade de atividades para dar oportunidade
a diferentes interesses, ritmos de aprendizagem e
formas de aprender.
A avaliao
A avaliao a servio dos ideais da escolarida-
de obrigatria no tem como misso classificar,
hierarquizar, selecionar ou reprimir; no deveria
reprovar ou aprovar. Deve ser entendida como um
diagnstico a servio das necessidades de conhe-
cimento do aluno/a. preciso suprimir controles
que impeam o progresso na etapa da obrigatorie-
dade, porque todo aluno/a tem direito a chegar
at o topo da idade final ainda que no progrida
adequadamente. preciso tir-los no apenas das
regulaes formais estabelecidas, mas tambm da
mentalidade seletiva.
Captulo 8 Plano do currculo, plano do
ensino: o papel dos professores/as
Aproximao ao conceito: o ensino como
plano e o plano do currculo
A atividade de planejar o currculo refere-se ao
processo de dar-lhe forma e de adequ-lo s peculi-
aridades dos nveis escolares. Desde as explicitaes
de finalidade at a prtica preciso planejar as atri-
buies e as atividades com certa ordem, para que
haja continuidade entre intenes e aes. Planejar
, pois, algo fundamental, porque, por meio do pla-
no, como se elabora o prprio currculo.
Plano indica a confeco de um apontamento,
rascunho, croqui, esboo ou esquema que repre-
senta uma idia, um objeto, uma ao ou sucesso
de aes, uma aspirao ou projeto que serve como
guia para ordenar a atividade e produzi-lo efetiva-
mente. O ensino tem uma intencionalidade e deve
ter uma lgica, ainda que no existam planos abso-
lutamente seguros em se possa pensar em um ni-
co caminho possvel. O ensino pode ser concebi-
do como uma atividade e uma profisso de plane-
jar, situada entre o conhecer e o atuar. E, como
acontece com tudo o que se relaciona com o cur-
rculo, o planejamento corresponde a um instru-
mento para incidir na prtica, o que no pode ser
visto margem das opes possveis, papis que
cada agente est chamado a desempenhar. No
existe uma frmula universal vlida para planejar
os currculos. A histria da didtica e as experin-
cias realizadas por professores/as e especialistas
oferecem exemplos muito diversos para consi-
derar. Mais do que buscar a frmula mgica, ser
til discutir sobre os problemas implicados e as
dimenses sobre as quais optar.
Planejar o currculo depende de sua amplitude
A concepo do plano, as possibilidades de pre-
cis-lo ou prever a ao, as operaes que se reali-
zaro esto relacionadas com as funes educativas
as quais queiram abranger. Como o ensino obrigat-
rio compreende todo um projeto educativo de soci-
alizao que atenda a educao geral e integral do
cidado/, evidente que esta concepo totaliza-
dora exige a observao de aspectos tambm muito
diversos em seu planejamento, ao serem to diver-
sas suas finalidades.
importante afirmar que quanto mais comple-
xo for o currculo ou qualquer parte do mesmo,
mais problemtico, difcil e indefinido ser seu
possvel plano.
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 153
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Diante de que tipo de prtica nos encontramos?
prioritrio levar em considerao a natureza
de qualquer realidade ou prtica para entender como
e em que sentido e medida se pode prever, planejar
ou programar. Propor a anlise da prtica de ensino
tem sentido agora para se entender que tipo de pla-
no permite aos que operam nela.
A prtica de ensino uma atividade que existe
em certas condies, prprias do tipo de escolariza-
o dominantes. Em alguma media o professor/a
pode decidir como ser sua atuao dentro das pa-
redes da aula e um pouco menos dentro da escola,
mas os parmetros gerais de sua profisso esto defi-
nidos antes que ele se questione como atuar, se
que o faz. Precisamente na atividade de planejar
que se concentram estudos que evidenciam a des-
profissionalizao dos docentes, no sentido de ver
a um exemplo de como a prtica do professor/a se
limita a aplicar planos realizados fora, pelos livros-
texto, pelos materiais curriculares e pelas regulaes
sobre o currculo.
A prtica de ensino e o desenvolvimento do
currculo so processos indeterminados
A educao, o ensino, o currculo so processos
de natureza social que permitem ser dirigidos por
idias e intenes, mas que no podem ser previstos
totalmente antes de serem realizados. Desde esta
posio epistemolgica de origem, qualquer plano
desencadeado por necessidade, porque no deter-
mina nunca totalmente a prtica. Quanto mais com-
plexo for um objetivo pedaggico ou um contedo,
menos determinante pode ser o plano para regular a
prtica que queira alcan-lo.
Diferentes atribuies no plano do currculo:
mbito em que se tomam decises
A competncia de construir um currculo no
ser atribuio exclusiva dos professores/as, porque
as decises implicadas ultrapassam a responsabili-
dade destes e, circunstancialmente, porque podem
no dispor dos instrumentos e da competncia para
faz-lo. Os mbitos de planejamento no formam
um sistema de nveis totalmente hierarquizados nos
quais o que se faz em um deles determina de todo
o que se realiza em outro em estreita dependncia.
Parece mais prprio coloc-los como mbitos de
deciso que tm relaes de interdependncia en-
tre si, mas com espaos prprios de autonomia na
deciso em cada caso, e at com contradies en-
tre alguns deles.
No possvel dispor de um esquema vlido de
plano para todos os agentes que inervem na sua rea-
lizao. A amplitude, a peculiaridade e a contextua-
lizao das decises em cada mbito, assim como a
responsabilidade poltica, social, tica ou profissio-
nal que implicam os dilemas frente aos quais dever
optar e as razes que deve alegar em cada caso, su-
gerem marcos de deciso distintos, mas completa-
mente independentes.
Agentes decisrios e planejadores
A diviso de competncias entre diversos agen-
tes quando se planeja o currculo em um sistema
educativo o resultado histrico de um equilbrio
particular que se pode alterar, mas o hbito que se
criou, e continua sendo visto como normal, que
os currculos comecem a ser configurados, desen-
volvidos e implantados partindo das decises pol-
tico-administrativas, que os livros-texto se acomo-
dem a elas e que os professores/as atuem no final
de um processo de determinaes fazendo com
lhes dito ou sugerido. Os esquemas gerenciais
do currculo em geral e do plano em particular, as-
sentaram essa idia de hierarquizao e dependn-
cia que na prtica fica bastante falseada. Entretan-
to, poderia se pensar em uma opo contrria, ab-
solutamente revolucionria entre ns, mas real em
outros contextos: professore/as, agncias dedica-
das ao desenvolvimento do currculo e editoras de-
veriam estar dentro de processos de inovao cons-
tante, discutida e avaliada.
Alguns modelos para atuar: formas de pensar
e fazer na prtica
Devido variedade de contedos, de situaes
nas quais se realiza, considerando as peculiarida-
des da prtica educativa e a necessidade de impli-
car as escolas e os professores/as no desenvolvimento
curricular, a utilidade fundamental de qualquer mo-
delo de plano reside em que seja potencializador
da reflexo sobre a prtica, o contexto em que se
realiza e os destinatrios que fomenta. Foram ml-
tiplas as frmulas para realizar esse complexo pro-
cesso: de decises hierrquicas (Tyler e Herrick,
dcada de 50), passando por uma racionalidade
psicolgica com nfase nos contedos (Bruner, d-
cada de 70), pelo condutismo entendido como um
processo circular sistmico (Wheeler, dcada de 70)
at se chegar ao esquema globalizador do espa-
nhol Csar Coll (1987), entendido como um mode-
lo prescritivo que formaliza os passos a serem da-
dos na configurao do currculo.
Sntese elaborada por Edna Prado, doutora em
educao escolar pela Universidade Estadual Pau-
lista/UNESP.
154 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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STAINBACK, Susan. e STAINBACK, William.
Porto Alegre, Artmed Editora, 1999
Captulo 20
Apoio e Estratgias de Ensino Positivas
Wade Hitzing
O texto comea apresentando a idia de que to-
dos os educadores precisam aprender que para aten-
der s necessidades educacionais de todos os alu-
nos e especialmente daqueles com comportamento
desafiador requer que ele se posicione de maneira a
escutar e respeitar seu papel como cliente e crtico
dos programas que oferecemos.
Embora sejam registrados avanos na incluso
de grupos minoritrios e alunos com deficincias im-
portantes h uma longa histria de excluso de alu-
nos cujo comportamento destrutivo ou perigoso.
O captulo concentra-se nas causas desses compor-
tamentos e na aplicao desse entendimento para a
indicao de programas escolares que dem apoio
incluso de todos os alunos.
Antes de tomar decises sobre como proceder
diante de um aluno com comportamento desafiador
importante observar como pensamos e falamos
sobre tal comportamento, pois isso pode determinar
como estruturamos ou definimos o problema; como
selecionamos os objetivos; como escolhemos os pro-
cedimentos de interveno adequados e definimos
o sucesso da interveno.
Quando usamos uma abordagem tradicional de
leitura e definio do comportamento desafiador,
costumamos rotular ou categorizar o indivduo, to-
mando o comportamento como algo que deve ser
eliminado antes que se possa alcanar objetivos
positivos com ele. Nesta abordagem o problema est
no aluno.
A seleo de objetivos tambm se refere s ten-
tativas do professor de reduzir o comportamento to-
mado como inadequado.
A escolha de procedimentos sempre se ocupa de
ignorar, reforar comportamentos adequados e punir.
O sucesso definido como a satisfao dos ob-
jetivos para a reduo ou eliminao do comporta-
mento inadequado.
Um jeito diferente de olhar o aluno com com-
portamento desafiador tomar seu desafio como uma
comunicao de suas necessidades e desejos e mes-
mo sobre a qualidade ou adequao das estratgias
de ensino.
Um ciclo de aprendizagem pode gerar um cir-
culo vicioso de atitudes inadequadas, uma vez que
INCLUSO UM GUIA PARA EDUCADORES
os alunos podem:
Receber tarefas que no valorizam, no enten-
dem ou no sabem realizar;
Sentirem-se confusos, zangados ou em sofri-
mento;
Comportarem-se, ento, de modo destrutivo e
perigoso diante de atividades tediosas e confusas;
Os alunos aprendem a partir de experincias e
tendem a repetir atitudes que funcionam. Em geral
atitudes desafiadoras, destrutivas e perigosas funcio-
nam imediatamente, pois o aluno escapa das tarefas
e ganha a ateno do professor.
Apesar desse comportamento resultar em retor-
no imediato, num prazo mais longo eles trazem pro-
blemas, entre os quais a excluso e desconforto na
vida escolar.
Muitos comportamentos desafiadores, destru-
tivos e perigosos tm uma funo de comunica-
o com o professor. Algumas orientaes defen-
dem a idia do professor ignorar a mensagem at
que ela seja expressa de forma adequada. Isto no
impedir que o processo desafiador seja refreado
e, ao contrrio, refora a idia de que o aluno pode
adiar atividades insatisfatrias para ele como uma
tarefa, por exemplo.
Para entender as causas dos comportamentos de
um aluno, necessrio realizar uma anlise funcio-
nal desse comportamento, observando o currculo
do aluno, o ambiente escolar e a maneira que esse
comportamento funciona para ele.
Reconhecer que o comportamento destrutivo tem
uma funo comunicativa no significa que deva-
mos aceit-lo e nada fazer para ajud-lo.
O texto apresenta o exemplo de uma aluna, Ca-
thy, com um diagnstico de retardo mental que teve
muitas dificuldades em adequar-se ao plano escolar.
Seu comportamento ficou mais difcil quando co-
meou a vomitar sistematicamente na escola. Todas
as vezes que a menina vomitava, sua me era cha-
mada e ela voltava para casa. A equipe escolar e a
professora foram orientadas por um especialista a
ignorar o fato. Assim passados alguns dias, a menina
deixou de vomitar na escola. Atingiu-se o objetivo:
o comportamento foi eliminado.
O plano de comportamento, no entanto, no le-
vava em conta as questes que envolviam a aluna
para proceder daquela forma. No levou em consi-
derao as preocupaes da menina em relao ao
medo da turma, ou dela achar ou no a escola inte-
ressante. O plano no ajudou a resolver as questes
bsicas que motivavam aquele comportamento.
Outro relato encontrado no texto diz respeito a
PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM 155
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um menino com deficincia mental e fsica que cos-
tumava agredir a si e aos outros. Mesmo com a ajuda
de uma auxiliar, a professora no conseguia que Rob-
bie se interessasse pelas tarefas escolares. Sempre que
era impelido a faz-las, tornava-se agressivo.
Tentando entender o que acontecia com o meni-
no, nem a professora nem a auxiliar levavam em
conta que as expectativas e as propostas de progra-
mao individualizada que tinham traado para o
aluno podiam no estar correspondendo aos inte-
resses dele.
Teria sido mais adequado ajud-lo a entender
que a escola um lugar onde se pode confiar nos
professores e que a sala de aula um lugar seguro.
Alm disso, apresentar o trabalho cooperativo como
uma maneira interessante, divertida e envolvente. O
comportamento de Robbie sugeria que ele no via
muita razo para cooperar.
preciso traar diretrizes para oferecer uma sen-
sao de segurana, confiana e cooperao em alu-
nos em situao de incluso. O professor pode hie-
rarquizar os objetivos que pretende com seu aluno
em trs nveis:
1 - Apresentar o ambiente escolar e sua presena
como seguros;
2 - Apresentar a parceria com o professor e a es-
cola como envolvente, divertida e compensadora;
3 - Apresentar a aquisio de habilidades e com-
petncias e a reduo de comportamentos proble-
mticos como algo benfico.
importante que o professor concentre-se na
segurana, na confiana, na cooperao e na edi-
ficao de um relacionamento de trabalho positi-
vo e forte.
Embora seja possvel e adequado lidar simulta-
neamente com os objetivos dos dois primeiros n-
veis, importante distingui-los. Em alguns casos o
aluno at j conquistou uma sensao de seguran-
a, mas, diante das tarefas escolares no consegue
dar conta de cooperar.
O professor precisa estabelecer um projeto de
trabalho que interesse e envolva os alunos estejam
ou no adequados aos padres dos currculos tradi-
cionais.
A adoo desta abordagem no implica na de-
sistncia em ajudar o aluno a mudar o comporta-
mento desafiador.
Muitos alunos, mesmo no apresentando um
comportamento desafiador, esto insatisfeitos com a
proposta escolar. Esses no utilizam, no entanto as
atitudes destrutivas como uma linguagem que atin-
ge a escola.
Estratgias de apoio devem ser utilizadas tendo
em vista o estabelecimento positivo de um vnculo
entre professor e aluno.
preciso remover os aspectos negativos do ensi-
no levando em conta os pontos de vista do aluno.
Vrios estudos demonstram que a reduo das
dificuldades das tarefas escolares e a mudana da
freqncia e da forma das diretrizes do ensino po-
dem ter influncia na reduo dos comportamentos
destrutivos.
Para preparar um plano educacional, os pro-
fessores precisam perguntar-se se os alunos esco-
lheriam ou no realizar aquela tarefa. Sem dvida,
nem todas as tarefas escolares sero escolhidas pe-
los alunos, mas, isto no pode ser uma desculpa para
que o professor no implemente atividades de estu-
do que interessem aos alunos.
O professor precisa remover parte das fontes de
frustraes dos programas de ensino.
Eventualmente, mesmo usando esforos para
analisar as reaes dos alunos, essas no resultam
em mudanas. Nessas circunstancias o professor
pode ter que usar procedimentos de manejo do com-
portamento para reduzir diretamente o comporta-
mento desafiador do aluno. Os procedimentos dis-
ciplinares devem ser brandos, como as restries s
atividades compensadoras.
Capitulo 21
Uma abordagem funcional para lidar com
o comportamento desafiador grave
David P. Wacker, Wendy Berg,
Jay Harding e Jennifer Asmus
Ao considerar o comportamento desafiador ten-
tador concentrar-se na forma desse comportamento.
comum classific-lo como auto-flagelatrio, agres-
sivo ou destrutivo.
As razes para a ocorrncia de um comporta-
mento difcil so difceis de serem identificadas.
As mudanas de comportamento que ocorrem
em diferentes contextos indicam as influncias do
ambiente.
Sempre um comportamento serve a um propsi-
to e tem uma funo para a criana, independente
do diagnstico ou da sua vida domstica.
preciso identificar o propsito e a funo do
comportamento de um aluno e quais os aconteci-
mentos ambientais que o provocam. Diante da mes-
ma situao ambiental um determinado comporta-
mento agressivo pode produzir resultados diferentes
dependendo da maneira de um professor abord-lo.
Os efeitos de um comportamento podem ser ca-
tegorizados em trs funes: conseguir eventos de-
sejados; fugir ou evitar eventos indesejveis ou con-
seguir efeitos internos ou automticos.
At que se tenha identificado a funo do com-
portamento problemtico no se pode determinar
uma interveno eficiente.
O propsito especifico da avaliao comporta-
156 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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mental identificar por que o comportamento ocor-
re dentro de um determinado contexto, para que uma
interveno adequada seja desenvolvida.
A avaliao pode ser:
Descritiva que identifica os momentos do dia
associados ao comportamento;
Estrutural que identifica eventos antecedentes
que determinam a ocasio para o comportamento e
Funcional que identificaa manuteno dos
eventos para o comportamento.
Quando a funo do comportamento difcil
identificada pode-se iniciar uma interveno corres-
pondente.
Toda interveno tem como sentido ensinar uma
nova habilidade que pode encontrar uma barreira
no prprio comportamento. Ela vai precisar de mais
tempo para ser implementada com sucesso.
preciso de um tempo para apresentar um novo
conjunto de regras. O principal fator para o sucesso
confiar na interveno.
Proporcionar reforo apenas aos comportamen-
tos desejados e remover todo reforo ao comporta-
mento desafiador.
Os passos seguintes so essenciais para inter-
venes bem sucedidas:
1 - Identificar a funo do comportamento desa-
fiador;
2 - Determinar de forma clara o comportamento
que ser reforado;
3 - Remover todo o esforo ao comportamento
desafiador;
4 - Proporcionar o mximo de reforo ao com-
portamento desejado.
Todas as intervenes comportamentais envol-
vem procedimentos de reforo diferenciais ou varia-
es desses procedimentos.
Os autores propem trs opes que aumentam
os procedimentos de reforo:
Treinamento da comunicao funcional
Procedimentos de intercalao de tarefas
Realizao de escolhas
O TCF o primeiro passo na interveno efici-
ente para substituir o comportamento desafiador por
um mand (resposta de comunicao) alternativo.
Quanto mais tempo for suprimido o comporta-
mento difcil, maior a probabilidade de se fazer exi-
gncias maiores ao aluno.
Com relao ao comportamento de manuteno
de ateno, usar uma abordagem de adiamento.
Comunicar ao aluno que vai atend-lo e adiar por
um tempo pequeno no incio.
O procedimento de intercalao de tarefas til
quando o comportamento desafiador usado para
adiar as tarefas.
importante que as crianas persistam diante das
diferentes tarefas propostas ofertadas por professo-
res e pais.
Deve-se usar o procedimento de ofertar tarefas
curtas e familiares s crianas. Assim, a criana con-
segue experimentar o sucesso.
Algumas tarefas consideradas desagradveis pe-
las crianas podem ser intercaladas por tarefas mais
divertidas. Trata-se de ofertar uma variao da tarefa.
Comear com uma tarefa de alta probabilidade
e intercalar uma tarefa original de baixa probabili-
dade.
Um programa de realizao de escolhas uma
boa opo para os alunos que mantm o comporta-
mento difcil. Em primeiro lugar preciso identificar
o que preferido e reforador para o aluno.
Neste caso a proposta possibilitar que o aluno
faa uma escolha das atividades preferidas. Isto ces-
sa as reaes agressivas.
importante que a criana possa exibir o com-
portamento adquirido em vrias outras tarefas.
A maioria das pessoas, com ou sem deficincia
no desenvolvimento precisa de uma certa quantida-
de de instruo direta quando est diante de novas
verses de uma tarefa.
Ensinar a generalizao s crianas cujo com-
portamento desafiador deve variar de alguma for-
ma, como, por exemplo, solicitar ateno em situa-
es individuais, em grupos e com brincadeiras no
estruturadas.
importante que o aluno possa discriminar situ-
aes de uso de determinadas aprendizagens. A ge-
neralizao da resposta aumenta a freqncia de
outros comportamentos socialmente aceitveis,
como, por exemplo, uso de sinais para conseguir
ateno.
A sntese do captulo compreende:
1 - Identificao da funo do comportamento
desafiador ou seu reforo;
2 - Reforo para o comportamento desejado;
3 - Treino de situaes novas para produzir ge-
neralizaes do estmulo;
4 - Tirar vantagem das oportunidades de ensino
para reforar comportamentos novos que substitu-
em comportamentos desafiadores.
Captulo 22
Estruturando a sala de aula para evitar
comportamentos inadaptados
W. Stainback e S. Stainback
O capitulo prev a estruturao da sala de aula
para evitar a ocorrncia de problemas disciplinares.
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O professor precisa ter conscincia do que real-
mente acontece em sala de aula. Uma das formas
manter o controle visual dos alunos.
preciso cuidar tambm dos espaos em sala
para a circulao e o trabalho.
Uma questo importante o controle do tempo
em que o aluno persiste na atividade.
O tempo na tarefa inclui o tempo de envolvimen-
to tanto em tarefas acadmicas quanto nas reas de
interao social.
preciso fazer com que os alunos responsabili-
zem-se pelas atividades de aprendizagem.
O professor precisa escolher cuidadosamente os
mtodos usados para ensinar seus alunos.
Quando uma demanda ambgua os alunos po-
dem entrar em contato com algum tipo de frustrao
e conseqentemente envolver-se em comportamen-
tos inaceitveis.
Os alunos precisam saber o que os professores
querem dele. Precisam experimentar o sucesso.
Esse tipo de envolvimento do aluno pode ser um
fator preponderante na preveno de problemas
disciplinares.
O papel do professor muito importante para
envolver os alunos de forma ativa. Ele deve propor-
cionar retorno e reconhecimento s realizaes de
forma imediata.
As prticas de agrupamento em uma turma po-
dem influir no comportamento.
preciso organizar as atividades em grupo de
modo cooperativo.
As expectativas e os planos de sucesso mais do
que os de fracasso, podem ajudar e estimular atitu-
des positivas nos alunos em relao a seu prprio
comportamento e ao comportamento dos colegas.
Os alunos gostam de estar com professores posi-
tivos e satisfeitos.
O professor precisa reconhecer os comportamen-
tos adequados e as realizaes.
O autoconceito dos alunos pode ser melhora-
do se os professores indicarem a importncia de
seus alunos.
importante comunicar a expectativa de hbi-
tos de trabalho produtivos, usando, por exemplo,
modelos.
preciso tambm trabalhar a autonomia dos alu-
nos e apresentar a rotina de modo explcito. O pro-
fessor deve atrair pouca ateno para os comporta-
mentos inadequados e muita ateno para os com-
portamentos adequados.
Resumido por Maria Eugenia Capraro de Toledo,
especialista em tratamento e escolarizao de crian-
as com distrbios globais do desenvolvimento,
Orientadora Educacional e Consultora em Educao
Inclusiva.
TAILLE, Yves de La. Artigo publicado em
AQUINO, J.G. Erro e fracasso na escola:
alternativas tericas e prticas -
So Paulo, Summus, 1997
Analisar o erro uma boa oportunidade para re-
ver a teoria de Piaget, que redimensionou essa ques-
to sob diferentes ngulos. Nesse sentido, o objetivo
desse texto fazer uma anlise pedaggica do erro,
que no caia nem em sua condenao, nem no opos-
to, sua sacralizao.
O conhecimento como interpretao
Um dos conceitos mais importantes da teoria
piagetiana a assimilao, que na biologia significa
converter em substncia prpria. Esse conceito
deve ser empregado, segundo Piaget, para toda e
qualquer forma de interao entre um organismo e
seu meio. Nesse sentido o exerccio da inteligncia
traduz-se pela incorporao de elementos do meio.
O ERRO NA PERSPECTIVA PIAGETIANA
Tal incorporao determinada pela organizao
da inteligncia. Assim, o ato de conhecer um ato
de interpretao, j que significa assimilar o objeto
organizao de que a inteligncia dotada, ou
seja, conhecer conferir sentido, fruto de um tra-
balho ativo de assimilao. Como exemplo pode-
mos observar a inteligncia infantil. As representa-
es que as crianas tm do mundo no so meras
cpias do real, mas uma interpretao prpria, uma
forma singular de tratar as informaes recolhidas
do meio. Dessa forma, a qualidade das interpreta-
es depende dos diversos nveis de estruturao
da inteligncia.
H duas implicaes pedaggicas decorrentes
dessa compreenso sobre a inteligncia e o erro. Pri-
meiramente necessrio definir o que erro. Os er-
ros infantis podem ser visto de duas formas: uma
negativa e uma positiva. A forma negativa mostra-se
pela diferena existente entre o conhecimento cor-
reto e incorreto. A forma positiva diz respeito ao tes-
temunho que so da atividade da inteligncia infan-
158 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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til, ou seja, significam que a criana est pensando.
Algumas ponderaes pedaggicas fazem-se ne-
cessrias. Primeiro, a condenao sumria do erro
no permite avaliar sua qualidade intrnseca, ou seja,
sua relao com os processos de assimilao. Como
decorrncia, h um desrespeito inteligncia infan-
til, um menosprezo pela fala das crianas, que pode
lev-las a abandonar seus esforos espontneos de
reflexo. Segundo, nem sempre fcil avaliar a qua-
lidade do erro. Dessa forma, preciso saber como
se organiza a inteligncia, seus nveis de estrutura-
o e como as crianas superam seus erros.
O conhecimento como construo
Para Piaget, a evoluo da inteligncia fruto
da interao do sujeito como o meio. Nesse senti-
do, todo construtivismo necessariamente intera-
cionista.
Alm da assimilao, outro conceito piagetiano
fundamental a acomodao, que a modificao
dos esquemas de assimilao em funo das parti-
cularidades do objeto assimilado. O binmio assi-
milao-acomodao fundamental para compre-
ender outro conceito fundamental da obra piagetia-
na, a equilibrao.
Para Piaget, uma das fontes de progressos no
desenvolvimento o desequilbrio. A busca de equi-
lbrio e a superao de conflitos cognitivos explica,
em parte, a evoluo da inteligncia. Mas, para que
haja conflito, necessrio que o sujeito perceba que
suas formas de assimilao no so suficientes para
o que pretende resolver ou fazer. Nesse sentido, a
educao deve promover conflitos cognitivos.
Outro conceito de Piaget a regulao, que ex-
plica o processo de evoluo da equilibrao. Na
regulao h uma retomada de uma ao que modi-
fica seus resultados. Se a retomada desta ao tiver
o resultado esperado, a ao continua a mesma. Se
no tiver, o sujeito busca corrigir a ao. Nesse lti-
mo caso, h uma situao de conflito, chamada de
perturbao, ou seja, aquilo que faz obstculo as-
similao. Para Piaget, a evoluo da inteligncia
tem como fonte essencial as regulaes advindas de
situaes perturbadoras. Nesse sentido, o erro tem
papel fundamental.
Algumas ponderaes pedaggicas so importan-
tes: 1) o erro deve ser observvel para o aluno, que
deve ter acesso qualidade de seu erro; 2) a obser-
vao do erro no depende apenas da organizao
da tarefa, mas tambm do nvel de desenvolvimento
do sujeito; 3) o erro tem grande valor no processo de
aprendizagem e desenvolvimento, mas o objetivo da
educao o acerto.
Conhecimento e socializao
O ser humano essencialmente social. Mas esse
ser social no social da mesma maneira em todas
as fases do seu desenvolvimento, h qualidades di-
ferentes da interao entre os sujeitos, que so de-
terminadas pelas progressivas construes de estru-
turas mentais.
H duas formas de interaes sociais: coao e
cooperao. A relao de coao unilateral, al-
gum impe seu pensamente ou ordens aos outros.
J na relao de cooperao h reciprocidade. Para
Piaget, as relaes criana-criana facilitam a coo-
perao. Relaes de cooperao favorecem a inte-
ligncia, pois nestas o erro no s explicitado, como
so apontadas suas causas.
Conhecimento e motivao
Somente h atividade se h motivao, ou seja,
se h desequilbrio do sujeito em relao a si mes-
mo ou em relao ao seu meio. Nesse sentido, para
complementar a anlise do lugar do erro no desen-
volvimento, deve-se fazer um exame da dimenso
afetiva do homem.
Sobre essa temtica, duas afirmaes so im-
portantes:
1) Nossos desejos no so sempre sbios. No
caso das crianas, uma das tarefas educativas
fazer com que cultivem sua afetividade e ampli-
em seu campo de conhecimentos;
2) No se deve limitar o aspecto afetivo di-
menso do puro prazer. Aprender pode e deve ser
mais amplo que um prazer ldico.
Sntese elaborada por Flavia da Silva Ferreira As-
bahr, doutoranda do programa de Psicologia da USP .
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TEBEROSKY, Ana et al.
Porto Alegre, Artmed, 2003
Os autores discutem assuntos da atualidade, ofe-
recendo normas e exemplos a respeito da compre-
enso da leitura. O resumo obedece ordem dos
captulos.
1 - Ler, leitura, compreenso: temos falado
sempre do mesmo?
Isabel Sole Gallart
Olhando o passado: quem, o que e como se lia
A leitura no mera habilidade, e sim modo de
elaborar significado, varia de uma cultura para ou-
tra, entretanto, deveria ser possvel desenvolver uma
maneira de estudar suas mudanas dentro de uma
mesma cultura. No passado, a leitura era, um exer-
ccio espiritual, exerccio transcendente e no ins-
trumental e/ou de fruio e isso gerava conseqn-
cias na leitura. As crianas aprendiam a ler oraes
em latim, portanto no era de compreenso que se
tratava. A leitura passou de intensiva, na idade M-
dia, (ler poucos livros, em grupo e de carter sagra-
do) extensiva a partir de 1800, (textos variados,
leitura rpida, silenciosa e individual). A leitura ex-
tensiva foi fruto de novas idias sobre a natureza
do ser humano e cultura, assim como a abundn-
cia de materiais. Isto teve implicaes importan-
tes na leitura e no leitor. A finalidade de conhecer,
informar-se leva a interpretar mais do que reve-
renciar. Ler de forma crtica, valorizando, ou no, a
informao e a investigao sistemtica, da leitura
inveno recente.
A investigao da leitura e sua aprendizagem:
alguns dados
Controvrsias sobre como se d a leitura, se de
forma global ou por letras datam de 1886. Os traba-
lhos sobre a organizao da memria e a importn-
cia do conhecimento, Bartlett (1932) influenciaram
as concepes atuais sobre o processamento de in-
formao, embora a idia de decodificao no te-
nha de todo desaparecido. De forma geral, h con-
senso aproximando a leitura de trs modelos genri-
cos: bottom-up (leitura das unidades para o todo);
top-douwn (do todo para as partes) e interactiva (in-
tegra e transcende os modelos anteriores). As pro-
COMPREENSO DA LEITURA:
A LNGUA COMO PROCEDIMENTO
postas resultantes so importantes porque a forma
como se aprende est ligada forma como se d a
leitura. Nossa concepo atual aproxima-se da inte-
ractiva. Existe ainda a polmica se compreenso
uma habilidade bsica ou uma srie de sub-habili-
dades. H propostas que se inspiram no modelo pro-
cedimento/produto (como receitas), nessa forma, ele-
mentos da singularidade do leitor no so levados
em conta. De modo geral, d-se mais importncia
ao ensino da leitura do que a auto interrogar-se so-
bre o que melhora sua compreenso. Diante de um
texto, o leitor compreende os propsitos da leitura?
Qual conhecimento prvio o texto demanda?
Para ler, muitas estratgias so postas em pr-
tica, o importante que o aluno alcance cada vez
mais autonomia, dirija e regule sua prpria apren-
dizagem.
O que sabemos e o que fazemos
Ler uma atividade cognitiva complexa e que
posiciona o leitor diante do texto. Mudaram as for-
mas de ensinar leitura? O que sabemos sobre a lei-
tura modifica seu ensino? preciso que o ensino
da leitura seja repensado em uma tripla dimenso:
como objetivo de conhecimento em si, como ins-
trumento de conhecimento e como forma de pra-
zer e fruio. De forma geral, complica-se muito a
vida dos estudantes. H maneiras mais fceis de
ensinar a ler: ensinado a ler com objetivos diferen-
tes, com conscincia do que fazem e com propos-
tas que faam sentido.
2 - ESTRATGIA DE LEITURA E COMPREENSO
DE TEXTO NO ENSINO OBRIGATRIO
Joan Serra Capallera, Charles Oller Barnada
As estratgias utilizadas para ler regulam a pr-
pria leitura e demandam objetivos, avaliao de
resultado e modificao pertinentes. Essas estrat-
gias podem ser objeto de investigao e aplicao
no processo ensino-aprendizagem desde que re-
sultem em maior compreenso. Para tanto, pre-
ciso estar alerta para: os contedos conceptuais
implcitos que so trabalhados; o seu grau de per-
tinncia em sala, a clareza de objetivos, a finali-
dade das tarefas e as caractersticas do texto para
que a leitura resulte autnoma.
160 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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Aproximao a alguma das principais
estratgias do ensino da leitura
A aprendizagem de habilidades para leitura deve
objetivar a autonomia. Se favorecermos, ao aluno, a
compreenso dos micro processos envolvidos na
leitura, permitimos que ele reconhea sua dificulda-
des e formas de se auto-regular, para tal so neces-
srias estratgias:
Objetivos: decodificar com fluidez; reler, utili-
zar elementos de ajuda externa para a compreen-
so lxica; avaliar a consistncia interna do con-
tedo que o texto expressa e sua correspondncia
com os conhecimentos prvios; distinguir o que fun-
damental daquilo que pouco relevante; construir
significado global; elaborar e fazer inferncias; ter
uma estratgia estrutural e ateno concentrada;
conhecer os objetivos da leitura; ativar os conheci-
mentos prvios pertinentes; avaliar e controlar se
est havendo compreenso e auto-regular a leitura
partindo da reviso da prpria atividade ou da re-
capitulao do que foi lido; relacionar conhecimen-
tos prvios com a informao do texto; avaliar e
integrar a nova informao
Estratgia de leitura e processo de
ensino-aprendizagem
As estratgias para ler ocorrem enquanto exerce-
mos a leitura. As caractersticas grficas, lingsticas e
de contedo de um texto determinam a ativao das
estratgias que forem pertinentes a ele. Assim, tanto
as caractersticas estruturais como aquelas de conte-
do e objetivo, condicionam a sua compreenso e de-
termina como e quando ensinar estratgias de leitura.
O tratamento complementar da leitura em aula:
A importncia da leitura incontestvel e nos lti-
mos anos tm surgido inmeros tratados e metodo-
logias sobre seu ensino. Entretanto preciso reco-
nhecer que trabalha-se com a leitura, em outras re-
as que no a do ensino do idioma, assumindo que o
aluno tem destreza de leitura. preciso que convo-
car os professores para o tratamento que a leitura
deve ter em todas as reas.
Como conseguir isso? Objetivo: No se trata de
denncia ou acusao e sim de propor aes con-
cretas. A leitura base fundamental de toda e qual-
quer aprendizagem e os professores tm buscados
caminhos. Se no ensino do idioma o objetivo priori-
trio desenvolver a leitura, em matemtica, por
exemplo, isso no encarado como to importante.
Tratamento didtico
A leitura pode aparecer, no processo didtico, de acordo com seguinte quadro:
Leitura investigativa: preciso que o aluno te-
nha claro o que busca, que se estabelea quais so
os conhecimentos prvios necessrios, que se deli-
mite um caminho atravs de referncias, e por fim,
que se propicie oportunidade para o aluno apresen-
tar suas concluses.
Leitura aprendizagem: favorecer a compreenso
Tipo de leitura Antes Durante Depois
Investigao Classificar objetivo;
relacionar conhecimentos.
Assinala a linha de busca
e investigao
Apresentao esmerada
Representao;
esquema
Aplicao em
atividades
Aprendizagem Preparao: termos e idias;
apresentao: motivao;
conhecimentos prvios.
Leitura compartilhada
Comentrio do grupo
Espontnea Estmulo;
conhecimentos prvios.
Incorporao de contedos Deleite pessoal
Resolutiva Centrar ateno;
despertar interesses.
Determinar problema
Identificar ndices de leitura
Organizar relaes
Planificar a resoluo
dos termos difceis, extrair e classificar as idias do
texto, estruturado-as organizadamente. Motivar, sen-
sibilizando o aluno para o tema, criar momentos de
leitura compartilhada, discutir quais os novos conhe-
cimentos obtidos pela leitura. Criar meios de repre-
sentao do que foi lido (esquemas, grficos,
smbolos),avaliar os resultados obtidos da leitura.
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sagrados e reescrever tem como objetivo a memori-
zao da histria e apropriao das particularidades
da linguagem do livro.
Leitura na educao infantil? Sim, obrigada
Isabel Sole Gallart
Aprender a ler distinto de aprender outros pro-
cedimentos escolares. Requer que o aluno atribua
sentido, conte com recursos cognitivos suficientes e
tenha a ajuda, insubstituvel, de pessoas em que con-
fie. um processo no qual intervm experincias,
motivao e conhecimento, que comea em momen-
tos distintos para cada um e no tem fim.
Cuidado com a leitura!
H muitas idias que circulam a respeito do ato
de leitura tais como a necessidade de pr-requisitos,
maturidade e que a aprendizagem depende da cor-
respondncia som/letra ou som/palavra global. Es-
sas idias acabam por retardar a relao das crian-
as com a leitura e a criar a prtica de atividade de
pr-leitura, cuja vinculao com o ato de ler, de fato,
so impossveis de provar. A resistncia de ensinar a
leitura nas primeiras etapas da escolaridade tambm
est calcadas na idia dela ser somente um processo
de traduo de cdigos.
Leitura sem medo
H razes suficientes para situar a leitura na edu-
cao infantil, sem medo. Oferecer leitura s crian-
as na educao infantil no certamente cerc-los
de regras de decodificao, mas sim proporcionar-
lhes experincias divertidas e gratificantes com algo
que eles, de uma forma ou de outra, j conhecem.
Sabe-se que quando algo tem significado para a
criana, ela se mobilizar para apropriar-se daquilo
que h no universo cultural que a cerca. A interven-
o do professor pode favorecer essa apropriao,
usando de estratgias que permitam seu crescente
domnio j que no h um caminho nico para cons-
truir noes de leitura.
Ler na educao infantil: a leitura tem lugar na
educao infantil, desde que se adotem decises com
relao a isso.
A leitura na classe: mesmo reconhecendo que a
o sistema da lngua escrita complexo, no h por-
que menosprezar a capacidade das crianas para
deduzi-lo. Aprende-se a ler vendo outras pessoas
lendo, tentado ler, acertando, errando. A criana faz
tentativas de desenhar e escrever e isso pode ser ex-
tensvel tambm leitura. A educao infantil um
contexto excelente para o uso funcional da leitura e,
para isso, necessrio aproveitar o interesse das cri-
Leitura espontnea: algumas crianas tomam
contato com textos por curiosidade ou casualmente.
Cabe ao professor abrir o esprito do aluno a novas
descobertas dotando a leitura de maior grau de afe-
tividade.
Leitura resolutiva aquela que carrega alguma
situao problema. Para tal preciso favorecer a
concentrao do aluno, orientar a compreenso e
planejamento de solues. Para que qualquer leitu-
ra tenha xito preciso o sujeito se disponha a ela,
mantenha uma atitude interativa com o texto e sa-
boreie os resultados de sua atividade.
4 - EDUCAO INFANTIL:
A iniciao no mundo da escrita
Ana Teberosky
Algumas das maiores inovaes, no que diz res-
peito aprendizagem da escrita, foram influencia-
das pelas investigaes psicolingsticas. Embora
investigao e prtica sejam diferentes, esse artigo
tem inteno de propor a organizao de atividades
didticas, teis e realizveis, e que sejam justifica-
das psicologicamente. Ultimamente tm-se destaca-
do a importncia da escrita como funo social, in-
corporando ao estudo de textos literrios, textos "re-
ais", que circulam socialmente. Selecionamos duas
funes: a escrita funcional e a escrita ficcional e
tambm dois tipos de escrita: a escrita do mundo
urbano e a escrita documental. Para que a criana
crie autonomia em relao escrita, os objetivos
seguem a seguinte progresso: fazer a criana entrar
no mundo da escrita: fazer a escrita entrar na classe,
usar diversos suportes da escrita, inici-la na produ-
o de textos funcionais, fazer a criana conviver
com um leitor e inici-la na produo de textos.
Fazer a criana entrar no mundo da escrita:
Exemplo de proposta. Estudar, com um grupo de cri-
anas (5-6 anos), os materiais escritos de um bairro.
Objetivos: Guiar as crianas para planejarem a
ao de encontrar um ponto determinado no bairro,
ajud-las a observar e registrar, copiando, os escri-
tos encontrados. Na segunda etapa, analisar as c-
pias realizadas, comparando-as com os textos mo-
delos. O professor atua como guia e modelo de pla-
nejamento da atividade.
Fazer a criana conviver com leitores: exemplo
de proposta: leitura diria de textos da leitura uni-
versal (Tristo e Isolda, Robin Hood, As mil e um
noites, etc.). A criao, pelas crianas, do Livro das
verses, no qual podiam desenhar ou reescrever as
histrias ouvidas.
Objetivos: criar ambiente de imerso na leitura,
criar aes, expresses e atitudes de leitura, atravs
do modelo da professora como leitora. Trabalhar o
gnero (novela narrada), aproximar-se de textos con-
162 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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anas, ler contos, valorizar tentativas de leitura, fo-
mentar conhecimentos a respeito dela, aproveitar o
reconhecimento global de algumas palavras e letras
privilegiadas (o prprio nome, o nome de produtos
conhecidos, etc.). Tambm importante aproveitar
as perguntas das crianas a respeito do sistema e usar
estratgias de atividades nas quais ler tenha sentido.
A leitura e os pais: as relaes entre crianas, fa-
mlia e escola so, na educao infantil, mais estrei-
tas que em outras etapas. Em alguns pases, a esco-
la envolve os pais em atividades de leituras com
seus filhos. Os pais oferecem um modelo de leitor
criana e s vezes basta sugerir que leiam para
eles. Os professores precisariam encontrar formas de
implicar os pais para que colaborem nesse sentido.
Ler como algo central: Prope-se seriamente o
ensino da leitura na educao infantil e as propostas
e decises em torno disso devem fazer parte do pro-
jeto pedaggico. Na educao infantil, a leitura tem
um lugar muito definido e amplo. No se trata de
acelerar nada, nem substituir etapas com relao ao
contedo, "trata-se apenas de tornar natural o ensi-
no e a aprendizagem de algo que coexiste com as
crianas, que lhes interessa e que se encontra pre-
sente em sua vida e na nossa e que no h sentido
algum em ignorar".
6 - FORMAR CRIANAS LEITORAS/
PRODUTORAS DE TEXTOS: proposta de uma
problemtica didtica integrada
Josette Jolibert
A problemtica geral uma proposta didtica
integrada, globalizante, que abarca aprender a ler e
produzir textos, desde a educao infantil at o tr-
mino do ensino bsico.
Aprender a ler aprender a interrogar textos
completos desde o incio: ou seja, texto entendido
como superestrutura completa que funciona em si-
tuaes reais de uso. No oferecer textos completos
s crianas prejudica seu desenvolvimento.
Ler interrogar um texto, ou seja, construir ati-
vamente um significado, em funo de suas ne-
cessidade e projeto a partir de diferenas chaves e
estratgias pertinentes articuladas. Isso no signi-
fica trabalhar com questes de interpretao de
texto, mas sim que a criana interroga o texto para
formar significado.
Toda a aprendizagem processo de autocons-
truo da estruturao de uma unidade completa
desde o incio, portanto deve-se proporcionar s
crianas, desde os dois anos, a possibilidade de in-
terrogar o texto.
No se pode separa aprender a ler, de aprender
a produzir. Aprende-se a ler produzindo texto e se
aprende a produzir textos lendo, porque so proble-
mticas simtricas e dialticas.
H competncias lingsticas comuns utilizadas
tanto para aprender a ler como para produzir textos
que permitem traduzir intenes em marcas lings-
ticas caractersticas.
H setes nveis de competncias lingsticas que
podem servir para o professor conceber suas ativi-
dades, so elas: 1 - noo de contexto situacional
(como o texto chega ao leitor); contexto (de onde
vem o texto). 2 - principais parmetros da situao
comunicativa (quem e para quem foi escrito e com
qual objetivo). 3 - Tipo de texto (como circula soci-
almente). 4 - superestrutura que se manifesta em for-
ma de organizao espacial e lgica dos blocos tex-
tuais, o esquema narrativo e a dinmica interna. 5 -
Lingstica textual opes de enunciado e suas mar-
cas, os substitutos e conectivos, as redes de signifi-
cado. 6 - Lingstica da frase, sintaxe (marcas), vo-
cabulrio, ortografia e pontuao da frase. 7 - As pa-
lavras e as microestruturas que as constituem, grafe-
mas, microestruturas sintticas, microestruturas se-
mnticas.
Essa marcar lingsticas servem ao leitor, como
pegadas e instalam nos textos os setes nveis de ope-
rao e a utilizao dela, como informaes, para
construir significado.
Como criar as condies permitindo uma
auto-aprendizagem ativa?
Organizando, na classe, uma vida cooperativa e
pedaggica de projetos e articulando um sistema
estratgico com trs tipos de atividades: A - situa-
es de vida mltipla, desfrutando o ler e produzir;
B - mdulos de aprendizagem para que as crianas
aprender a enfrentar cada tipo de texto, C - Ativida-
de de entretenimento e reforo, enfocados e eleitos
singularmente pelos alunos. A elaborao, com os
alunos, de instrumentos e conceitualizao e de cri-
trios de auto-avaliao objetivam construo de
competncias do leitor, ou seja, suas estratgias.
Um novo rol docente com concepes distintas,
tais como criar condies para a regulao de uma
vida cooperativa, um ambiente estimulante e uma
atitude positiva de estmulo.
Concluses: superar a querela dos modelos:
pressupe-se uma concepo holstica na qual cada
criana aprende em sua relao com o texto. Levar
a srio a decodificao, mas no com prtica impo-
sitiva e de memorizao e sim pelo desenvolvimen-
to dos sete nveis lingsticos. Os modelos que h
hoje, no campo da aprendizagem de leitura, no so
didticos, mas sim modelos importados que se ela-
boram dentro de outro campo, aquela da psicologia
da aprendizagem e da psicolingstica, confundin-
do investigao dessas cincias com a didtica.
urgente constituir e desenvolver a didtica com
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uma de investigao cientfica com postulados pr-
prios: 1 - A didtica se refere aprendizagem em
sala de aula e interveno dos professores. 2 - Re-
quer uma investigao por equipe que englobe os
diversos profissionais de educao. 3 - O objetivo
da investigao didtica integra a problemtica a
partir do ponto de vista da aula, com as fontes teri-
cas. 4 - Os destinatrios das investigaes so os pro-
fessores que intervm na sala de aula. 5 - Os postu-
lados acima podem ajudar a desenhar a formao
de professores mais eficazes e criar eixos para novas
investigaes.
EDUCAO FUNDAMENTAL
Seis leitores em busca de um texto
Liliana Tolchinsky, Mabel Pipkin
Existem diferentes tipos de texto e h diferentes
modos de ler. Esses modos resultam de propsitos e
cumprem funes diversas.
Como foi a atividade pensada: desenvolveu-se
em escola em zona urbana marginal de uma peque-
na cidade (da Argentina) com as crianas que ti-
nham pouco acesso a textos, fora de escola. O
professor props uma situao de leitura na qual
todas as crianas tinham o texto e algumas tinham
um papel a cumprir: o detetive (interrompendo a lei-
tura quando do surgimento de palavra que no en-
tendesse), o questionador (perguntando sobre dados
que faltavam para entender o texto), o redator (que
resumiria todo o texto no final), o sbio (relacionan-
do o texto com outras informaes) e o adivinho (que
deveria descobrir qual era o final da histria).
Os antecedentes dessa atividade: A valorizao
da leitura compartilhada entre alunos e professores
que alternam a posio (ensino recproco de Bro-
wn). A leitura seguiu quatro estratgias fundamen-
tais: o resumo, as questes, questionamento pessoal
e previso.
O sentido da atividade reside na possibilidade
de retornar ao texto, efetuando operaes distintas.
Isto rompe a linearidade da leitura, acessando diver-
sos planos do texto literrio. H ato de apropriao
do sentido e confronto de opinies. Alm disso, pro-
move formas de organizar a comunicao ultrapas-
sando a da posio estabelecida professor/aluno.
Os textos eleitos foram livros que foram escritos
para serem lidos, interpretados, criticados e no aque-
les escritos para, supostamente, aprender a ler.
Importncia do suporte material: o livro verda-
deiro, permite a explorao fsica do suporte, a qua-
lidade da impresso, dos desenhos, etc.
A atividade tal como foi realizada: Foram for-
mados cinco grupos, com crianas de seis anos em
nveis diferentes de competncia de leitura. A cada
sesso, as funes dos alunos eram sorteadas. Nas
primeiras sesses a participao do coordenador era
muito mais ativa que a do grupo, entretanto com o
passar do tempo os alunos passaram a atuar e en-
volver-se mais.
Para que serviu essa situao?
A compreenso de textos processo interativo e
de inferncia que requer a construo de modelo
mental do significado do texto. O leitor constri
marcos interpretativos para completar o que l, por-
que nunca tudo est explcito no texto. Essa situa-
o permitiu que se construssem, de forma colabo-
rativa, as distintas marcas de ler textos literrios.
A vivncia da tarefa por parte dos professores e
dos alunos: Na medida em que as crianas adquiri-
ram confiana com a indagao ativa dos textos,
expressaram alegria na tarefa. As professoras afirma-
ram que a experincia as havia inspirado para novas
formas de trabalho.
Dvidas e aprendizagens: Em muitos momentos,
a impresso era de que os alunos haviam passado
por uma "terapia intensiva", os resultados forma evi-
dentes nos alunos e professores.
Variaes sobre a mesma atividade: a funo de
leitor pode ser preparada especialmente para crian-
as com dificuldade de leitura; os alunos podem
participar da seleo dos textos visitando bibliote-
cas ou livrarias; um dos alunos pode registrar por
escrito o resumo de cada sesso para ser lido na se-
guinte; podem ser definidas mais funes para os
alunos; cada grupo pode registrar suas prprias im-
presses, para outras atividades de produo de tex-
to e pode ser realizada s com professores, para que
vivenciem sua prpria posio de leitores
8 - Recantos para aprender a ler
Rosa Gil e Maria Soliva
Como local para aprender a ler no se entende
apenas como a prtica de organizar espaos para
a atividade em sala de aula, e sim como uma ex-
perincia didtica sobre espaos para leitura. Esses
espaos formam parte de um modelo organizador,
baseado na autonomia do aluno, no trabalho coo-
perativo e na interveno pedaggica ajustada con-
cepo construtivista da aprendizagem.
Aprender a ler: h inmeros modelos e mtodos
para ensinar a ler, oriundos de distintas correntes
pedaggicas e psicolgicas, e em geral realizam pr-
ticas aplicadas com excessiva rigidez, controle do
processo didtico, a partir da perspectiva do mto-
do. Parte-se do princpio que aprende a ler apren-
der a compreender o que est escrito e que isso vai
alm do domnio das habilidades de decodificao.
Implica o conhecimento e uso de estratgias para
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leitura. O professor, enquanto modelo de leitor para
os alunos pode ensinar a diversidade de estratgias
que podem ser utilizadas para construir o significa-
do de um texto.
Por que recantos de leitura?
Para aprender a ler, como as outras aprendiza-
gens, cada aluno segue seu prprio caminho e ritmo
e os recantos de leitura permitem um ensino que se
ajuste aos distintos ritmos.
Um tempo e um espao para observar o
conhecimento de cada criana
Organizar um recanto de leitura na sala, pres-
supe um espao fsico e temporal observando o
que cada aluno sabe e que, muitas vezes, o profes-
sor nem suspeita.
Atender a diversidade, fomentar a cooperao:
Nos recantos se renem vinte e duas crianas do
primeiro ciclo, de anos diferentes, reunindo assim
leitores mais avanados servindo de modelos e aju-
dando aqueles que estavam no incio do processo.
Trabalhando juntos a mesma tarefa (buscar respos-
tas, ordenar textos, etc.) gera-se o trabalho coopera-
tivo e o professor pode atender melhor a quem ne-
cessita de sua ajuda.
Um tempo e espao para desenvolvimento da
autonomia: Nos recantos os alunos decidem aonde
e com quais materiais querem trabalhar. Sendo pro-
tagonistas dos prprios trabalhos as crianas se con-
centram para as tarefas e voltam satisfeitos para a
prpria sala.
A possibilidade de um acompanhamento indivi-
dualizado e de uma interveno pedaggica mais
ajustada ao processo individual de aprendizagem.
Nos recantos de leitura possvel observar o com-
portamento da criana individualmente, se ela se
aventura, se cria hipteses. Observa-se, tambm, que
cada criana tem um estilo de abordar as tarefas e
isso permite que se compreenda melhor de que for-
ma interferir.
Recantos de leitura: biblioteca e oficina
A organizao dos cinco espaos mobiliza um
total de cem alunos, com quatro tutoras, a professo-
ra de reforo e a professora de educao especial.
Cada um responsvel por um dos cinco espaos.
Os critrios de organizao so: a diversidade de
nvel de conhecimento, a mescla de meninos e me-
ninas, diversidade de sala e ano de origem.
Tempo e espao: A atividade tem a durao de
uma hora e meia diariamente, os recantos esto
distribudos em 5 salas de aula, cada sala tem trs
espaos.
reas curriculares e contedos: As reas traba-
lhadas so Matemtica e a Lngua, atravs de: lei-
tura e reflexo sobre o idioma, escrita, nmeros e
clculos estatsticos, problemas geometria e medi-
da, lngua oral. H um plano semanal para orientar
os alunos.
Um recanto para tornar-se ntimo da leitura:
biblioteca. Nela se do situaes de leitura autno-
ma, de acordo com as estratgias de cada aluno,
alm da potencializao do gosto pela leitura j que
os alunos encontram livros, revistas e textos de sua
preferncia.
Um espao para jogar compondo e decompon-
do textos: a oficina: o objetivo que, atravs da
manipulao de materiais diversos, os alunos cons-
tatem que significado do texto varia de acordo com
seus elementos. Compara-se com os alunos, essa
oficina a uma oficina mecnica, em ambas se des-
monta o todo. Os textos so ento decompostos,
modificados e remontados novamente. A atividade
permite avanar no processo de codificao alfa-
btica, alm de desenvolver habilidades especfi-
cas de leitura.
Concluindo: A infra-estrutura dos recantos per-
mite acompanhar o caminho que segue cada aluno
na sua aprendizagem de leitura. A natureza das tare-
fas permite ao professor interagir com cada aluno
planejando estratgias de avano. Os materiais so
um reflexo de um ensino baseado na funcionalida-
de e significao de leitura.
9 - Avaliao da compreenso da leitura:
uma proposta de observao
M. Teresa Bofarull
O modelo construtivista de ensino-aprendizagem
prope uma concepo interativa de leitura, que
envolve as informaes que facilitam o texto e o
contexto e os conhecimentos prvios que o leitor
possui sobre o texto e o mundo. Para compreender
um texto, so necessria estratgias de reflexo so-
bre a prpria aprendizagem e essas estratgias de-
vem ser ensinadas. Para aprend-las prefervel ini-
ciar por uma leitura compartilhada, com o adulto
interferindo quando necessrio, em voz alta. Antes
de serem leitores ativos, as crianas precisam ser
ouvintes ativas.
Como avaliamos: Aproveitando textos habituais
no s da rea do idioma, porque isso privilegia a
interdisciplinaridade. Sero avaliados trs momen-
tos: avaliao inicial, para conhecer a bagagem do
estudante sobre o tema; avaliao formativa, para
verificar estratgias de leitura; avaliao somatria
para analisar a aprendizagem realizada. Todas se
referem aos progressos, no que diz respeito ao pro-
cesso de cada um. Dessa forma as estratgias esto
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centradas na produo, e no no resultado final. Pro-
pe-se classificar as estratgias em trs grupos:
Antes da leitura: Qual atitude emocional do
leitor, tem expectativas altas, tem prazer? O objetivo
ler em voz alta? buscar informao? Ativa seus
conhecimentos prvios? Faz hipteses?
Durante a leitura: usa de sinais do texto para
construir significado? Verifica as prprias hipteses?
Reconhece as prprias dificuldades e utiliza recur-
sos para super-las?
Depois da leitura: identificou o tema e a idia
principal? Teve compreenso literal, interpretativa?
Conseguiu responder questes sobre o que leu? Re-
sumiu coerentemente? Destacou idias principais?
A velocidade da leitura foi adequada para que no
se esquecesse das palavras que leu?
Comentrio da proposta: Depois da observao
podemos saber se o aluno um leitor ativo ou passi-
vo, se compreende ou no o texto, se tem estratgias
de leitura. Isso nos permitir avaliar se houve apren-
dizagem das estratgias necessrias para leitura evi-
tando que abandone a atividade de ler.
10 - Educao Fundamental II
Eduardo Vidal-Abarca e Gabriel Martinez Rico
Quando o aluno tem dificuldade para compre-
ender o texto, normalmente se atribui esse problema
a ele dizendo que h falta de conhecimento do tema,
que no tem estratgias de compreenso, que no
conhece o vocabulrio, etc. Poucas vezes se atribui
o problema ao texto, sua estrutura e forma como
o autor exps suas idias. Nossa proposta no lo-
calizar o problema isoladamente no texto ou no lei-
tor, mas sim no processo onde ambos os elementos
de conjugam, ou seja, nas inferncias que resultam
de processos mentais especficos.
Processos de compreenso de textos: Para com-
preender um texto temos que captar as idias expl-
citas e relacion-las com idias anteriores que nos
vem mente. A leitura ento evoca informaes
armazenadas pelo leitor e depende do seu conheci-
mento do assunto. A leitura se d por ciclos de pro-
cessamento, uma frase se conecta anterior, po-
rm nem sempre h algo explicito para que essa
conexo se d, portanto, para ocorrer, necessita
de inferncias do leitor. Essa construo chama-
da de macroestrutura do texto, uma estrutura hi-
errquica que parte de relaes semntica entre
as idias do texto. O leitor precisa selecionar ou
construir uma sntese das informaes mais impor-
tantes do que est lendo e ao mesmo tempo man-
ter ativa essa sntese nos ciclos sucessivos de pro-
cessamento que podem requerer inferncias adi-
cionais. Esse processo requer do leitor dois recur-
sos bsicos: conhecimento e estratgias. Quanto
mais tem de um recurso, menos precisa do outro.
Dois tipos de inferncias: as relaes necessri-
as para o entendimento podem estar facilitadas no
texto mediante recursos lingsticos tais como: re-
petio de termos, explicitao da relao entre as
idias, etc. Porm quando esto ausentes, o leitor
deve estabelecer essa conexo atravs de infern-
cias de dois tipos: inferncias de conexo textual
(idias do texto que esto sucessivas ou prximas) e
de conexo intertextual, que implica um processa-
mento mais profundo para conectar idias distantes
e so mais dependentes da ativao do conhecimen-
to prvio e de uma representao mental mais glo-
bal do que aquela descrita no texto.
O papel do texto e do leitor nas inferncias est
relacionado prpria facilitao dela pelo texto.
Como favorecer as inferncias: mediante formu-
lao perguntas do professor, que devem ser de dois
tipos: aquelas que favorecem inferncias de cone-
xo textual e outras, que estimulem inferncias extra
textuais. As primeiras devem motivar resposta que
conectem as idias sucessivas do texto, para progres-
so temtica estabelecendo vnculos entre os dife-
rentes ciclos de informao. As perguntas efetuadas
para promover as inferncias extra textuais reque-
rem um processamento mais profundo da informa-
o que implica na ativao de idias prvias.
Ativao de conhecimento prvios: atravs de
interveno pedaggica que no deve oferecer no-
vas informaes e sim ativar os conhecimentos que
o leitor j possui.
As auto-explicaes: prope-se ao leitor que v
se auto-explicando aquilo que l. Esse procedimen-
to tem-se mostrado muito efetivo. Classificou leito-
res como alto e baixos auto explicadores, de acordo
com a contabilizao de explicaes e parfrases que
se propuseram. O grupo de altos explicadores per-
mitiu pontuar melhor o papel da auto explicao na
formulao de inferncias e consequentemente na
compreenso do texto. A realizao de inferncia
faz com a leitura seja realmente uma construo do
leitor e se esse conhecimento prvio vai sendo ela-
borado explicitamente, mais provvel que o leitor
se d conta que um conhecimento pode entrar em
contradio com suas prprias idias anteriores.
Dessa forma se promove um dilogo entre o texto e
o leitor. Podem surgir limitaes para esse procedi-
mento caso os leitores tenham pouco conhecimento
prvio e o texto requeira muitas inferncias. Um se-
gundo problema pode ocorrer se os leitores, embora
tenham conhecimentos prvios, produzam parfra-
ses muito superficiais. Nesses casos, o professor deve
intervir pedindo aos estudantes que se aprofundem
no texto, que expliquem determinadas afirmaes
do texto ou mesmo que o professor seja modelo com-
partilhando suas auto explicaes.
166 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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11 - Persuaso oculta: textos publicitrios
Manuel Cerezo Arriaza
Os professores do Ensino Fundamental II, cada
vez mais descobrem a rentabilidade didtica e o in-
teresse que o estudo de textos publicitrios no estu-
do do idioma. Quando devidamente abordado, cons-
titui centro de interesse natural dos alunos. A inda-
gao sobre esse repertrio de textos permite conec-
tar tarefas escolares com a cultura do cotidiano.
necessrio discutir contedos e finalidades das pu-
blicidades, suas conseqncias sociais e a ideologia
que comportam. Desenvolver filtro crticos pode ser-
vir para construir uma barreira racional face s soli-
citaes de consumismo que resultam em destrui-
o do equilbrio ecolgico do planeta.
O questionamento do discurso publicitrio per-
mite explorar cdigos verbais e no verbais, proce-
dimento estticos e literrios, retricos e narrativos
contidos neles.
Fundamentao epistemolgica: muitas discipli-
nas se ocupam de fenmenos de comunicao como
objeto de conhecimento, visto que h um formato
comunicativo institudo e vinculado atividade
econmica. Do ponto de vista do idioma e da litera-
tura, interessam os aspectos comunicativos e prag-
mticos da publicidade, sua inteno diretiva e sua
funo de promessa de felicidade ao publico alvo.
Os analistas das mensagens publicitrias advertem
para os recursos inventados pela retrica no plano
verbal e iconogrfico. Sua tica flexvel, nos limi-
tes da enganao entre o mundo real e o da fantasia.
Descrio da proposta:objetivos
Descoberta dos procedimentos discursivos e a
funo social da publicidade; construo de conhe-
cimento sobre cdigo comunicativos e sua funo
manipuladora; desenvolvimento de capacidade de
expresso e compreenso e das potencialidades cri-
ativas; desenvolvimento de atitude crtica, valoriza-
o dos elementos lingsticos e no lingsticos do
discurso publicitrio.
Contedos e concepes: Componentes e fun-
es do processo de comunicao; interao dos
cdigos verbais e no verbais; concepo de cam-
panha, logotipo, produto, comercial, etc.
Procedimentos: indagaes sobre a retrica das
palavras e imagens; reconhecimento e emprego dos
elementos da imagem e da linguagem; anlise das
estruturas de coerncia, coeso e adequao textu-
al; deteco dos quadros textuais e da intertextuali-
dade dos comerciais.
Metodologia e atividades: Explorao das con-
cepes e experincias dos alunos em relao ao
mundo publicitrio. Organizar a classe em grupo
heterogneos, quanto ao nvel, para exame do ma-
terial. O professor guiar a atividade com uma ficha
de anlise. As concluses e observaes sero ex-
postas ao resto da sala.
Analise e criao de textos publicitrios: a ficha
de anlise dever conter: dados da mensagem, tipo
de campanha, idia, marca, produto ou servio. Grau
de integrao entre a marca e produto.
Aspectos semiticos:enunciador modelos, hip-
tese do autor. Consumidos modelo; tipo de publici-
dade; cdigo predominante (imagem ou texto) ele-
mentos sonoros, elementos icnicos e verbais.
Elementos textuais: Componentes do processo
de comunicao, funes da linguagem, estratgias
e coerncias textual, procedimento de coeso, es-
trutura enunciativa, denotao/conotao, redundn-
cias, registros lingsticos, marcos e transgresses
textuais, relaes com o mundo, intertextualidade
Dimenses pragmtica: inteno enunciativa,
efeitos de identificao e projeo, atos de fala, con-
texto e situao enunciativa, distancia social (formas
de tratamento), suposio de conhecimento e em-
patias do leitor
Elementos de impacto (erticos, de prazer e eva-
so, frustraes ocultas, narcisismo), argumentao
lgica e retrica, adequao, eficcia.
Leitura crtica: manipulao textual, aspectos
legais, valorizao tica; repercusses ecolgicas,
capacidade de impor atitudes e valores, elementos
estticos, valorizao global da imagem.
Produo de comercial. Proposta da criao de:
um anti-anncio; de uma campanha de conscienti-
zao ecolgica e de hbitos de sade. Produo de
spot publicitrio irnico, de imagens publicitrias,
de fundo musical, texto sem palavras, etc.
Concluso: O projeto tem a inteno de mos-
trar aos alunos que a publicidade fala mediante
imagens devido fora das mensagens que com-
portam e que fazem uso de nossa fantasia, alimen-
tando o imaginrio individual e social. Partir do
discurso consumista at alcanar o real, rompendo
a iluso fantasmtica. Dessa forma, desenvolver
viso crtica de publicidade, substituindo as iluses
e fantasias de desejo por aqueles desejos que so
autnticos, tais como aceitar e sermos aceitos, amar
e sermos amados.
Sntese realizada por Anna Rita Sartore, doutora
em educao pela Universidade de So Paulo.
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THURLER, Monica Gather.
Porto Alegre, Artmed, 2001
Introduo: O Estabelecimento Escolar como n
estratgico da mudana planificada. Em que condi-
es?
A obra tenta fazer o balano sobre os conheci-
mentos da pesquisa, sobre as organizaes e os pro-
cessos de inovao, assim como de uma observa-
o participante conduzida no mbito de diversos
processos de inovao educativa, que compreende
todas as ordens de ensino, mas especialmente o en-
sino fundamental.
Propomo-nos a mostrar que:
O sentido da mudana uma construo indivi-
dual, coletiva e interativa, pois ela tem sua lgica
prpria e varia em funo das culturas, das relaes
sociais e das transaes que se estabelecem entre os
interessados a propsito de uma mudana projetada.
Sejam quais forem sua cultura e seu funciona-
mento, a escola desempenha, um papel no despre-
zvel na construo do sentido da mudana, porque
constitue o ambiente do trabalho cotidiano tanto
quanto uma comunidade de integrao.
Organizao do Trabalho, Lgicas de Ao
e Autonomia
Os estabelecimentos escolares, constituem for-
mas organizacionais que sobrevivem a muitas mu-
danas em sua misso, seu meio, seus recursos e, na
renovao permanente dos alunos, dos professores
e dirigentes. Quando a busca de estabilidade passa
a ser a lgica de uma organizao, suas caractersti-
cas positivas tm um custo elevado em rigidez, pro-
tecionismo territorial e medo da desordem.
Os trabalhos sobre inovao mostram, que a or-
ganizao burocrtica e hierrquica do trabalho,
no o nico freio a mudana. Nenhuma organi-
zao tributria de uma s lgica, e a escola se
situa na confluncia da lgica burocrtica e da l-
gica profissional.
Existem organizaes do trabalho mais abertas
que outras mudana? Como conseguem encontrar
um meio termo entre a necessidade de abertura e a
tendncia natural dos atores em querer preservar
equilbrios estveis? H lgicas organizacionais que
favorecem a mudana, no como resposta a uma si-
tuao excepcional, nem porque seriam mais per-
meveis do que outras s injunes das autoridades,
mas por integrarem-na sem crise e sem pressa?
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
Os novos paradigmas organizacionais convidam
a ultrapassar o pensamento cientfico clssico.
viso de um universo como um mecanismo de re-
lojoaria ope-se quela de um sistema vivo, inst-
vel e imprevisvel, mais aberto e criador. Vistos sob
esse ngulo, os processos de mudana correspon-
dem, inversamente, a uma dinmica instvel, ex-
presso de uma multiplicidade de foras em intera-
o que ora convergem, ora se defrontam. Essa ima-
gem est mais prxima da realidade do que os mo-
delos clssicos. Este primeiro captulo tenta descre-
ver tal evoluo, confrontar lgica burocrtica e
lgica profissional, apresentar os novos princpios
organizadores.
A lgica burocrtica constri a organizao do
trabalho sobre uma regulamentao bastante estrita
dos papis e das funes a serem preenchidas. O
organograma estabelece relaes de autoridade e
cadeias hierrquicas explcitas, os membros da or-
ganizao sabem quem concebe e quem executa. A
idia do estabelecimento escolar como estrutura lo-
cal-padro, uma resposta burocrtica questo da
educao escolar; em um sistema unificado apenas
variam o tamanho e, o modo de direo dos estabe-
lecimentos. A lgica burocrtica interiorizada pe-
los atores, eles percebem seu papel e seu estatuto,
sua zona de autonomia, a diviso do trabalho, as
relaes de poder, a gesto dos processos da mu-
dana, os mecanismos de controle, os atores no
imaginam poder funcionar de outro modo. Os con-
tedos das lies so definidos, no de acordo com
as necessidades dos alunos, mas em funo de um
nmero global de horas disponveis. Tais parme-
tros gestionrios representam uma matriz organiza-
cional que condiciona a vida escolar, reduz forte-
mente o desenvolvimento das competncias corres-
pondentes, que se incumbem da elaborao e da
introduo dos novos programas. Esse modelo per-
mitiu ajustar as modalidades de gesto e controle
das escolas, assegurando uma certa coerncia e uma
igualdade formal de tratamento. Ele somente provo-
car mudanas das prticas se a prescrio for tra-
duzida de forma clara, for imposta de cima, for com-
patvel com as prticas j em vigor, etc.
Enquanto a lgica burocrtica define e impe
procedimentos de trabalho em vista dos objetivos
fixados, a lgica profissional limita o trabalho pres-
crito em funo da complexidade de situaes sin-
gulares. A lgica profissional na escola, permane-
ceu por muito tempo limitada ao relacionamento
professores/alunos. Os professores inventam, menos
do que pensam, seus gestos profissionais, muito mais
se apropriam da trama fornecida pela cultura profis-
sional e pela organizao escolar. O impacto de tais
168 PEDAGGICA CONCURSO 2007 SINPEEM
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fatores diferente segundo o grau escolar: na escola
de ensino fundamental, os docentes desempenham
um papel importante, ao passo que a partir do ensi-
no mdio a ideologia prpria de cada disciplina dita
as regras de funcionamento. A lgica profissional
representa a via menos explcita e formalizada da
mudana, um lento processo de adaptao duran-
te o qual as novas prticas se instauram conforme as
necessidades. As novas polticas educacionais levam
a uma ampliao da lgica profissional, quando os
professores so convidados a participar mais em todo
o processo de inovao. Entretanto, h o risco de,
atravs da maior autonomia, se reforar o isolamen-
to e o individualismo dos diversos atores envolvidos
no processo de inovao. Uma lgica profissional
no harmonizada com um bom nvel tcnico, leva
os atores a confiarem mais em suas experincias
pessoais do que nas informaes que derivam da
pesquisa em educao. Alguns sistemas percebem
os laos dos novos princpios da gesto pblica e os
integram em seu discurso oficial, nem por isso pas-
sando ao ato no plano das prticas. Em alguns siste-
mas, essa orientao torna-se progressivamente da
ordem do possvel. A organizao profissional valo-
riza o funcionamento colegial e participativo, os
processos de deciso so pesados, lentos e inefici-
entes s o que se busca um amplo consenso. Da o
nmero limitado de decises inovadoras. Em nome
da colegiatura os atores estabelecem a lgica da con-
fiana. Priva-se ento de um motor essencial da
mudana: a anlise lcida dos funcionamentos, dos
xitos e fracassos de uns e de outros. A lgica pro-
fissional aplica-se para apagar as hierarquias. mais
agradvel confessar que todos so pares, graas a
esse igualitarismo, o clima de trabalho mais agra-
dvel, mas possvel haver inovao na negao da
heterogeneidade das competncias e na recusa de
reconhecer uma liderana? Uma organizao domi-
nada pela lgica profissional , to conservadora
quanto o conjunto de seus membros.
As duas lgicas estruturam o sistema escolar e as
escolas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto
com a complexidade e garantem a estabilidade. Ao
reunir as duas lgicas organizacionais a escola do-
tou-se de um funcionamento irreversvel que a en-
cerra em um crculo vicioso difcil de romper.
Este crculo vicioso, leva tanto as autoridades
escolares quanto os diversos atores a uma estranha
dana que s pode resultar no fechamento e no con-
tra-senso.
preciso, voltar-se para uma lgica mais flexvel
e adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prtico,
tcito e artesanal de cada um, que da ordem da
conscincia prtica.
Atualmente, concebemos o excesso das lgicas
organizacionais existentes como uma evoluo in-
certa e local. Os atores devem inventar novas for-
mas de organizao sem poder referirem-se a um
modelo claramente estabelecido. preciso consi-
derar estruturas flexveis onde tudo se atenue e se
adapte evoluo, cada um toma iniciativas que
permitem garantir a qualidade. Tanto a coordena-
o e a codificao estrita das atividades quanto o
isolamento e o consenso frouxo deixam o campo
livre a uma lgica de arranjo, que permite a reali-
zao de acordos locais no previstos. Existe, pois,
uma relao entre a organizao do trabalho e a
mudana. Quanto mais a escola esteja submetida a
injunes de inovao, menos ela poder regula-
mentar sua atividade.
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer
duas necessidades: estabilidade e mudana. A mu-
dana os levar a valorizar a flexibilidade e a nego-
ciao, no podero, entretanto, renunciar a um
mnimo de estabilidade. Todo sistema escolar pro-
cura de estabilidade proporcionar-se uma organi-
zao de trabalho que lhe permita limitar os riscos.
Nossa experincia, mostra que a mudana desen-
volve-se nos espaos ainda no programados, a par-
tir de novas combinaes entre os diferentes recur-
sos existentes, em um contexto que reconhece a di-
vergncia da maneira de pensar e fazer. Essas com-
binaes organizam-se a partir da intuio, do en-
gajamento e da ousadia, dos atores do sistema
escolar. A maneira pela qual eles construiro o - sen-
tido da mudana depende da flexibilidade organi-
zacional que lhes permitir ou impedir de integrar
os novos conceitos. Transposto ao sistema escolar e,
escola, isso leva a um modelo de organizao do
trabalho que, fica menos burocrtico e mais centra-
dos nos funcionamentos informais. As regras de or-
ganizao so definidas em funo da natureza das
questes a resolver, a destinao de tarefas vari-
vel e modulvel conforme a quantidade e a nature-
za dos problemas, a capacidade e a vontade dos ato-
res de mobilizarem-se para um projeto. Isso tambm
significa que as escolas variaro no plano de seu n-
vel de desempenho, enquanto se adaptarem a seu
meio e explorarem novas vias para melhorar seu pro-
cesso pedaggico.
Tais configuraes so novas, alguma equipes de
professores tentam, h anos, romper com a forma
escolar tradicional, tais tentativas isoladas estiveram,
na maioria das vezes, destinadas ao fracasso, pois
permaneceram confinadas em um espao muito li-
mitado de flexibilidade para irem ao fim de sua l-
gica . Por conseguinte, lcito esperar que os esta-
belecimentos escolares que se voltam para esse tipo
de nova configurao desenvolvam uma srie de
caractersticas que modifica favoravelmente a cons-
truo do sentido de mudana.
Quando as escolas funcionam de acordo com
uma lgica flexvel, os professores so levados a de-
senvolver uma srie de competncias que lhes per-
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mitem transformar a pedagogia. Em termos de orga-
nizao do trabalho, significa que os professores se
libertem das coaes internas, que eles se conce-
dem o direito de se organizarem de outro modo. Uma
organizao flexvel introduz uma viso diferente da
diviso do trabalho, as tarefas so analisadas e de-
signadas de modo flexvel, e no de acordo com re-
gras e prerrogativas estabelecidas pela tradio.
A gesto por redes oferece um meio no apenas
de assegurar a informao e o confronto entre os di-
versos grupos de atores, mas, de permitir-lhes uma
compreenso sistmica das dinmicas implicadas; o
sentido construdo por intermdio desta compre-
enso, ao sabor das controvrsias empreendidas e
das experincias feitas por uns e outros. Isso pode
permitir que se veja mais longe e que se conscienti-
ze que, outros colegas, trabalhando em outras esco-
las, encontram problemas semelhantes, mas os per-
cebem e resolvem de maneiras distintas, o que pode
gerar novas idias.
Nenhuma pessoa ou instituio completamen-
te autnoma, importante, particularizar com muita
clareza o terreno de autonomia buscado pelas esco-
las. Diante da grande diversidade das realidades e
das necessidades do campo, a atitude predominan-
te consiste em no mais investir energia para pro-
duzir uma aparncia de homogeneidade, ao con-
trrio, aceitar que possam existir modalidades or-
ganizacionais diferentes dentro de um quadro co-
mum aceito pelos parceiros. As escolas assumem a
responsabilidade de desenvolver os dispositivos de
ensino-aprendizagem apropriados em funo das
necessidades locais. Trata-se, da vontade explcita
de uma flexibilizao em favor de uma maior liber-
dade de ao e deciso concedida aos indivduos
e/ou escolas. Alguns esperam que a descentraliza-
o leve os atores a resolverem os problemas com
mais criatividade e responsabilidade, assim como
a desenvolverem solues menos caras. Imaginam
que a diversidade de solues introduzir uma cer-
ta competio e, aumentar a busca de qualidade
nas escolas. Outros temem que a competio acar-
rete conseqncias nefastas, em funo de egos-
mos e disputas de poder.
A escol