El proceso de lectoescritura: Beneficios en los nios y nias

El proceso de lectoescritura: La lectura y la escritura son dos habilidades fundamentales para los seres humanos. El lenguaje es usado por las personas como principal instrumento de comunicacin, nos aporta la capacidad de transmitir conocimientos, ideas y opiniones y por lo tanto nos permite incrementar nuestro aprendizaje y desarrollo. La lectoescritura es la habilidad que nos permite plasmar el lenguaje, hacerlo permanente y accesible sin lmites. La lectura nos abre las puertas a la informacin y formacin en todos los sentidos, nos permite avanzar en conocimientos y saberes, nos aporta descubrimientos asombrosos. Todas las personas tenemos la capacidad de aprender a leer y escribir. Pero ambas son habilidades que se aprenden, no nacemos con ellas. Su aprendizaje, va ms all de la comprensin de los smbolos y sus combinaciones, es fundamental el conocimiento de su uso adecuado y la creacin del hbito. Es fundamental fomentar el aprendizaje de la lectoescritura, as como el gusto y el hbito por el proceso desde una edad temprana. Les proporcionamos de esta forma a los ms pequeos el acceso a un mundo mgico de amplios conocimientos y experiencias, con mltiples posibilidades, que va a contribuir en gran medida a su desarrollo en general, especialmente al desarrollo de sus capacidades de aprendizaje y de pensamiento. El proceso de lectoescritura: Beneficios en los nios y nias

BENEFICIOS QUE NOS APORTA LA LECTOESCRITURA Son mltiples los beneficios que nos aporta el aprendizaje, desarrollo y dominio del proceso lectoescritor. Estos beneficios son de un gran valor tanto para los nios y nias como para los adultos.

Desarrollo del pensamiento y del aprendizaje. Sirve como herramienta para orientar y estructurar el pensamiento, de esta forma permite guiar el aprendizaje. Desarrollo de la empata y la habilidad de escuchar. A travs de la lectura los pequeos se meten en la piel de otros personajes, descubren como piensan y como sienten y lo que hacen en determinadas situaciones. Cuando el nio o la nia lee, esta callado, no oye pero escucha lo que le dicen los personajes. Desarrollo del lenguaje y de la expresin. La lectura nos permite observar el lenguaje, dando lugar a la reflexin inconsciente sobre el mismo, ya que nuestra atencin est centrada en la historia. De esta manera asimilamos conocimientos que enriquecen nuestro lenguaje y que nos ayudan a expresarnos tanto de forma oral como escrita. La escritura a su vez, nos obliga a reflexionar antes de transmitir una informacin, este proceso hace que cuando tengamos que expresarnos oralmente nuestra capacidad expresiva se vea potenciada. Mejora la concentracin y la reflexin. Tanto la lectura como la escritura requieren de atencin y reflexin en lo que se est haciendo, tiene la ventaja de que estas se producen de forma inconsciente, sin hacer un esfuerzo por atender. De esta forma se desarrolla la capacidad de concentracin.

Fomenta la organizacin y elaboracin de ideas sobre algn tema. Al leer algo, vamos organizando en nuestra mente las ideas del escrito, identificamos las ideas principales y las secundarias. Cuando escribimos elaboramos ideas a medida que vamos elaborando el escrito. Con la lectoescritura por tanto entrenamos la capacidad de crear y organizar ideas. Es un elemento fundamental para el desarrollo de la imaginacin y la creatividad. La lectura introduce a los ms pequeos y a los mayores en mundos mgicos, repletos de posibilidades, leemos el texto pero es nuestra imaginacin la que va formando las imgenes de la historia en nuestra mente. La escritura nos permite a su vez crear realidades imaginadas o tal vez reales, pero elaboradas con nuestra mente y puestas en el papel con nuestras palabras. Es un elemento de relajacin y de entretenimiento. La lectura y la escritura, son actividades que nos entretienen y al mismo tiempo son relajadas. Contribuyen tambin a reducir el estrs y el malestar emocional, ya que nos hacen centrarnos en el texto que tenemos delante y no pensamos en otras cosas. De este modo dejamos los problemas y preocupaciones a un lado. Contribuye a mejorar la ortografa. Leyendo, vemos las palabras escritas de forma inconsciente y sin esfuerzo nuestra mente va recogiendo esa informacin sobre cmo se escriben correctamente las palabras. Nos permite aprender cosas sobre el mundo que nos rodea. La lectura es un medio de incalculable valor para acceder a los conocimientos sobre el mundo que nos rodea, ya sean del tipo que sean.

HACIA LA COMPRENSIN DE LA LECTO - ESCRITURA COMO MODALIDAD COMUNICATIVA Por: Nstor Antonio Pardo Rodrguez Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogo Profesional Titulado por la Universidad Nacional de Colombia Correo Electrnico: nestorpardo@etb.net.co INTRODUCCIN La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad. Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reflejaaar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l. Hace poco lea que se est presentando la "Dislexia" en un 20 a 25% de la poblacin estudiantil. Ser posible tal EPIDEMIA? O ser que los modelos y mtodos educativos van en contrava con los normales procesos de desarrollo de los nios? Los afanes de la vida moderna han desencadenado un hecho latente como es la desvinculacin de la familia dentro del periodo de formacin inicial del ser humano. Los nios de finales del siglo XX y comienzos del XXI son llamados nios de apartamento o nios de guardera. Para ellos las figuras materna y paterna son prcticamente inexistentes o son ejercidas por las empleadas domsticas o tcnicas de preescolar y el infaltable televisor o los juegos electrnicos. La familia es el elemento fundamental para el desarrollo integral de la persona. En la dinmica interior de la misma se generan procesos de reflexin y toma de decisiones que implican la reorientacin y reconstruccin de la vida hogarea, cada vez que llega un nuevo integrante a la misma. Esto se ratifica an ms cuando el nuevo integrante presente Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el ambiente, la discapacidad o aptitudes sobresalientes, y quien debe ser aceptado. Aceptacin significa reconocer el derecho de la persona a su dignidad y respeto, a pesar de su problemtica. Es percibir al individuo tal como es, incluyendo sus habilidades y limitaciones, actitudes, sentimientos y comportamientos. De otro lado, cada vez los nios van ms temprano a las guarderas, nidos, hogares comunitarios o centros de educacin inicial o preescolar. Estas instituciones en general est pensadas para la educacin de nios con caractersticas homogneas y a menudo la

exigencia que se hace a los nios est por encima de sus posibilidades reales. Los padres presionan para que sus hijos aprendan a hablar ms rpido, utilicen un segundo idioma y hasta que salgan leyendo y escribiendo antes de ingresar a la primaria. Quienes no alcanzan estos niveles y se diferencien por sus dificultades o dotes excepcionales van siendo segregados y derivados a sistemas y/o servicios especiales de atencin. Aqu comienza el peregrinaje de los padres a consultas especializadas y diversos profesionales para que curen a su hijo y pueda ser reintegrado a su centro educativo. Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. La DISGRAFIA, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a escribir, originado igualmente por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables, entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. Por otra parte, diversos estudios han encontrado una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y delincuencia juvenil. Consideramos entonces, que los trminos Dislexia, Disgrafia, Discalculia, Disortografa y otros similares, podran ser anacrnicos e inadecuados, dentro de los actuales enfoques de Educacin Inclusiva. La rotulacin de muchos estudiantes con estos "diagnsticos", la mayora de las veces no resiste un anlisis somero, para tal catalogacin. En esta pgina se har un intento por integrar conceptos sobre Dislexia, Disgrafia y Dificultades en la Lectura y la Escritura. En los siguientes enlaces Ud. encontrar ampliacin sobre cada uno de los temas que se relacionan con estas Dificultades Especficas del Aprendizaje, adems de una prueba que el mismo padre de familia o educador puede aplicar, como referencia. En caso de cualquier duda, comunquese con el Terapeuta del Lenguaje / Fonoaudilogo ms cercano, que tenga suficiente experiencia en el tema. LECTURA Y ESCRITURA La lecto - escritura se concibe como la forma de comunicacin ms compleja que posee el hombre y vehculo por excelencia de registro de las variaciones culturales y tcnicas de la humanidad.

Para Tsvtkova (1977), la lectura es un proceso que tiene mucho en comn con la escritura y que a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura va desde la representacin de la expresin que procede anotar, pasa por su anlisis snico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras (grafemas), la lectura comienza por la percepcin del conjunto de las letras, pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificacin del significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos analticos - sintticos que comprenden el anlisis snico y la sntesis de los elementos del discurso.

ESCRITURA LECTURA Aparece la idea en la mente Papel con grafas Se genera una secuencia inicial de imgenes o palabras relacionadas Recifrado de las letras en sonidos Representacin de la Idea en Oraciones y Palabras Anlisis Snico Anlisis Snico Identificacin del Significado de la Palabra Recifrado de los sonidos en letras Se genera una secuencia inicial de imgenes relacionadas con las palabras Graficado en el papel Comprensin de la idea transmitida

Por su parte, Studdert - Kennedy (1987) expresa que los estudios sobre el habla y la escritura se enfrentan a una paradoja: las discretas unidades de la representacin escrita de una produccin no pueden aislarse en su cuasi - continua estructura articulatoria y acstica. Es posible resolver la paradoja, sealando que las unidades de la escritura (ideogramas,

signos silbicos, letras alfabticas) son smbolos para estructuras discretas, perceptivo motoras, de control neural, estrechamente enlazadas en el habla y la escucha. Sawyer y Butler (1991) explican que al adquirir la competencia para leer construimos sobre bases ya disponibles (LENGUA) en el sistema primario del discurso hablado: la fonologa, o estructura del sonido de la lengua que incluye slabas y fonemas; la sintaxis, o conjunto de reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y la semntica, o sistema de significado que se adhiere a las anteriores como una consecuencia de las experiencias en una variedad de contextos. Todas las tres dependen de las capacidades y funcionamiento de la memoria a corto y largo plazo para su desarrollo y refinamiento. Adicionalmente, el puente entre el habla y la impresin grfica, o las tareas de establecer las correspondencias entre sonido / smbolo al comienzo de las trazas para la lectura -no solamente desde las competencias fonolgicas y la memoria-, tambin dependen del descubrimiento de que las palabras estn hechas de partes muy pequeas y aislables. Este conocimiento es a menudo referido como segmentacin auditiva, que es un aspecto de la conciencia metalingstica. Vellutino (1977), en su revisin de un rango de estudios investigativos, que consideraban la ejecucin de los lectores deficientes en varias clases de tareas de procesamiento, concluy que los trastornos en el procesamiento fonolgico, sintctico o semntico del lenguaje, o cualquier combinacin de stos, probablemente contribuan para las severas dificultades que muchos de los nios experimentan al adquirir la lectura. Estas hiptesis en el dficit verbal han ganado un considerable respaldo en los pasados aos, desde una amplia variedad de reportes de estudios. Tal dficit puede resultar de una de dos condiciones: 1) experiencias inadecuadas con el lenguaje, como consecuencia del limitado acceso al discurso para la comunicacin o solucin de problemas; o 2) dificultades en el procesamiento neurolgico, que provocan un retardo o desorden en el lenguaje. El lenguaje es una facultad de la mente humana con base en la cual se codifica o descodifica un mensaje. Tal facultad se operacionaliza mediante una estructura neuropsicolgica que est conformada por una red de alta complejidad de mecanismos y centros nerviosos especializados genticamente en: 1. la organizacin de la produccin y el reconocimiento de las cadenas sonoras del habla, 2. las reglas que gobiernan el ordenamiento secuencial de las palabras en frases y oraciones; y 3. el sistema de significado que se adhiere a stas como consecuencia de las experiencias cotidianas y la interaccin social del individuo en una variedad de situaciones comunicativas. Es importante sealar que los centros cerebrales relacionados con el lenguaje se formaron y evolucionaron a medida que el hombre necesit una comunicacin ms eficaz para la supervivencia de la especie y la tecnificacin del trabajo.

Luria (1978) indica que el lenguaje se pudo originar en la actividad productiva y surgi bajo la forma de movimientos manuales abreviados que representaban ciertas actividades laborales y gestos sealizadores, mediante los cuales los humanos se comunicaban entre s. Slo en el curso de un periodo histrico muy largo en el cual, generacin tras generacin, fueron apareciendo dispositivos neurolgicos cada vez ms especializados, se lleg a realizar la disociacin entre gesto y sonido. Los sonidos que el hombre primitivo emita reiteradamente en una situacin determinada, provocaban una actividad analtico - sinttica diferenciada de los analizadorrees auditivo y fnico - motor. La satisfaccin de sus necesidades, posterior a tal conducta, reforzaba la correspondiente reaccin vocal, as como la adecuada imagen acstica, afianzando en la corteza las asociaciones tiles (Spirkin, 1962). Durante este proceso, se desarroll un complejo cdigo verbal mediante el cual era posible no slo representar objetos separados, sino abstraer la accin y la cualidad, categorizar a los objetos, representar sus relaciones ms complejas y transmitir sistemas globales de conocimiento. El lenguaje, entonces, surge por la necesidad que tiene el hombre de relacionarse con sus semejantes y explicar su accin en el mundo. Todo este largo proceso enunciado como desarrollo de la humanidad es fiel copia de lo que pasa en el nio en unos pocos aos. Para que ocurra una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de las redes del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, seleccionar y organizar toda la informacin antes de llegar a la comprensin. Todas las estructuras cerebrales identificables estn presentes desde el nacimiento, pero el desarrollo de las clulas contina, incrementando la complejidad de la estructura dendrtica y expandiendo sus conexiones con otras neuronas (DeConde,1984), segn la estimulacin que se proporcione al nio y una adecuada nutricin. Vea una presentacin grfica, haciendo clic en el siguiente enlace: El lenguaje y las modalidades comunicativas DISLEXIA y DISGRAFIA

Podra decirse que la DISLEXIA es un problema para aprender a leer, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Afecta al parecer ms a los nios que a las nias, y segn algunas estadsticas, en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin (?), lo cual no consideramos que sea real. Cuando hablamos de DISLEXIA o DIFICULTADES EN LA LECTURA, estamos tratando dos entidades totalmente diferentes. La primera se relaciona directamente con una disfuncin cerebral, mientras que la segunda es consecuencia de un sinnmero de variables,

entre las que se encuentran los inapropiados mtodos de enseanza, mal llamados "DISPEDAGOGAS". Lo mismo sucede entre la DISGRAFIA y las DIFICULTADES EN LA ESCRITURA. Muchas de las dificultades en lectura y escritura pueden provenir de inadecuados patrones de estimulacin del nio en el hogar. Johnston y Johnston (1988) sostienen que se ha observado que el juego sirve como un organizador de elementos sensoriomotores, emocionales, perceptivos, cognoscitivos y lingsticos y que ayuda a los nios a modelar muchas de sus pautas que evolucionarn a lo largo de toda una vida. Sin embargo, los nios privados de ventajas educacionales y sociales, que han sido criados por madres desanimadas en barrios desorganizados, no aprenden a jugar (Murphy, 1972), debido a que sus madres poseen pocos recursos personales - o ninguno - para educarlos. Por lo tanto, estos nios manifiestan problemas en la escuela y en las situaciones sociales. Segn Murphy (1972), ellos parecen generar poca o ninguna curiosidad y poseer un vocabulario inadecuado. En lugar del juego libre en sitios libres y abiertos, a menudo se encuentran en departamentos mal amueblados, sin hallar nada con qu jugar, donde la luz es dbil, con la televisin o el radio a su mximo volumen y los gritos de las personas predominando sobre los ruidos y aumentando la confusin. Los nios no pueden construir las pautas y sistemas de reglas que normalmente desarrollan en el lenguaje y en las habilidades adquiridas en la escuela.

Al respecto, Allende y Condemarn (1982) expresan que el hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima y seguridad. Las actitudes frente a la lectura, los modelos de imitacin de las conductas lectoras, los sistemas de premio o desaprobacin por los logros obtenidos, tambin son recurso del hogar. Los nios con mayor disposicin a favor de la lectura son los que provienen de hogares en que los padres les leen cuentos, comentan con ellos noticias periodsticas. Son aquellos que ven a los adultos leyendo en variedad de situaciones; recorren libreras, hojean all libros y revistas; comentan las noticias periodsticas ledas; ven a sus padres consultar bibliografa cuando ellos les formulan alguna pregunta; tienen un lugar con libros donde leer tranquilos. DISLEXIA VERSUS DIFICULTADES EN LA LECTURA TRASTORNO DISLEXIA DIFICULTADES EN LECTURA CAUSAS Disfuncin Cerebral Antecedentes pre, peri y post natales de Dao Cerebral

Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa) Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro Maltrato Intrafamiliar y Escolar Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje Inadecuada Estimulacin en el Hogar Inmadurez del Nio para la Lectura Problemas de Atencin o Hiperactividad Problemas en el Comportamiento Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino Problemas en Direccionalidad Inadecuados Mtodos de Enseanza CARACTERSTICAS Dificultades inconsistentes para la identificacin y discriminacin visual de letras (grafemas) Sustitucin inconsistente de fonemas, slabas o palabras, en la lectura oral Dificultades para la comprensin del texto escrito Errores, generalmente consistentes, en la lectura oral. Velocidad lenta en lectura Dificultades para la comprensin del texto escrito Segn Ajuriaguerra (1981), nuestra escritura, actividad convencional y codificada, es el fruto de una adquisicin. Est constituida por signos que por su forma no tienen ningn valor directamente simblico. Es simblica en relacin con la significacin que el sujeto adquiere por el aprendizaje. A la vez, esta modalidad es gnosis - praxis y lenguaje, producto de una actividad psicomotriz y cognitiva sumamente complicada en la cual intervienen varios factores como son, entre otros, la maduracin general del sistema nervioso; el desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo concerniente al sostn tnico, a la

coordinacin de movimientos y de las actividades minuciosas de los dedos y la mano; y la adecuada estructuracin de las habilidades comunicativas y el manejo del espacio. La Disgrafia o Disgrafa, a su vez, podra definirse como un problema para aprender a escribir, originado por una disfuncin cerebral mnima, que presentan nios cuya capacidad intelectual es normal y no presentan otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar dichas dificultades. Este trastorno hace parte de los llamados Trastornos Especficos del Aprendizaje, junto con la Dislexia y la Discalculia. Algunos autores insisten en que los tres son manifestaciones o matices, en diverso grado, de la misma entidad patolgica. Las dificultades del aprendizaje escolar, segn Portellano (1991), citado por Linares (2001), son alteraciones a la hora de adquirir y utilizar el lenguaje, la lectura, la escritura y el clculo matemtico. Suelen ser problemas intrnsecos a la persona debidos a una disfuncin en el sistema nervioso central y en la base de los mismos se detectan, entre otros, problemas de ndole psicomotriz (fundamentalmente en el caso de la Disgrafia). Lopera (1991) expresa que la presencia de signos blandos en el examen fsico y la evaluacin neurolgica del nio con dificultades del aprendizaje escolar ha sido un tema de mucha discusin en la literatura. Se refiere a la presencia de signos menores de disfuncin neurolgica que corresponden a estados fronterizos entre la funcin normal y patolgica y que pueden ser indicio de alteraciones mnimas de la actividad cerebral o de retardos en la maduracin de estructuras del sistema nervioso central. Contina diciendo que la presencia de signos blandos positivos en nios con inteligencia normal y un bajo rendimiento escolar, sugiere la idea de que las dificultades en el aprendizaje se relacionan con una disfuncin o lesin mnima del sistema nervioso central, no detectable con los mtodos clnicos disponibles actualmente (electroencefalograma, TAC, resonancia magntica, etc). Probablemente la presencia de un signo blando aislado no tenga significado clnico, pero la presencia de un conjunto de signos blandos comienza a ser significativa. Algunos de ellos son: movimientos asociados innecesarios, sincinesias, perseveracin, hiperactividad o hipoactividad, trastornos del tono muscular, ataxia digital, pianoteo de las manos, incoordinacin y dismetra en la prueba dedo nariz, disdiadococinesis, incoordinacin bimanual, incoordinacin en los movimientos de oposicin digital, dispraxia en la utilizacin del lpiz, dispraxia construccional, dispraxia ocular, dispraxia buco linguo facial, trastornos motores de la marcha, incoordinacin en el control postural, dispraxias del vestir, agrafestesia, simultagnosia, discriminacin tctil digital, agnosia digital, prueba de extensin de brazos, cruzamiento de lnea media, desorientacin derecha izquierda, trastornos en la integracin y discriminacin auditiva, dislalias, trastorno del comportamiento, trastornos del sueo y crisis convulsivas. Para Linares, en general, un nio con Disgrafia suele tener asociadas una serie de alteraciones en la motricidad, tales como problemas en el reconocimiento e interiorizacin del esquema corporal; dificultades a la hora de afirmar su lateralidad (manual, ocular y/o pdica o podlica); incorrecta tonicidad muscular, fundamentalmente en los grupos musculares que intervienen ms directamente en el acto escritor, con posibles sincinesias (reproduccin contralateral simultnea de movimientos solicitados en un lado del cuerpo.

Lopera, 1991) y paratonas; pobre equilibrio corporal y control postural; dificultad en la coordinacin motora en general, con un bajo nivel de eficiencia en la motricidad fina relacionada con la coordinacin visomanual; trastornos que afectan a la capacidad perceptiva (por ejemplo, en la reproduccin de figuras geomtricas, como las que se presentan en la prueba de L. Bender); y problemas en la organizacin del espacio, as como en la estructuracin espacio temporal. Esto confirmara lo expresado por Lopera. Con base en lo anterior, se podra inferir que quizs la Disgrafia tenga una relacin directa con algn tipo de disfuncin del lbulo parietal del cerebro. Para Flrez (1997), gran parte del reconocimiento del cuerpo tiene que ver con el buen funcionamiento de ste (encargado de la propiocepcin, o sea el monitoreo de la posicin de los diferentes componentes del cuerpo, el tono muscular y el equilibrio) y la coordinacin del mismo con el cerebelo y otros centros como los motores del lbulo frontal y de reconocimiento espacial (lbulo occipital).

Ajuriaguerra (1981) indica que para la realizacin de la escritura como acto motor, el individuo est generalmente sentado ante una mesa o pupitre; realiza cierta inmovilizacin postural, los ojos a cierta distancia del papel, brazo y mano beneficiados de algn sostn tnico general; sujeta con la mano de un modo determinado el instrumento de escritura, el papel y el libro; y combina los desplazamientos de los dedos, puo, codo y ojos en funcin del fin a alcanzar.

Este autor distingue dos niveles del desarrollo psicomotor para la escritura. El primer nivel es el desarrollo general que cubre el conjunto de las relaciones tnico - posturales y de las coordinaciones cinticas. El segundo nivel es el del desarrollo de las actividades digitales finas. Tambin define algunas fases y etapas. Por ejemplo, expresa que la fase precaligrfica dura desde los 5 - 6 aos hasta los 8 - 9. Entre los 6 y 7 aos en el nio se observa la eliminacin de las principales dificultades en la manera de sostener y manejar el instrumento de la escritura. Cuando esto sucede, pasa a la fase caligrfica infantil. De los 8 a 10 aos el nio est mucho menos rgido. Las formas grficas le son ms familiares y es capaz de llevarlas al papel con organizacin y encadenamiento en una especie de <caligrafa infantil> que permite ir moldeando su escritura. Entre los 10 y los 11 aos regulariza el tamao de las letras y el rendimiento. Y finalmente, entre los 10 y 12 aos la escritura alcanza un nivel de madurez y equilibrio que le permite pasar a la fase poscaligrfica en la cual le imprime velocidad a su expresin escrita. Segn Prez (1978) Cuando un alumno no tiene suficientemente desarrollada la direccionalidad y la lateralidad tropezar con obstculos insuperables en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En primer lugar, muchas de las letras que le enseamos no le ofrecern ninguna base para diferenciarlas. Sin lateralidad no hay diferencia entre la b y la d, por ejemplo. No es que el nio est confundido o que no haya aprendido la diferencia, ni tampoco que invierta la letra. Lo que ocurre en el fondo de la cuestin es que para este alumno no existe diferencia entre ellas. La nica distincin entre b y d es una diferencia de

direccin, y como para este nio no existe direccin, no pueden existir diferencias basadas en la direccionalidad. DISGRAFIA VERSUS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA TRASTORNO DISGRAFIA DIFICULTADES EN ESCRITURA CAUSAS Disfuncin Cerebral Antecedentes pre, peri y post natales de Dao Cerebral

Problemas Visuales (Hipermetropa, Miopa, Ambliopa) Baja Ingesta de Nutrientes y Hierro Maltrato Intrafamiliar y Escolar Retrasos en el Desarrollo del Lenguaje Inadecuada Estimulacin en el Hogar Inmadurez del Nio para la Escritura Problemas de Atencin o Hiperactividad Problemas en el Comportamiento Alteraciones en el Desarrollo Motor Grueso y Fino Problemas en Direccionalidad Inadecuados Mtodos de Enseanza CARACTERSTICAS Dificultades inconsistentes para la identificacin y discriminacin auditiva de sonidos del habla (fonemas), con miras su representacin grfica

Sustitucin o inversin inconsistente de letras (grafemas), slabas o palabras, en la escritura espontnea o al dictado Errores, generalmente consistentes, en la escritura: sustituciones, omisiones, inversiones Velocidad lenta al escribir Presin exagerada del lpiz sobre el papel Inadecuada prensin del lpiz REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AJURIAGUERRA, Jean de. La escritura del nio. Editorial Laia, Barcelona, 1975. ALLENDE, Felipe y CONDEMARIN, Mabel. La lectura: teora, evaluacin y desarrollo. Editorial Andrs Bello, Santiago de Chile, 1982. p. 35. FLREZ, Jess. Sndrome de Down y educacin. Masson S.A, Barcelona, 1997 JOHNSTON, Elizabeth y JOHNSTON, Andrew. Desarrollo del lenguaje. Lineamientos Piagetianos. Editorial Mdica Panamericana, Buenos Aires, 1988. LOPERA, Francisco. Signos blandos en la evolucin neuropsicolgica del nio con dificultades en el aprendizaje escolar. En: PINEDA, David y ARDILA, Alfredo. Trastornos del Lenguaje. Neuropsicologa. Editores. Prensa Creativa, Medelln, 1991 NARVARTE, Mariana. Trastornos escolares. Landeira Ediciones, Buenos Aires, 2002. PREZ, Jos. La lectura y escritura en la educacin especial. CEPE, Madrid, 1978

MADUREZ NEUROLGICA, ESPECIALIZACIN CEREBRAL, FUNCIONAMIENTO DE LOS ANALIZADORES Y RGANOS DEL HABLA El incremento en el dominio de la lengua por parte del nio, est ligado al crecimiento del cerebro y a los avances en la organizacin del mismo. Lenneberg (1967, 1968) demostr que la aparicin y complejidad ascendente en el habla y el lenguaje, en los primeros aos de vida, iban paralelos al desarrollo motor. Como las conexiones dendrticas de las clulas cerebrales se elevan en nmero y complejidad, los infantes son capaces en forma creciente de ejecutar actos perceptuales, motores y lingsticos cada vez ms complicados. Perceptualmente, el habla ya tiene un estatus nico para el beb desde las primeras horas o das de nacido. Los neonatos discriminan el habla de otros sonidos o ruidos (Alegria y Noirot, 1982), y, quizs como resultado de la estimulacin intrauterina, prefieren la voz de la madre a la de "extraos" (DeCasper y Fifer, 1980). Eimas y colaboradores (1971)

notaron que los infantes a la edad de un mes de vida, distinguen entre categoras cercanas de sonidos del habla (por ejemplo, consonantes sordas / sonoras). Ms adelante, sobre los siguientes siete meses, la maduracin del sistema nervioso central y las experiencias de escucha en su ambiente lingstico, conducen al nio a distinguir cada vez ms finos rasgos fonticos de la lengua (Eimas, 1979). Pero algunos nios presentan limitaciones en sus capacidades para aprehender la informacin auditiva. Ms all de los obvios problemas asociados con la prdida auditiva, estn aquellos que involucran el procesamiento de la seal del habla (abstraccin u organizacin de la informacin). Parece que tales nios adquieren el lenguaje ms lentamente y por lo general experimentan tambin dificultades al aprender a leer (deHirsch, 1961; Menyuk, 1976). Los nios con prdidas auditivas, sean permanentes o intermitentes por un largo tiempo, no se benefician suficientemente de la estimulacin normal del lenguaje, para mantenerse dentro de los parmetros temporales normales para la adquisicin de ste. Por lo tanto, es importante que la institucin educativa cuente con un registro de los estudiantes que presentan algn tipo de problema auditivo o hayan evidenciado otitis media en los primeros aos de vida, ya que diversos investigadores han reportado que el aprendizaje se retrasa en nios con estas patologas (Eisen, 1962; Holm y Kunze, 1969; Kaplan, Fleshman y Bender, 1973; Katz y Ullmer, 1972; Needleman, 1977). Esto podra explicarse teniendo en cuenta los estudios de Werker (1982), Werker, Gilbert, Humphrey y Tees (1981); Werker y Tees (1984) los cuales han demostrado que durante la segunda parte del primer ao, los infantes pueden gradualmente perder capacidad para distinguir contrastes sonoros no usados en su idioma nativo. Imaginemos que en ese primer ao el beb ha presentado episodios de otitis media. Obviamente escuchar el habla de manera distorsionada y se conformarn engramas auditivo - articulatorios igualmente distorsionados. Una vez tratada farmacolgicamente y curada la otitis, le ser muy difcil al nio reestructurar esos engramas, segn los parmetros dados por el medio lingstico circundante y se registrar posiblemente un retraso en el desarrollo del lenguaje. Ya sabemos cmo repercutira tentativamente esto en la adquisicin de la lecto - escritura. De otro lado, la presencia de un agente extrao dentro del odo medio podra ampliar la latencia entre la produccin del sonido por la fuente sonora y la recepcin del mismo en el odo interno, lo cual desequilibrara la asociacin visuo - auditiva de la corriente del habla y la percepcin rtmica, que afectara con seguridad el aprendizaje del habla en una forma adecuada. Muchos nios con audicin normal evidencian lagunas en el desarrollo lingstico y por lo tanto se retardan en la adquisicin de la lectura. Satz, Friel y Rudegeair (1976) sugieren que las extremas dificultades para adquirir la lectura pueden explicarse como consecuencia de un incremento en la latencia de la maduracin del cerebro, lo que conduce a un retraso en adquirir tempranas habilidades sensoperceptuales tales como discriminacin auditiva y desarrollo fonolgico, y posteriormente habilidades lingstico - conceptuales, tales como semntica y sintaxis, que son crticas para la adquisicin de la lectura. Por ejemplo, Marn y colaboradores (1979) y Shleinger (1975), citados por Ardila (1984), proponen que la organizacin de los programas motrices del habla tiene un desarrollo paralelo con la sintaxis y ambos se encuentran fundamentados en las mismas estructuras nerviosas.

Los nios con dificultades para el procesamiento auditivo parecen no ser capaces de responder eficientemente a los niveles normales de estimulacin lingstica y as tambin son incapaces de mantenerse dentro de los parmetros temporales normales en el desarrollo del lenguaje. Similarmente, algunos nios pueden tener dificultad para establecer conexiones eficientes entre la ejecucin cognitiva y motora, que les permita articular los rasgos del habla en forma efectiva, los cuales s son capaces de captar intelectualmente. Tallal (1987), en un estudio longitudinal que involucr subtipos de nios con retrasos en el desarrollo del lenguaje, not que son las alteraciones neuropsicolgicas ms que los trastornos en el conocimiento lingstico, por s mismos, las que hacan la distincin entre los grupos mencionados. De otro lado, Stark (1988) estudi el desarrollo fonolgico de 45 bebs, con edades entre los 2 y los 18 meses, aparentemente normales de acuerdo con los reportes del nacimiento y antecedentes peditricos. Ella examin a 30 de stos cuando estaban en segundo grado y concluy que las subsecuentes dificultades en la lectura podran predecirse sobre la base de la identificacin temprana de un retraso en el desarrollo fonolgico. Sugiri que un significativo incremento en la latencia del desarrollo de las habilidades motoras del habla, debera considerarse como predictor de la dificultad para la lectura. Broman, Bien y Shaughnessy (1985) en una investigacin sobre los nios con bajos niveles de adquisicin de la lectura notaron que stos tienden a presentar una historia de problemas en la produccin e inteligibilidad del habla, sugestiva de un retraso en la maduracin del sistema nervioso central.

INFORMACIN COMPLEMENTARIA EN: Agnosia Auditiva LECTO - ESCRITURA Y DISCRIMINACION AUDITIVA

Segn Downing y Thackray (1974), la lectura supone la traduccin de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su significado. Es reconocer la significacin auditiva y semntica de las palabras escritas o impresas. La lecto - escritura, por tanto, consiste en la conexin de la representacin grfica de las palabras con el conocimiento del individuo, previo un pleno desarrollo neuro - psico - socio - lingstico. Es decir, no puede presentarse como un procedimiento automtico de evocacin auditivo - articulatoria o copia de smbolos grficos por medio de ejercitaciones prxico - manuales, sino como una manera de reffleejar la realidad individual sin tener un interlocutor directamente enfrente de l. CEPAL - UNESCO (1991), aproximadamente uno de cada dos nios en Amrica Latina repite el primer grado, y cada ao repiten en promedio el 30% de todos los estudiantes de la enseanza bsica (18 millones) y casi la mitad de ellos necesitan dos aos para realizar la asociacin fonema - grafema.

En efecto, el evento clave para el proceso de lecto - escritura es la asociacin fonema grafema, que es extremadamente complicado, pues requiere de un sistema nervioso central en buen estado, as como los analizadores sensoriales y unos adecuados mecanismos de comunicacin intracerebral de las diferentes reas y sistemas neurolgicos visuo - moto auditivo - articulatorios, es deciir, entre los centros que perciben y comprenden los estmulos auditivos y visuales, hasta los que organizan los movimientos prxico manuales, oculares y de las estructuras mviles del mecanismo articulador del habla. En otras palabras, para que el nio logre identificar una letra y un sonido, debe iniciarse en su cerebro un proceso de interconexin neuronal interhemisfrica entre los centros de la audicin (lbulo temporal) que reconocen las caractersticas del sonido, duracin del mismo, ritmo, significado, etc., la visin (lbulo occipital) y el habla (predominantemente lbulo frontal), para despus llegar a producir una etapa ms como es la de transcribir o representar el sonido por medio de una letra (grafema) que implica unos factores de propiocepcin (lbulo parietal), orientacin en el espacio, y de estructuracin de la actividad en ste y en el tiempo, ya que la hoja es un espacio vaco en el cual deben ubicarse y unirse unos signos, cada uno definido no slo por su forma, sino tambin por la direccin y sucesin especficas que los hacen nicos e identificables. DeConde (1984) expone que la capacidad para atender al discurso hablado, comprender, recordar y relacionar lo que se escucha, de tal manera que se den las respuestas apropiadas, involucra una serie de procesos intrincados que ocurren automticamente en la mayora de los individuos. Para que suceda una efectiva comunicacin, el cerebro, a travs de la red del sistema nervioso central, debe recibir, transmitir, descodificar, clasificar y organizar toda la informacin auditiva antes de llegar a la comprensin. La integracin funcional para esa tarea tiene lugar de una manera rpida y precisa an cuando el ruido de fondo y otras alteraciones de la seal (forma de hablar y ambiente) creen interferencias. Este fenmeno neurolgico se suele llamar procesamiento central auditivo. En el hombre actual es evidente la disociacin de los lados izquierdo y derecho del cerebro desde los primeros das de vida, lo cual ha sido comprobado por Molfese (1977), entre otros, mediante estudios sobre la amplitud relativa de respuestas auditivas evocadas sobre los lbulos temporales. Studdert - Kennedy (1987) reporta que muchas investigaciones descriptivas y experimentales han establecido que la capacidad perceptomotora del habla se atribuye al hemisferio cerebral izquierdo, en ms del 90 % de los adultos normales. En otras palabras, ste tiene mayor capacidad de resolucin para discriminar la informacin situada en la zona baja del espectro sonoro (Ardila, 1984) como es el sistema fontico de cdigos (Luria, 1981); es decir, para el manejo de los sonidos del habla. El derecho, por su parte, descodifica las seales correspondientes a los ruidos del ambiente, el timbre y el sistema rtmico - musical. Sin embargo, los dos deben actuar en perfecta armona, ya que por ejemplo, el discurso hablado consta tanto de una serie de formantes sonoros muy especficos, como de un ritmo dado que en conjunto permiten la comprensin del mensaje que porta en su interior. Continuando con el tema, las habilidades para el eficiente y preciso procesamiento auditivo son particularmente cruciales para los nios, debido a que las deficiencias que se presenten

en su conformacin a menudo producen problemas para el aprendizaje de la lectura (Bakker & deWitt, 1977; Kaluger & Kolson, 1969; Knox & Roesser, 1980; Rampp, 1980; Tarnopol & Tarnopol, 1977). Por otra parte, la jerarquizacin de los eventos que conducen a la adquisicin normal de las habilidades necesarias para tal rea escolar depende en grado sumo del correcto procesamiento de la informacin auditiva y es probablemente el mejor predictor de xito en la escuela (Kurland & Colodny, 1969; Rampp, 1980; Yule & Rutter, 1976). Y finalmente, los trastornos significativos en este procesamiento pueden tambin causar retrasos en el desarrollo del habla y el lenguaje (Butler, 1981; Protti, Young & Byrne, 1980). Los nios con desrdenes en el procesamiento auditivo central frecuentemente exhiben en el aula sntomas similares a otros estudiantes con prdidas auditivas perifricas leves a moderadas y quizs fluctuantes. Su comportamiento es a menudo muy inconsistente, porque gira alrededor de habilidades auditivas tales como la discriminacin, recuerdo y comprensin de la informacin. Para un profesor esta conducta puede ser exasperante, especialmente cuando no est claro si el estudiante asume una inatencin premeditada o posee una base fisiolgica que la provoque. Acadmicamente tiene muchas dificultades con predominio en lectura, matemticas o ambas; y socialmente puede presentar comportamientos inadecuados como resultado de la confusin mental creada por este problema en el procesamiento auditivo central. Estos nios llegan a sentirse bastante frustrados o ansiosos y, por lo tanto, pueden ser agresivos con los compaeros o aislarse. Segn la concepcin de Bloomfield (1933), los fonemas de una lengua no son sonidos, sino conjuntos de rasgos sonoros que los interlocutores se hallan adiestrados en producir y reconocer dentro de la corriente sonora del habla. Esto ha sido comprobado por diferentes autores, entre ellos Bailey (1983), para quien los diferentes fonemas se distinguen acsticamente por la envoltura del espectro, y particularmente por la frecuencia de los picos espectrales. Estos surgen de las resonancias del tracto vocal y se denominan formantes, identificados por medio de un nmero (f1, f2, f3, f4, etc.), siendo el primer formante el de ms baja frecuencia. Es decir, que el conjunto de formantes (rasgos sonoros) conforma un espectro cuyo corpus o envoltura es en s lo que constituye el fonema. El ser humano debe desarrollar el concepto de fonema como unidad del sonido oral y el odo es capaz, entonces, de captarlo y discriminarlo segn este aspecto, su duracin y el intervalo temporal entre la aparicin de ste y otro fonema contrastante. En las lenguas alfabticas, las unidades del habla son codificadas por medio de letras. Buena parte del problema del uso de la discriminacin auditiva para adquirir la lectura es cuestin de desarrollo cognoscitivo. Involucra, en parte, aprender a establecer las correspondencias sonido / smbolo entre unidades del habla y grafemas y, de otro lado, la segmentacin auditiva. Esta ltima es una habilidad esencial que involucra la capacidad para centrar la atencin conscientemente en las sub - unidades de una palabra hablada. El discurso oral se desenvuelve dentro de una corriente continua de sonidos. No hay separaciones demarcadas entre palabras, excepto por las pausas del emisor. Entre los 3 y 7 aos se aprende a crear fronteras psicolgicas donde no existen las fsicas; es decir, a aislar las palabras, slabas y fonemas de la corriente del habla, o segmentar auditivamente el discurso. A su vez, estudios de Bradley y Bryant (1978), Fox y Routh (1980), Liberman

(1973); Lundberg, Olofsson y Wall (1980), y Sawyer (1985), han encontrado que la capacidad para la segmentacin fonolgica en la poca que se inicia la enseanza de la lectura es un predictor de los subsecuentes niveles de adquisicin de esta rea. Los nios pueden aprender mucho acerca del proceso lector y desarrollar confianza en s mismos como lectores si los programas instruccionales parten del real nivel de sus capacidades para la segmentacin de palabras y/o slabas. Studdert - Kennedy (1987) argumenta que el habla es aprendida. Cita las investigaciones de Meltzoff y Moore (1977, 1983), las cuales han mostrado, en un par de estudios meticulosamente controlados, que infantes, dentro de las 72 horas de nacidos, pueden imitar gestos faciales arbitrarios (apertura de la boca, protrusin labial) y dentro de los primeros 12 - 21 das tambin son capaces de imitar la protrusin lingual y el cierre secuencial de los dedos (esto ltimo lo subraya como de particular inters para la adquisicin de una lengua manual). Claro est, explica el mencionado autor, estos son gestos relativamente burdos, lejos de los sutilmente intercalados patrones de movimiento, coordinados a travs de varios articuladores, que son necesarios para el habla adulta. La importancia de esas investigaciones es que permiten la deduccin de que los gestos pticamente percibidos desde el mismo nacimiento inducen una estructura neurolgica isomrfica con los movimientos que producen los bebs. ALIMENTACIN, SUEO Y APRENDIZAJE

Diversos investigadores expresan que el hambre produce en el ser humano un significativo apaciguamiento o extincin de las aspiraciones ldicas y cognitivas o intereses vitales, afecta todas las funciones intelectuales y genera una serie de alteraciones orgnicas acumulativas, irreversibles segn la edad y el tiempo que se someta al individuo a la mencionada condicin. Cuando el hambre alcanza su punto crucial aparece la "neurosis del hambre", caracterizada por extrema irritabilidad. La persona slo va en pos de la comida, inhibiendo en ocasiones hasta las pautas morales para conseguirla. Su cronicidad ocasiona estados de apata, depresin y nuseas, detectndose adems severas dificultades para realizar tareas que requieran concentracin mental. Delgado (1994), reporta que estudios realizados en frica hallaron que la capacidad intelectual de los nios subalimentados entre uno y ocho aos estaba 20 puntos por debajo respecto al grupo de la misma edad y regin, pero mejor nutridos. Quince aos despus fueron reevaluados, encontrndose que no obstante la correccin de las deficiencias alimenticias, se mantena el atraso intelectual. Cambiando de tema, por regla general una persona adulta requiere de siete a nueve horas diarias de descanso nocturno y los nios un poco ms. Sin embargo, los escolares comnmente se quedan levantados hasta las 10:30 de la noche o ms, viendo la televisin, y muchos de ellos han de levantarse a las 5 6 de la maana para ir a la escuela o colegio. Se ha demostrado que la falta de sueo puede causar incremento en la latencia para responder a estmulos, disminucin de la coordinacin motora para la marcha o actividades

dgito - manuales, desubicacin temporo - espacial momentnea, mayor ndice de fatigabilidad ante tareas intelectuales, irritabilidad, somnolencia y lapsos involuntarios de sueo diurno; es decir, periodos de uno a diez segundos de duracin en los cuales el individuo se queda dormido con los ojos abiertos. Sern stas las mejores condiciones para asistir a clase? ALGUNOS PRE REQUISITOS PARA LA LECTO ESCRITURA Un Padre de Familia o Educador, puede aplicar algunas pruebas informales, como sta. As se dar cuenta si el nio est preparado para iniciar un proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

LATERALIDAD DOMINANCIA DE OJO, MANO, PIE, ODO. Material : Tapa de lapicero o tubo hueco, cubos de madera u otro objeto que el nio pueda coger fcilmente con una sola mano, pelota que se pueda patear, radio pequeo. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que coja la tapa del lapicero o el tubo y mire a travs de ste. Observe qu ojo utiliza, si el derecho o el izquierdo y escriba esto en el formato de respuestas. Ponga al alcance del nio un objeto, tal como un cubo pequeo de madera y pdale que se lo alcance o simplemente lo ponga en algn lugar. Observe qu mano utiliz y escriba esto en el formato de respuestas. Pdale al nio que le pegue una patada a una pelota. Observe que pierna utiliz y escriba esto en el formato de respuestas. Dele al nio un radio pequeo, con volumen bajo y pdale que escuche, ponindose el radio en la oreja. Pregntele con cual odo escucha mejor, sin subirle el volumen. Registre el dato respectivo en el formato de respuestas. Nota: Si a un volumen bajo, que cualquier persona pueda escuchar si se lleva el radio a la oreja, el nio dice que no oye, sbale el volumen, pero escriba esta observacin.

ESQUEMA CORPORAL NOMINACION, INDICACION DE FUNCIONALIDAD Y NUMERO DE ALGUNAS PARTES DEL CUERPO. Material : Listado de preguntas orales. INSTRUCCIONES:

- Toque las partes del cuerpo del nio que se indican y pregntele cmo se llaman. Cabeza. Ojos. Nariz. Boca. Brazos. Piernas. - Pregntele para qu sirve cada una de esas partes, siguiendo el mismo orden o uno cambiado. Por ejemplo: Para qu sirve la cabeza? Escriba la respuesta que dio el nio, en el formato de respuestas. - Pregntele al nio por el nmero de las partes del cuerpo que se encuentran en la lista, siguiendo el mismo orden o cambindolo. Por ejemplo: Cuntos brazos tienes?

DIRECCIONALIDAD MOSTRAR PARTES DEL CUERPO DERECHAS E IZQUIERDAS. Material: Ordenes. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le muestre una parte de su cuerpo, indicndole que sea derecha o izquierda. Por ejemplo dgale: Mustrame tu ojo derecho. Ahora tu ojo izquierdo, etc. No se debe repetir la orden.

COORDINACION VISUOMANUAL HACER UN NUDO. Material: un par de cordones o cuerdas delgadas de 45 cm y un lpiz. INSTRUCCIONES: Haga un nudo simple en el lpiz, como muestra. Dele el cordn al nio y pdale que haga un nudo en el dedo suyo (del evaluador).Se le dan tres oportunidades. Si el nio es capaz de hacer un nudo en cualquiera de los tres (3) intentos, se da como acertado el tem.

COORDINACION DINAMICA SALTO. Material : Un caucho situado a 20 cm del piso y los apoyos necesarios.

INSTRUCCIONES: Pdale al nio que salte, sin impulso, flexionando las rodillas por encima del caucho. Se le dan tres oportunidades. Aprueba si pasa por encima del caucho en dos (2) de las tres (3) oportunidades, aunque lo roce. Reprueba si se lleva el caucho con los pies, o si se cae (aunque no haya tocado el caucho).

CONTROL POSTURAL (EQUILIBRIO) PUNTA DE PIES. Material: Reloj o cronmetro. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que se mantenga sobre las puntas de los pies durante diez (10) segundos, con los ojos abiertos, brazos pegados a lo largo del cuerpo, pies y manos juntos. Si es necesario, dle el ejemplo, asumiendo usted mismo esa posicin. Se le dan tres (3) oportunidades. Se acepta como aprobado si el nio logra mantenerse los diez (10) segundos en equilibrio, sin caerse, separar los brazos del cuerpo o separar los pies, en cualquiera de los tres (3) intentos.

PRAXIAS ORO LINGUO - FACIALES REALIZAR GESTOS CON LA CARA. Material : Ordenes. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que: - Realice un gesto de tristeza. Si no puede hacerlo ante la orden, dele usted el ejemplo. - Infle una bomba o sople un arito para hacer bombas de jabn. - Cerrar los ojos alternadamente, en forma lenta.

PRAXIAS DIGITALES MOVIMIENTOS DE LOS DEDOS. Materiales: Ordenes. INSTRUCCIONES: Pdale al nio que oponga el pulgar a los otros cuatro dedos en forma alternada y relativamente rpida.

DIADOCOCINESIAS GIRO DE LAS MANOS. Material : Ordenes. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que ponga la mano a la altura del hombro, flexionando el codo. Debe girar la mano sin que gire todo el brazo. Una vez ha de hacerlo con la mano derecha y otra vez con la mano izquierda.

CRUCE DE LINEA MEDIA TOCAR PARTES DEL CUERPO CON LA MANO DEL LADO CONTRARIO. Material : Ordenes y/o ejemplos. INSTRUCCIONES : Dele al nio las siguientes rdenes en forma lenta y si es necesario reptalas : - Tcate la oreja izquierda con la mano derecha - Tcate la oreja derecha con la mano izquierda. - Tcate el ojo derecho con la mano izquierda. - Tcate el ojo izquierdo con la mano derecha. Nota: En caso de que el nio no discrimine entre derecha e izquierda, el evaluador debe dar el ejemplo y pedirle que lo imite.

UBICACION ESPACIO-TEMPORAL DISCRIMINACION DE POSICIONES. Material : Objetos del saln, elementos de uso cotidiano. INSTRUCCIONES: - Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con l, segn las posiciones de la lista, al ponerlos usted. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la cabeza del nio. El debe decirle que el libro est encima de la cabeza. Contine as con las dems posiciones.

- Pregntele al nio qu objetos estn en relacin con otros, segn las posiciones de la lista. Por ejemplo: Ponga un libro sobre la mesa. El nio debe decir que el libro est encima de la mesa, o sobre la mesa. Arriba (Por ejemplo, el techo). Abajo (Por ejemplo, el piso). Encima (Por ejemplo, un objeto sobre otro). Debajo (Por ejemplo, un objeto debajo de otro). Adelante. Atrs.

UBICACION EN UNIDADES TEMPORALES. Material : Preguntas. INSTRUCCIONES: Hgale preguntas al nio sobre el da, mes y ao en que nos encontramos y sobre qu da o mes va antes y despus de otro.

RELACIONES ESPACIO - TEMPORALES. Material : Lminas de historietas de secuencias. INSTRUCCIONES: Ponga frente al nio, en forma desorganizada, historietas de secuencias de tres (3) lminas, inicialmente, y cuatro (4) lminas si logra hacer las de tres (3). Pdale que las organice en forma lgica, segn vayan antes o despus. Se le dan tres oportunidades, con historietas diferentes.

DISCRIMINACION AUDITIVA PARES DE PALABRAS. Material : Lista de palabras. INSTRUCCIONES : Dgale al nio tres (3) pares de palabras que suenen en forma similar, intercaladas con dos (2) pares de palabras idnticas, sin que pueda verle a usted los labios, en la siguiente forma : - casa - basa - pero - pero - dedo - debo - ramo - ramo

- cobre - pobre

SECUENCIAS RITMICAS. Material : Ejemplos de secuencias rtmicas con palmadas. INSTRUCCIONES : Dele ejemplos al nio de secuencias de palmadas, en el siguiente orden : Una (1) a la izquierda una (1) adelante una (1) a la derecha Una (1) a la izquierda dos (2) adelante una (1) a la derecha. Dos (2) a la izquierda una (1) adelante una (1) a la derecha. Dos (2) a la izquierda tres (3) adelante una (1) a la derecha. Una (1) a la izquierda una (1) arriba una (1) a la derecha. Una (1) a la izquierda dos (2) arriba una (1) a la derecha. Dos (2) a la izquierda

una (1) arriba dos (2) a la derecha. Dos (2) a la izquierda tres (3) arriba dos (2) a la derecha.

Se considera aprobada la prueba si el nio es menor de seis (6) aos y ejecuta correctamente las secuencias 1, 2, 5 y 6. Si el nio es mayor de 6 aos, debe ejecutar correctamente todas las secuencias.

ARTICULACION DEL HABLA NOMINACION. Material : Fichas bibliogrficas con dibujos de los siguientes elementos: casa, mesa, nio, silla, leche, lpiz, bolso, puerta, ventana, plancha, clavo, tres, brocha, carro, burro. INSTRUCCIONES: Mustrele al nio cada lmina y pdale que le diga cmo se llama lo que hay en ellas, una a la vez. Observe cmo pronuncia y escriba los errores. Por ejemplo: cambia la rr por l . - El nio de 5 6 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos, excepto la r y la rr. - El nio de 7 aos debe pronunciar correctamente todos los sonidos.

MEMORIA DE DIGITOS SERIES DE NUMEROS. Material : Listas de nmeros. INSTRUCCIONES : Dgale al nio cada serie de nmeros aparte, despacio, en forma clara y sin repetirle, en el siguiente orden: 3-8 5-2-6-9 41

3-5-1 Se considera que el nio pasa la prueba si es capaz de repetir tres (3) de las cuatro (4) series.

CATEGORIZACION SEMANTICA FAMILIAS DE PALABRAS. Material : Lista de palabras. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que le diga qu significa cada palabra, segn las siguientes preguntas : - Qu es una vaca? - Qu es un caballo? - Qu es una arepa? (u otro alimento) - Qu es un bus? - Qu es una camisa?

BIEN, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: es un animal; es un animal; es una comida; es un carro; es ropa. REGULAR, cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: da leche; da pata ( o para montar ); para comer; para irse (o para montar); para ponerse. MAL ,cuando el nio responda respectivamente de la siguiente manera: una vaca; un caballo; una arepa; un bus; una camisa.

SIMULTAGNOSIA DISCRIMINAR OBJETOS POR EL TACTO. Material : Una llave, una bolita de cristal, un anillo o aro metlico. INSTRUCCIONES : Entrguele al nio, en la mano, un objeto y pdale que le diga qu es. Antes de entregrselo, no puede verlo, por lo cual se recomienda que en toda la sesin evaluativa estos objetos estn ocultos. El nio puede palparlo lentamente, pero sin verlo. Para pasar la prueba, debe discriminar dos (2) de los tres (3) objetos.

MEMORIA INMEDIATA REPETICION DE ORACIONES. Material : Lista de Oraciones. INSTRUCCIONES : Pdale al nio que repita las siguientes oraciones. Usted slo puede decir cada oracin una sola vez: - Juan va a hacer un castillo en la arena. - Luis se divierte jugando ftbol con su hermano. El nio pasa la prueba si repite una sola de las oraciones, manteniendo el orden de las palabras.

VIOLENCIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Mi directo amigo Vicente Martins (profesor de Lingstica de la Universidad Estatal Vale do Acara (UVA), de Sobral, Estado do Cear, Brasil), reporta en una de sus pginas, que hay una relacin estrecha entre lectura y pensamiento, lectura y actitud, y ms estrecha an entre rechazo y personas con deficiencia en lectura. Las investigaciones recientes en Psicopedagoga, sealan cierto grado de cercana entre problemas de lectura y delincuencia juvenil. l dice que el comportamiento del delincuente, en el medio escolar, en general est asociado con alguna dificultad de aprendizaje. Los nios con dificultades para leer bien, casi siempre son estudiantes aislados, que buscan superar sus limitaciones lingsticas con comportamientos ms agresivos, rebeldes y violentos. Los bajos rendimientos escolares reflejan las limitaciones cognitivas y lingsticas de personas con deficiencia en lectura, y la destreza en el deporte o en el arte, muchas veces pueden revelar un sentimiento de rebelda, que es posible perdure en la fase adulta. Las personas con deficiencia en lectura son potencialmente los estudiantes que ms presentaran problemas de indisciplina en la escuela. Durante dos aos, Martins observ y constat que las dificultades de lectura y la delincuencia juvenil son tipos de problemas que caminan juntos y, por lo tanto, exigen una intervencin por parte de los agentes y autoridades educativos. Segn Martins, muchos estudiantes cometen actos antisociales, no porque sean pobres o por ser vctimas de una privacin cultural, sino porque, no tienen un buen rendimiento escolar y

presentan trastornos del lenguaje o dificultades para leer y escribir. En cuanto mayor grado de incultura, el nio es ms propenso a la violencia, por motivos frvolos y banales. Los estudiantes con dificultades de lectura y frustrados por cada mala experiencia, son tentados a faltar a clase y a frecuentar compaas poco deseables. Un estudiante que fracasa en la lectura, fracasa tambin a la hora de leer un problema matemtico, y es un magnfico prospecto para la delincuencia. Finalmente, sostiene Martins, la privacin de la lectura interfiere en el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Un estudiante con deficiencia lectora vive triste y deprimido, agresivo y angustiado. Ver ms informacin, en: La Dislexia, segn Vicente Martins REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ALLPORT, Floyd. La respuesta condicionada como base para el lenguaje. En: PIAGET, Jean y otros. El lenguaje y el pensamiento del nio pequeo. Paids, Barcelona, 1984. BERNSTEIN, Basil. Clases sociales, lenguaje y socializacin. En: Revista Colombiana de Educacin. N 15. Universidad Pedaggica Nacional, Santa Fe de Bogot, D.C., 1985. BORDEN, Gloria y HARRIS, Katherine. Speech science primer. Williams and Wilkins, Baltimore, 1980. BRADY, Susan. Training phonological awareness: a study with inner-city kindergarten children. En: Annals of Dyslexia, Vol.44, The Orton Dyslexia Society, 1994. CASTILLO DE MIRANDA, Noem. Privacin cultural y dificultades en el aprendizaje. En: Antigua, N 24. Editorial La Antigua, Panam, 1984. CATTS, Hugh. Early identification of dyslexia: evidence from a follow-up study of speechlanguage impaired children. En: Annals of dyslexia, Vol 41.The Orton Dyslexia Society, 1991. CROMER, Alan. Fsica para las ciencias de la vida. Editorial Revert, Barcelona, 1978. CRYSTAL, David. Patologa del lenguaje. Editorial Ctedra, Madrid, 1983. DeCONDE, Cheryl. Children with central auditory processing disorders. En: HULL, Raymond. The hearing impaired child in school. Grune & Stratton, Inc. Orlando,1984. DI NICOLA, Lorenzo. Trattato di foniatria infantile. Edizioni Brenner, Cosenza (Italia), 1979. DOWNING, John y THACKRAY, Derek. Madurez para la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1974.

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Procesos Iniciales de la Lecto-Escritura August 22, 2007 Introduccin

El anlisis de los procesos iniciales de lecto-escritura, propsito de este trabajo, parte de una aproximacin terica de la funcin de la educacin inicial y del proceso que se ha seguido en torno a este tema. Posteriormente, se estudia la apropiacin de la lengua escrita por parte de la nia y el nio, concebida como un proceso constructivo, interactivo, de produccin cultural, que lleva a la reflexin y a la accin del sujeto; como una propuesta pedaggica que contribuya a la transformacin, en este nivel, del sistema educativo.

Funcin de la educacin inicial

La educacin inicial es el primer nivel educativo al que ingresan los nios y nias menores de seis aos. stos se dirigen a promover el desarrollo integral de la niez durante los primeros seis aos de vida. Es necesario fortalecer la educacin del menor de seis aos y de sus familias, tanto en el mbito formal como informal, con el propsito de favorecer el desarrollo humano y la equidad social. Para tal efecto, es urgente la creacin de centros infantiles de calidad en todos los estratos sociales.

Peralta argumenta: Una mala educacin inicial convencional o no convencional, puede lesionar seriamentea los nios y sus familias, tanto en sus posibilidades presentes como futuras, por lo que no se trata de desarrollarla de cualquier manera, sino salvaguardando niveles de calidad bsicos para asegurar la inversin. Ms adelante agrega: aumentos de cobertura en educacin inicial sin estar unido a criterios de calidad esenciales, no se justifican, razn por la cual debe velarse porque esta ltima est siempre presente(1993, p. 1).

La funcin pedaggica es la ms importante en el nivel inicial, pues se preocupa de optimizar el desarrollo integral del infante, ya que considera los aspecto socioafectivo, psicomotor, cognoscitivo y nutricional, tomando como punto de partida la familia, primer agente educativo del contexto sociocultural que rodea al nio.

La funcin pedaggica incluye, adems, una dimensin socializadora que contribuye con la construccin del ser social del prvulo, una dimensin preventiva que se encarga de evitar

los efectos negativos (deficiencias o carencias afectivas, intelectuales, motrices, orgnicas) que sufren los nios y las nias como consecuencia de la marginacin socioeconmica o de otras causas; y la funcin recuperatoria, encargada de detectar alteraciones funcionales u orgnicas que afecten el aprendizaje. Todo esto, con el fin de iniciar un proceso de intervencin que ayude a superar problemas que puedan incidir negativamente en el desarrollo integral del infante (Denies, 1989, p. 5 y 6).

Es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y accesibles a todos los sectores de la sociedad, ya que es incuestionable la importancia de este nivel educativo para la formacin del ser humano.

Tendencias pedaggicas de los procesos iniciales de lectoescritura

El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la actividad y la autonoma; le da gran importancia a la autoeducacin y al docente como gua del proceso de enseanza y aprendizaje, y propone material didctico autocorrector que contribuye a lograr una educacin sensorial completa y graduada

La escuela activa toma en cuenta los intereses del nio y la nia, respeta las diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje, parte del juego natural, emplea materiales tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonoma; y le da al docente el rol de facilitador o gua de los procesos de enseanza y aprendizaje (Rojas,1998).

Mtodo de Decroly (1871-1932) propuso una metodologa de integracin de ideas asociadas a partir de los intereses y de la realidad que rodea al nio y la nia. Esta metodologa consideraba que la vida psquica es una totalidad dentro de la cual se perciben las estructuras organizadas, de ah que propone los centros de inters como forma de trabajo escolar, siguiendo tres etapas: observacin, asociacin y expresin. Dentro del enfoque decrolyano se le dio gran importancia a la afectividad en el desarrollo de la personalidad y al trabajo en grupo; se crea que la niez deba ser el centro de la escuela y la Escuela para la vida y por la vida.

Mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura, que consiste en integrar diferentes aspectos de los mtodos sintticos y analticos, ha tenido gran influencia en nuestro pas.

Para la aplicacin de este, es necesario partir de un diagnstico previo y tomar en cuenta las diferencias individuales de las nias y los nios, con el fin de iniciar el aprestamiento dirigido a crear en cada nio un gran deseo de aprender (Chacn,1974, p. 8) y a la vez, propiciar el desarrollo de las destrezas necesarias, para iniciar con xito el aprendizaje formal de la lectura y la escritura.

reas que trata:

Cognoscitiva: percepcin y discriminacin visual, auditiva, tctil, gustativa; y desarrollo del lenguaje.

Socioafectiva: integracin del medio social, afirmacin del yo, independencia, formacin de sentimientos, expresin de sentimientos

Motriz: coordinacin motriz gruesa y coordinacin motriz fina (Ugalde, 1983, p.144-153).

Cada uno de los apartados de las reas, detalla minuciosamente las destrezas que se deben desarrollar en los nios y las nias para que, al ingresar a primer grado, estn preparados para el aprendizaje formal de la lecto-escritura.

El mtodo eclctico para la enseanza de la lectoescritura da gran importancia al aprestamiento para el desarrollo de destrezas y habilidades perceptivas de parte del nio y la nia, sin tomar en cuenta que este es un sujeto que aprende bsicamente a travs de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo (Ferreiro y Teberosky, 1982, p. 29).

En este artculo, se plantea una visin diferente, desde un enfoque constructivista, donde el nio y la nia son protagonistas de su propio proceso de conocimiento. l y ella ingresan al

centro infantil con un bagaje de conocimientos que han adquirido en su hogar y en su comunidad, y a partir de estos, el docente brinda experiencias autnticas de lectura y de escritura que les permiten a los prvulos construir colectivamente el conocimiento de la lectoescritura.

Construccin del conocimiento y del lenguaje

Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin con el mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.

Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir, comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a un smbolo.

En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin.

Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje, evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica.

Vigotsky (1978) plante el fundamento epistemolgico de su teora indicando que el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto se resuelve atravs de la dialctica marxista, donde el sujeto acta (persona) mediado por la actividad prctica social (objetal) sobre el objeto (realidad) transformndolo y transformndose a s mismo (Matos, 1996, p.

4). Es decir, se da una relacin dialcticaentre sujeto y objeto. En este proceso de conocimiento son esenciales el uso de instrumentos socioculturales, especialmente de dos tipos: las herramientas y los signos. Las herramientas producen cambios en los objetos y los signos transforman internamente al sujeto que ejecuta la accin. Los signos son instrumentos psicolgicos producto de la interaccin sociocultural y de la evolucin, como el lenguaje, la escritura y el clculo, entre otros (Barquero, 1996).

Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo prximo (designa las acciones del individuo que al inicio l puede realizar exitosamente slo en interrelacin con otras personas, en la comunicacin con stas y con su ayuda, pero que luego puede cumplir en forma totalmente autnoma y voluntaria ), la que se encuentra en proceso de formacin y es el desarrollo potencial al que el infante puede aspirar. Este concepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje, pues el educador y la educadora deben tomar en cuenta el desarrollo del infante en sus dos niveles: el real y el potencial, para as promover niveles de avance y autorregulacin mediante actividades de colaboracin.

Los estudios de Piaget y Vigotsky, aunque presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio, lo que implica un cambio epistemolgico que concibe al sujeto y al objeto como entes activos.

El nio y la nia no esperan pasivamente que se les ensee el lenguaje sino que tratan de comprenderlo, formulan hiptesis y crean su propia gramtica con base en la informacin que le provee el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

Nuevas perspectivas pedaggicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura

Ferreiro (1994), encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles y subniveles en este proceso de aprendizaje, y que al ingresar a la escuela, ya tienen ciertas concepciones sobre la escritura; es decir, que desde edades muy tempranas, los prvulos tratan de explicarse la informacin escrita que les llega de diversas procedencias: empaques de galletas, refrescos, peridicos, libros y otros. El proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la funcin social que tiene la lengua escrita para comunicar significados, ya que, por medio de ella, se trasmite todo tipo de conocimientos, creencias y valores.

M.A.K. Halliday (1986)

Siete categoras de funciones lingsticas que se desarrollan en el contexto social y que aplican tanto a la lengua oral como a la lengua escrita:

Instrumental. Es el lenguaje que se utiliza para satisfacer necesidades.

Regulatoria. Es el que se usa para controlar la conducta de otros

Interaccional. Se refiere al lenguaje para mantener y establecer relaciones sociales.

Personal. Es aquel que permite expresar opiniones personales

Imaginativa. Permite expresar lo que imaginamos y creamos

Lenguaje heurstico. Nos permite crear informacin y respuestas acerca de diferentes cosas que se desean conocer.

Lenguaje informativo. Es el que permite comunicar informacin

la propuesta de Kenneth y Yetta Goodman (1989,1993),

La filosofa de Lenguaje Integral no es un mtodo para ensear a leer y a escribir sino que es una nueva concepcin de lenguaje y de ser humano en interaccin, donde maestros y alumnos tienen un papel protagnico en el proceso de enseanza y de aprendizaje como

investigadores de contextos socioculturales en busca del conocimiento de las diferentes realidades.

El papel de la lecto-escritura en la sociedad moderna Una resea comentada de Lectura y sistemas de comunicacin social de Alvaro Agudo Guevara (1995) En: Memorias. 2do Congreso Nacional de Lectura. Bogot: Fundalectura, pp 95-106.. Por Mariela Ferrada En primer trmino acordemos que segn Agudo La lectoescritura es un sistema de comunicacin socia y un canal para la transmisin de concepciones, valores, y explicaciones del mundo [comunicacin diacrnica], por otra parte la comunicacin oral y la audiovisual, sirven fundamentalmente a los flujos de informacin sincrnica. [] para proporcionar informacin como insumo para la identificacin de situaciones actuales y para la orientacin de decisiones o acciones ms o menos inmediatas. Por otra parte La comunicacin por intermedio de computadoras es el ltimo sistema de comunicacin social inventado por el hombre. [..] la comunicacin informtica no terminar con la lecto-escritura, pero crear una instancia ms de selectividad en el acceso a la informacin diacrnica. El hombre moderno, adems de alfabetizarse para leer y escribir, tendr que alfabetizarse para leer, escribir, ver y or en mediosmulti-media La informtica multi-media, [], resume en un slo sistema comunicacional, los tres [sistemas; oral, escrito, audiovisual] [] en ella se fundan todas las tecnologas comunicacionales creadas por el ser humano. [Esta] tecnologa ya ha presentado muestras de un futuro libro electrnico. Un soporte que permitir combinar la lecto-escritura con los sistemas audiovisuales en una relacin de mutuo apoyo para profundizar, ampliar y hacer ms comprensible el mensaje. Lo audiovisual servir al texto electrnico de manera equivalente a como la fotografa y la ilustracin han servido al texto impreso. O, segn el caso, dada la polivalencia de las tecnologas que se anuncian, el texto electrnico complementar el lenguaje audiovisual. [..] Pero el libro electrnico seguir haciendo uso de la lecto-escritura. Incluso potenciar su fuerza comunicacional sincrnica y diacrnica [] No desaparecer en mucho tiempo el libro tradicional porque, en primer lugar, lo decimos una vez ms, la humanidad no puede prescindir del material impreso que ya existe y su subsistencia permitir que los grupos sociales (lectores) y la institucionalidad relacionada con l (sistema educativo, industria editorial, bibliotecas y libreras) siga exigiendo la produccin de materiales similares. Por otra parte [...] la comunicacin informtica presenta al mximo las restricciones [] Para utilizar el sistema informtico de comunicacin es indispensable, antes que nada, aprender a leer y escribir; es necesario, luego, aprender a manejar las mquinas y los programas que guardan, envan y reciben informacin. En conclusin No es posible [] que los sistemas basados en la comunicacin audiovisual de masas, sustituyan a la lecto-escritura en su papel de sistema bsico de comunicacin social. [] es posible, que el acceso a la informacin [..] sea en soportes impresos o electrnicos, resulte inaccesible a cada vez ms amplios sectores de poblacin.

[..] En la balanza de estas posibilidades, la escuela tiene un peso de especial[..] la escuela deber contribuir a construir a una sociedad lectora. Una sociedad lectora de lo impreso y de lo informtico.

La lectura y la escritura en una sociedad informatizada.

Doris Escalante Resumen Este trabajo slo pretende analizar los cambios que se estn produciendo en la cultura impresa, para preguntar a la Universidad, a la escuela y sus maestros, cul es la forma en que estn respondiendo a los cambios hoy en marcha. La investigacin presenta una problemtica de la lectura y la escritura dado el auge de las nuevas tecnologas y su influencia en la informacin, que entre otros, genera cierto desplazamiento del libro, el cual ahora se apoya en un nuevo soporte y con ello, un nuevo elemento para el acto de leer y escribir. La pantalla del computador se yuxtapone gradualmente a la hoja de papel con ciertas aplicaciones notablemente interactivas. Este nuevo soporte de la lectura y la escritura establece unas/otras formas y maneras para transmitir contenidos. Es una realidad que no podemos desconocer y que debemos tratar de comprender. Las innovaciones en cuanto al almacenamiento, procesamiento y difusin de la informacin estn trasformando nuestra sociedad, tanto en lo personal como en lo social. El debilitamiento y extincin de las instituciones basadas en los soportes tradicionales es prueba indiscutible de que estamos ante cambios radicales en la produccin, circulacin y consumo de la informacin. La televisin, la computadora, el fax, la telefona celular, el CD ROM y otros dispositivos informticos y electrnicos instauran nuevas formas de comunicacin que implican transformaciones en todos los sectores de la Sociedad, incluida en ello la promocin de la lectura y la escritura. Preliminares.Estamos en una sociedad que produce y difunde informacin va tecnologa. La Informtica, electrnica y telecomunicaciones generan cambios que se hacen cada vez ms visibles en los mbitos econmicos sociales y polticos. Estos cambios estn ocurriendo a un ritmo vertiginoso porque las distintas tecnologas han llegado a un punto de convergencia en el cual se aplican sinergicamente y de forma generalizada. La incorporacin de los medios telemticos implica una alfabetizacin tecnolgica. Hoy no basta leer para apropiarse de conocimientos y repetirlos, es necesario el desarrollo de habilidades para relacionarse con las nuevas tecnologas. A los efectos de este trabajo se considerara nuevas tecnologas esencialmente a la computadora y los programas informticos que permiten el acceso a la red, y a procesos de comunicacin e intercambio entre las personas que rompen barreras temporales y espaciales. En este sentido, la escuela debe ser garante en replantear los modos y maneras como los alumnos acceden a la informacin. Se trata entonces de nuevos esquemas donde los dispositivos informticos se constituyan en un instrumento bsico del trabajo intelectual cotidiano. Lo sealado es un alerta para un sistema educativo que permanece aptico a los cambios que involucran las nuevas formas de leer y escribir en la sociedad del conocimiento. Es hora de repensar la funcin de la escuela ante una generacin que esta escribiendo y leyendo en otros soportes y que se desenvuelve plenamente en la cultura de la imagen. Invito al lector a reflexionar sobre las nuevas perspectivas que abre a la lectura y la escritura esas nuevas tecnologas. Cada vez se cuestiona ms el papel del educador para lograr efectividad en la relacin enseanza aprendizaje en cualquier medio educativo. Al mismo tiempo se presentan

distintas aproximaciones para tratar de solucionar el problema. Los nuevos paradigmas educativos y el nio del nuevo siglo XXI en la medida que tenga actualizacin podr asegurar el xito de la comunicacin en el proceso enseanza aprendizaje. Es tiempo de preguntarnos Ser que ha llegado el tiempo para que en la escuela se ensee menos y se aprenda ms? El acto pedaggico presenta hoy una amplitud cognitiva lo cual amerita estudio y desarrollo en todos los mbitos. Estudiosos como Piaget, Vygotsky y Bruner han concebido al docente como: facilitador, el primero, por ello seala que el nio es quien aprende, gracias a como acta sobre los objetos; el segundo, enfatiza su rol como mediador proporcionndole al alumno diferentes caminos para llegar a internalizar los saberes; finalmente Bruner, enfatiza el aspecto comunicacional, en donde debe existir hiperactividad comunicativa, negociando y aprendiendo cundo y dnde debe usar significados convencionales y en qu situaciones sociales son consideradas apropiadas o inapropiadas ciertas palabras. Es necesario que el docente del nuevo milenio sepa y negocie la actividad pedaggica, tanto en la escuela como en el entorno, para llegar a un acuerdo en la nueva planificacin. De eso se trata. Vivimos en una cultura mass-meditica. La sociedad es mass-meditica. En sentido genrico: la sociedad, los discursos, conductas, actitudes, creencias, valores, maneras de hablar, modas, todo lo que se consume, absorbe est tocado por la massmeditica no slo como medio de comunicacin sino ms que eso. Es una cultura no analizable slo por la va de ver televisin, leer la prensa, or la radio. Todo es ingresado a las claves gramaticales de la cultura meditica y trasformado en lo que la gente ve, lee, percibe, consume. La meditica es lectura semitica, lenguaje, discurso, vida cotidiana, etc. Asumida en trminos de estilo, sensibilidad, modos de ver el mundo... Gabriel Ugas La Ignorancia Educada. Pg.113 Los avances tecnolgicos generan cambios en la produccin circulacin y consumo de la informacin. Las innovaciones en el campo de las comunicaciones afectan nuestros modos de actuar, pensar, sentir y convivir. Su utilizacin implica un cambio en la percepcin del tiempo y del espacio. Existe una lectura diferente de la realidad, es necesaria una nueva ptica para leer el mundo. Somos actores de una cultura mutante, mediada por dispositivos que integran simultneamente: Imagen, sonido y texto que instalan otras maneras de leer. Actualmente intentamos la fusin entre lo real y lo virtual. Hoy existe un desfase entre la escuela y lo que estn viviendo los nios. La inercia escolar pretende ignorar que existe otra cultura. Los nios estn aprendiendo, jugando, leyendo, escribiendo en nuevos soportes que han ingresado al orden su orden vital-cognoscitivo, han visto ms pelculas que libros ledos, crecen acompaados por: el televisor, la computadora, el nintendo, el play station, los videos juegos. Esta generacin audiovisual, decodifica la compleja composicin de una sociedad telematizada. Los educadores estn tratando con un nuevo tipo de estudiante forjado dentro de principios organizativos delineados por la interseccin de la imagen electrnica, la cultura popular y una terrible sensacin de indeterminacin. (Giroux, 1996:163). En ese escenario de globalizacin y cambios tecnolgicos, cabra preguntarnos qu papel representa la lectura y la escritura? . Por una parte, la lectura ya no tiene como eje y centro al libro impreso; por otra, las tradicionales formas de leer y escribir son desplazadas, en tanto los lenguajes massmediticos y las figuras en movimiento

instalan otras formas de leer y escribir. Estos modos de acceder al saber requieren otras competencias. Surge una generacin de lectores que acceden a la produccin, circulacin y consumo de la informacin mediante otros equipamientos. Esta realidad le anuncia a la Escuela y a sus actores la necesidad de adaptarse a los nuevos tiempos. Los nuevos equipamientos requieren capacidades, actitudes y habilidades que gestionan las nuevas formas de organizacin, y eso reclama un renovado sistema educativo. Esta nueva cultura, cuyos cimientos se apoyan en la creatividad y el pensamiento crtico, generan la necesidad de desarrollar nuevos conceptos y teoras para comprender la sociedad actual. En este sentido se nos plantea el desafo de repensar la lectura y la escritura en esa sociedad caracterizada por el cambio permanente. Por ello la Escuela tiene que:

...plantearse la profunda reorganizacin que atraviesa hoy el mundo de los lenguajes y de las escrituras, esa pluralidad de lenguajes y de lecturas que deja sin piso a la obstinada identificacin de la lectura, con lectura de libros, dejando de lado la heterogeneidad de textos, de relatos de escrituras orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemticas que hoy circulan por la sociedad. ( Barbero, 1997: 157) Entonces, es urgente reconocer cmo la lectura y escritura se desarrolla actualmente. Es necesario delinear los dispositivos que estn transformando los modos de leer y escribir. Hoy nos enfrentamos a cambios radicales en las formas de aprender. La cultura informtica nos impacta de manera inmediata. La lectura y la escritura abandonan los viejos esquemas y conceptos basados en nociones como linealidad, centro, orden, etc. para dar paso a la multilinealidad, nodos, nexos y redes como lo requerido para el procesamiento y transmisin de la informacin. La cultura - y con ella la educacin empieza a transitar un mundo digital. La multimedia, la autopista de la informacin y la realidad virtual son las plataformas donde tcnicamente se apoya la sociedad de la informacin: ...Est entre nosotros una nueva racionalidad, un nuevo tipo de memoria y un nuevo modo de reproduccin de las representaciones. Las redes neuronales se estn cargando de nuevos engramas cognitivos para conocer y explicarse el mundo. Pensamiento, lenguaje y conducta tienen un hoy que no espera un maana para realizarse. (Ugas 1997:114) Tener acceso a la informacin, aprender a localizarla, revisarla organizarla, sintetizarla en los nuevos soportes, todo ello modifica la nocin de lectura y escritura que requiere otra manera de alfabetizar. La actividad escolar tiene que estar mediada por un equipamiento adecuado y un maestro innovador, creativo, capaz de interpretar los cambios y adaptarse a una sociedad sujeta a transformaciones constantes. El Maestro tiene que asumirse como un interlocutor valido entre los medios y sus alumnos. En la coyuntura actual los educadores tienen que demostrar su capacidad de adaptacin y liderazgo intelectual, reaccionando en forma creativa y con el nivel de eficiencia que demanda la sociedad para asumir las exigencias que implica percibir y profundizar el desplazamiento de los procesos de lectura y escritura hacia formas electrnicas. Surge una nueva alfabetizacin para desempearnos en la cultura de la imagen, la cual modifica las formas y habilidades de leer. En este sentido, la Escuela y sus actores no pueden seguir desconociendo que los procesos de lectura y escritura tienen que ser abordados desde otras pticas y otras formas de pensar. Hay nuevos signos y cdigos a ser manejados. Ante esta situacin, no se justifica un docente sin formacin terico-prctica en el dominio de los nuevos equipamientos materiales y cognitivos. Entonces, el uso de las tecnologas de informacin es hoy un reto, sin ignorar la

funcin de la Escuela como forjadora de una tica profesional y ciudadana, con sus limites y posibilidades. Por ello, compartimos con Juan Carlos Tedesco (1995) cuando seala: En un mundo donde la informacin y los conocimientos se acumulan y circulan a travs de medios tecnolgicos cada vez mas sofisticados y poderosos, el rol de la Escuela debe ser definido por su capacidad para preparar el uso consciente, crtico, activo, de los aparatos que acumulan la informacin y el conocimiento. (pag 89) Ante este panorama los maestros no pueden seguir exigindole a los nios que realicen planas, copias y dictados; hoy la computadora nos ofrece mltiples modelos y tamaos de letras, otras maneras de leer y escribir, otras formas de promover la lectura y la escritura. Surge un nuevo modo de pensar la escuela. En fin, se trata de confrontar las concepciones tradicionales en torno a la lectura y escritura, para dejar de imponer moldes del pasado con los cuales aprendimos ayer. Esa tradicin, al contrastarla con lo actual, nos plantea algunas interrogantes, como por ejemplo Ser necesario emplear horas de caligrafa que terminan con un nio cansado sobre el cuaderno y con un callo en el dedo? Es pertinente que el maestro se replantee lo que hoy significa leer y escribir? La sociedad empieza a dudar de la escuela y su pertinencia social. El esquema bajo el cual los maestros administran contenidos fragmentados (reas de lengua, matemtica, fsica, etc.) para trasmitirlos a los alumnos en dosis diarias, durante ciclos anuales, hoy no funciona. Recordemos que el conocimiento no es esttico, requiere bsqueda y hallazgo. En la condicin posmoderna es necesario profundizar crticamente la funcin de la escuela, bsicamente respecto a la lectura y la escritura Para que los educadores comprendan las condiciones cambiantes de la formacin de la identidad dentro de culturas mediadas electrnicamente, y la forma como esas condiciones estn produciendo una nueva generacin, fronteriza entre un mundo modernista de certidumbre y orden, moldeado por la cultura occidental y su tecnologa impresa y un mundo posmoderno de identidades hbridas, tecnologas electrnicas, prcticas culturales locales y espacios pblicos pluralizados. (Girox, 1996:150) En el advenimiento de la digitalizacin, la partcula elemental es el bit, el cual constituye uno de los elementos fundamentales en la sociedad de la informacin. La informacin circula en bits que, como los describe Negroponte, son los elementos ms pequeos en la cadena del DNA de la informacin, no tienen color, tamao o peso, se desplazan a la velocidad de la luz y se reconvierten o se mezclan con otros bits para conformar distintas formas de mediacin: visual, sonora, de animacin, verbal y no verbal. Para acceder a la informacin, necesitamos dispositivos digitales como la computadora, en ella se apoyan las nuevas tecnologas de la informacin: Multimedia, CD-ROM, Hipertexto, programas informticos, etc., las cuales permiten el acceso a las redes. Hoy es absurdo desconocer el papel de las nuevas tecnologas y los cambios que ellas implican, o las usamos para nuestro servicio, o corremos el riesgo de quedar excluidos en esa sociedad informatizada. Es irresponsable continuar actuando como si nada estuviera ocurriendo. La lectura lineal como prctica de decodificacin e interpretacin deja de ser el nico modo socialmente sancionado de acceder al saber. Hoy surgen prcticas multidireccionales de lecturas, con un nuevo soporte: el texto electrnico. La lectura y la escritura en la sociedad de la informacin se apoyan en iconos. El dilogo en el Ciberespacio se realiza con smbolos icnicos. El problema es que la escuela y sus actores actan slo como espectadores de esta realidad. Al respecto afirma Peter Druke Si bien desde hace largo tiempo la escuela ha sido una institucin central, ha sido de la sociedad, pero no ha estado en la sociedad (1998:213). Y podemos agregar Hoy, la sociedad se anticipa a la escuela. (Ugas, 1997:97) Las tecnologas de la informacin estn en todas partes... menos en la escuela! .La

resistencia de los docentes a estas tecnologas y el rechazo a los nuevos soportes de lectura y escritura, que nos ofrecen mltiples maneras de leer y escribir, trae como consecuencia la posibilidad de que la escuela sea uno de los pocos escenarios donde no se lea ni se escriba acorde con los tiempos, tal y como se plantea en una cultura de la imagen constituida cada vez ms por una variedad de elementos audiovisuales, los cuales estn conformando redes educativas que lo escolar obvia. Si los maestros no se interesan por acceder a la informacin, de qu escuela estamos hablando en un mundo de cambio tecnolgico acelerado? Si los nios y los jvenes estn inmersos en la cultura informtica, entonces: Continuaremos privilegiando sistemas de memorizacin y repeticin? Cmo se insertar la escuela en esta sociedad de ritmo vertiginoso? Abandonar la escuela sus viejos moldes y participar activamente en el nuevo diseo de formacin para las generaciones futuras? Y la Universidad, asumir su responsabilidad en cuanto a la formacin del nuevo maestro que exige la sociedad informatizada? Investigar, estudiar, iniciar el debate del impacto de las nuevas tecnologas en la lectura y escritura, comprender las transformaciones en los modos de leer y escribir para comprender el entorno y reaccionar ante esa realidad, es el objetivo de este papel de trabajo. De eso se trata. Bibliografa Aguilar Luis J. Cibersociedad. Los Retos Sociales ante un Nuevo Mundo Digital. Editorial Mc Graw Hill. Madrid, 1997. Aranda Sergio y otros. Visiones de Futuro. Economa Educacin y Trabajo. Centro de Estudios del Desarrollo Universidad Central de Venezuela. Editorial Melvin. Caracas 1997. Barthes, Roland. S/Z. Editorial Siglo XXI, 1990. Bell D. El advenimiento de la sociedad posindustrial,. Editorial Alianza.Madrid 1969. Brzezinsky , Z La Era Tecntronica, Editorial Paidos . Buenos Aires . 1979 Brunsvick Ives y Danzin Andr . El Nacimiento de una Civilizacin. El Choque de la Mundializacin. Ediciones UNESCO, 1999. Chartier, Roger . Del Cdice a la pantalla: Trayectorias de lo escrito. En Quimera, Nro. 150, pp43-49. 1996. Drucker Peter. La Sociedad Post capitalista. Editorial Norma. Bogot. 1998. Fainholc Beatriz (compilador) Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza. Grupo Editor Aique. Buenos Aires, 1997. Foucault, Michel . Genealoga de Racismo. Editorial Altamira.Uruguay. 1990. Garca Jos, Lenguaje Audiovisual. Editorial Alhambra. 1996. Gelb Ignace. Historia de la Escritura. Editorial Alianza. Madrid, 1982. Gates B. Camino al futuro. Editorial McGraw-Hill .Madrid.1995. Giroux, Henry. Educacin Posmoderna y Generacin Juvenil. En revista Nueva Sociedad Nro. 146, Caracas, 1996, Pag. 148 167 Gory Delacote. Ensear y Aprender con Nuevos Mtodos. Edit. Gedisa, Barcelona, 1990. Jaume Porta y otros. La Universidad en el Cambio de Siglo. Editorial Alianza. Madrid, 1998. Leyva Jos Angel .Lectura del Nuevo Mundo. Ensayos y conversaciones sobre el futuro de la ciencia y el hombre. Universidad Autnoma de Sinaloa. Mxico. 1996. Lawrence S. Las computadoras y la Informacin Editorial McGraw Hill. Mxico. 1987. Martn Barbero Des-centramiento del Libro y Estallido de la Lectura. Memorias del 3er Congreso Nacional de Lectura. Lectura y nuevas tecnologas.pp.155-167. Bogot 1997.

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