HISTORIA

Y EPISTEMOLOGIA DE LAS CIENCIAS

HISTORIA DE LA MATEMTICA : INTEGRACIN CULTURAL DE LAS MATEMTICAS, GNESIS DE LOS CONCEPTOS Y ORIENTACIN DE SU ENSENANZA
GONZLEZ URBANEJA, P.M. Seminario Permanente de Historia de las Matemticas. ICE de la Universidad Politcnica de Catalunya. IB Sant Josep de Calassanq C/ Sant Quint, 32-50.08026 Barcelona.

SUMMARY This report seeks to claim a didactic function for the History of Mathematics, justifying the fact that a complete and profound understanding of the fundamental concepts of any science requires the knowledge of its history. The excessive logical-deductive nature of present Mathematics has given rise to an excessive dogmatism in its teaching, together with an imposition of exactness and strictness as the fundamental, almost exclusive, values of Mathematics, thus influencing the students' negative response. We believe that these deficiencies can be put back to right by means of the teaching of the History of Mathematics, so as to enrich the teachings culturally. We suggest this subject be integrated inter-disciplinarily into the curriculum, aiid considered a source of inspiration, permanent self-training, and orientation for al1 educacional activity.
ENSBNANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3), 28 1-289 28 1

La Ciencia es tanto un hbito de pensamiento como una forma de vida y las Matemticas son tanto un aspecto de la Culturu como una coleccin de algoritmos.
Carl B. Boyer (The History of the Calculus and its conceptual development).

da publicacin sobre el diseo curricular se plantea la siguiente pregunta fundamental: De dnde extraer la informacin para el despliegue curricular de las reast?, es decir: Cules deben ser las fuentes del currculo para determinar los contenidos de la enseanza'? Entre estas fuentes se mencionan la socioantropolgica y la epistemolgica. Es obvia la incidencia de la Historia de la Ciencia en la obtencin de estas fuentes.

Tanto en la enseanza media como en la universitaria, he observado en el aula la eficacia pedaggica de las incursiones en la Historia de las Matemticas. La capacidad critica del estudiante no se despierta con la exposicin cerrada y acabada de la ciencia esttica de los manuales, que, ocultando el sinuoso, zigzagueante y a veces penoso camino de la creacin cientfica, no estimula el desarrollo de valores cientficos en el sujeto discente. Las exigencias del currculo escolar obligaban hasta ahora a cumplir un programa compacto dentro de lo que era el marco cerrado de la asignatura, lo que no propiciaba el contacto con la Historia de la Ciencia perdiendo as la ocasin de dar una visin dinmica de la ciencia, de su evolucin y desarrollo, que d la idea de que es un organismo vivo, en proceso permanente de cambio. Afortunadamente, las nuevas directrices curriculares van precisamente en sentido contrario, definiendo el currczdlo como abierto, en el que la asignatura fija, cerrada y obligatoria es sustituida por el crdito flexible, abierto y opcional. As por ejemplo, en la publicacin Disseny Curriczdlar de I'Ensenyament Secundari Obligatori (1989) del Departament d7Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, fruto del debate durante el curso 1987-88, se hace constar: E1 marco curricular para la enseanza obligatoria establece un diseo que permite unas propuestas curriculares bastante abiertas para permitir adecuaciones diversas y hacer posibles lainclusin de metodologas diferentes. Son mltiples las razones para justificar que la Historia de la Ciencia debera influir en la conformacin del despliegue curricular en los sucesivos niveles de concrecin. La Historia de la Ciencia permite advertir qu tipo de problemas dieron lugar a los diversos conceptos, cmo surgieron stos y cmo fueron evolucionando hasta su estado actual; as se puede dar un significado a la necesaria abstraccin de los conceptos cientficos. La comprensin completa y profunda de los conceptos fundamentales de una disciplina cientfica necesita del conocimiento de su historia, ya que sta pone de manifiesto el proceso dinmico de la actividad cientfica como desarrollo permanentemente abierto, despertando en el sujeto discente unas actitudes y, sobre todo, unos hbitos metodolgigos acordes con el mtodo cientfico. Adems, como escribe Lusa (1984), la escisin de los saberes, no slo en dos, sino en mil culturas, hace necesario el fortalecimientode elementos integradores que estimulen la interdisciplinariedad y el reencuentro de los saberes)). La Historia de la Ciencia marca un camino seguro hacia esa reintegracin cultural, en particular en la etapa del Bachillerato, que pretende ser integrador, polivalente, flexible y orientador. En la cita-

2. LA HISTORIA DE LAS MATEMATICAS PARA DESDOGMATIZAR Y ENRIOIJECER CULTURALMFNTE LA ENSENANZADE LAS MATEMATICAS
2.1. El dogmatismo fruto de la tendencia lgicodeductiva.
El camino de gestacin en Matemticas, particularmente en el ltimo siglo, consiste a menudo en retomar teoras anteriores y refundirlas en un marco nuevo, bajo un enfoque ms potente y general que explica mejor (como casos particulares) los resultados ya conocidos y que propicia el descubrimiento de otros nuevos, en la lnea de la clebre frase de Alexander Grothendieck, simplificar generalizando)). Tal es el caso, por ejemplo, del proceso de algebrizacin de la Geometra, tras el cual las diversas Geometras Clsicas son meros casos particulares o ejemplos concretos del Algebra lineal. Como escribe Houzel(1977): las reelaboraciones sucesivas que la Matemtica hace de las teoras precedentes, atenan su historia, y aqu hay que buscar una de las principales razones que provocan el que las Matemticas sean, en un alto grado, negadoras de su propia historia. Cohen (1968) apunta la misma idea basndose en el carcter acumulativo de la ciencia, que supone que todo el trabajo til del pasado est incorporado a cualquier tratado actual, de modo que se puede prescindir de la obra original. En la introduccin de las actas del siniposio sobre la Historia de las ciencias y la enseiiunrcz celebrado en Valencia el 18 y 19 de abril de 1980, Navarro (1980) va ms all al referirse a la actitud de muchos cientficos hacia su ciencia, sealando que situados en la frontera del conocimiento, orgullosos del carcter innovador de su tarea, muchos sabios ven la reflexin sobre el pasado como una tarea intil y entorpecedora. En dcadas pasadas se apoder de las Matemticas una irrefrenable tendencia lgico-deductiva. Boiirbaki se convirti en una biblia en la que se encontraba todo el dogma matemtico en forma de axiomas, a partir de los que, mediante un proceso exclusivamente deductivo, independiente de toda experiencia y de toda necesidad, se iban construyendo las estructuras fundamentales de las Matemticas (estructuras algebraicas, de orden y topolgicas) que componan el edificio de toda teora o rama de la Matemtica. Contra los peligros de este excesivo carcter Igicodeductivo en la Matemtica se alzaron algunas voces prestigiosas, preocupadas por desentraar la esencia de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1991.9 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

esta ciencia y ocupados en mejorar la calidad de la transmisin de su conocimiento. A ttulo de ejemplo mencionemos varias citas de Richard Courant, coautor de la obra Qu es la Matemtica, una de las exposiciones ms atractivas de las ideas y mtodos de la Matemtica elemental. En la introduccin de la citada obra Courant y Robbins (1971) manifiestan : Parece existir un grave peligro en el excesivo predominio del carcter axiomtico deductivo de las Matemticas (...). Una amenaza seria para la verdadera vida de la Ciencia aparece contenida en la afirmacin de que la Matemtica no es ms que un sistema de conclusiones derivadas de definiciones y postulados que deben ser compatibles, pero que, por lo dems, pueden ser creacin de la libre voluntad del matemtico. Si esta descripcin fuera exacta, las Matemticas no podran interesar a ninguna persona inteligente. Sera un juego con definiciones, reglas, y silogismos, sin meta ni motivo alguno (...) Unicamente bajo una disciplina de responsabilidad frente a un todo orgnico, guiada slo por necesidades intrnsecas, puede la mente libre obtener resultados de valor cientfico (...) )) Tambin en el prefacio de un texto de anlisis matemtico redactado en un claro estilo heurstico, Courant y John (1974) insisten nuevamente sobre la peligrosa tendencia que domina la Matemtica oficial: La Matemtica presentada como un sistema de verdades, acabado y ordenado, sin referencia al origen y propsito de sus conceptos y teoras tiene su encanto y satisface una necesidad filosfica. Pero esta actitud introvertida en el campo de la Ciencia no es adecuada para los estudiantes que buscan independencia intelectual ms que adoctrinamiento. Menospreciar las apliicaciones y la intuicin lleva al aislamiento y a la atrofia de la Matemtica. Resulta, por consiguiente, extremadamente importante que tanto estudiantes como maestros se resguarden del purismo presumido.)) En el prlogo de la interesante obra de Carl B. Boyer The History of the Calculus and its conceptual development, Courant es todava ms categrico en torno a la necesidad de conjurar el purismo abstractivo mediante la bsqueda de las races histricas de la Matemtica (Boyer 1949): Los maestros, estudiantes y los amantes del estudio en general, que quieran comprender realmente las fuerzas y las formas de la Ciencia, han de tener alguna comprensin del estado presente del conocimiento como un resultado de la evolucin histrica. De hecho, la reaccin contra el dogmatismo en la enseanza cientfica ha despertado un inters creciente hacia la Historia de la Ciencia. Durante las dcadas recientes se han hec'io grandes progresos en la investigacin de las races histricas de la Ciencia en general y de la Matemtica en particular.)) Pero no son stas las nicas voces de alerta. Otros matemticos interesados por los problemas de la Enseanza de las Matemticas lanzaron sus voces de aviso.
ENSENANZADE LAS CIENCIAS, 199 1 , 9 (3)

Imre Lakatos, en su obraPruebasy refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico, seala con preocupacin cmo la metodologa eucldea ha desarrollado un estilo necesario de presentacin, el estilo deductivista, que comienza enunciando una penosa, artificial y complicada lista de axiomas y definiciones, sin alusin alguna a su origen, a los que siguen teoremas impecablemente demostrados, pero, tan cargados de pesadas condiciones, que parece increble que alguien los haya podido imaginar. Lakatos (1978) critica con contundencia la situacin: De acuerdo con el ritual eucldeo, el estudiante se ve obligado a asistir a esta conjura sin hacer preguntas ni sobre el trasfondo ni sobre cmo se realiza el juego de manos (...) Si se pregunta sencillamente cmo es que esas definiciones, esos lemas y el teorema pueden preceder a la prueba, el autor del conjuro lo relegar al ostracismo por esta muestra de inmadurez matemtica. Las Matemticas se presentan como un conjunto siempre creciente de verdades eternas e inmutables, en el que no pueden entrar los contraejemplos, las refutaciones o la crtica. El tema de estudio se recubre de un aire autoritario( ...) El estilo deductivista esconde la lucha y oculta la aventura. Toda la historia se desvanece, las sucesivas formulaciones tentativas del teorema a lo largo del procedimiento probatorio se condenan al olvido mientras que el resultado final se exalta al estado de infabilidad sagrada. Tambin Morris Kline, en su popular obra El fracaso de la Matemtica moderna, basndose en la evidencia histrica, abunda en incisivos y claros argumentos contra una interpretacin puramente deductiva de las Matemticas elementales. Manifiesta Kline (1978): Durante los siglos en los que se edificaron las ramas ms importantes de las Matemticas no haba un desarrollo lgico para la mayor parte de ellas. Aparentemente la intuicin de los grandes hombres es ms poderosa que su lgica (...) Parece claro que primeramente se aceptaron y utilizaron los conceptos que tenan mayor significado intuitivo (...) Los menos intuitivos necesitaron de muchos siglos para su creacin o para su aceptacin. Adems cuando fueron aceptados no fue la lgica lo que indujo a ello a los matemticos, sino los argumentos por analoga, el significado fsico de algunos conceptos y la obtencin de resultados cientficos correctos. Es decir, en general, es la evidencia intuitiva lo que induce a los matemticos a aceptar los nuevos conceptos. La lgica siempre viene muy por detrs de la invencin y suele ser ms difcil de alcanzar. As pues, la Historia de la Matemtica sugiere, aunque no lo demuestre, que es ms difcil el planteamiento lgico que el intuitivo. Contina Kline (1978): No se puede dudar de que las dificultades que los grandes matemticos encontraron son tambin los obstculos en los que tropiezan los estudiantes y no puede tener xito ningn intento de acabar con estas dificultades a base de palabrera lgica.))
283

No slo las dificultades son las mismas sino que los estudiantes debern superarlas aproximadamente de la misma manera en que lo hicieron los matemticos a lo largo de la historia, familiarizndose de forma gradual con los nuevos conceptos, trabajando con ellos y apoyndose en toda visin intuitiva que el profesor les vaya dando. 2.2. Razones histricas para el dsgmatismo La tendencia a considerar la Matemtica como un cuerpo de doctrina cerrado, construido a partir de unas verdades primeras, axiomas o postulados de los que derivan de forma exclusivamente deductiva todo el contenido, ocultando la forma y el camino en que tiene lugar la investigacin y el descubrimiento, no es privativa de nuestra poca, y no se presenta de forma gratuita y arbitraria, sino que es consecuencia de la aparicin de problemas de fundamentacin y de contradicciones y crisis internas. La primeramanifestacin histricade estos hechos arranca de la tempestad provocada por el descubrimiento pitagrico de los inconmensurables y de la inquietud que introdiijeron en el mundo griego las paradojas de Zenn deElea. Ambos hechos trajeron consigoel horror al infinito que caracteriz casi toda la produccin matemtica griega, y que paraliz parcialmente su imaginacin creadora, que paso a segundo plano, a la sombra del supremo rigor lgico impuesto por la escuela platnica, cuyo mayor exponente es la enciclopdica obra de Los Elementos de Euclides. De este tratado, junto con otros grandes manuales de laMatemticagriega, entre ellos Las Cnicasde Apolonio y las obras de Arqumedes, arranca histricamente el mktodo axiomtico-deductivo de exposicin que se impondra como modelo. Slo Pappus, en la plyade de gemetras griegos, desarroll una forma de exposicin, basada en el mtodo de anlisis, que hace patente el camino que sigue la investigacin matemtica. El siglo XVII abre un perodo que da a luz nuevas ramas de la Matemtica (Teora de Nmeros, el Clculo de Probabilidades, la Geometra Proyectiva y, sobre todo, la Geometra Analtica y el Clculo Infinitesimal), bajo un espritu innovador, creativo, heurstico y emprico, basado en profundas intuiciones que conducan a la resolucin sorprendente y rpida de antiguos y nuevos problemas, aunque en alguno de estos nuevos mbitos matemticos, en particular en el Clculo, la inventiva primaba sobre los escrpulos del rigor. La bsqueda de tcnicas y mktodos heursticos de rpido descubrimiento cambia el paradigma estilstica de exposicin y demostracin. Lo que importa ante todo es la consecucin de nuevos resultados. Los defectos, la falta de claridad y las bases inciertas en su fundamentacin provocaran crticas (puntillosas como deca Leibniz, pero justificadas), como las vertidas por el Obispo Berkeley, que conduciran a que el Clculo entrara en crisis. Pero antes de que se creara la adecuada estructura deductiva, los avances a lo largo del siglo XVIII y XIX en Ecuaciones Diferenciales, en Clculode Variaciones,en GeometraDiferencial, en Funciones de variable Compleja, etc. fueron gigantescos.

El uso y abuso de la intuicin como gua esencial en la investigacin, produjo a lo largo de los siglos XVII, XVIII y mitad del XIX una relajacin en el rigor y una necesidad de esclarecer los fundamentos de las diversas ramas de la Matemtica, sobre todo ante la presencia de numerosas paradojas, patologas en la Teora de Funciones, aparicin de las Geometras no eucldeas, etc. A partir de mediados del siglo pasado, la bUsqueda de la consistencia interna de las Matemticas, en unos nuevos fundamentos ms profundos y ms seguros, inclin el pndulo metodolgico del lado de la pureza lgica y de la abstraccin, imponindose el rigor a ultranaa como piedra angular de la creacin y exposicin en la Matemtica, de lo que es ejemplar muestrala rigorista sistemtica deductiva de la moderna sntesis formalista de Bourbaki.

2.3. Las consecuencias en la enseanza

El estilo de Bourbaki que se refleja en gran parte de la literatura matemtica, donde se escamotea el proceso histrico de creacin, no tarda en imponerse en la enseanza de la Matemtica. Como escriben Malet y Parads (1984): De aquella concepcin lineal de las Matemiticas surge una enseanza tambin lineal. En esencia, se tratar de explicitar, rigurosamente, los axiomas de partida y de demostrar, rigurosamente, los sucesivos resultados que de ellos se derivan. Esto, que es una traicin al espritu real del trabajo matemtico, es adems una barbaridad pedaggica. Parece evidente que es preciso conocer la finalidad de la Matemtica para poder comprender sus fundamentos lgicos. Kline (1978) se plantea la siguiente pregunta: Es posible entender una teora si desde el primer momento se le da la forma definitiva que impone una lgica rigurosa, sin mencionar para nada el camino por el que ha llegado a adoptar esta forma? La contestacin es categrica: No, realmente no es posible entenderla; incluso resulta imposible retenerla si no es de memoria. La exclusiva interpretacin deductiva tiene negativas consecuencias sobre los estudiantes que se sienten engaados al hacerles creer que las Matemticas han sido creadas por grandes genios que comenzaban con los axiomas y por va exclusivamente lgica obtenan los teoremas y su demostracin impecable. El estudiante, que naturalmente no puede funcionar de esta manera se llega a sentir humillado, acomplejado y desconcertado. Para Kline (1987) es intelectualmente deshonesto ensear la interpretacin deductiva como si se llegara a los resultados por pura lgica. Esa interpretacin destruye la vida y el espritu de las Matemticas, no facilita la comprensin y aunque tenga un atractivo esttico para el matemtico sirve de anestsico para el estudiante. La insercin de la Historia de las Matemticas en la enseanza de las mismas puede facilitar la comprensin de las dificultades de asimilacin. Para Droeven (1980) el esquema actual de exposicin de la enseanza: axiomasdefiniciones-teoremas-pruebas, sufre de una amnesia histrica, pues al ignorar las gknesis histricas de los conceptos matemticos que involucra, induce a una amnesia conceptual en el alumno, el cual no puede
EXSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOGA DE LAS CIENCIAS

reencontrar los obstculos del conocimiento materritico que han tenido que vencer esos conceptos para presentarse de una manera tan racional y asptica. La Matemtica, como una de las manifestaciones de la mente humana, refleja la voluntad activa, la razn contemplativa y el deseo de perfeccin esttica; sus elementos bsicos son lgica e intuicin, deduccin y construccin, anlisis y sntesis, generalidad y particularidad. La exclusin o infravaloracin de algunos de ellos y en particular la imposicin del rigor a ultranza como valor fundamental y casi nico de la Matemtica, ha tenido serias consecuencias en el mbito escolar. A veces se exige a los estudiantes un rigor que no responde a las necesidades de los problemas que se tratan, de modo que un rigor desorbitado puede hacer que el razonamiento matemtico aparente ser un juego absurdo donde se pretende demostrar lo evidente, o peor an, un complejo entramado, que se plasma en un abstruso lenguaje, donde s h a difuminado lo que se pretenda aclarar y demostrar. Es curioso que a veces se presenta la peregrina circunstancia (desde el punto de vista del estudiante) de que muchos teoremas son ms evidentes que los axiomas y premisas usados para demostrarlos. Esto desconcierta al estudiante que puede llegar a pensar que las Mateniticas son un juego de sutilezas intiles. Tengamos en cuenta en el aula la reflexin de Pascal (1984), en sus Pensamientos :No intentis nunca demostrar cosas que son tan evidentes por s mismas que no existe nada ms claro en que podamos apoyarnos para demostrarlas. As pues, pongamos el rigor en su sitio. El rigor tiene un papel muy importante en las Matemticas; pero esto slo afecta al profesional de las Matemticas. El rigor ha jugado un papel esencial en la fundamentacin de la Matemtica, pero en este proceso nunca pretendi ser una ayuda bsica para la enseanza. Como indica K!ine (1987), los estudiantes se sienten ms atrados por los frutos que por las races de la Matemtica, por eso el rigor puede salvar a las Matemticas, pero seguramente perder a los alumnos. El rigor se ha utilizado para dar un aspecto de profundidad a las Matemticas elementales. Ello ha propiciado un fracaso escolar grave y por tanto un fracaso pedaggico, y no slo en los niveles elementales y medios, sino tambin en los universitarios. Otra de las consecuencias, apuntadas ya en una de las citas de R. Courant, es un cierto aislamiento que padece la Matemtica en los niveles elementales y secundarios, donde mucha gente no la considera como una disciplina cultural ms, sino simplemente como un lenguaje de expresin de las dems ciencias y lo que es ms grave como el arma utilizada por el sistema educativo para filtrar selectivamente al alumnado (esto es patente en las carreras universitarias de tipo tcnico), y por ello llega a generalizarse la aversin a esta disciplina, que se contagia de unos a otros. Por todo ello no es extraa la preocupacin en el mbito docente-matemtico por desdogmatizar y enriquecer culturalmente la enseanza de la Matemtica, para reconvertirla en una disciplina cultural en el ms amplio sentido de la palabra.
A este fin sirve como instrumento bsico la Historia de las Matemticas, es decir, se busca influenciar una metodologa de la enseanza de las Matemticas mediante
E N S E ~ ~ A N ZDE A LAS CIENCIAS, 1991,9 (3)

la Historia de las Matemticas y se reclama, por tanto, una funcin didctica para sta. A pesar de que, como dice Houzel(1977), est todava muy extendida la ideologa que concibe las ciencias como cuerpos de doctrina universales e intemporales, de modo que por su carcter eterno, las ciencias escaparan a la historia, por fortuna, en la actualidad, muchas personas de formacin cientfica con vocacin humanista se interesan por la historia de la disciplina gue cultivan, y hace algunos aos que ha empezado a abrirse paso una incipiente institucionalizacin en algunas facultades cientficas universitarias espaolas de los estudios de Historia de la Ciencia. Como ejemplo significativo citemos el Programa de Master y Doctorado en Historia de las Ciencias organizado por la Gniversidad Autnoma de Barcelona, as como la introduccin de una Historia de la Ciencia y de la Tcnica en la Escuela de Ingenieros Industriales de la Eniversidad Politcnica de Catalunya. Encajara aqu la opinin que manifiesta Lakatos (1981): No podemos tolerar una situacin en la que los historiadores y filsofos aprendan matemtjcas, ciencia e historia de las exposiciones populares. Esta es la razn por la que pienso que deberamos prestar la debida atencin al establecimiento de centros de investigacin para formar historiadores y filsofos de la ciencia. Incluso a nivel de la enseanza media, parece que la Historia de la Ciencia estar presente,en el currculo secundario, cuando se imponga oficialmente la Reforma de las Enseanzas Medias. No obstan*, tal como estn las cosas en este momento, la Historia de la Ciencia no est incluida como asignatura especqica en el diseo curricular de la enseanza secundaria postobligatoria, con lo cual si se quisiera introducir debera ser como crdito variable de 30 horas, dependiendo del voluntarismo del profesorado y de las disponibilidades del centro. Como quiera que la administracin contempla que el listado de asignaturas especficas pueda ser reajustado,desde algunos mbitos docentes ya se ha solicitado que la Historia de la Ciencia figure, como asignatura especfica,enel cumculo de un amplio sector del alumnado.

3. LA HISTORIA DE LAS MATEMTICAS COMO INSTRUMENTO DIDACTICO, EL

La forma de utilizar la Historia de las Matemticas como un instrumento didctico colaborador puede llevarse a cabo de muy diversas maneras. Se puede, por ejemplo, preceder, mediante una introduccin histrica, la exposicin de cada tema, situando en la historia los problemas que se van a abordar. Se pueden aadir a los apuntes que se entregan a los alumnos indicaciones, breves resmenes o notas histricas. Se puede tambin a lo largo del desarrollo de la clase y en cualquier momento indicar brevemente a qu matemticos o corriente matemtica se debe la introduccin de un concepto nuevo, la demostracin de un teorema o la resolucin de un problema, etc. Asimismo se puede ensayar en algunos

temas que se presten a ello, a juicio del profesor, la aplicacin del mtodo gentico. El mtodo gentico, extrado de la Biologa, intenta reconstruir el clima psicolgico que envuelve a cada momento creador que haya supuesto un salto cualitativo en la Historia de las Matemticas. La aplicacin de este metodo en la enseanza, que ha sido reivindicado por grandes matemticos y profesores de Matemticas, pretende demostrar que, para la perfecta comprensin de un concepto determinado, el alumno ha de repetir a grandes rasgos el proceso histrico que se ha desarrollado hasta la formulacion actual del concepto. H. Poincar (1963), en su obra La ciencia y el mtodo, describe sucintamente la naturaleza del mtodo gentico: Los zologos pretenden que el desarrollo embrionario de un animal resume en un tiempo muy corto toda la historia de sus antepasados desde los tiempos geolgicos. Parece que sucede lo mismo en el desarrollo de los espritus. El educador debe hacer pasar al nio por donde han pasado sus padres; ms rpidamente pero sin saltarse ninguna etapa. De esta manera la historia de la ciencia debe ser nuestra primera gua. Tambin Felix Klein, en su interesante texto en dos volmemes Matemtica elemental desde un punto de vista superior, destinado a la formacin de los aspirantes al Magisterio, desarrolla una argumentacin gentica. En efecto, al final del primer volumen Klein (1927) manifiesta: Para precisar bien mi opinin en este punto (el punto de vista pedaggico-matemtico que aconseja no dar demasiado pronto al alumno cosas demasiado abstractas y difciles), he de recordar la ley fundamental biogentica, segn la cual el individuo en su desarrollo recorre en rpida sucesin todos los estados del desarrollo de la especie a que pertenece (...) Este principio, creo yo, debiera ser seguido tambin, al menos en sus lneas generales, en la enseanza de la Matemtica lo mismo que en cualquier otra enseanza; se debera conducir a la juventud, teniendo en cuenta su natural capacidad y disposicin, lentamente hasta llegar a las materias elevadas y, finalmente, a las formulaciones abstractas, siguiendo el mismo camino por el que la humanidad ha ascendido desde su estado primitivo a las altas cumbres del conocimiento cientfico (...) Un inconveniente fundamental para la propagacin de tal mtodo de enseanza, adec~iado al alumno y verdaderamente cientfico es, seguramente, la falta de conocimientos histricos que se nota con sobrada frecuencia. Otto Toeplitz (a quien se debe un famoso criterio de convergencia de sucesiones) es otro de los creadores del mtodo gentico, aplicndolo en uno de los textos ms famosos sobre el Clculo Infinitesimal y su historia, la obra The Calc~ilus, a genetic aproach. En el prefacio de la edicin alemana (incorporado a la versin americana), su discpulo G . Kothe describe la naturaleza del mtodo gentico (Toeplitz 1963): El mitodo gentico es la gua ms segura para este ascenso suave (en el estudio del Clculo), que de otra

manera no es fcil de encontrar. Seguid el curso genbtico que es el camino que ha seguido el hombre en su comprensin de las Matemticas, y veris que la humanidad ha ido ascendiendo gradualmente desde lo ms simple a lo ms complejo. Importantes desarrollos ocasionales pueden ser tomados generalmente como indicadores de progresos metdicos precedentes. Idosmtodos didcticos pueden beneficiarse enormemente del estudio de la historia. En su argumentacin contra la interpretacin dedostiva Kline se apoya en la evidencia histrica y se adhiere incondicionalmente al mtodo gentico. He aqu sus palabras (Kline 1978): Cada persona debe pasar aproximadamente por liis mismas experiencias por las que pasaron sus antepasados si quiere alcanzar el nivel de pensamiento que muchas generaciones han alcanzado. Naturalmente, esta repeticin del proceso histrico no debe entenderse al pie de la letra. La construccin de la Ciencia tiene lugar recorriendo, muchas veces de forma tortuosa, caminos que a veces se desandan, de niodo que el curso didctico del desarrollo de la Ciencia no puede tener carcter lineal. Sin ocultar al aliimno la forma paulatina y sinuosa de la creacin cientfica, hay que conducirle por caminos rectos, para no hacerle perder tiempo. La aplicacin del mtodo gentico consiste cn contextualizar histricamente, realizando una reconstruccin de la historia que haga patente el conocimiento de las preguntas y necesidades que motivaron en su momento histrico la introduccin de un concepto niicvo, as como las dificultades intrnsecas inherentes al alumbramiento de algunos conceptos y a la resolucin de algunos problemas, dificultades, que, como sealaba Kline se manifiestan asimismo de forma rotunda en el aprendizaje de los mismos conceptos y en la resoluciOn de los mismos problemas. A ttulo de ejemplo: si los nmeros negativos no aparecieron hasta el milenio de historia matemtica, y si fueron necesarios otros niil aos hasta que fueran aceptados por los matemticos, podemos estar seguros de que los estudiantes tendrn dificultades con los nmeros negativos. Veamos tambikn cun significativos spn los dos siguientes ejemplos, uno en el mbito del Algebra y otro ep el del Clculo. Echando una ojeada a la Historia del Algebra podremos comprender fcilmente las dificultades que tienen nuestros alumnos de la ltima etapa de la educacin bsica y la primera de secundaria con las letras que representan las incgnitas: son las mismas dificultades que han padecido los matemticos durante ms de veinte siglos, en el trnsito desde ej Algebra Retrica de los griegos de la poca clsica al Algebra Simblicade Vieta (perfeccionada en cuanto a la notacin por Descartes y Newton), pasando por las etapas intermedias del Algebra Sincopada de Diofanto de Alejandra, por los desarrollos de los rabes y por el famoso Arte de la Cosa de los algebristas renacentistas italianos. Anlogamente, la historia nos permite entender las terribles dificultades padecidas por nuestros alumnos en la comprensin del concepto de limite y continuidad. Y en este ejemplo el perodo histrico de dificultades es todava superior, abarcando prcticamente desde el nacimiento de la Matemtica racional
ENSEANZA DE LAS CIEXCIAS, 1991,9 (3)

HISTORIA Y EPISTEMOLOG~A DE LAS (IIENCIAS

hasta el pasado siglo, es decir, desde los intentos de escamotear el proceso infinito en Matemticas, llevado a cabo por los griegos mediante el postulado de Arqumedes y el mtodo de exhaucin, hasta la reformulacin sobre bases rigurosas del nuevo Anlisis, emprendida en el siglo XIX por Cauchy, Weierstrass, Dedekind y otros matemticos, pasando como etapas intermedias, por las reflexiones de la Escolstica medieval sobre el infiriito y el continuo, que fueron propiciando la eclosin durante el siglo XVII de las tcnicas y mtodos infinitesimales, que, unificadas y generalizadas por Newton y Leibniz, desembocaron en el descubrimiento del Clculo Infinntesimal por ambos. te presentada a los alumnos, les permitiera redescubrir, a travs de una actividad investigadora, los conocimientos que laenseanza tradicional trasmite yaelaborados, se podra tender a alcanzar uno de los objetivos de la enseanza de cualquier ciencia, a saber, ensear, en alguna forma, a elaborar ciencia.

D. Algunas ideas o creencias no muy ajustadas a la realidad son fcilmente erradicables apelando a la historia. A este respecto podemos mencionar las siguientes:
-

4. LA HISTORIA DE LAS MATFMTICAS COMO FUENTF DE INSPIRACION, DE -4UTOFORMACION PERMANENTE Y DE ORIENTACION DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
Vamos a comentar ahora la importancia de la Histor la de las Matemticas de cara al propio profesor que imparte la disciplina, intentando ponderar la Historia de las Matemticas como una de las fuentes ineludibles de inspiracin en la orientacin de la actividad docente del profesor de Matemticas. El estudio de la Historia de las Matemticas puede ser un elemento importante en la autoformacin permanente del profesor. La enseanza no es slo una vocacin o una profesin, puede ser tambin un arte, y es indudable que el conocimiento de la Historia de las Matemticas con sus grandezas y miserias, con sus momentos estelares y sus pocas oscuras, influir decisivamente en el espritu del profesor y en su actitud hacia la propia Matemtica, y, como escriben Malet y otros (1983), bien sabemos que la actitud del profesor hacia la materia que explica es una de las enseanzas ms importantes que transmitirnos al alumno. Las motivaciones para ensear Matemticas y desde luego la manera cmo se ensean pueden verse niuy positivamente influenciadas por esa nueva actitud que crea el conocimiento de la historia. Hay mltiples razones que justifican esta consideracin :
A . La perspectiva histrica permite dar una visin nis

La creencia en la existencia de una 1Matemtica Moderna, desarrollada en la actualidad, contraponindose a unas Matemticas tradicionales, como consecuencia de una profunda revolucin. A ttulo de ejemplo digamos que la nocin de conjunto, matriz de la presunta Matemtica moderna, ya va por el siglo.

- La Matemtica que es la ms antigua de las ciencias, se

la reduce en muchos mbitos a un mero lenguaje al servicio de las otras ciencias y tcnicas. La razn de este reduccionismo tiene su raz en la aparicin de las ciencias experimentales despus del Renacimiento, que trajo consigo la asignacin de carcter cientfico a una disciplina si6 cuando haba una relacin entre una teora y unos hechos experimentales. La Matemtica, que anteriormente era considerada como la nica ciencia propiamente dicha y que, bajo el prisma filosfico platnico imperante, se la interpretaba como fundada en la intuicin inteleetual de las esencias preexistentes, al no experimentar directamente sobre la naturaleza, casi se le retir el carcter de ciencia y se la empez a considerar como un lenguaje. El carcter cientfico de las Matemticas se le restituye profundizando en su historia, advirtiendo que un material experimental de las Matemticas lo constituyen los saberes y doctrinas anteriores sobre los que se va construyendo el edificio de esta ciencia. -Otra creencia que la historia subvierte es la que supone que el rigor como valor supremo de la Matemtica impone una va nica de razonamiento para llegar a los resultados. ComoexpresaLakatos (1981): Laenseanza de la ciencia y de las matemticas est desfigurada por la usual presentacin autoritaria. Bajo la aplicacin rigurosa de estos modos, las clases se vuelven fras, secas y dogmticas y son estriles para un porcentaje elevado de alumnos. La historia nos muestra cmo se ha llegado a los mismos resultados matemticos por caminos muy diferentes y no siempre correctos y cmo nuevos modos de razonar se apoyan sobre otros pasados, que deben ser a su vez modificados para el tratamiento de nuevos problemas.
E. Las Matemticas tienen una fuerza creativa interna que se manifiesta en el devenir histrico y que, como objetivo formativo esencial, debe contribuir a desarrollar el espritu creativo del alumno. La exposicin aislada de su contexto de simples resultados estereotipados que hay que memorizar, saturados de definiciones abstractas y de demostraciones impecables de teoremas, atrofian la creatividad del alumno, o por lo menos no la favorecen.
F. La Historia de las Matemticas revela los ingentes

panormica de los problemas, calibrando con mayor precisin la importancia de los diversos temas, quedrindo as mejor articulados dentro del contexto de la asignatura.

B. La Historia de las Matemticas favorece la comprensin profunda de los problemas matemticos, a travs del conocimiento del proceso real de creacin de los conceptos y teoras matemticos, del contexto en que aparecen, de las ideas que los propician y de las cuestiones que resuelven, de las reformulaciones que sufren, etc., lo que facilita sin duda la comprensin y consideracin de las dificultades de los contenidos impartidos.
C. La visin histrica puede apoyar una propuesta de un aprendizaje activo. Citando a Gil (1980), al extraer de la historia de la ciencia la problemtica que, debidamen-

esfuerzos desplegados por sucesin de generaciones

287

ENSERANLA DE LAS CIEXCIAS, 1991,9 (3)

HISTORIA Y ESPISTEMOLOG~A DE LAS CIENCIAS

matemticas en la formacin de algn concepto nuevo o en la resolucin de algn problema importante, que, a la hora de tratarlo en la clase, el profesor con su arrogancia dogmtica y autoritaria puede creer, de espaldas a la historia, que debe ser trivial para el alumno. Ya mencionamos antes a ttulo de ejemplo las dificultades intrnsecas del concepto de lmite y continuidad o del manejo de las letras en las ecuaciones, pero los ejemplos son mltiples. El profesor que est al corriente de la historia, adems de aprovechar el legado histrico para enriquecer su actividad docente, manifestar una actitud prudente y encontrar sugerencias que faciliten la introduccin, sin grandes traumas, de un concepto nuevo, por difcil que sea, y, lo que es ms importante, no le desbordar la impaciencia ante las dudas y dificultades de los alumnos, y por consiguiente stos ganarn, adems, en confianza y seguridad en s mismos. tratamientos propios de la Matemtica recreativa (con sus resultados chocantes con la intuicin ordinaria, el rigor suavizado, y la aparicin notable de referencias histricas) en los cursos ordinarios son tnicos excelentes que entendemos que ayudan al alumnado a seguir adelante.

G. La Matemtica recreativa se nutre en gran parte de problemas matemticos que han tenido cierto inters a lo largo de la Historia de la Matemtica. Esta es por tanto un manantial de problemas curiosos que pueden ser tratados de forma ldica como actividades al margen de la clase y en el marco de las actividades culturales que se organizan peridicamente en los Centros escolares, ya sea a lo largo del curso o concentradas en una Semana Cultural. A pesar de la escasa audiencia que suelen concitar las Matemticas, alentadas con anterioridad mediante una propaganda atractiva y presentadas en forma de Taller de Matemtica recreativa (Gonzlez 1989), estas actividades constituyen Experiencias en el Aula (Gonzlez 1988) que pueden ser un gran seuelo para los alumnos y hacer una sana competencia a las actividades organizadas por los departamentos de Humanidades e incluso colaborando con ellos de forma interdisciplinar, salvando as una cierta incomunicacin que existe entre los Seminarios de Ciencias y los Seminarios de Letras, y que transciende necesariamente a los alumnos de una y otraespecialidad. Algunos temas que se prestan a ser desarrollados en estos talleres podran ser la ingente cantidad de curiosidades numricas, aspectos histricos, aritmticos y geomtricos del Teorema de Pitgoras, el omnipresente nmero de oro y su relacin con la Divina Proporcin, el famoso nmero IC, los tres problemas geomtricos clsicos (la cuadratura del crculo, la duplicacin del cubo y la triseccin del ngulo), las inquietantes paradojas sobre el infinito, aspectos artsticos de la Geometra Proyectiva elemental, etc.
Pero tambin en el marco de la clase pueden encajar coyunturalmente aspectos de la Matemtica recreativa. Para Rodrguez (1980), las inclusiones de asuntos o

H. La Historia de las Matemticas pone de manifiesto, por una parte, la vinculacin entre la Matemtica, la Filosofa y las Ciencias Sociales, sirviendo de puente entre la cultura humanstica y la cientfica como dice Campedelli (1970); as como la relacin entre las Matemticas y sus aplicaciones externas (las Ciencias en general y las diversas tcnicas), por otra; y, desde el punto de vista sociolgico, permite conocer las fuerzas sociales y productivas que contribuyeron a su desarrollo. Todos estos elementos favorecen la integracin interdisciplinar de la Matemtica con las dems ciencias particulares, y, ms all de la Ciencia, la integracin de la Matemtica en el conjunto armnico de los saberes cientficos, literarios y artsticos, que constituyen la Cultura. Como dice C.B. Boyer (1949) en el prefacio:
La Ciencia es tanto un hbito de pensamiento como una forma de vida y las Matemticas son tanto un aspecto de la Cultura como una coleccin de algoritmos.

5. CONCLUSIONES
Finalizando, en la Historia de las Matemticas el profesor encontrar un puente de unin entre las ciencias y las humanidades, un medio de autoformacin permanente para la comprensin profunda de las Matemticas, y un instrumento para desarrollar la capacidad de renovacin y adaptacin pedaggicas. Frente a una metodologia lgico-deductivista que conduce a un tratamiento absolutamente dogmtico de las Matemticas, la Historia de las Matemticas permite plantear activamente el aprendizaje como un redescubrimiento. Como dice Kline (1978): se puede comprimir la historia y evitar muchos de los esfuerzos y trampas intiles, pero no es posible darla de lado. Adems, la Historia de las Matemticas es una fuente inagotable de material didctico, de ideas y problemas interesantes y tambin, en un alto grado, de diversin y recreo intelectual, en suma, de enriquecimiento personal, cientfico y profesional, que el profesor debe aprovechar para motivar su labor de transmisin del conocimiento, desdramatizando el aprendizaje de las Matemticas.

288

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3)

BOYER, C.B., 1949. The History of the Calculus and i t ~ conceptual development. (Dover: New York). CAMPEDELLI, L., 1970. Fantasa y Lgica e n la Matemtica. (Nueva Col. Labor: Barcelona). COHEN, I.B., 1968. La imaginacin humana y la naturaleza, Fronteras del conocimiento. (Eudeba: Buenos Aires). COURANT, R. y ROBBINS, H., 1971. Qu es la Materntica? (Aguilar: Madrid). COURANT, R. y JOHN, F., 1974. Introduccin al clculo y al anlisis matemtico. (Limusa: Mxico). DROEVEN, E., 1980. Propuesta para un aprendizaje no ahistrico de las Matemticas. Actas del Simposio sobre La Historia de las Ciencias y la Enseanza. (Valencia, abril 1980). GENERALITAT DE CATALUNYA. DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT, 1989. Disseny curricular. Enseryament Secundari Obligatori. GIL, D., 1980. Papel de la historia de la ciencia en un planteamiento activo del aprendizaje. Actas del simposio sobre <<La historia de las ciencias y la enseanza. (Valencia, abril 1980). GONZLEZ, P.M., 1988. Experiencias en el Aula, Comunitiad Escolar, 197, p. 14. MEC. GONZLEZ, P.M., 1989. Taller de Matemtica recreativa, Cuadernos de Pedagoga, 166, pp. 65-66. HOUZEL, C., 1977. Ponencia de las jornadas: ~Historiczy Enseanza de las Matemticas,Poitiers, 17-18 Junio 1977.

KLEIN, F., 1927. Matemtica elemental desde un punto de vista superior.Vo1. 1. (Biblioteca Matemtica: Madrid). KLINE, M., 1978. El fracaso de la Matemtica moderna. (Siglo XXI: Madrid). LAKATOS, I., 1978. Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. (Alianza Universidad 206: Madrid). LAKATOS, I., 1981. Matemticas, ciencia y epistemologa. (Alianza Universidad 294: Madrid). LUSA, G., 1984. Seminario Permanente de historia de la Matemtica, Butllet de la secci de matematiques, 16. (Institut d'Estudis Catalans: Barcelona). MALET, A. et al., 1983. Historia de les matemhtiques: cultura i didhctica, Papers de Batxillerat, 3, pp. 74-77. MALET, A., y PARADS,~.,1984. Els orgens il'ensertyarnent de l'algebra sirnbdlica. (Edicions de la Universitat de Barcelona). NAVARRO, V., 1980. Actas del Simposio sobre La Historia de las Ciencias y la Enseanza. (Valencia, abril 1980). PASCAL, B.,1984. Pensamientos. (Ediciones Orbis de Historia del Pensamiento: Barcelona). POINCAR, H., 1963. Ciencia y mtodo. (Espasa-Calpe, Col. Austral 409: Madrid). RODRGUEZ, A.L., 1980. La hora de la Matemtica Recreativa en el Bachillerato actual, Revista de Bachillerato (Cuaderno monogrfico nc 5 sobre Matemticas), pp. 53-56. TOEPLITZ, O., 1963. The Calculus, a Genetic Approach, (University of Chicago Press: Chicago).

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1991,9 (3)