Educere

Universidad de los Andes

educere@ula.ve
ISSN (Versin impresa): 1316-4910
VENEZUELA




2001
Adriana Careaga
LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIN DE LA
PRCTICA DOCENTE
Educere, octubre-diciembre, ao/vol. 5, nmero 015
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 345-352




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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Trasvase
LA EVALUACIN COMO HERRAMIENTA DE
TRANSFORMACIN DE LA PRCTICA DOCENTE
ADRIANA CAREAGA
CENTRO DE CAPACITACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE - URUGUAY
Abordar el problema de la evaluacin supone
necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la
pedagoga. Cuanto ms se penetra en el dominio de la
evaluacin, tanto ms conciencia se adquiere del carcter
enciclopdico de nuestra ignorancia y ms ponemos en cuestin
nuestras incertidumbres. Cada interrogante planteada lleva a
otras. Cada rbol se enlaza con otro y el bosque aparece como
inmenso (Cardinet, 1986)
ntroduccin
Quin no ha hablado de la
evaluacin en estos ltimos tiempos?
Quin no ha discutido con colegas
sobre el tema? La evaluacin est
omnipresente, devinindose en algo
comn, que sin embargo permanece
poco conocida, mal comprendida y a
menudo mal interpretada. La
evaluacin constituye un trmino polismico, una especie
de imn semntico, que se sita en un campo de
mltiples interrogantes. Si bien es una necesidad
indiscutida, las reacciones que suscita van desde la
adhesin al rechazo, pasando por la aprensin en donde
el gran interrogante estribara de qu estamos hablando
cuando hablamos de evaluacin?.
En el actual debate didctico representa un tema
que se presenta como de difcil resolucin. Trataremos
de abordar a la evaluacin como un proceso incorporado
a los procesos de ensear y aprender. Evaluar al margen
de estos procesos representara una mera prctica
instrumentalista que quizs no de una cabal de los
aprendizajes construidos.
Concebimos a la evaluacin como campo y a la vez
herramienta de conocimiento para poder mejorar la
prctica docente. En ese sentido, cobra vital importancia
la evaluacin de las prcticas docentes, los procesos de
autoevaluacin, la evaluacin de las instituciones, los
criterios para construir evaluaciones y los sistemas de
calificacin.
La evaluacin en clave histrica
Podemos situar a la evaluacin en una primera
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tradicin de otorgar calificaciones al rendimiento escolar
de los alumnos en las asignaturas o reas del currculo
para permitir su graduacin.
En un segundo momento se entendi a la
evaluacin desde una perspectiva positivista, con un
nfasis en la objetividad de la medicin. Predominaron
las prcticas de medicin sicolgicas.
Con Tyler se plante la preocupacin de organizar
la prctica didctica basado en una teora curricular, junto
a una visin conductista del aprendizaje. En este sentido
se consideraba efectos educativos slo aquellos que se
traducan en cambios de conducta, observables por tcnicas
objetivas de la evaluacin. Esta orientacin predomin en
los sesenta y los setenta. Tyler (1973) sealaba ... La
evaluacin tiene por objeto descubrir hasta qu punto las
experiencias de aprendizaje, tales como se las proyect,
producen realmente los resultados apetecidos.
Bloom (1975) en esta misma lnea defina a la
evaluacin como: la reunin sistemtica de evidencias
a fin de determinar si en realidad se producen ciertos
cambios en los alumnos y establecer tambin el grado
de cada estudiante.
En una etapa ms reciente, se han recuperado otros
mtodos de conocimiento en ciencias sociales y en
educacin apoyados en otras formas de entender lo que
es conocimiento vlido, que haban sido dejados de lado
desde una ptica positivista por considerarlos acientficos.
En este sentido los mtodos cualitativos se admiten como
vlidos para comprender los hechos educativos desde una
mirada de comprensin contextual de los individuos y
sus relaciones interpersonales.
En la literatura actual, la evaluacin se entiende
como el recurso para proporcionar informacin sobre los
procesos, que debe ser valorada despus para ayudar a la
toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen
en los mismos. La evaluacin de los alumnos se
entendera segn Gimeno
1
como el proceso por medio
del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes
realizan, buscan y usan informacin procedente de
numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor obre
el alumno en general o sobre alguna faceta particular de
del mismo.
La idea misma de evaluacin incluye la valoracin
en el sentido de que implica no slo el grado en el que el
alumno ha modificado su conducta, sino que se valora a
su vez la adecuacin de los resultados obtenidos a los
criterios u objetivos deseables.
La objetividad positivista no deja de ser una mera
ilusin, ya que se ha comprobado que ni la seleccin de
los contenidos de las pruebas, ni el proceso de correccin
son objetivos, lejanos a quien los selecciona y valora el
contenido u otorga notas a los estudiantes. Lo que no
significa instalarse en el campo de la arbitrariedad.
Esa tan buscada y mentada
objetividad
Perrenoud (1990)
2
seala que el xito y el
fracaso escolar no son realidades o apreciaciones
objetivas de competencias del estudiante, sino el
resultado de cmo se entiende y se valora el proceso
y los resultados del aprendizaje de los alumnos. En
este sentido se puede afirmar segn este autor que
los buenos o malos resultados de la evaluacin son
categoras elaboradas dentro del centro educativo.
En toda evaluacin se dan fenmenos bsicos,
por un lado la seleccin restrictiva del objeto a evaluar
y por otra parte la emisin de un juicio en la que
intervienen dimensiones del sujeto u objeto evaluado
que no ent ran en l a val oraci n pero que l a
condicionan. Esta contaminacin se conoce como el
efecto halo, que consiste en la interferencia que
produce la opinin que se tiene sobre algunos
aspectos de una persona al apreciar cualidades
especficas de la misma. En otras palabras, la
impresin sobre el todo condiciona la valoracin de
las partes. Este efecto es inherente a la percepcin
humana, de ah que la evaluacin objetiva sea a todas
luces imposible. Un claro ejemplo de esto sera que
se evale a un alumno en funcin de su correcta
presentacin o buenos modales.
Hablar de valoracin en evaluacin implica
distinguir criterios de referencia, no slo en quien
realiza el juicio sino tambin como ste se lleva a
cabo. Por otro lado, no podemos dejar de considerar
que lo que denominamos resultados de la educacin
son elaboraciones subjetivas creadas ya sea por
grupos tcnicos o a travs de valoraciones sociales y
de hbitos exigidos en las instituciones. A este
respecto seala Gimeno
3
Reconocer que el objeto
que se evala y el proceso de valoracin son
construidos y que, por tanto, ambos son afectados
por procesos sicolgicos, componentes axiolgicos,
marcos institucionales y sociales, es importante para
fomentar a partir de ah una actitud de autocrtica,
de explicitacin de valores asumidos, relativizar la
autoridad de las evaluaciones y deshacer el clima
de crispacin que produce la realizacin de stas
relaciones pedaggicas.
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La Evaluacin:
lugar de encuentro o de
controversia?
Si bien la evaluacin tiene un lugar de importancia
en la agenda didctica, ha sido en cierta forma adquirida
como resultado de una patologa
4
, ya que el profesor
transform muchas de sus prcticas en funcin de la
evaluacin, tornndose sta en un estmulo ms
importante que el propio aprendizaje.
Litwin (1998) sostiene que en las prcticas de
enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de
conocer por el inters por aprobar en la medida que se
estudia para aprobar y no para aprender. Es precisamente
el propio profesor que cuando ensea un tema considera
relevante resalta su importancia manifestando que ser
evaluado y de esa forma va estructurando toda la situacin
de enseanza por la propia situacin de evaluacin.
Sin embargo, esta prctica patolgica puede verse
modificada si los docentes recuperan el lugar de la
evaluacin como el espacio donde se genera la
informacin acerca de la calidad de su propuesta de
enseanza.
Otra caracterstica que presenta la evaluacin es que
se la relaciona casi exclusivamente con procesos de
medicin, de acreditacin o de certificacin y rara vez
con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes
adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la
comprensin o de la transferencia de algunos temas o
problemticas.
Quizs esta asociacin casi mecnica de la
evaluacin con la medicin, se deba a la fuerte vertiente
de la sicologa conductista en la Educacin. Como ya
sealamos, se lleg a pensar desde la teora que con una
correcta secuenciacin de objetivos operativos se podra
alcanzar resultados de aprendizaje esperados y de ese
modo se haca fcilmente observables o medibles y por
tanto evaluables. Este modelo condujo a una pedagoga
por objetivos (Bloom, 1972). Una de las mayores fallas
de este modelo es pretender homogeneizar todos los
procesos de aprendizaje de los alumnos. La evaluacin
en esta concepcin se limitaba a comprobar si los
resultados obtenidos eran o no los previstos. Su funcin
era entonces sumativa y final, sin ms pretensiones que
las de constatar el grado de logro de lo obtenido, para
poder aprobar o reprobar, promocionar o repetir.
En la actualidad, asistimos a un curioso proceso.
En el discurso docente se han incorporado claros
elementos de los avances de la sicologa en cuanto a la
forma en que se producen los aprendizajes. La concepcin
constructivista (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole, Ausebel,
Gardner) sustenta la progresiva formacin de la persona
a travs de la interaccin con el ambiente. Su traduccin
a la prctica educativa se basara en un planteamiento
pedaggico-didctico centrado en los procesos, en el que
importa el camino recorrido por el alumno y cmo lo ha
realizado, para as poder detectar las posibilidades y
dificultades de cada uno, permitiendo regular el proceso
ayudndolo a desarrollar sus capacidades en el logro de
los objetivos pretendidos. No parece razonable afirmar
que desde esta postura el docente se desentienda de los
resultados aunque ponga especial nfasis en los procesos
ya que recorriendo adecuadamente el camino se
garantizan los resultados.
Pero, si bien el discurso est muchas veces
sustentado en el constructivismo, la prctica evaluadora
se sigue apoyando en un conductismo. En otras palabras,
hablamos en clave constructivista pero evaluamos en
clave conductista. Asistimos de esta forma a una suerte
de esquizofrenia pedaggica que el propio docente
muchas veces no se da cuenta pero el que padece las
consecuencias es ese convidado de piedra que es el
alumno.
Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas
educativas, es el papel que cumplen las ideas que los
profesores tienen acerca de los aprendizajes de los
alumnos. A este respecto cabe citar el estudio de Rosenthal
y Jacobson (1980) Pigmalin en el aula, en el que se
describen el rol que juegan las creencias de los docentes
en los procesos de aprender de los estudiantes. En dicho
trabajo estos autores mostraron cmo las expectativas que
los profesores tienen acerca de los posibles rendimiento
de sus alumnos pueden convertirse en una profeca que
se cumple inevitablemente. Buenos y malos alumnos
desde las representaciones de los docentes provocaran
buenos o malos rendimientos.
La Complejidad de la
evaluacin
Si evaluar nos permite tomar conciencia del curso
de los procesos y resultados educativos con el fin de
valorarlos, se hace evidente que no slo se nos presentan
problemas de ndole tcnica (cmo obtener la
informacin, con qu pruebas) sino adems plantearnos
alternativas de tipo tico (qu evaluar y por qu se debe
comunicar sobre la evaluacin de los alumnos a los
padres, otros profesores, a la sociedad y cmo expresar
los resultados).
Este nfasis nos hace ver a la prctica de la
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evaluacin como una prctica profesional compleja que
implica varias operaciones: un proceso de adquisicin,
elaboracin de informacin y expresin de un juicio de
valor a partir de datos recogidos. Elliot lo sintetiza as:
Podemos notar que en las prcticas dominantes en
el sistema educativo, la evaluacin parece sencilla y se
aborda con naturalidad, pero en realidad tiene ms
implicaciones que las que se manifiestan a primera vista.
Nevo (1983) reelaborando un esquema de
Stufflebeam
1
propone diez dimensiones para analizar la
evaluacin:
1) Cmo definir la evaluacin?
2) Cules son sus funciones?
3) Qu son objetos de evaluacin?
4) Qu tipo de informacin exige la evaluacin
de algo en particular?
5) Qu criterios tenemos para decidir el mrito o
la importancia de los que es evaluado?
6) A quin debe servir o a quin deben ser tiles
los juicios de la evaluacin?
7) Qu proceso hay que seguir para realizarla?
8) Qu mtodos de indagacin han de seguirse al
evaluar?
9) Quin debe realizarla?
10) Con qu criterios ha de juzgarse la evaluacin:
por su utilidad, factibilidad, por criterios ticos, por su
decisin....?
Se torna evidente que el significado y valor de la
evaluacin en la prctica, depender de las opciones que
se tomen en cada una de las dimensiones que plantean
estas interrogantes. Dado que las respuestas son mltiples,
no se puede hablar de tcnicas y procedimientos
vlidos en cualquier caso y para cualquier fin.
Cualquiera que elijamos deber ser con relacin a su
conveniencia y factibilidad.
Es muy frecuente percibir la necesidad de los
docentes de disponer de las nuevas tcnicas evaluatorias,
que reflejan en cierta forma el nfasis en el cmo por
sobre el para qu evaluar. Esto en cierta obedecera a
una fuerte impronta terica en nuestra tradicin
pedaggica del docente, que la mayora de las veces
quedan en el plano subyacente y no se explicitan, y el
proceso de enseanza de la cual la evaluacin forma parte.
Sin embargo, lo que se constata entre las diversas
prcticas docentes, es que aparecen desarticulaciones
internas, que no se explicara solamente por la variable
formacin docente sino adems por el peso de la tradicin
pedaggica. En otras palabras evaluamos como lo
venimos haciendo, a pesar de la incorporaciones tericas.
Los alumnos en la mira:
El objeto de evaluacin por
excelencia.
En el actual sistema educativo. La idea
fundamental es que los objetos pasibles de ser
evaluados son los alumnos y ms especficamente el
cumplimiento de las exigencias acadmicas que les
plantea el currculum, tal como las interpretan los
profesores. Los libros de texto, los centros educativos o
la curricula no se evalan sistemticamente.
Los profesores no buscan descubrir las
capacidades intelectuales alcanzadas por sus alumnos o
las consecuencias culturales de sus enseanzas, sino que
focalizan adquisiciones ms precisas. Esta seleccin
supone un acontecimiento, lo que implica decisiones
tcnicas acerca de los contenidos seleccionados y una
valoracin que se apoya en una ideologa, una teora
implcita.
No es casual que se evale ms la competencia
intelectual que la manual o que se le preste ms atencin
a los aspectos memorsticos que a los del razonamiento
en el mbito cognitivo.
Evaluacin segn criterios y
segn normas
El principal reto constituye en construir criterios
que nos permitan obtener informacin vlida y confiable.
En algunas ocasiones, los profesores creemos conveniente
evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y
por eso dos exmenes iguales pueden obtener
calificaciones distintas ya que se constituy en criterio
el logro o esfuerzo del estudiante. En esos casos, se
ponder el resultado por el reconocimiento personal del
estudiante. En otros casos, sin embargo se establece un
criterio normativo que nos hace evaluar segn el grupo.
De esta forma el mejor trabajo, obtendr la nota mxima
y desde esa construccin comparativa evaluamos el resto
del grupo. Desde esta perspectiva, la enseanza obrara
independientemente de las condiciones naturales de los
estudiantes, de sus experiencias, de sus logros.
El problema puede radicar en que muchas veces
utilizamos una u otra forma para justificar la nota que
hemos construido previamente al examen del alumno.
As a un estudiante lo evaluamos por el progreso, a otro
porque es el mejor examen y a un tercero por la creatividad
de su respuesta. No est desajustada la posibilidad de
incorporar criterios diferentes de manera coherente, lo
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que no es adecuado es incorporar a la evaluacin como
confirmacin de nuestras suposiciones.
Una buena evaluacin consiste en la explicitacin
a priori de los criterios que se utilizarn para dar cuenta
del nivel de produccin y el valor de los mismos. En este
sentido la informacin obtenida requiere una cierta
elaboracin, ponderando unos aspectos sobre otros,
seleccionando lo que se considera importante y
significativo relacionndola con otros conocimientos
sobre sujeto evaluado. Los profesores introducen en esta
etapa sus propios patrones de valores, la idea del
rendimiento ideal, sus creencias acerca de qu es que
denota cada dato observado, sus representaciones. Todo
estos factores constituyen los esquemas mediadores del
evaluador.
Lo que sera sumamente saludable para el sistema
educativo sera que los profesores explicitasen el consenso
y las discrepancias acerca de las normas de calidad que
aplican a sus alumnos, que se discutiesen las categoras
de evaluacin. El problema de abordar la objetividad en
la evaluacin no radicara en lograr una precisin de los
juicios y su validez, sino en captar la dispersin de
significados y representaciones que cada uno tiene y
asigna a los criterios ideales con los que se compara las
realizaciones de los estudiantes. La subjetividad no se
presentara como un aspecto a descartar, sino en clarificar
los significados pedaggicos de los criterios ideales y de
esos esquemas mediadores, apuntando hacia una
subjetividad compartida en constante revisin.
El impacto de la comunicacin
de las evaluaciones
El comunicar los resultados de las evaluaciones
tiene consecuencias profesionales importantes ya que
supone dar cuenta de las propias percepciones,
representaciones de los profesores y de cierta forma hacer
pblico sus aptitudes profesionales. A mayor informacin
brindada, mayor seguridad profesional se necesita. El
hecho de comunicar la evaluacin le exige al docente
explicitar sus actuaciones y sus valoraciones respecto a
sus alumnos.
Funciones de la evaluacin
La evaluacin desempea muchas funciones y
sirve a mltiples objetivos, no solamente para el sujeto
evaluado, sino tambin para el profesor, la institucin
educativa, las familias, la sociedad. La necesidad de
evaluar no surge en educacin como un requerimiento
pedaggico sino de un imperativo institucional: se evala
por la funcin social que est llamada a cumplir. En otras
palabras, se evala a travs de una tarea histricamente
asignada a la escuela y dentro de ella a los profesores, en
un contexto dado con valores sociales especficos, por
determinadas personas y con unos instrumentos que no
son neutrales. En este sentido la prctica de evaluar genera
un currculo oculto, y como tal los profesores deben
plantearse la doble perspectiva de qu evaluar y como
hacerlo, tanto desde el punto de vista pedaggico como
desde las funciones que cumplen la evaluacin que realizan.
La funcin social de la
evaluacin
Las funciones sociales que cumple la evaluacin
son la base de su existencia como prctica escolar. En
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este sentido, la acreditacin del saber y de las formas de
ser o comportarse expresan la posesin de un capital
cultural y de valores que la sociedad valora. Los ttulos
garantizan tanto tctica como formalmente los niveles
de competencia atribuidos socialmente en forma desigual,
segn cuales fueren. De ah que algunos ttulos tienen
prestigio y otros no dependiendo de los valores
dominantes en cada sociedad y en cada momento.
Hay objetivos selectivos y jerarquizadores que
afecta no slo a los profesores sino tambin a los padres
y que luego transmiten a sus hijos-alumnos. Perrenoud
(1990) seala que: ...aunque la escuela lo lleve a cabo
evaluacin formal alguna, aunque el maestro se abstenga
de todo juicio pblico, ello no impedir que los alumnos
se comparen y elaboren para su uso jerarquas informales,
como lo hacen en mbitos que escapan al currculo.
Poder de control
La acreditacin del valor del aprendizaje
escolarizado, dota a quien lo tenga un instrumento
importante de poder sobre los evaluados. El evaluador
no slo expresa sus criterios sobre lo que es normal,
adecuado y relevante para el aprendizaje de contenidos
de su materia, imponindolos como valores no discutibles,
sino que la evaluacin puede controlar la conducta del
alumno. Tanto se manifieste a travs de controles
conflictivos, impuestos y autoritarios, sino tambin como
dentro de un estilo liberal y democrtico.
En este sentido, Gimeno seala que La
evaluacin es una forma tecnificada de ejercer el control
y la autoridad sin evidenciarse, por medio de
procedimientos que se dice sirven a otros objetivos:
comprobacin del saber, motivar al alumno, informar a
la sociedad, etc. Estamos ante una funcin, generalmente
encubierta de la evaluacin. (GIMENO, 1959: 369).
Funciones pedaggicas
Las funciones pedaggicas de la evaluacin
constituyen la legitimacin ms explcita para que se lleve
a cabo, pero no son las razones ms determinantes para
que ella se realice.
Es por eso que se torna necesario que se reflexione
sobre las posibles consecuencias que tiene la evaluacin
sobre otras funciones. Por ejemplo, nada de lo que pasa
en las aulas y el centro educativo es ajeno y todo es
potencialmente evaluable. Es importante sealar que el
xito o fracaso en la evaluacin es un valor que afecta la
relacin entre alumnos y profesores, ya que sus resultados
son referentes para las estructuraciones sociales.
Por otro lado, el ambiente escolar, no slo se
refiere al clima sico-social del aula, sino que en la medida
que impregna las tareas escolares, se produce una
proyeccin en los contenidos del aprendizaje que recibe
el alumno. Si en teora todas las tareas son posibles de
ser evaluadas, no existir otro aprendizaje ni otra cultura
que vayan a ser evaluados. Esto lleva a la confusin entre
los profesores de no saber bien si evaluamos porque
queremos comprobar lo enseado o enseamos porque
tendremos que evaluar. Quizs los alumnos lo tengan ms
claro: para ello es evidente que la evaluacin es el
diagnstico de lo aprendido sino motivo para estudiar.
Aspectos ticos
La evaluacin educativa, resulta determinante para
la vida de las personas que no slo concierne a los
polticos y evaluadores, en general, sino a la sociedad en
pleno y ms an a los profesores que son los ejecutores.
Es por ello que los docentes deberan indagar mejor las
formas de llevarla a cabo.
Bolvar Botia (1992)
1
afirma Pero, como
sabemos, una evaluacin no es neutral, todo
conocimiento sobre el funcionamiento de un centro
implica una relacin de poder, por lo que una tica de
evaluacin exige un plano contractual (acuerdo
negociado) que respete la autonoma, imparcialidad e
igualdad, lejos de instrumentalizar a las personas o
instituciones que se evalan. Adems ms all de la
negociacin, los profesores tienen derecho a saber para
qu va a servir la evaluacin y por qu se realiza,
pudiendo oponerse o rechazarla; al tiempo que tienen
derecho a participar activamente en ella.
Parecera que los nicos que no tienen ningn
derecho en la evaluacin son los alumnos.
Dado que la evaluacin cumple funciones tan
diversas, puede plantearse un conflicto tico. Algunas
dudas citadas por Law (1984) son las siguientes:
-Se deben realizar evaluaciones formales de
cualquier variable, sabiendo que pueden tener valor de
etiquetado de las personas?
-Se debera evaluar formalmente para convertir esa
prctica en un control del alumno, dada la frecuencia con
que se hace?
-Deben tener los alumnos poder para rectificar las
evaluaciones que se dan de ello?
-Qu datos tienen un carcter pblico y cules
reservado?
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-Debe ser el alumno el nico que decide lo que
aparece en sus informes?
-Una informacin que tiene un profesor debe
comunicarla a otros profesores del mismo alumno?
-Qu datos reflejar en los informes escritos que
quedan en los centros o pasan a la administracin
educativa?
-Es necesario y conveniente hacerle saber a los
padres la informacin?
Supuestos subyacentes de los
profesores
Las formas de evaluar, los contenidos y
aprendizajes seleccionados, ponen de manifiesto, como
dice Gimeno, los esquemas implcitos, la concepcin que
se tiene del aprendizaje ideal y de conocimiento
relevante. Actan de filtro en el desarrollo del currculo.
Si es indudable que se evala para constatar lo
aprendido, no es menos cierto que a travs de lo que se
exige al alumno se sabe lo que se ensea. En la medida
en que la evaluacin insiste en un tipo de aprendizaje,
acta como una prctica autnoma y mediadora que tiene
fuerza para determinar el currculo real al que tienen
acceso los alumnos
2
.
Los propios docentes son afectados
profesionalmente por las prcticas de evaluacin
imperantes y el conocimiento de aprendizaje que
potencian. Para lograr una educacin selectiva y desde
una ptica pedaggica, lo fundamental para la mejora de
los procesos pedaggicos es perfeccionar la competencia
de los profesores para realizar apreciaciones acertadas
sobre sus alumnos, a partir de las capacidades y esquemas
de percepcin, atribucin e interpretacin que poseen en
las condiciones naturales de trabajo.
La utilidad pedaggica que puede tener la
evaluacin, est relacionada con la metodologa que se
utiliza para realizarla y expresarla. Si la evaluacin est
integrada a los procesos de enseanza y de aprendizaje,
los datos ms ricos, no sern los de carcter cuantitativo,
sino los cualitativos, porque se trata de valorar, o asignar
un valor (lvarez Mndez,1985).
Los instrumentos a utilizar
Frente a esta pregunta caben plantearse ciertas
aclaraciones:
1) La eleccin de tcnicas de evaluacin depende
directa y exclusivamente de qu se quiere evaluar.
2) Cada tcnica de evaluacin puede desempearse
en desigual medida de las funciones que hemos
sistematizado.
3) Las condiciones de trabajo de los profesores
determinarn en gran medida las tcnicas a emplear.
De acuerdo con lo anterior, siendo los objetos de
evaluacin y los fines tan variados, se debe partir del
principio de la complementariedad de metodologas y
tcnicas, cuya seleccin depender de cada caso en
particular.
Resignificando la evaluacin
Para poder recuperar a la evaluacin como un nuevo
espacio facilitador de la buena enseanza, se debera
poner el nfasis segn Gardner (1995)
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en la propia
evaluacin y no en el examen, en tanto que aquella
privilegia la obtencin de informacin en los mbitos ms
informales y la segunda debate respecto de los mejores
instrumentos para mbitos neutros o descontextualizados.
Esto implica reconocer la importancia de evaluar de
diferentes modos atendiendo a las posibles diferencias
individuales.
Es importante que los estudiantes perciban que se
les evala para proporcionarles informacin ms que para
controlarlos. Lo fundamental estriba en que comprendan
que se aprende por el inters que despierta el contenido y
la actividad y no por el hecho de obtener meras
acreditaciones,
Cabe destacar la importancia aspirar al
conocimiento de nuestros alumnos como sujetos frente a
la parcializacin y fragmentacin de sus caractersticas
que supone las prcticas tradicionales apoyadas en
pruebas formales o exmenes que implican siempre una
restriccin e impiden comprenderlo como persona.
En ese sentido el ideal pedaggico humanista es
atender en la educacin a todos los aspectos de la
personalidad, entendiendo a la enseanza como
comunicacin personal y estmulo de las potencialidades
personales y ayuda de superacin de las limitaciones.
Tcticas de evaluacin integrada
en el proceso de enseanza
Dos condiciones son necesarias para lograr una
buena evaluacin:
1) Una comunicacin fluida y no conflictiva entre
profesores y alumnos.
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ADRIANA CAREAGA
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2) Un esfuerzo por evitar separar a la evaluacin
de los tiempos de enseanza y de aprendizaje.
Segn el citado autor, pueden utilizarse una serie
de estrategias:
1) Incorporando preguntas clave.
2) Programando unidades de contenido o tareas
concretas con un calendario fijado.
3) El seguimiento de las tareas acadmicas a travs
de la explicitacin de criterios.
4) Favoreciendo la expresin a travs de medios
diversos.
5) Fomentar el ejercicio de habilidades bsicas
mediante actividades interesantes.
6) Formular preguntas diagnsticas.
7) Planificar el trabajo y no la evaluacin.
8) Establecer estrategias profesionales en los
docentes para facilitar que el grupo de clase trabaje
autnomamente, una vez que se ha marcado el plan.
9) Quitando el carcter de examen final, dentro de
un clima pedaggico adecuado.
En todo este proceso, no debemos olvidar que
solamente las informaciones obtenidas por los profesores
(muchas veces por una va informal), en relacin con sus
esquemas de apreciacin, y en el transcurso de la accin,
son quizs las ms acertadas. El tema pasa por otorgarle
una legitimidad cientfica y expresarlo de una forma
sinttica en una nota o calificacin, esto reclama sin duda
otra forma de expresin.
Finalmente, debemos entender como docentes que la
incidencia de las evaluaciones en la formacin de los
autoconceptos de los alumnos no es tarea menor. El auto-
concepto como imagen que tenemos de nosotros mismos
est cargada de valoraciones haca facetas de nuestra
personalidad que influiran de manera decisiva a lo largo de
nuestras vidas. Evaluar pues, es toda una aventura, pero como
toda aventura no exenta de riesgos. La cuestin estriba
entonces en poder y querer asumirlos todos juntos
Tomado de: EDUCAR. Centro de Capacitacin y
Perfeccionamiento Docente. CODICEN.
Montevideo. Ao 4 No. 8. Febrero, 2001.
E
Investigan vnculo evolutivo entre habla y lenguaje del cuerpo
Laura Spinney
New Scientist
El ser humano usa una comunicacin gestual y, algunas veces, emplea seales visuales como sustitutos del habla.
Tambin se mueve de manera espontnea e inconsciente mientras transmite conceptos, incluso cuando est al telfono. Lo que
an no saben con certeza cientficos es por qu lo hace.
Los textos generales de psicologa prometen ayudarnos a descubrir los mensajes que revelen el lenguaje corporal.
Adems, algunos investigadores sostienen que los gestos no guardan relacin alguna con una mayor comprensin por parte
del receptor. En lugar de ello, afirman que ayudan al hablante a encontrar la palabra correcta al actuar como una especie de
prontuario en tercera dimensin.
No obstante, estudios recientes con nios y primates han llevado a una interpretacin distinta y polmica. Para Michael
Corballis, de la Universidad de Auckland en Nueva Zelanda, los gestos que realizan los ciegos congnitos y los movimientos
que hacemos con las manos cuando hablamos por telfono expresan no una falta de capacidad de comunicacin, sino un
profundo vnculo evolutivo entre el habla y los gestos. De acuerdo con Corballis, nuestros gestos no slo son un complemento
del habla. Quizs fueron el primer mtodo de comunicacin. El habla evolucion a partir de este antiguo hbito que no
desaparece porque una persona nazca ciega.
Con el fin de explicar la forma en que pudo haberse desarrollado un lenguaje no verbal, Corballis describe la formacin
del Rift Valley de frica, donde el peligro de ser localizado en las sabanas infectadas de carnvoros puede haber contribuido
a optar por la cooperacin y la comunicacin silenciosas.
Merln Donald, psiclogo de la Universidad de Queens, en Ontario, conviene en que en algn punto de la historia
contina en la pag. 362