Lev Seminovich Vygotsky, Obras Escogidas Tomo III Lev Seminovich Vygotsky Obras Escogidas Comisin editorial para

la edicin en lengua rusa Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS ndice (1931) 1. El problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores 2. Mtodo de investigacin 3. Anlisis de las funciones psquicas superiores 4. Estructura de las funciones psquicas superiores 5. Gnesis de las funciones psquicas superiores 6. Desarrollo del lenguaje oral 7. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito 8. Desarrollo de las operaciones aritmticas 9. Dominio de la atencin 10. Desarrollo de las funciones mnemnicas y mnemotcnicas 11. Desarrollo del lenguaje y del pensamiento 12. Dominio de la propia conducta 13. Educacin de las formas superiores de conducta 14. El problema de la edad cultural 15. Conclusiones. Futuras vas de investigacin. Desarrollo de la personalidad del nio y de su concepcin del mundo

CAPTULO 1 El problema del desarrollo de superiores1 las funciones psquicas

Las leyes eternas de la naturaleza van convirtindose cada vez ms en leyes histricas. F. Engels, Dialctica de la naturaleza

La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores constituye un mbito de la psicologa totalmente inexplorado. Pese a la enorme importancia que tiene el estudio de Los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores para comprender y explicar correctamente la totalidad de las facetas de la personalidad del nio, no se ha trazado hasta la fecha ninguna delimitacin clara de dicho mbito, y tampoco se ha tomado conciencia desde un punto de vista metodolgico ni del planteamiento de los problemas fundamentales, ni de las tareas que se les plantea a .s investiga dores. De igual modo, tampoco se ha elaborado un mtodo de investigacin apropiado ni se han esbozado ni desarrollado los principios de una teora o, al menos, una hiptesis de trabajo que pudiera servir de ayuda al investigador para comprender y explicar los hechos y regularidades obtenidos en el proceso de su trabajo. Ms an, el propio concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores, que se aplica a la psicologa del nio a nuestro juicio uno de los conceptos ms importantes de la psicologa gentica sigue siendo hoy por hoy ambiguo y confuso. No se han establecido suficientemente los lmites respecto a otros conceptos prximos y afines, sus contornos semnticos suelen ser vagos y su sentido es an poco preciso. Ante una situacin tal del problema, resulta del todo evidente que lo primero que debe hacerse es poner de manifiesto los conceptos fundamentales, plantear los problemas bsicos y elucidar las tareas de investigacin. Al igual que sera imposible abordar cualquier investigacin en un campo nuevo si no se formulan con claridad y exactitud las cuestiones a las que dar respuesta, la monografa consagrada a la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio que es el primer intento de exponer en forma de sntesis
La monografa fue escrita en 1931. Los primeros cinco captulos se publicaron en el libro: L. S. Vygotski Desarrollo de las funciones psquicas superiores (Mosc, 1960).
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Sobre el plurilingismo en la edad infantil (1928) 341 Eplogo 349

Los captulos sexto al decimoquinto se publican por primera vez. En los comentarios a la edicin del ao 1960 se dice errneamente que estos captulos no fueron escritos.

terica y sistemtica numerosas investigaciones parciales hechas en este campo ha de partir de una idea clara del objeto a cuyo estudio debe servir.

leyes especficas a las que estn supeditadas, permanecan habitualmente al margen de la visin del investigador. Al mismo tiempo, estas formaciones y procesos complejos se descomponan en los elementos constituyentes, perdiendo de este modo su carcter unitario estructural. Se reducan a procesos de orden ms elemental, de ndole subordinada, que cumplan una cierta funcin con respecto al todo del que forman parte. Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composicin pero ya no pone de manifiesto sus propiedades y leyes orgnicamente especficas, tambin esas formaciones psquicas complejas e ntegras perdan su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reduca a procesos ms elementales.

El problema, adems, se complica porque es imprescindible modificar el punto de vista tradicional sobre el proceso del desarrollo psquico del nio para poder mostrar con claridad este objeto. Esta modificacin del punto de vista que se utiliza habitualmente para analizar los hechos del desarrollo psquico es condicin imprescindible y previa sin la cual resulta imposible plantear correctamente el problema que nos interesa. Pero, es ms fcil aceptar mil hechos nuevos en cualquier mbito que un punto de vista nuevo sobre unos pocos hechos ya conocidos. Sin embargo, numerosos hechos slidamente integrados en el sistema de la psicologa infantil, que se haban asentado en ella con toda firmeza, parecen arrancados de raz de sus lugares habituales y adquieren un aspecto nuevo cuando empiezan a estudiarse como desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, pero sin ser an plenamente reconocidas como tales. La dificultad de nuestro problema no radica tanto en la falta de elaboracin y de novedad de las cuestiones que abarca como en el planteamiento unilateral y falso de estas cuestiones, que supedita todos los datos acumulados durante decenios de aos a la inercia de una interpretacin falsa que se prolonga hasta nuestros das.

Decimos que la concepcin tradicional sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores es, sobre todo, errnea y unilateral porque es incapaz de considerar estos hechos como hechos del desarrollo histrico, porque los enjuicia unilateralmente como procesos y formaciones naturales, confundiendo lo natural y lo cultural, lo natural y lo histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psquico del nio; dicho brevemente, tiene una comprensin radicalmente errnea de la naturaleza de los fenmenos que estudia. Existen numerosas investigaciones especficas y excelentes monografas dedicadas a diferentes aspectos, problemas y momentos del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. El lenguaje y el dibujo infantiles, el dominio de la lectura y de la escritura, la lgica del nio y su concepcin del mundo, el desarrollo de la representacin y de las operaciones numricas, incluso la psicologa del lgebra y de la formacin de conceptos, han sido objetos de investigaciones modlicas en numerosas ocasiones. Sin embargo, todos esos procesos y fenmenos, todas las funciones psquicas y formas de conducta se estaban estudiando ante todo desde su faceta natural, se estaban investigando desde el punto de vista de los procesos naturales que las forman e integran. Las funciones psquicas superiores y las complejas formas culturales de la conducta, con todas las peculiaridades especficas de funcionamiento y estructura que les son propias, con toda la singularidad de su recorrido genrico desde su aparicin hasta la completa madurez u ocaso, con todas las

Donde ms negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo psquico del nio, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepcin mecanicista para la cual un proceso psquico complejo es el resultado de otras panes o elementos aislados, a semejanza de la suma que se obtiene de la adicin aritmtica de diferentes sumandos. Debido a esa predominante manera de abordar los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, se han venido analizando como regia una forma de conducta ya hecha en lugar de esclarecer la gnesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio de la gnesis por el anlisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo, dando as la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus elementos aislados que en suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta. Por decirlo llanamente, en este acercamiento, el propio proceso de desarrollo de las formas complejas y superiores de la conducta, quedaba sin aclarar y sin comprender metodolgicamente. Habitualmente los datos de la gnesis se sustituan por coincidencia puramente externa, mecnica y crono lgica cuando surga uno y otro proceso psquico superior en una y otra edad determinada. As, por ejemplo, la psicologa nos ha hecho saber que la formacin de los conceptos abstractos se configura claramente en el nio a los 14 aos de edad aproximadamente, de la misma manera que los dientes de leche se cambian por los permanentes alrededor de los 7 aos. Sin embargo, esta psicologa no ha podido responder a la pregunta de por qu la formacin de los conceptos abstractos se relaciona precisamente con esa edad, ni a la pregunta a partir de qu y cmo surge y se desarrolla.

Esta comparacin que acabamos de hacer no es casual: responde al verdadero estado de cosas en la psicologa de la edad infantil. La psicologa no

ha conseguido explicar hasta la fecha con suficiente claridad ni solidez las diferencias entre los procesos orgnicos y culturales del desarrollo y de la maduracin, entre esas dos lneas genticas de diferente esencia y naturaleza y, por consiguiente, entre las dos principales y diferentes leyes a las cuales estn subordinadas estas dos lneas en el desarrollo de la conducta del nio. La psicologa infantil tanto la anterior como la actual se caracteriza precisamente por la tendencia inversa, es decir, pretende situar en una sola lnea los hechos del desarrollo cultural y orgnico del comportamiento del nio y considerar a unos y otros como fenmenos del mismo orden, de idntica naturaleza psicolgica, y con leyes que se regiran por el mismo principio. Podemos cerrar el crculo de nuestra descripcin crtica del punto de vista tradicional sobre el desarrollo cultural retornando al punto inicial de partida, indicando de qu modo y a qu precio consegua la psicologa infantil reducir as las dos lneas diferentes de fenmenos y leyes a una sola: lo consegua a costa de renunciar al estudio de las leyes especficas de una lnea, a costa de reducir los complejos procesos psquicos a elementales, a costa de un estudio unilateral de las funciones psquicas considerndolas nicamente desde su carcter natural. En los captulos consagrados al anlisis, a la clarificacin de la estructura funcional y de la gnesis de las formas de conducta humana, estudiaremos de un modo especial el problema del todo y de las partes aplicado al desarrollo de las funciones psquicas superiores, as como el problema de la reduccin de las formas superiores de conducta a las elementales. Intentaremos asimismo explicar tericamente las regularidades especficas ms importantes del proceso de desarrollo psquico del nio tal como se han esbozado en la investigacin que trata de las principales funciones psquicas. Nuestro razonamiento abstracto podr convenirse entonces en concreto y tomar cuerpo en forma de hechos cientficos. Por el momento, sin embargo, el nico e inmediato propsito que perseguimos con nuestros razonamientos es el de contraponer dos puntos de vista principales sobre el proceso de desarrollo psquico del nio. Uno de ellos ha predominado durante todo el perodo de existencia de la psicologa infantil de forma tcita, no expresada y no formulada por nadie, sin embargo, sigue siendo premisa rectora y bsica de todas las investigaciones; pervive en forma casi invariable hoy da en las nuevas investigaciones y est tcitamente presente en cada pgina de todo libro o manual de psicologa dedicados al estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores. El segundo punto de vista viene dado por desarrollo anterior al problema, por todo el material de hechos acumulado, por todas las contradicciones y callejones sin salida a los que llegaban los investigadores que se atenan a los viejos puntos de vista, por la enorme cantidad de cuestiones no resueltas por el punto de vista anterior, por toda la maraa que durante decenios ha ido creciendo y acumulndose, juntamente con la acumulacin de

los hechos, sobre una base falsa, por todo el curso de la crisis psicolgica, por los xitos de otros sectores de la psicologa gentica, la psicologa animal y de los pueblos primitivos y, finalmente, por la implantacin del mtodo dialctico en la psicologa. Ahora bien, tampoco ese segundo punto de vista, por lo que nosotros sabemos, ha sido expuesto ni formulado an de modo claro y completo. A lo largo de nuestra exposicin trataremos de reunir y de presentar todas aquellas sugerencias para una nueva interpretacin de la historia del desarrollo cultural del nio, todos aquellos elementos de la nueva frmula metodolgica que se hallan de modo disperso en la obra de algunos investigadores. Sin embargo, incluso todo este material reunido constituye lo que precisamos, aquello que pueda servirnos como punto de partida de nuestra investigacin. Por ello debemos intentar precisar ms la esencia de uno u otro punto de vista estableciendo, al mismo tiempo, el punto de partida de nuestra propia investigacin. Como hemos indicado ya, el primer punto de vista se caracteriza por tres momentos: el estudio de las funciones psquicas superiores desde la faceta de los procesos naturales que las integran, la reduccin de los procesos superiores y complejos a elementales y el desprecio de las peculiaridades y leyes especificas del desarrollo cultural de la conducta. Estos momentos son propios tanto de la vieja psicologa emprica subjetiva como de la nueva psicologa objetiva el behaviorismo estadounidense y la reflexologa rusa Pese a las profundsimas diferencias de principio entre la vieja y la nueva psicologa, que no pueden perderse de vista un solo instante, a ambas teoras hermana un momento metodolgico formal y comn, ya sealado por numerosos investigadores. Ese momento consiste en que ambas tendencias psicolgicas comparten la misma actitud analtica, en la identificacin de las tareas de la investigacin cientfica con la divisin del todo en los elementos primarios y la reduccin de las formaciones y formas superiores a las inferiores, del desprecio del problema cualitativo, que no puede reducirse a diferencias cuantitativas. Es decir, ambas tendencias coinciden en que su pensamiento cientfico no es dialctico. La vieja psicologa vea que la tarea fundamental de la investigacin consista en extraer los elementos primarios de las vivencias no divisibles, que hallaba bien, en los fenmenos psquicos elementales obtenidos mediante la abstraccin, tales como las sensaciones, sentimiento de placer displacer y esfuerzo volitivo, bien en los procesos y funciones psquicos elementales extrados por la misma va corno la atencin y las asociaciones. Los procesos superiores y complejos eran fraccionados en sus elementos componentes reducindolos completamente a combinaciones (di versas en cuanto a su forma y nivel de complejidad), de las vivencias o procesos primarios. De ese modo surgi un enorme mosaico de vida psquica, formado por trozos diversos de vivencias, un grandioso cuadro atomstico del fraccionado espritu humano.

Pero incluso la nueva psicologa, la objetiva, tampoco conoce otra va hacia el conocimiento del todo complejo, que el anlisis y el fraccionamiento; sabe tan slo elucidar el contenido y dividirlo en elementos. La reflexologa cierra los ojos ante la peculiaridad cualitativa de las formas superiores del comportamiento; para ella no existen diferencias fundamentales con los procesos inferiores, elementales. En general, todos los procesos de la conducta se descomponen en reflejos asociativos que se distinguen por la longitud y el nmero de eslabones de la cadena, inhibidos en algunos casos y no revelados externamente. El behaviorismo opera con unidades de ndole algo distinta, pero si en el anlisis reflexolgico de las formas superiores de conducta sustituimos unas unidades por otras, si en lugar de reflejos hablamos de reacciones, tendremos un cuadro muy semejante a los anlisis hechos por la psicologa objetiva. Es cierto que el behaviorismo en su forma ms consecuente y radical tiende a subrayar el papel y el significado del organismo como un todo; tiende, incluso, a reconocer que el punto de vista integral sobre los procesos de la conducta marca una diferencia esencial entre la investigacin psicolgica y la fisiolgica. Llega en ocasiones al anlisis del todo complejo precisamente como un todo. En esos casos habla de funciones instintivas y emocionales y, distinguindose de estas primeras, de funciones adquiridas, es decir, de sistemas de hbitos ya elaborados y dispuestos para su utilizacin siempre que exista la situacin adecuada. Claro est que el concepto de sistema y de funcin, se diferencian radicalmente del concepto de la suma aritmtica y de la cadena mecnica de las reacciones. Presupone una cierta regularidad en la construccin del sistema, un papel peculiar del sistema como tal y, finalmente, la historia del desarrollo y formacin del sistema, mientras que la suma o la cadena de las reacciones no presuponen nada para su explicacin, exceptuando la simple coincidencia de ciertas reacciones y estmulos externamente contiguos. Al igual que el concepto de funcin psquica incluso en el sentido que lo emplea el partidario ms acrrimo del behaviorismo se niega a ver en ella algo adems del sistema de hbitos configurado anteriormente presupone obligatoriamente e implica, en primer lugar, la relacin con el todo, respecto al cual se realiza una funcin determinada y, en segundo, la idea de que la formacin psquica, que llamamos funcin, tiene carcter integral. En ese sentido, la introduccin de los conceptos de sistema y funcin en la psicologa de la conducta, supone sin duda un avance en la teora del comportamiento. En el desarrollo cientfico, ambos conceptos pueden, tarde o temprano, llevar al investigador que los utiliza a la necesidad de renunciar completamente a semejante doctrina. Sin embargo, tal como se presentan hoy da los mencionados conceptos en la psicologa de la conducta, slo implican una tmida alusin a que los trminos y conceptos anteriores son insuficientes, por lo que no han creado, ni pueden crear en la etapa actual de desarrollo la premisa necesaria para investigar los procesos superiores de la conducta adecuadas a su naturaleza psicolgica.

Aproximando en un cierto sentido la psicologa subjetiva y la objetiva, nos limitamos a afirmar que el planteamiento atomstico de la psicologa emprica y el de la psicologa objetiva hacen imposible de hecho y de acuerdo con sus propios fundamentos, el estudio de los procesos psquicos superiores, adecuado a su naturaleza psicolgica. En su esencia, tanto la una como la otra no son ms que una psicologa de los procesos elementales. No es casual, por tanto, que en la psicologa infantil se hayan tratado temas referentes tan slo a la primera edad, que es cuando maduran y se desarrollan sobre todo tas funciones, mientras que las superiores se hallan todava en estado embrionario y pasan en realidad por su perodo prehistrico. Ms adelante veremos que si no comprendemos correctamente ese perodo prehistrico en el desarrollo de las funciones psquicas superiores, ser imposible la elaboracin cientfica y el seguimiento de la propia historia de su desarrollo. Sin embargo, hay algo indudable: justamente en ese perodo prevalece el aspecto natural, en el desarrollo de las formas culturales, superiores, de la conducta, y es precisamente en ese perodo cuando son ms accesibles a un anlisis de carcter elemental. No es sorprendente por ello que por ejemplo para la mayora de los investigadores la historia de la evolucin del lenguaje infantil finalice, en la edad temprana, cuando en realidad lo nico que culmina entonces es el proceso de establecimiento de los hbitos articulatorios, el proceso de dominio del aspecto externo, natural, del lenguaje, cuando en realidad el nio ha dado tan slo los primeros pasos en el camino del desarrollo del lenguaje como forma superior y compleja de la conducta. No es casual, adems, que la psicologa infantil, a travs de sus mejores representantes, llegue a la conclusin que su inters primordial debe centrarse siempre en torno a los primeros aos de vida del nio. Para esos investigadores slo la psicologa infantil es psicologa de la edad infantil temprana, cuando maduran las funciones psquicas bsicas y elementales. El nio, poco despus de nacer, avanza mucho en su desarrollo, afirman esos investigadores, y son precisamente esos primeros pasos (los nicos accesibles a la psicologa infantil contempornea), los que debe estudiar el psiclogo. Es como si en la teora sobre el desarrollo del cuerpo en realidad se investigaran nicamente los embriones. Esta comparacin refleja el autntico estado de la cuestin en la psicologa infantil. Todas las disquisiciones sobre la importancia central de los primeros pasos en el desarrollo psquico y la defensa primordial de que la psicologa infantil es, de hecho, la psicologa del beb y de la edad temprana, concuerdan perfectamente con lo dicho por nosotros anteriormente. La psicologa infantil de nuestros das, por la propia esencia de su curso, slo puede estudiar el desarrollo embrional de las funciones superiores, la embriologa del espritu humano. Y lo hace conscientemente, porque conoce sus propias limitaciones metodolgicas. De hecho, es una psicologa que slo investiga embriones. Sin embargo, la comparacin con la embriologa no slo es correcta objetivamente, sino que es tambin delatora. Seala el punto dbil de la

psicologa infantil, pone de manifiesto su taln de Aquiles, revela su obligada abstencin y autolimitacin, que ella procura convertir en virtud propia. El afn de conocer las leyes fundamentales del desarrollo a base de relaciones simplsimas y la comparacin entre el desarrollo psquico del nio con el embriolgico demuestran con plena evidencia que la psicologa tradicional analiza el desarrollo de la conducta por analoga con el desarrollo embrional del cuerpo, es decir, como un proceso totalmente natural, biolgico. Esa tesis se sustenta en realidad en el hecho bien conocido y sin duda fundamental, de que el desarrollo intensivo del cerebro en los tres primeros aos de vida durante los cuales aumenta sobre todo su peso coincide con el desarrollo de las principales y elementales funciones psquicas del nio en esos mismos aos. No es nuestro propsito, ni mucho menos, rebajar en lo ms mnimo la importancia que para toda la historia de la personalidad del nio tienen los primeros pasos del desarrollo psquico, ni rebajar tampoco la importancia de su estudio. Es indudable que tanto lo uno como lo otro tienen suma importancia y no slo porque el desarrollo biolgico de la conducta, que se manifiesta con particular intensidad despus del nacimiento, constituye por s mismo un objeto fundamental de estudio psicolgico, sino tambin porque es imposible estudiar la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores sin haber estudiado la prehistoria de tales funciones, sus races biolgicas e inclinaciones orgnicas. En la edad del beb se encuentran las races genticas de dos formas culturales bsicas del comportamiento: el empleo de herramientas y el lenguaje humano. Esta sola circunstancia sita la edad del beb en el centro de la prehistoria del desarrollo cultural. Queremos sealar nicamente que la tendencia a circunscribir la psicologa infantil al estudio del desarrollo embrional de las funciones psquicas superiores demuestra que la propia psicologa de tales funciones se halla en estado embrionario, que el concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores es ignorado por la psicologa infantil, que dicha psicologa est obligada a limitar necesariamente el concepto de desarrollo psquico del nio al desarrollo biolgico de las funciones elementales que transcurren en directa dependencia de la maduracin cerebral como funcin de la maduracin orgnica del nio. Una situacin similar existe en la psicologa objetiva. No es casual que la parte ms elaborada, en esencia ms consecuente y metodolgicamente ms vlida, de la reflexologa, sea la reflexologa de la edad del beb (miaden ches/ej vozrast). Tampoco es casual que las mejores investigaciones psicolgicas sobre fa conducta se refieran a la edad infantil temprana y a las reacciones emocionales-instintivas elementales del nio. Pero ante el problema del desarrollo cultural del nio, los caminos de la psicologa objetiva y subjetiva se bifurcan en cuanto pasan a tratar las funciones psquicas superiores. Mientras que la psicologa objetiva se niega consecuentemente a establecer diferencias entre las funciones psquicas

superiores e inferiores, limitndose a clasificar las reacciones en innatas y adquiridas, considerando que todas las adquiridas pertenecen a una sola clase de hbitos, la psicologa emprica, con un espritu maravillosamente consecuente, por una parte, limitaba el desarrollo psquico del nio a la maduracin de las funciones elementales y, por otra, edificaba sobre cada funcin elemental un segundo nivel que surge de no se sabe dnde. Juntamente con la memoria mecnica, como su forma superior, diferenciaban la memoria lgica; sobre la atencin involuntaria estructuraban la voluntaria sobre la imaginacin reproductora -la creativa; y encima del pensamiento figurativo levantaban, como un segundo nivel, el pensamiento en conceptos. Complementaban simtricamente las sensaciones inferiores con las superiores, la voluntad impulsiva con la previsora. Se ha ido construyendo as, en dos niveles, toda la teora sobre las principales funciones psquicas. Pero como la psicologa infantil se ha relacionado tan slo con el nivel inferior y no se ha ocupado en absoluto de aclarar el origen y el desarrollo de las funciones psquicas superiores, se dio lugar de este modo a una ruptura entre la psicologa infantil y la general. Aquello que la psicologa general calificaba como atencin voluntaria, imaginacin creadora, memoria lgica, voluntad previsora, etc., es decir, la forma superior y la funcin superior, han seguido siendo terra incgnita para la psicologa infantil. Hasta la fecha nada se ha escrito sobre la historia del desarrollo de la voluntad infantil. En uno de los captulos finales de nuestra monografa intentaremos demostrar en realidad se trata de una afirmacin que la historia del desarrollo de todas las funciones psquicas superiores no se ha escrito todava o, bien, que no se ha escrito an la historia del desarrollo cultural del nio. De hecho, las tres aseveraciones son equivalentes: expresan la misma idea. Utilizaremos ahora esa tesis indiscutible como un ejemplo que puede aplicarse a las restantes funciones superiores, gracias al similar destino cientfico de numerosos problemas afines, dejando de lado, por ahora, el complejo curso de ulteriores razonamientos. Lo dicho permite, a nuestro juicio, acercar tres conceptos fundamentales de nuestro estudio: el concepto de la funcin psquica superior, el concepto del desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos del comportamiento. As como no se ha escrito todava nada de la historia del desarrollo de la voluntad infantil, tampoco se ha escrito nada acerca de la historia del desarrollo de las dems funciones superiores como la atencin voluntaria, la memoria lgica, etc. Se trata de un hecho capital que no puede ignorarse. Nada sabemos, realmente, sobre el desarrollo de estos procesos. Si hacemos caso omiso de ciertas observaciones sueltas, que ocupan frecuentemente dos o tres lneas del texto, cabe decir que la psicologa infantil silencia tales cuestiones. El desconocimiento de la gnesis de las funciones superiores conduce inevitablemente a una concepcin esencialmente metafsica: las formas de la memoria, de la atencin, del pensamiento, tanto superiores como inferiores, coexisten entre s, son independientes unas de otras, no guardan ninguna

relacin gentica, funciona! o estructural, como si desde el principio hubieran sido creadas en esa doble forma opinin de los antecesores de Charles Darwin sobre la existencia de las diversas especies animales . Semejante concepcin cierra el paso a la investigacin cientfica y a la explicacin de los procesos superiores, as como a la psicologa general; en la psicologa contempornea no slo falta la historia del desarrollo, sino tambin la teora sobre la memoria lgica y la atencin voluntaria. El dualismo de lo inferior y superior, la divisin metafsica de la psicologa en dos niveles alcanza su cota mxima en la idea que divide la psicologa en dos ciencias separadas e independientes: psicologa fisiolgica, de ciencias naturales, explicativa o causal por una parte, y comprensiva, descriptivas, o teleolgica, psicologa del espritu, como fundamento de todas las ciencias humanas, por otra. Esta idea que preconizan W. Dilthey, H. Mnsterberg E: Husserl y otros muchos, est muy extendida en nuestra poca y cuenta con numerosos partidarios. Destacan claramente en ella dos tendencias heterogneas y contrapuestas, en cierto sentido, que se han combatido en el seno de la psicologa emprica a lo largo de toda su existencia. La investigacin histrica y metodolgica de la crisis de la psicologa de nuestros das nos demuestra que la psicologa emprica jams fue unitaria. Al amparo del empirismo sigui existiendo un dualismo oculto que acab tomando forma y se cristaliz en la psicologa fisiolgica, por una parte, y en la psicologa del espritu, por otra. La psicologa del espritu parte de una tesis absolutamente verdica, a saber: la psicologa emprica no es capaz de alzarse por encima del estudio de los elementos de la vida psquica, es incapaz de ser la base de las ciencias humanas: la historia, la lingstica, el estudio del arte, las ciencias que estudian la cultura. De esta tesis indiscutible, la filosofa idealista hizo una sola deduccin: la psicologa del espritu, por su propia esencia, no puede ser una disciplina de las ciencias naturales. La vida del espritu precisa ser comprendida y no explicada; la va experimental e inductiva de la investigacin debe ser sustituida por la visin intuitiva, por la comprensin de la esencia, por el anlisis de los datos directos de la conciencia; la explicacin causal deber sustituirse por la teleolgica. El materialismo refinado de la psicologa explicativa debe ser definitivamente expulsado de la psicologa superior. El estudio del espritu exige la renuncia de todos sus vnculos materiales y de todos los mtodos de pensamiento determinista de las ciencias naturales Vemos, de ese modo, que la vieja psicologa se restauraba como ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra. No puede hallarse prueba ms convincente de que el problema de las funciones psquicas superiores es insoluble tomando como base la psicologa emprica. El destino histrico de esa ciencia se est fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en toda su pureza y dar a Dios lo que

es de Dios y al Csar lo que es del Csar. As pues, el dilema que la psicologa emprica reconoce como fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiologa del espritu y la metafsica. La psicologa como ciencia es imposible, tal es el balance histrico de la psicologa emprica. No es difcil cerciorarse de que la restauracin de la psicologa metafsica, la renuncia total al estudio causal y materialista de los problemas psicolgicos, el retorno en la psicologa al idealismo puro, al neoplatonismo, todo esto compone el otro polo de aquel pensamiento atomstico, no dialctico, del que hablamos antes en relacin con el desmembramiento mecnico de la psique en elementos aislados, que constituye el punto de partida y el final de la psicologa emprica. Las formas superiores de conducta, que se originan gracias al desarrollo histrico de la humanidad, se equiparan bien con los procesos fisiolgicos, orgnicos (con la particularidad de que su desarrollo se limita a los primeros aos de vida durante los cuales se incrementa intensivamente el peso del cerebro), o bien renuncian a tordo lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre, intemporal en el reino de las ideas, abrindose al conocimiento intuitivo en forma de matemticas del espritu intemporal. Fisiologa o matemtica del espritu. Bien lo uno, bien lo otro, pero no la historia del comportamiento humano como parte de la historia general de la humanidad. Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicologa presupona leyes o bien de carcter puramente natural o puramente espiritual, metafsico, pero en cualquier caso, no leyes histricas. Repetimos de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espritu, pero no las leyes histricas. Incluso aquellos investigadores contemporneos que procuran hallar un escape de los callejones sin salida de la psicologa emprica en la teora estructural del desarrollo psquico o en el estudio gentico-funcional de los problemas de la psicologa cultural, padecen esa misma enfermedad del antihistoricismo. Claro est que esos investigadores saben que desde el punto de vista gentico las leyes psicolgicas establecidas y descubiertas por ellos slo resultan vlidas para un nio determinado, el nio de nuestra poca. Cabe suponer que, teniendo en cuenta este hecho, slo habra que dar un paso ms para admitir el carcter histrico de las leyes mencionadas. Pero en vez de dar el paso hacia delante, el investigador lo da hacia atrs con audaz decisin afirmando, por ejemplo, que las leyes que rigen el desarrollo del lenguaje en la temprana edad son las mismas que regulan el comportamiento de los chimpancs cuando emplean instrumentos, o sea, que se trata de leyes biolgicas. As pues, no dejan lugar para las peculiaridades de las formas de conducta superior, especficamente humana. El concepto de estructura se aplica por igual a todas las formas de la conducta y de la psique. Pero a la luz, mejor dicho a la oscuridad de la estructura, todos los gatos son pardos: la diferencia radica en que sustituyen una sola ley eterna de la naturaleza la ley de la asociacin por otra igual de eterna la ley de la estructura. No existen conceptos que correspondan a

lo cultural, a lo histrico en la conducta humana. El concepto de estructura va penetrando gradualmente en la fisiologa de la actividad nervio se adentra luego a mayor profundidad en la fsica, y lo histrico (todo lo cultural es por su naturaleza un fenmeno histrico) vuelve a diluirse en lo natural, lo cultural en natural. La contradiccin interna y la falsedad metodolgica de semejante enfoque de las categoras histricas de la psicologa, consideradas como categoras naturales, se manifiesta con peculiar relieve y evidencia en las investigaciones que tuvieron el valor de renunciar al estudio de los embriones de las formas superiores de la conducta, legando un criterio rector seguro pero, al parecer, insuficiente para explicar el comportamiento superior: el paralelismo entre el desarrollo psquico y el incremento del peso cerebral. Esas investigaciones parten del supuesto de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores en sus rasgos fundamentales no acaba en los tres primeros aos de vida; que ste no se agota con el desarrollo de los procesos naturales que forman el contenido de las formas superiores de la conducta, y por tanto la psicologa puede y debe buscar tas leyes especficas de su desarrollo cultural y psicolgico. Sin embargo, incluso en las mejores investigaciones de ese gnero, dedicadas al desarrollo del lenguaje y del pensamiento del nio en edad preescolar y escolar, al desarrollo de los juicios y razonamientos en la edad infantil, al desarrollo de la concepcin del mundo infantil, de la idea del mundo, de la causalidad y al desarrollo de otras funciones superiores y ms complejas, al desarrollo de formaciones y facetas de la personalidad del nio en relacin con todos estos problemas se ha establecido un enfoque metodolgico especfico como en el caso de las categoras naturales de la psicologa. Todo se considera al margen de su faceta histrica. Se supone que la idea que tiene acerca del mundo y de la causalidad un nio europeo de familia culta de hoy da y la idea que tiene de lo mismo un nio de alguna tribu primitiva, la concepcin del mundo del nio de la Edad de Piedra, del Medioevo o del siglo XX todo esto es idntico e igual en principio a s mismo. Dirase que el desarrollo cultural se separa de la historia, como si se tratase de un proceso independiente, autosuficiente, regido por fuerzas internas existentes en el mismo, supeditado a su lgica inmanente. El desarrollo cultural se considera como autodesarrollo. De aqu el carcter inmvil, esttico, incondicional de codas las leyes que regulan el desarrollo del pensamiento y de la concepcin del mundo del nio. Nos encontramos de nuevo con las leyes eternas de la naturaleza. El animismo y egocentrismo infantiles, el pensamiento mgico a base de la participacin (la idea de que fenmenos totalmente heterogneos estn vinculados entre s o son idnticos) y el artificialismo (la idea de que los fenmenos naturales han sido creados, hechos), y otros muchos fenmenos se presentan como unas formas psicolgicas primarias siempre inherentes al desarrollo infantil, inevitables e iguales. Estudian al nio y el desarrollo de sus funciones psquicas superiores in abstracto, al margen de su medio social y

cultural, as como de las formas de pensamiento lgico, de las concepciones e ideas sobre la causalidad que predominan en ese medio. De hecho, hemos ganado muy poco por haber renunciado al paralelismo entre el desarrollo de las funciones psquicas superiores y el crecimiento del cerebro y habernos apartado de la edad del beb. Claro est que ya no se trata de embriones, sino de formas desarrolladas y muy complejas, pero, qu ventaja hay en el hecho de que en lugar del enfoque naturalista real, que era e predominante en la psicologa infantil, llegue hacer el enfoque naturalista condicional utilizado por las nuevas investigaciones? En las investigaciones de la psicologa infantil, el desarrollo de las funciones psquicas superiores se estudiaba en su aspecto natural, como procesos naturales; ahora hechos de mucha mayor complejidad, pero del mismo orden, se estudian en su aspecto cultural pero del mismo modo que si se tratan de hechos naturales. Este funcionalismo, que hoy da celebra ms de una victoria, ese triunfante als ob (Como s)2, si no mejora ni en un pice la cuestin ni nos acerca en lo ms mnimo a un conocimiento adecuado de la - naturaleza psicolgica del desarrollo cultural de la conducta. Se conserva en toda su plenitud el planteamiento naturalista de los hechos y fenmenos del desarrollo cultural; sigue siendo confusa y ambigua la naturaleza de los fenmenos que se estudian. El avance conseguido en la psicologa infantil en comparacin con la tradicional consistente en un nuevo enfoque de los problemas, en la introduccin de problemas nuevos y ms profundos queda reducido a nada por el gran paso hacia atrs que tuvieron que dar inevitablemente quienes pretendan abordar los fenmenos nuevos con una visin nueva pero conservando, al mismo tiempo, el viejo punto de vista en toda su plenitud. El enfoque naturalista de los problemas psicolgicos culturales es insuficiente, unilateral, errneo en algunos aspectos, aunque es plenamente eficiente y est justificado, con ciertas limitaciones, si se aplica a la psicologa de orientacin biolgica del beb y de la infancia temprana. Estaba justificado, por el mero hecho de que todas las tareas de las investigaciones de ese tipo pertenecan al campo de la psicologa biolgica, que el esclarecimiento de la composicin natural de alguna funcin u operacin psquica superior es un eslabn legtimo e imprescindible en toda la cadena de la investigacin. El error estaba en otra parte. Consista en que un eslabn de la cadena se haca pasar por toda la cadena, que el anlisis de la composicin de las formas culturales de la conducta sustitua el esclarecimiento de la gnesis de esas formas y de su estructura. En las nuevas investigaciones donde las tareas se trasladan a un plano distinto y las formas culturales de la conducta se estudian como tales, la plena conservacin del enfoque naturalista origina dolorosas contradicciones internas. Si el mtodo naturalista, aplicado a
Vygotsky se refiere a la concepcin idealista de Faininger, conocida como Psychologie der als ob.
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las funciones psquicas superiores, estaba antes en consonancia con las tareas planteadas, - ahora, al modificarse stas, se establece entre ambos una contradiccin irreconciliable. Si antes era insuficiente e inadecuado para los fenmenos investigados, ahora resulta simplemente falso y opuesto a la naturaleza de los mismos. Vuelve a triunfar la regla de oro de la mecnica psicolgica: lo que se -ha ganado con el enfoque de las tareas, se ha perdido de raz en el modo de abordarlas. Hemos jugado en vano. El problema sigue estando en el mismo sitio donde lo dejamos unas pginas atrs. Si avanzamos un peldao ms y pasamos de la edad escolar al perodo de la maduracin sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un breve espacio de tiempo, la ilusin recin abandonada. De nuevo, al igual que en el perodo de transicin de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos parecer indefectiblemente que no slo desde el punto de vista cronolgico, sino tambin de hecho, en la realidad, nos alejamos cada vez ms y ms de los embriones. Pero basta un minuto de reflexin para que tal ilusin desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio. La ilusin se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del adolescente y del joven comienzan a predominar claramente os problemas de la psicologa cultural. Algunos investigadores diferencian ntidamente d formas de maduracin: la primitiva y la cultural. Para otros, el rasgo psicolgico fundamental y ms esencial de esa edad radica en la incorporacin del adolescente a la cultura. Los propios problemas que plantea la edad se complican extraordinariamente si se comparan con los problemas del comportamiento del nio en la temprana edad. El mero hecho de que el cerebro crece ya no explica nada en ese caso. Por tal motivo el curso de las investigaciones se hace ms complejo. Se tiene la impresin de que es aqu cuando se origina y estructura la psicologa gentica de las funciones superiores, la psicologa del desarrollo cultural del nio y del adolescente (tanto lo uno como lo otro son sinnimos para nosotros). Un estudio atento demuestra que tambin aqu nos, topamos con los dos planteamientos fundamentales del problema del desarrollo psicolgico cultural, bien conocido por nosotros desde antao. Tan slo la forma y algunas peculiaridades son nuevas. La esencia es la misma. El enfoque naturalista, propio de la psicologa de orientacin biolgica, est representado esta vez por la teora psicoanaltica y el enfoque metafsico por la psicologa comprensiva, orientada hacia la filosofa idealista. Para una, todo el desarrollo de las funciones psquicas superiores no es otra cosa que el estudio del instinto sexual, de las metamorfosis de la atraccin ertica, el desarrollo camuflado y sublimado del sexo. Para la otra, el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un proceso puramente espiritual del cual cabe afirmar tan slo que cronolgicamente coincide, ms o menos, en el tiempo con algunos procesos corporales, pero que por s mismo no admite el examen causal y no necesita ser explicado, sino comprendido.

Para el psicoanlisis, todo lo cultural en la psicologa del individuo es otro aspecto del sexo, una manifestacin indirecta de las atracciones. El desenmascaramiento de las ocultas tendencias biolgicas, la revelacin del ncleo natural contenido en cada forma cultural de la conducta, el descifrado biolgico de las formaciones histricas en la psicologa humana, la exploracin del subsuelo inconsciente de la cultura individual y social, su reduccin a formas arcaicas, primitivas y genesiacas de la vida psquica, la traduccin de la cultura al lenguaje de la naturaleza, la bsqueda del equivalente natural de las funciones psicolgicas culturales; todo eso tomado en su conjunto constituye la verdadera esencia del enfoque psicoanaltico de los problemas de la psicologa cultural y lleva hasta el lmite a una de las dos tendencias de la psicologa contempornea en cuestiones relacionadas con las funciones psquicas superiores. El desprecio radical de las peculiaridades especficas de las funciones superiores se combina, como es natural, con la interpretacin biolgica de toda formacin psicolgica fruto de la cultura. El ideal mximo de semejante investigacin es presentar, desde su aspecto psicolgico, la tragedia de Shakespeare, la novela de Dostoievski y la obra de Leonardo de Vinci como hechos histricos del desarrollo sexual del autor, como si hubieran cifrado en imgenes artsticas los sueos erticos del lector y espectador. Desde ese punto de vista, las formaciones culturales en la psicologa humana no son ms que rasgos sexuales terciarios representados en la psique. Si antes hemos definido como enfoque naturalista a la predominancia general del punto de vista biolgico en los problemas de la psicologa cultural, podemos llamar con toda razn el punto de vista psicoanaltico como ultranaturalista. La psicologa comprensiva, que estudia la edad de la transicin, viene a ser el ms completo reverso de esa teora de desarrollo de las funciones psquicas superiores pero, al mismo tiempo, la complementa paradjicamente. Por boca del ms brillante de sus representantes se manifiesta su irreconciliable antagonismo y tambin la parcial coincidencia de ambas teoras. Coinciden en que ambas metodologas parten del requisito que E. Spranger enuncia en su obra Psychologica psychological, requisito segn el cual los fenmenos y hechos psicolgicos deben comprenderse y explicarse, desde los mismos hechos psicolgicos, es decir, psicolgicamente. En el captulo siguiente, en el cual analizamos el mtodo seguido en nuestras propias investigaciones, volveremos al anlisis crtico de esta tesis metodolgica y procuraremos poner de manifiesto los dos significados distintos y no coincidentes contenidos en ellas. Nos limitamos a decir ahora que para el psicoanlisis y para la psicologa comprensiva el principio de abordar lo psicolgico psicolgicamente no corresponde de hecho al sentido que encierran tales palabras. Para ambas teoras significa que lo psquico debe estudiarse psicolgicamente, es decir, que los fenmenos y hechos psquicos han de explicarse a partir de hechos igualmente psquicos. Dicha frmula, as comprendida, se convierte en el lema de la psicologa idealista. Spranger

celebra a Freud por haber superado el materialismo fisiolgico de la psicologa anterior. No obstante, la profunda divergencia entre ambas teoras comienza cuando surge el problema de la explicacin fatal para toda la psicologa emprica; entonces es cuando la propia psicologa se escinde en dos partes. Es cierto que el psicoanlisis pretende explicar lo psquico desde lo psquico, para lo cual introduce el concepto de lo inconsciente, restableciendo as la continuidad de la vida psquica y evitando de ese modo la necesidad de recurrir a los conceptos fisiolgicos. Pese a ello, el psicoanlisis no logra superar el burdo biologismo en psicologa. Para el psicoanlisis lo primario es la atraccin orgnica, el sexo el substrato biolgico de todas las transformaciones ulteriores. Lo cultural en la psicologa del ser humano es para el psicoanlisis algo derivado, un fenmeno secundario; es siempre el producto y jams lo originario. Al mismo tiempo, la teora psicoanaltica, como se ha indicado en su crtica, cae en una contradiccin interna irreconciliable consigo misma. El desplazamiento de las atracciones sexuales y de las ideas con ella relacionadas, que son las que subyacen en toda la doctrina psicoanaltica, es explicado por el freudismo como el resultado de la accin de aquellas fuerzas que, segn esa misma teora, surgen tan slo cuando se produce el desplazamiento: las exigencias y las razones culturales son, al mismo tiempo, la causa y el resultado de la misma. Esta antinomia, que se halla en la base de toda la doctrina psicoanaltica, est fatalmente condicionada por el enfoque naturalista del problema del desarrollo psicolgico cultural y el intento de explicar sea como sea y a cualquier precio todo en la psicologa humana partiendo de un mismo punto. Para la psicologa comprensiva lo primario es el espritu. Incluso lo ertico y lo sexual nada tienen en comn con la maduracin de las glndulas sexuales por cuanto estn representados en vivencias y constituyen un objeto de estudio psicolgico. Tanto lo uno como lo otro simplemente casi coinciden en el tiempo. En una existencia ideal, independiente, encerrada en s misma se diluyen por igual los principios tanto naturales como culturales del individuo. Y aunque la psicologa comprensiva site en primer plano el desarrollo de las funciones psquicas superiores, aunque desarrolle un planteamiento histrico casi por primera vez en la historia de nuestra ciencia - y lo aplique en sus investigaciones estudiando la psicologa del adolescente en su aspecto histrico, ella tambin se basa en las antiguas posiciones y no diferencia lo natural y lo cultural en el desarrollo psquico del nio. Tanto lo uno como lo otro naufraga en un espritu que no conoce la diferencia entre la naturaleza y la cultura. Sera ms justo decir que esa psicologa est al margen de la naturaleza y la historia. Es metafsica. La mejor demostracin de lo dicho es la circunstancia de que la teora mencionada no reconozca ninguna diferencia ni funcional, ni de estructura, ni gentica

entre la psicologa de la atraccin sexual y la psicologa de la formacin de conceptos o funciones ticas. Tanto lo uno como lo otro se reduce al mismo denominador, es igual en su interpretacin y se estudia en su esencia ideal. No pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del historicismo planteada por esa teora o lmite o rechazarlo de plano por estar incluido en un sistema idealista de los pensamientos de la psicologa comprensiva que en realidad es metafsica. Por el contrario, consideramos a esa idea como un lmite que supo alcanzar la psicologa idealista al estudiar el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. Queremos sealar tan slo que la psicologa comprensiva presenta esa idea tan importante y profunda metafsicamente, de modo que consigue superar el biologismo burdo existente en psicologa e introducir la perspectiva histrica en la investigacin psicolgica, no esencialmente, gracias a un contenido y significacin real, sino nicamente desde un enfoque lgico- formal, Esa teora libra a la psicologa del poder de las leyes eternas de la naturaleza con el propsito de sancionar en su lugar las leyes eternas del espritu. Como se ha dicho ya, ignora las diferencias entre lo natural y lo cultural en la psicologa humana porque est al margen de la naturaleza y la cultura. Es asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdad de que el desarrollo histrico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espritu humano, que el espritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones y tesis tan slo al adolescente alemn de una determinada poca histrica y de una determinada clase social: al adolescente de la clase culta, un adolescente burgus de aquel tipo histrico que se forj en los ltimos 100 aos. Pero ms que introducir en un contexto histrico el desarrollo psquico del adolescente, lo que hace es declarar que la historia es el reino del espritu. De hecho, la implantacin del historicismo en la ciencia psicolgica, tal como hace Spranger, no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se trata ms bien de una simple tautologa, una sencilla nivelacin en el espritu de procesos tan distintos en la realidad terrenal como el desarrollo histrico de la humanidad y el desarrollo psquico del adolescente. No slo la incorporacin del adolescente, en el proceso de su maduracin, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, tica, arte, religin, vida profesional, es obra del automovimiento interno del espritu, sino que tambin las propias esferas de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo la historia y la cultura, cuando se entiende as la psicologa, decir que esta ltima debe estudiarse histricamente, equivale a una afirmacin tautolgica, a definir dem per dem; significa, de hecho, que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan slo eso y nada ms. Por ello no basta con aproximar formalmente la psicologa con la historia, hay que preguntar adems, qu psicologa y qu historia estamos acercando. Metafsicamente se puede aproximar todo cuanto se quiera, todo con todo.

La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicologa comprensiva, ms que cualquier otra, est lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo, un proceso real, causalmente condicionado y no una ecuacin abstracta de la matemtica del espritu. Esta psicologa no establece ninguna diferencia fundamental entre las categoras biolgicas e histricas en el desarrollo psquico del adolescente; el instinto sexual y la formacin de conceptos, cojijo se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicolgica Como procesos de un mismo orden; la diferenciacin de tipos de adolescentes en las distintas pocas histricas, clases sociales, nacionalidades y la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir, las determinantes histricas y biolgicas del desarrollo psquico forman una lnea nica. Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposicin crtica sobre el modo como enfocan los problemas del desarrollo de las funciones psquicas superiores las principales corrientes psicolgicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones. Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposicin no persegua tan slo objetivos crticos. No, el propsito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista de cuya negacin partamos en nuestro examen. Pretendamos poner de manifiesto el estado actual del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que desembocaron los principales sistemas psicolgicos contemporneos con el propsito de esbozar, en primer lugar, en sus rasgos fundamentales, el contenido concreto y el objeto de nuestra investigacin, aclarar el contenido del propio concepto el desarrollo de las funciones psquicas superiores o el desarrollo cultural del nio; en segundo lugar, plantear el problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores como uno de los ms fundamentales de la psicologa infantil, demostrar que de la solucin adecuada de ese problema depende el destino de todo el nuevo sistema de la psicologa infantil, que comienza a surgir. Y, finalmente, trazar de modo esquemtico la metodologa a seguir en ese problema tan complejo y extremadamente embrollado, marcar su enfoque principal. Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando crticamente los diversos modos de plantear nuestro problema. Hemos sealado las dificultades ms importantes, en cuanto a la metodologa, con las que se enfrenta el investigador, dificultades que imposibilitan de hecho un enfoque correcto del problema dado a base de todos los sistemas psicolgicos fundamentales actuales. La superacin de tales dificultades es la condicin primera e imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el desarrollo cultural del nio. Con eso estamos formulando, en forma por cierto negativa, los principales momentos metodolgicos que determinan el plan y la trayectoria de toda nuestra investigacin. Esos mismos momentos, en su forma positiva, debern estar presentes en la propia investigacin.

Creemos que una descripcin as, tan concreta, de las principales dificultades metodolgicas en cuya superacin nosotros vemos la tarea principal de nuestro libro es lo ms adecuado. Preferimos utilizar esta va, tal vez indirecta, en el captulo de introduccin pues nos permite unir estrechamente la parte metodolgica y experimental de nuestra investigacin. La definicin de nuestras tareas mediante su contraposicin a la tradicional interpretacin del problema del desarrollo cultural en la psicologa infantil era, a nuestro entender, la ms adecuada para responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema. Existen dos procedimientos metodolgicos distintos para las investigaciones psicolgicas concretas. En uno de ellos la metodologa de la investigacin se expone por separado de la investigacin dada; en el otro, est presente en toda la investigacin. Podramos citar bastantes ejemplos del uno y del otro. Algunos animales los de cuerpo blando llevan por hiera su osamenta como lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazn Interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no slo para los animales sino tambin para las monografas psicolgicas y por ello lo que escogimos. Volviendo a los resultados de nuestro examen crtico hemos de precisar, en primer lugar, el contenido concreto que encierran las palabras desarrollo de las funciones psquicas superiores y cul es, por consiguiente, el objeto directo de nuestro estudio. El concepto de desarrollo de las funciones psquicas superiores y el objeto de nuestro estudio abarcan dos grupos de fenmenos que a primera vi parecen completamente heterogneos pero que de hecho son dos ramas fundamentales, dos cauces de desarrollo de las formas superiores de conducta que jams se funden entre s aunque estn indisolublemente unidas. Se trata, en primer lugar, de procesos de dominio de los medios externos del desarrollo cultural y del pensamiento: el lenguaje, la escritura, el clculo, el dibujo; y, en segundo, de los procesos de desarrollo de las funciones psquicas superiores especiales, no limitadas ni determinadas con exactitud, que en la psicologa tradicional se denominan atencin voluntaria, memoria lgica, formacin de conceptos, etc. Tanto unos como otros, tomados en conjunto, forman lo que calificamos convencionalmente como procesos de desarrollo de las formas superiores de conducta del nio. Como hemos podido constatar, el problema de desarrollo de las formas superiores de conducta, as comprendido, no es considerado como un problema especial por la psicologa infantil. Est completamente ausente en el actual sistema de la psicologa infantil como una esfera nica y especfica de investigacin y estudio. Est disperso en partes por los ms diversos captulos de la psicologa infantil. Ninguna de las dos panes fundamentales de nuestro problema, tomadas por separado el desarrollo del lenguaje, de la escritura, del dibujo del nio y el desarrollo de las funciones psquicas superiores en el

propio sentido de esa palabra como hemos observado, no pudo conseguir una resolucin adecuada en la psicologa infantil. La explicacin de este hecho sera bsicamente el siguiente. Hasta hoy, la psicologa infantil no ha conseguido dominar la indudable verdad de que es preciso diferenciar dos lneas distintas esencialmente en el desarrollo psquico del nio. Cuando se refiere al desarrollo del comportamiento del nio la psicologa infantil no sabe, hasta la fecha, de cul de las lneas de desarrollo se trata y confunde ambas; aceptando esa confusin producto de la comprensin cientfica no diferenciada de un proceso complejo por la unidad y la sencillez del propio proceso. Dicho de otro modo, la psicologa infantil contina creyendo que el proceso de desarrollo de la conducta del nio es sencillo, aunque en realidad resulte complejo. Aqu est, indudablemente, el origen de todos los graves errores, falsas interpretaciones y errneos planteamientos del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores. Aclarar la tesis de las dos lneas de desarrollo psquico del nio es la premisa imprescindible de toda nuestra investigacin y de toda la exposicin ulterior. El comportamiento de un adulto culturizado de nuestros das si dejamos de lado el problema de la ontognesis y el problema del desarrollo infantil es el resultado de dos procesos distintos del desarrollo psquico. Por una parte, es un proceso biolgico de evolucin de las especies animales que condujo a la aparicin de la especie Horno Sapiens; y, por otro, un proceso de desarrollo histrico gracias al cual el hombre primitivo se conviene en un ser culturizado. Ambos procesos, el desarrollo biolgico y el cultural de la conducta, estn presentes por separado en la filognesis, son dos lneas independientes de desarrollo, estudiadas por disciplinas psicolgicas diferentes, particulares. Pero la especificidad y dificultad del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores en el nio se debe a que en la ontognesis aparecen unidas, forman de hecho un proceso nico, aunque complejo. Precisamente por ello, la psicologa infantil no es consciente hasta la fecha del carcter peculiar de las formas superiores de conducta, mientras que la psicologa tnica (psicologa de los pueblos primitivos) y la comparativa (psicologa biolgica de la evolucin), que estudian una de las dos trayectorias del desarrollo filogentico de la conducta, delimitan perfectamente su tema. A los representantes de esas ciencias jams se les ocurrira identificar ambos procesos, considerar que la evolucin desde el hombre primitivo hasta el hombre culturizado es una simple continuacin del desarrollo de los animales a los seres humanos o bien reducir el desarrollo cultural de la conducta al desarrollo biolgico. Sin embargo, eso es precisamente lo que ocurre continuamente en la psicologa infantil. Por ello, debemos recurrir a la filognesis, que no admite la unificacin y la fusin de ambas lneas, para desenredar el complejo nudo que se ha formado en la psicologa infantil. Y tenemos que hacerlo no slo en inters de una exposicin ms completa y clara de la tesis principal de nuestro

estudio, sino en inters de la propia investigacin, ms an, en inters de toda la teora sobre el desarrollo de las formas superiores de conducta en su aspecto ontogentico. La clarificacin de los conceptos fundamentales gracias a los cuales se hace posible el planteamiento por primera vez del problema del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio, un planteamiento adecuado al propio objeto, debe basarse teniendo en cuenta el nivel actual de nuestros conocimientos en el anlisis de cmo se ha desarrollado la psique del ser humano a lo largo de las sucesivas etapas del desarrollo histrico. Est claro que utilizar como apoyo esos datos no significa, ni mucho menos, transferirlos directamente a la teora de la ontognesis: no debe olvidarse ni por un instante la peculiaridad que surge debido a la fusin de esas dos lneas diferentes de desarrollo en la ontognesis. Se trata de un hecho central que determina todo. Debemos tenerlo siempre en cuenta, incluso cuando parece que lo dejamos provisionalmente al margen, para distinguir con mayor claridad ambas lneas por separado en la filognesis. No vamos a detenernos ahora en el desarrollo biolgico a partir de los animales ms simples hasta el hombre. La idea evolucionista aplicada a la psicologa, est bastante bien asimilada y se ha introducido hasta tal punto en la conciencia general que ms que explicarla basta con recordarla. Junto con la evolucin de las especies animales ha evolucionado tambin la conducta; esta mencin es ms que suficiente para el tema que nos ocupa ahora. Todava desconocemos, ciertamente, muchos hechos en la esfera de la psicologa comparativa; la ciencia desconoce numerosos eslabones de la cadena evolutiva, en particular, los ms prximos al hombre han desaparecido parcialmente, se han desprendido de la cadena y en parte no fueron suficientemente estudiados para que pudiramos hacemos una idea exhaustiva de todo el panorama del desarrollo biolgico de la conducta. Sin embargo, lo comprendemos en sus rasgos generales y ltimamente, gracias a los estudios de la actividad nerviosa superior por el mtodo de los reflejos condicionados y al descubrimiento de rudimentos de inteligencia y la utilizacin de herramientas por los monos antropoides, las races biolgicas de la conducta humana y sus premisas genticas aparecen bajo una nueva y ms clara luz. Ms complicada es la otra lnea en el desarrollo del comportamiento humano que comienza all donde termina la evolucin biolgica: la lnea del desarrollo histrico o cultural de la conducta, lnea que corresponde a todo el camino histrico de la humanidad, desde el hombre primitivo, semisalvaje. hasta la cultura contempornea. No vamos a tratar con detalle y plenitud esta cuestin tan aclaratoria para el problema que nos interesa, pues nos alejara demasiado del objeto directo de nuestro estudio del nio; nos limitaremos a examinar algunos momentos, los ms importantes, que caracterizan un camino nuevo, y un tipo de desarrollo totalmente desconocido para la psicologa infantil. En general, se conoce bastante bien la diferencia radical y de principio entre el desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin biolgica

de las especies animales. Podemos, por lo tanto, limitarnos a mencionarlas tan slo a fin de hacer una deduccin absolutamente evidente e indiscutible: la misma diferencia que hay entre e desarrollo histrico de la humanidad y la evolucin biolgica de las especies animales debe diferenciarse entre s los tipos cultural y biolgico del desarrollo de la conducta, ya que tanto uno como el otro forman procesos ms generales de la historia y de la evolucin. As pues, nos enfrentamos a un proceso de desarrollo psquico sui generis, con un proceso de gnero especial. La diferencia principal, determinante, entre ese proceso y el evolutivo es la circunstancia de que el desarrollo de las funciones psquicas superiores transcurre sin que se modifique el tipo biolgico del hombre; mientras que el cambio del tipo biolgico es la base del tipo evolutivo del desarrollo. Como es sabido, y se ha sealado en ms de una ocasin, este es el rasgo que marca la diferencia general del desarrollo histrico del ser humano. En el hombre, cuya adaptacin al medio se modifica por completo, destaca en primer lugar el desarrollo de sus rganos artificiales las herramientas y no el cambio de sus propios rganos ni la estructura de su cuerpo. Esta tesis del desarrollo que no implica la modificacin del tipo biolgico, adquiere en psicologa un significado realmente extraordinario y excepcional, ya que, por una parte, no est suficientemente aclarada la cuestin respecto a la dependencia directa de las formas superiores, de la conducta, de los procesos psquicos superiores, de la estructura y las funciones del sistema nervioso y. por consiguiente, en qu magnitud y, sobre todo, en qu sentido, es posible, en general, la modificacin y el desarrollo de las funciones psquicas sin la correspondiente modificacin o desarrollo del sistema nervioso y del cerebro. Por otra parte, se plantea una cuestin completamente nueva y fatdica hasta la fecha para la psicologa: decimos habitualmente que en el hombre, gracias a las peculiaridades de su adaptacin (empleo de herramientas, actividad laboral) el desarrollo de los rganos artificiales sustituye el desarrollo de los naturales, pero qu sustituye el desarrollo orgnico del sistema nervioso en el desarrollo psquico, que sobreentendemos cuando hablamos sobre el desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgico? Sabemos que cada especie animal posee un tipo de conducta propio y distintivo que corresponde a su estructura orgnica y a sus Funciones. Sabemos, por otra parte, que cada paso decisivo en el desarrollo biolgico del comportamiento coincide con los cambios en la estructura y las funciones del sistema nervioso. Sabemos que el desarrollo del cerebro se realizaba, en general, mediante la edificacin de nuevos niveles sobre los antiguos y que, por consiguiente, el cerebro antiguo en todos los animales inferiores tiene la misma construccin, que cada nueva fase en el desarrollo de las funciones psquicas superiores coincide con la edificacin de un nivel nuevo en el sistema nervioso central. Basta con recordar el papel y la significacin de la corteza de los grandes hemisferios cerebrales como rgano de cierre de los reflejos condicionados, para ilustrar la conexin que existe entre cada nueva fase en el

desarrollo de las funciones psquicas superiores y el nuevo nivel en la evolucin del cerebro. Este es un hecho fundamental. Sin embargo, no descubrimos en el tipo biolgico del hombre primitivo ninguna diferencia esencial a la cual pudiramos atribuir las enormes diferencias existentes en el comportamiento. Las investigaciones recientes coinciden en afirmar que lo que acabamos de decir vale tanto para el hombre ms primitivo de las tribus existentes en la actualidad a quien, segn expresin de uno de los investigadores debe adjudicarse con pleno derecho el ttulo de hombre como al ser prehistrico de una poca ms prxima a nosotros, en el que tampoco se manifiestan diferencias somticas visibles que pudieran justificar su inclusin en una categora inferior de la humanidad. Tanto en un caso como en otro, estamos, segn dice el cientfico mencionado, ante un tipo humano plenamente vlido, aunque ms primitivo. Todas las investigaciones confirman esta tesis y demuestran la no existencia de diferencias esenciales en el tipo biolgico del hombre primitivo que puedan condicionar las diferencias entre la conducta del hombre Primitivo y la del hombre culto. Todas las funciones psquicas y fisiolgicas elementales percepciones, movimientos, reacciones, etc. no muestran ninguna desviacin si las comparamos con las mismas funciones del hombre culto. Es un hecho tan fundamental para la psicologa del hombre primitivo, Para la psicologa histrica, como la tesis opuesta lo es para la psicologa biolgica. Surgen dos suposiciones que tenemos enseguida que rechazar de plano, sin mayor examen: una por ser claramente inconsistente y haber sido impugnada hace tiempo por la ciencia, y la otra por hallarse en general hiera del marco cientfico. Segn la primera, el espritu humano, como suponan los partidarios de la psicologa asociacionista que estudiaban los problemas de la cultura primitiva, es siempre el mismo en todos los tiempos y tambin son invariables las leyes psicolgicas fundamentales, las leyes de la asociacin; y las peculiaridades de la conducta y del pensamiento del hombre primitivo se explican exclusivamente por ser limitada y pobre su experiencia. Dicha teora, como acabamos de decir, parte de la suposicin de que las funciones psquicas en el proceso del desarrollo histrico de la humanidad permanecan inmutables, que se modificaban tan slo el contenido de la psique, el contenido y el conjunto de experiencia, pero que el modo de pensar, la estructura y las funciones de los procesos psquicos son idnticos en el hombre primitivo y en el hombre culto. De hecho, un supuesto parecido, aunque se mantenga sin explicitar, subsiste todava en aquellos sistemas de psicologa infantil que ignoran la diferencia entre desarrollo cultural y desarrollo biolgico del comportamiento, lo que equivale a decir que se mantiene en casi toda la psicologa infantil. Para la psicologa tnica, por su parte, esa teora tiene un significado nicamente histrico.

Sus errores capitales consisten, en primer lugar, en que explica el desarrollo histrico de la conducta y del pensamiento, a partir de las leyes de la psicologa individual (las leyes de asociacin), al tiempo que hace caso omiso de la naturaleza social de ese proceso y, en segundo lugar, su ceguera, que nada justifica, ante los profundos cambios que experimentan las funciones psquicas superiores que constituyen de hecho el contenido del desarrollo cultural del comportamiento. Durante el proceso del desarrollo histrico, las funciones psicofisiolgicas elementales apenas si se modifican, mientras que las funciones superiores (pensamiento verbal, memoria lgica, formacin de conceptos, atencin voluntaria, etc.) experimentan profundos cambios desde todos los puntos de vista. La segunda suposicin (que proponamos rechazar) encuentra una salida todava ms fcil que la primera y resuelve el problema an con mayor simplicidad. Renuncia sencillamente al planteamiento cientfico y transfiere su solucin al reino del espritu. La cultura, como suponen algunos investigadores de las culturas primitivas, no est integrada realmente por hechos y fenmenos materiales, sino por las fuerzas que provocan esos fenmenos: las facultades espirituales, las funciones de la conciencia que se van perfeccionando. Se explica as el desarrollo psquico sin la modificacin del tipo biolgico, gracias al espritu del hombre que se desarrolla por s mismo. O bien, como dice otro cientfico, podramos decir que la historia de la cultura es la historia del espritu humano. Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el problema que nos interesa, negando pura y simplemente la existencia del desarrollo cultural de las funciones psquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del espritu humano. Volvemos a encontrarnos ante la cuestin anterior: qu es c desarrollo de las funciones psquicas superiores sin la modificacin del tipo biolgico? Nos gustara sealar, en primer trmino, que el contenido del desarrollo de las funciones psquicas superiores, tal como intentamos definirlo ms arriba, coincide plenamente con lo que sabemos de la psicologa del hombre primitivo. El mbito del desarrollo de las funciones psquicas superiores, que anteriormente intentarnos determinar a base de indicios puramente negativos, es decir, de lagunas y problemas no resueltos de la psicologa infantil, se nos perfila ahora con suficiente claridad de lmites y contornos. Segn uno de los ms profundos investigadores del pensamiento primitivo, la idea de que las funciones psquicas superiores no pueden ser comprendidas sin un estudio sociolgico, es decir, que ellas son producto del desarrollo social de la conducta y no biolgico, slo en las ltimas dcadas esta idea ha obtenido un slido fundamento de los hechos en las investigaciones rea

lijadas en el campo de la psicologa tnica y hoy da puede considerarse como una tesis indiscutible de nuestra ciencia. Conectndola al problema que nos interesa, esta tesis implica que el desarrollo de las funciones psquicas superiores es un aspecto importantsimo del desarrollo cultural del comportamiento. No creemos que precise tampoco demostracin la idea de que la segunda rama, esbozada por nosotros, del desarrollo cultural, lo que conocemos como el dominio de medios externos de la conducta cultural y del pensamiento, o el desarrollo del lenguaje, del clculo, de la escritura, de la pintura, etc., se confirma plena e indiscutiblemente en los datos de la psicologa tnica. Podemos considerar, por lo tanto, que ya est bastante clarificado con fines a una orientacin previa el contenido del concepto desarrollo cultural de la conducta. Con ello podramos dar por terminado la obligada digresin sobre otras panes de la psicologa gentica, digresin que nos ha apanado durante un tiempo de nuestro objetivo directo, y volver de nuevo a la ontognesis. Pero antes debemos exponer brevemente la deduccin legtima a nuestro parecer que cabe hacer, de la digresin anterior: la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del comportamiento humano en desarrollo. Es un hecho fundamental y cada pgina de la psicologa del hombre primitivo que estudia el desarrollo psicolgico cultural en su forma pura, aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histrico, el hombre social modifica los modos y procedimientos de su conducta, transforma sus inclinaciones naturales y funciones, elabora y crea nuevas formas de comportamiento especficamente culturales. No pretendernos definir ahora las leyes peculiares que rigen la formacin, el funcionamiento y la estructura de las formas superiores de conducta. Las respuestas a tales cuestiones debemos hallarlas en nuestras investigaciones. Ahora, de un modo puramente formal, podramos responder a las dos preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del nio nos referimos al proceso que corresponda al desarrollo psquico que se produce a lo largo del desarrollo histrico de la humanidad. Trataremos de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la investigacin. A priori, sin embargo, sera difcil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptacin del hombre a la naturaleza, que le diferencia radical mente de los animales y que imposibilita, por principio, la simple transposicin de las leyes de la vida animal (la lucha por la existencia) a la ciencia que estudia la sociedad humana, que esa nueva forma de adaptacin subyacente en toda la vida histrica de la humanidad, resultara imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen de hecho el mecanismo fundamental que equilibra el organismo con el medio. La nueva forma de correlacin con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biolgicas pero que a la vez sobrepasa los lmites biolgicos, tuvo que originar un sistema de conducta radicalmente distinto, cualitativamente diferente, organiza do de otra manera.

Es difcil suponer de antemano que la sociedad no cree formas supraorgnicas de conducta. Resulta improbable que el empleo de herramientas, que se distingue esencialmente de la adaptacin orgnica, no conduzca a la formacin de funciones nuevas, a un comportamiento nuevo. Pero ese comportamiento nuevo, que ha surgido en el perodo histrico de la humanidad y al que denominamos convencionalmente conducta superior para diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biolgicamente ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vas y races. Volvamos, pues, a la ontognesis. En el desarrollo del nio estn presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psquico que, de un modo separado, hallamos en la filognesis el desarrollo del comportamiento biolgico y el histrico, o el natural y cultural. En la ontognesis, ambos procesos tienen sus anlogos (pero no paralelos). Este hecho central y bsico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciacin de dos lneas de desarrollo psquico del nio, que corresponde a las dos lneas del desarrollo filogentico de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicologa gentica, no ha sido enunciada y resulta absolutamente incomprensible que no haya llamado la atencin de los investigadores hasta la fecha. Con esto no pretendemos decir, ni mucho menos, que la ontognesis repita o reproduzca en alguna forma o en algn grado la filognesis ni que sea paralela a ella. Nos referimos a algo completamente distinto que tan slo una mente ociosa puede considerar como el retorno a La argumentacin de ley biogentica. En la exposicin de nuestras investigaciones nos dirigiremos ms de una vez con fines heursticos a los datos de la filognesis siempre que necesitemos dar una definicin clara y precisa de los principales conceptos iniciales del desarrollo cultural del comportamiento. En el captulo siguiente explicaremos con mayor detalle la significacin de semejantes disgresiones. Basta ahora con decir que cuando hablamos de las dos lneas de desarrollo infantil como anlogas a las dos lneas de la filognesis, no aplicamos, ni mucho menos, nuestra analoga a la estructura y al contenido de uno y otro proceso. La limitamos exclusivamente a un solo momento: la existencia tanto en la filognesis como en la ontognesis de dos lneas de desarrollo. Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogentica puesto que ambos procesos, que se presentan por separado en la filognesis y que aparecen en ella por una relacin de sucesin, de continuidad, constituyen en cambio en la ontognesis un solo proceso nico. Consideramos este hecho como la peculiaridad ms importante y fundamental del desarrollo psquico del nio humano debido a lo cual resulta imposible compararlo, por su estructura, con ningn otro semejante proceso; es radicalmente distinto del paralelismo biogentico. En ello, precisamente, estriba la principal dificultad de todo el problema.

Trataremos de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una importancia fundamental. Si, como decamos antes, el desarrollo cultural de la humanidad tuvo lugar sin que cambiase sustancialmente el tipo biolgico del hombre, en un perodo de estancamiento relativo de los procesos evolutivos y cuando la especie biolgica del Horno Sapiens permaneca ms o menos constante, por su parte, el desarrollo cultural del nio se caracteriza, ante todo, por producirse mientras se dan cambios dinmicos de carcter orgnico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio, formando con l un todo. Tan slo por va de abstraccin podemos diferenciar unos procesos de otros. El arraigo de un nio normal en la civilizacin suele estar estrechamente fusionada con los procesos de su maduracin orgnica. Ambos planos de desarrollo el natural y el cultural coinciden y se amalgaman el uno con el otro. Los cambios que tienen lugar en ambos planos se intercomunican y constituyen en realidad un proceso nico de formacin biolgico-social de la personalidad del nio. En la medida en que el desarrollo orgnico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biolgico histricamente condicionado. Al mismo tiempo, el desarrollo cultural adquiere un carcter muy peculiar que no puede compararse con ningn otro tipo de desarrollo, ya que se produce simultnea y conjuntamente con el proceso de maduracin orgnica y puesto que su portador es el cambiante organismo infantil en vas de crecimiento y maduracin. El desarrollo del lenguaje infantil puede servir de ejemplo afortunado de esa fusin de los dos planos de desarrollo: el natural y el cultural. La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecimiento y maduracin orgnica, puede explicarse con un ejemplo simple y transparente del rea de las cuestiones que nos interesa directamente en el presente libro, con el ejemplo del desarrollo de la utilizacin de las herramientas en la edad infantil. H. Jennings fue quien introdujo en la psicologa el concepto de sistema de actividad. Con ese trmino designa los modos y las formas de conducta (actividad) de las que dispone cada animal y que constituyen un sistema condicionado por los rganos y la organizacin del animal. Por ejemplo, una ameba no puede nadar como un infusorio y el infusorio no posee un rgano que le permita desplazarse volando. Partiendo de ese concepto que es, sin duda, muy importante biolgicamente, los investigadores de la psicologa del nio del primer ao de vida, llegaron a determinar un momento decisivo del viraje en el desarrollo del beb. El ser humano no constituye una excepcin de la ley General de Jennings. Tambin el hombre posee un sistema de actividad que delimita su modo de conducta. Por ejemplo, en este sistema no est incluido la posibilidad de volar. Pero el ser humano es superior a todos los animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se ampla ilimitadamente gracias a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera infinita su sistema de actividad, es decir, el mbito de alcanzables y posibles formas de

conducta. Por ello, un momento decisivo en el desarrollo del nio en el sentido de determinar las formas de conducta a su alcance es el primer paso que da por s solo en la va del descubrimiento y utilizacin de las herramientas, que realiza a finales del primer ao. Por ello, el inventario de los modos de conducta del nio puede abarcar slo la conducta del nio hasta este momento decisivo, pero, claro est, quedndose como inventario biolgico compuesto segn el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el nio de 6 meses, las investigaciones han descubierto la fase previa de desarrollo del empleo de las herramientas, claro est que esto no es todava el empleo de las herramientas en el propio sentido de la palabra, pero ya es una salida en principio de los lmites del sistema de actividad, preparndose el nio para el primer empleo de las herramientas: el nio acta con un objeto sobre otro y manifiesta su intencin de conseguir algo con ayuda de algn objeto. A los 10-12 meses, como han establecido las observaciones, el nio manifiesta la habilidad de emplear herramientas simples, resolviendo tareas semejantes a las tareas resueltas por el chimpanc. K. Bhler propuso llamar a esta ed ad edad del chimpanc, designando con esa palabra el hecho, de que el nio en este perodo alcanza el modo de empleo de las herramientas, que es conocido por nosotros en la conducta de los monos superiores antropoides. En s mismo, el hecho de que el empleo de herramientas cree una condicionalidad bsicamente distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el momento ha sido considerado por la psicologa biolgica insuficiente, ya que intenta construir el sistema de la conducta humana partiendo de la frmula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para toda la psicologa de la edad del beb y para la psicologa infantil es el establecimiento de los momentos ms importantes en el desarrollo del sistema de actividad desconocido en los animales condicionado por el empleo de las herramientas. Hasta hace pocos aos, la psicologa infantil simplemente ignoraba este hecho capital y no pudo comprender su significado. El mrito de las nuevas investigaciones consiste en que han descubierto y demostrado en toda su complejidad real el proceso gentico crucial all donde la vieja psicologa o bien vea simplemente una superficie plana, o bien sustitua el proceso gentico por la explicacin intelectualista. Pero tampoco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente conscientes debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teoras intelectualistas de un momento que tiene importancia fundamental pan todo el problema y precisamente en l centraremos nuestro inters. Toda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el nio, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se desarrollan conjunta y simultneamente: hecho que no tiene similitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El nio no pasa al nuevo sistema despus de que el viejo sistema de actividad,

condicionado orgnicamente, se haya desarrollado hasta el fin. El nio no llega a emplear las herramientas como el hombre primitivo, cuyo desarrollo orgnico se ha completado. El nio sobrepasa los lmites del sistema de Jennings, cuando el propio sistema todava se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. El cerebro y las manos del nio, toda el rea de los movimientos naturales a su alcance no estn todava maduros cuando el nio sobrepasa los lmites de esa rea. Un beb de 6 meses es ms desvalido que un polluelo; a los 10 meses an no sabe andar ni alimentarse por s solo; sin embargo, durante estos meses es cuando el beb pasa por la edad del chimpanc y maneja por primera vez la herramienta. Es ste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qu punto est embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogentico en la ontognesis. No conocemos una refutacin ms contundente y poderosa de la teora del paralelismo biogentico que la historia del primer uso de las herramientas. Mientras que en la evolucin biolgica del hombre domina el sistema orgnico de actividad y en el desarrollo histrico, el sistema de actividad instrumental, y mientras que, por consiguiente, en la filognesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientemente el uno del otro, vemos que en la ontognesis se unifican ambos planos del desarrollo del comportamiento: el animal y el humano, Este hecho, por s solo, pone de manifiesto la total inconsistencia de toda la teora de recapitulacin biogentica: ambos sistemas se desarrollan simultnea y conjuntamente. Esto significa que el desarrollo del sistema de actividad est en la ontognesis doblemente condicionado La frmula de Jennings contina en vigor cuando el nio entra en el perodo del desarrollo donde imperan leyes completamente nuevas. Este hecho merece ser definido como paradoja fundamental biolgico- cultural del desarrollo infantil. No slo se desarrolla el empleo de las herramientas, sino tambin el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y las manos, todo el organismo del nio. Ambos procesos se funden en uno, formando como ya se dijo, un proceso de desarrollo completamente especial. Por consiguiente, el sistema de actividad del nio est determinado en cada etapa dada por el grado de su desarrollo orgnico, y por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema de un gnero muy especial. En la filognesis, el sistema de actividad del hombre est determinado por el desarrollo de rganos bien naturales, bien artificiales. En la ontognesis, el sistema de la actividad del nio est determinado simultneamente tanto por el uno como por el otro. Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la frmula de Jennings, que pone de relieve las dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicolgico cultural del nio: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biolgico y la fusin del desarrollo orgnico y cultural en un proceso nico. El proceso del desarrollo cultural en la

conducta del nio en su conjunto y del desarrollo de cada funcin psquica por separado revela su completa analoga con el ejemplo citado, en el sentido de que cada funcin psquica sobrepasa en su momento los lmites del sistema de actividad orgnica, propia de la misma, e inicia su desarrollo cultural en los lmites de un sistema de actividad completamente nuevo; ambos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntamente, se fusionan, formando el entrelazamiento de dos procesos genticos, pero esencialmente distintos. Debe hacerse no obstante una rigurosa diferenciacin entre el entrelaza miento de los dos procesos por una parte y la mezcolanza de ambas lneas en el desarrollo de la conducta, que anteriormente sealbamos como el rasgo distintivo de la vieja psicologa por otra parte. La vieja psicologa no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del nio y consideraba que el desarrollo infantil no slo era un proceso nico, sino tambin sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la unidad real del proceso del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su complejidad ni un solo momento. Si para la vieja psicologa era lgicamente posible en principio alinear en una fila nica todos los fenmenos del desarrollo infantil el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de la marcha , para el nuevo punto de vista, en cambio, el desarrollo del nio constituye una unidad dialctica de dos lneas esencialmente diferentes en principio. Para esta ltima psicologa, la tarea fundamental de la investigacin es el estudio adecuado de una y otra lnea, as como de las leyes de su entrelazamiento en cada etapa sucesiva de edad. La investigacin que parta de una comprensin en esta lnea del desarrollo de las funciones psquicas superiores, tratar siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo ms complejo y amplio relacionado con el desarrollo biolgico de la conducta, sin perder de vista la concatenacin de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigacin es el desarrollo que tiene lugar durante la evolucin biolgica del nio y que forma un todo con l, y diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigacin un proceso del otro, aunque no los separemos bruscamente. Para nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biolgico en el cual transcurre el desarrollo del nio, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el entrelazamiento de ambos procesos. - Consideramos y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposicin que justamente las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad de cada etapa de edad en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello podemos repetir lo dicho por E. Kretschmer de que es correcto anteponer la naturaleza y la cultura en la psicologa del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, pero a diferencia de Kretschmer suponemos que la distincin entre la una y la otra es la premisa completamente indispensable para una correcta investigacin de la psicologa humana. En relacin con esto surge una cuestin metodolgica extraordinariamente importante, con la cual naturalmente culmina en los

momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos interesa: cmo es posible diferenciar, durante la investigacin, el desarrollo cultural de la conducta del biolgico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado puro, aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, no contradice la idea de que su entrelazamiento es la forma fundamental del desarrollo psquico del nio? Y no es el entrelazamiento un obstculo que hace imposible la aprehensin de las leyes singulares del desarrollo cultural del nio? Visto desde fuera, dirase que es as, pero en realidad nos encontramos tan slo con una dificultad extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las funciones psquicas superiores del nio. La investigacin utiliza dos mtodos esenciales para superar tal dificultad: primera, el examen gentico y, segunda, el estudio comparativo. El entrelazamiento de dos procesos heterogneos de desarrollo, visto desde el ngulo gentico, constituye por s mismo una magnitud variable. En cada fase de desarrollo de los dos procesos imperan leyes especiales, formas especiales de concatenacin. Aunque a lo largo de la edad infantil ambos procesos formen una sntesis compleja, la ndole de su entrelazamiento, la ley reguladora de la sntesis, vara y no siempre es la misma. La historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores est llena de ejemplos que W. Wundt calific como desarrollo prematuro, refirindose al lenguaje. En efecto, basta con recordar el ejemplo antes citado de entrelazamiento entre el primer empleo de las herramientas y la inmadura estructura biolgica de un beb de 6 10 meses, o el ejemplo de Wundt, para convencerse sin lugar a dudas de que en la psicologa infantil abundan esos casos de entrelazamiento prematuro e inadecuado entre los procesos de desarrollo biolgicos y culturales. Cuando el estudio se hace desde el punto de vista gentico, el propio entrelazamiento revela una serie de variaciones que ponen de manifiesto, como si se tratase de una falla geolgica, diversas capas de una formacin compleja. Para que se desarrollen las funciones superiores de conducta, debe darse, como premisa, cieno grado de madurez biolgica, una determinada estructura. Esa circunstancia es la que cierra el camino al desarrollo cultural incluso a los animales superiores ms prximos al hombre. Cuando tal premisa no existe o su desarrollo no es suficiente, la fusin de ambos sistemas de actividad es inadecuada, inadecuada; dirase que una forma se desplaza, se desva. A lo largo de toda la serie genrica esos desplazamientos o desviaciones, esa fusin incompleta y la coincidencia de los dos sistemas, como ya dijimos, se modifican a su vez y como resultado de ello nos enfrentamos con una serie que no es nica y continua, ni cerrada a cal y canto, sino con una serie de gnero, de ndole y grados diferentes. El segundo procedimiento fundamental de investigacin es el estudio comparativo de los diversos tipos de desarrollo cultural. La desviacin del tipo normal, el cambio patolgico de los procesos de desarrollo representan, en relacin con nuestro problema as como en general en relacin con todos los

problemas de la psicologa infantil, una especie de experimento natural, especialmente organizado, que descubre y desvela frecuentemente, con estremecedora evidencia la verdadera naturaleza y estructura del proceso que nos interesa. Puede parecer paradjico que confiemos en hallar la clave para entender el desarrollo de las funciones psquicas superiores en la historia del desarrollo del nio que solemos llamar deficiente, es decir, biolgicamente anmalo. La explicacin de tal paradoja subyace en la propia ndole del desarrollo de las formas superiores de conducta del nio que padece algn defecto fsico. En las pginas anteriores nos hemos explayado ampliamente en la idea de que la peculiaridad fundamental del desarrollo infantil radica en el entrelaza miento de los procesos de desarrollo: el cultural y el biolgico. En el nio deficiente no se observa la fusin de ambas series. Ambos planos de desarrollo suelen diverger en mayor o menor grado. Y la causa de tal divergencia es el defecto orgnico. La cultura de la humanidad se fue creando, estructurando, bajo la condicin de una determinada estabilidad y constancia del tipo biolgico humano. Por ello, sus herramientas e instrumentos materiales, sus instituciones y aparatos socio-psicolgicos estn destinados a un organismo psicofisiolgico normal. La utilizacin de las herramientas y los aparatos presupone, en calidad de premisa indispensable, la existencia de los rganos y funciones especficos del ser humano, La insercin del nio en la cultura est determinada por la maduracin de los aparatos y funciones correspondientes. En una etapa determinada de su desarrollo biolgico, el nio domina el lenguaje, si su cerebro y rganos articulatorios tienen un desarrollo normal. En otra etapa superior del desarrollo, el nio domina el clculo decimal y el lenguaje escrito; algo despus, las fundamentales operaciones aritmticas, Este nexo, la coincidencia de una u otra fase o forma de desarrollo con determinados momentos de maduracin orgnica, que se fue gestando a lo largo de siglos y milenios, aboc a un tal ensamblaje de ambos procesos que la psicologa infantil dej de diferenciar un proceso de otro y se confirm en su idea de que el dominio de las formas culturales de la conducta era un sntoma de madurez orgnica tan natural como unos u otros indicios corporales. Ms tarde, los sntomas pasaron a considerarse como el propio contenido del desarrollo orgnico. Se dijo, al principio, que el retraso en-el desarrollo del lenguaje o la imposibilidad de dominar el lenguaje escrito en una edad determinada a menudo son sntomas de atraso mental. Despus los hechos pasaron a considerarse como la propia esencia del estado en cuyos sntomas pueden convertirse bajo determinadas condiciones. Toda la defectologa tradicional sobre el desarrollo y las peculiaridades del nio deficiente, estaba impregnada, ms an que la psicologa infantil, de la idea de la homogeneidad y unidad del proceso de desarrollo infantil; situaba en la misma fila las peculiaridades primarias biolgicas del nio deficiente

y las secundarias culturales, que complican dicha deficiencia. Y fundamentalmente esto se debe a la circunstancia que citbamos ms arriba: la gradacin y la sucesin del proceso de arraigo en la civilizacin estn condicionados por la gradualidad del desarrollo orgnico. El defecto, al provocar una desviacin del tipo biolgico humano estable, al producir el deterioro de algunas funciones, el fallo o la alteracin de rganos y con ello la reestructuracin ms o menos esencial de todo el desarrollo sobre unas bases nuevas, de acuerdo a un tipo nuevo, vulnera, naturalmente, el curso normal de arraigo del nio en la cultura. No debe olvidarse que la cultura est adaptada para un ser humano normal, tpico, est acomodada a su constitucin y que por tanto el desarrollo atpico, condicionado por el defecto, no puede arraigarse directa e inmediatamente en la cultura, como en el nio normal. Esta dificultad del nio deficiente para arraigarse en la cultura, alcanza su grado mximo en el rea que nosotros ms arriba hemos designado como el mbito propio del desarrollo psicolgico-cultural del nio: en el rea de las funciones psquicas superiores, del dominio de los procedimientos y modos culturales de la conducta. Tanto los unos como los otros, ms que cualquier otra faceta o forma de vida cultural, precisan para su desarrollo la integridad del aparato psicofisiolgico del nio, pues unos y otros por s mismo son formas especiales de comportamiento originadas a lo largo del proceso del desarrollo histrico de la humanidad, formas especiales, creadas por la cultura, que vienen a ser como la continuacin cultural de las funciones psicofisiolgicas naturales a semejanza de como las herramientas son las prolongaciones de los rganos. Del mismo modo que el empleo de las herramientas presupone en calidad de indispensable premisa biolgica el desarrollo de la mano y el cerebro, as tambin el desarrollo psicofisiolgico normal del nio es la premisa imprescindible para su desarrollo psicolgico cultural. Debido a ello, el desarrollo de las funciones psquicas superiores de un nio anormal transcurre por un cauce completamente distinto. La defectologa tradicional no era consciente de que el defecto origina dificultades, retrasos desviaciones no slo en la esfera y plano del desarrollo biolgico, sino tambin en la esfera del desarrollo cultural de la conducta. A ello se debe el que apenas se haya estudiado hasta el momento el desarrollo del nio deficiente. Pese a ello la prctica defectolgica habitual, la denominada pedagoga curativa, se ha estructurado sobre el principio fundamental no asimilado an en psicologa de lo que podramos definir como creacin de vas colaterales de desarrollo cultural del nio anormal. Explicaremos con ejemplos qu nosotros sobreentendemos al hablar de las vas colaterales de desarrollo cultural. Un nio ciego no puede dominar el lenguaje escrito porque la escritura es un sistema de smbolos o signos grficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje. La escritura se basa en un sistema de estmulos pticos inaccesibles para un ciego. Esta forma de conducta, esta funcin cultural de tan enorme importancia para el desarrollo del lenguaje interno y del pensamiento (la lectura), as como de las formas

culturales de memoria, etc., eran inaccesibles para el nio ciego hasta que no se cre y puso en prctica la va colateral del desarrollo del lenguaje escrito, la llamada escritura en relieve de L. Braille. El alfabeto tctil en relieve sustituy al ptico y permiti leer y escribir a los ciegos. Para ello fue preciso crear un especial sistema artificial auxiliar adaptado a las peculiaridades del nio ciego. La pedagoga curativa est llena de ejemplos semejantes. Podemos decir, sin exageracin alguna, que en la creacin de vas colaterales para el desarrollo cultural reside su alfa y omega. As, junto al lenguaje fnico de toda la humanidad se ha creado el idioma de gestos para los sordomudos, la dactilologa, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral por el escrito en el aire. Los procesos de dominio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilizacin, distinguen por sus profundas peculiaridades en comparacin con la utilizacin de los medios habituales de la cultura. Leer con las manos, como lo hace el nio ciego y hacerlo con los ojos constituyen dos procesos psquicos diferentes a pesar de que tanto el uno como el otro cumplen idntica funcin cultural en el comportamiento del nio y tienen en su base un mecanismo fisiolgico similar. Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vas colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dominio del lenguaje oral, creando una de las ms graves complicaciones para todo el desarrollo cultural. Todo el desarrollo cultural de un nio sordo seguir un curso distinto al de un nio normal. El defecto origina unas dificultades para el desarrollo biolgico y otras, completamente distintas, para el cultural. As en el plano del desarrollo orgnico, la sordera no es una alteracin particularmente grave y destructiva. Un animal sordo se acomoda habitualmente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo cultural la sordera es uno de los obstculos ms graves. Las vas colaterales para el desarrollo del lenguaje conducen a unas formas de conducta nuevas, excepcionales, incomparables. En consonancia con lo dicho podramos aadir que el rasgo psquico del nio anormal es la planos del desarrollo cuya fusin antes sobre el desarrollo del nio normal, fundamental y distintivo del desarrollo divergencia, la no coincidencia de ambos es caracterstica para el desarrollo del nio normal. Ambas lneas no coinciden, divergen, no componen un proceso unido nico. Los fallos, las lagunas en una lnea provocan en la otra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vas colaterales del desarrollo cultural originan formas de conducta especiales, como si estuvieran estructuradas a propsito para fines experimentales. Por ejemplo, al observar que los rudimentos del desarrollo verbal que en el nio normal se manifiestan a los 18 meses aparecen en el nio sordo a veces slo en la edad escolar y, adems, de forma totalmente distinta, ve remos que se nos ofrece la posibilidad de estudiar comparativamente el desarrollo verbal; disponemos as de una clave para aprehender e entrelaza miento del desarrollo biolgico y cultural en el nio normal. La divergencia y el

entrelazamiento se aclaran y explican mutuamente en un estudio comparativo entre s. Se trata de una tesis general vlida con relacin a todo el desarrollo cultural en su conjunto. Atenindonos a ella, estudiaremos la historia del desarrollo cultural del nio normal y del deficiente como un proceso nico por su naturaleza y distinto por la forma de su curso. El concepto de primitivismo infantil introducido hace poco en la ciencia, viene a ser el nexo de unin entre ambos procesos. A pesar de que la definicin de ese concepto puede ser discutible, el hallazgo de un tipo especial de desarrollo psquico infantil, el nio primitivo, no es, segn parece, refutado por nadie. El sentido del concepto dado radica en la contraposicin entre lo cultural y lo primitivo. Al igual que el defecto es el polo negativo del talento, as lo primitivo es el polo negativo de lo cultural. Un nio primitivo es un nio que no ha realizado el desarrollo cultural o, mejor dicho, que se halla en las etapas ms inferiores del desarrollo cultural. Durante mucho tiempo el primitivismo de la psique infantil era considerado como una forma patolgica del desarrollo y se confunda con debilidad mental. En efecto, las manifestaciones externas de ambas formas son muy semejantes a menudo. Pero en realidad se trata de fenmenos de distinto orden. Ambas se descubren por sntomas iguales. En cierras condiciones, el nio primitivo realiza un desarrollo cultural normal y alcanza el nivel intelectual del hombre culto. Esto es lo que diferencia el primitivismo de la debilidad mental, que es la consecuencia de un defecto orgnico. El dbil mental est limitado en su desarrollo intelectual natural, en el desarrollo de su cerebro y a consecuencia de ello no llega a completar el desarrollo cultural, al que slo puede acceder mediante vas colaterales. El nio primitivo no se aparta de la norma en su desarrollo natural; tan slo queda al margen del desarrollo cultural por razones que suelen ser externas. Las observaciones clnicas, que llevaron a definir un singular tipo de insuficiencia en el desarrollo infantil, el primitivismo han demostrado que el Primitivismo puede existir por s mismo, como un retraso aislado en el desarrollo cultural Sin embargo, puede combinarse con diversas formas de deficiencia o de capacidad infantiles. Por muy importante que sea por s mismo el descubrimiento del nio primitivo en su forma pura y el reconocimiento de su diferencia con el retrasado mental, es decir, con el dbil mental (que ha revelado con toda claridad desde el punto de vista de la insuficiencia de desarrollo la existencia de dos procesos heterogneos en el mbito del desarrollo psquico en la edad infantil), an tiene mayor importancia el paso ulterior no dado todava pero que la doctrina del primitivismo infantil dar indefectible e inevitablemente, tan pronto como se haya estudiado de modo suficiente el desarrollo cultural del nio normal y del anormal. El paso mencionado consiste en reconocer que todo nio normal pone de manifiesto, en distinto grado y en diversas etapas la totalidad de los sntomas propios del primitivismo, que el primitivismo es el estado general y normal del nio que no ha realizado an el desarrollo cultural. Esta tesis todava es ms aplicable al nio deficiente, cuyo defecto orgnico, como hemos

visto, aboca siempre a un retraso del desarrollo cultural y, por consiguiente, al primitivismo. El tipo puro del nio primitivo viene a ser el estado normal del primitivismo infantil, pero condensado, llevado al extremo, anormalmente retenido y prolongado. Podemos cerrar de nuevo el crculo y esta vez definitivamente. Empezamos por diferenciar las dos lnea del desarrollo psquico en la edad infantil; el sucesivo desenvolvimiento de esa idea nos llev a la constatacin de dos tipos heterogneos de la insuficiencia del desarrollo infantil: el retraso mental y el primitivismo que son, claro est, el reflejo sombro de las dos lneas del desarrollo normal. Tenamos que constatar, tanto en el plano normal como en el patolgico, una tesis simtrica ms, a saber, la fusin, el entrelazamiento, de las dos lneas en ambos planos, en el desarrollo y en la insuficiencia. Lo biolgico y lo cultural tanto en la patologa como en la norma resultaron ser formas de desarrollo heterogneas, especiales, especficas, no coexistentes o superpuestas entre s, independientes mecnicamente la una de la otra, pero fusionadas en una sntesis superior, compleja, aunque nica. Precisar las leyes fundamentales de la estructura y el desarrollo de tal sntesis es la tarea bsica de nuestra investigacin. La psicologa infantil desconoca, como hemos visto ya, los problemas de las funciones psquicas superiores o, lo que es lo mismo, los problemas del desarrollo cultural del nio. De ah que hasta la fecha queda cerrado el problema central y superior de toda la psicologa: el problema de la personalidad y de su desarrollo. La psicologa infantil, en las personas de sus mejores representantes, llega a la conclusin de que describir la vida interna del ser humano como un todo es obra del poeta o del historiador. En esencia se trata de un testimonium pauperitatis, una prueba de la inconsistencia de la psicologa infantil, el reconocimiento de su imposibilidad bsica para estudiar el problema de la personalidad desde dentro de los lmites metodolgicos en cuyo seno ha surgido y se ha desarrollado la psicologa infantil. Tan slo una salida enrgica de los lmites metodolgicos de la psicologa infantil tradicional puede llevarnos a estudiar el desarrollo de la propia sntesis psquica superior que, con pleno fundamento, puede ser designado como personalidad del nio. La historia del desarrollo cultural del nio nos conduce a la historia del desarrollo de la personalidad.

CAPITULO 2 Mtodo de investigacin

En cualquier rea nueva la investigacin comienza forzosamente por la bsqueda y la elaboracin del mtodo. Podramos enunciar como tesis general que todo planteamiento fundamentalmente nuevo de los problemas cientficos, conduce inevitablemente a nuevos mtodos y tcnicas de investigacin. El objeto y el mtodo de investigacin mantienen una relacin muy estrecha. Por ello, la investigacin adquiere una forma y curso completamente nuevos cuando est relacionada con la bsqueda de un mtodo nuevo, adecuado al nuevo problema; en este caso la investigacin se diferencia sustancialmente de aquellas formas en las que el estudio simplemente aplica a las nuevas reas los mtodos ya elaborados y establecidos en la ciencia. Es sta una diferencia que puede compararse con la que existe entre las ecuaciones con una o dos incgnitas. La investigacin que nosotros entendemos es siempre una ecuacin con dos incgnitas. La elaboracin del problema y del mtodo se desarrollan conjuntamente, aunque no de un modo paralelo. La bsqueda del mtodo se convierte en una de las tareas de mayor importancia de la investigacin. El mtodo, en este caso, es al mismo tiempo premisa y producto, herramienta y resultado de la investigacin. S incluimos la descripcin del mtodo en la introduccin a la historia del desarrollo cultural del nio, lo hacemos por tanto y fundamentalmente en inters de una exposicin sistemtica. Por eso en el captulo presente nos limitamos nicamente a describir de forma esquemtica el camino seguido por nuestra investigacin. La total revelacin del mtodo deber ser el objetivo de toda la obra en su conjunto. El mtodo ha de ser adecuado al objeto que se estudia. La psicologa infantil, como afirmamos ms arriba, no saba enfocar adecuadamente el problema de los procesos superiores. Esto significa que careca de mtodo para su investigacin. Es evidente que la particularidad de aquel proceso de modificacin de la conducta, que denominamos desarrollo cultural, exige mtodos y modos de investigacin muy peculiares. Conocer tal peculiaridad y tomarla conscientemente como punto de partida en la investigacin es la condicin indispensable para que el mtodo y el problema se correspondan; por ello, el problema del mtodo es el principio y la base, el alfa y el omega de toda la historia del desarrollo cultural del nio. El conocimiento del mtodo y su argumentacin principal es la condicin imprescindible para tener la posibilidad de entender todos los captulos de su historia. Los hechos que trataremos en nuestra exposicin, las generalizaciones que hagamos de los datos obtenidos, las leyes que trataremos de establecer a base de tales generalizaciones, todo estar determinado en lo ms funda mental y esencial por aquel mtodo, por aquel procedimiento con ayuda del cual estos hechos fueron obtenidos, con ayuda del cual fueron generalizados y subordinados a una ley determinada. Por ello, contar -con el apoyo de un mtodo autntico, entender su relacin con otros mtodos, precisar sus puntos fuertes y dbiles, entender su fundamento principal y saber utilizarlo adecuadamente, significa

elaborar, en cierta medida, un enfoque correcto y cientfico de toda la exposicin futura de los problemas ms importantes de la psicologa infantil desde su aspecto histrico del desarrollo cultural. Empezaremos por la fundamentacin principal del mtodo de nuestra investigacin por el esclarecimiento de su relacin con otros mtodos psicolgicos y pasaremos luego al cuadro esquemtico del mtodo concreto, es decir, a la tcnica y organizacin de la investigacin experimental. La tcnica concreta puede adoptar formas variadas segn sea el contenido del problema que se estudia (memoria, pensamiento, etc.), la personalidad del sujeto (el nio de edad y tipo diferente), las tareas especficas de la investigacin en concreto (anlisis, gnesis de algn proceso) y. finalmente, e carcter de la investigacin (experimental, clnica). No podemos an sintetizar y agotar en toda su plenitud todos los hechos y procedimientos bsicos, las formas y tipos de la tcnica concreta. Creemos que su variedad es casi infinita. Sin embargo, procuraremos describir su forma esencial, sus variaciones ms importantes y, sobre todo, los principios en que se basa su estructura. En algunos captulos dedicados a la exposicin de investigaciones particulares tendremos ocasin de volver al tema de las formas especiales de los mtodos y de las tcnicas que aplicamos en los experimentos. Todos los mtodos psicolgicos que se utilizan hoy da en las investigaciones experimentales estn estructurados, pese a su enorme multiplicidad, sobre un principio, un tipo, un esquema: estmulo-reaccin. Por muy peculiar y complejo que sea el tipo de estructura del experimento psicolgico, resulta nada difcil hallar la mencionada base universal, aunque sean muy diferentes los temas y procedimientos utilizados por el psiclogo. Se trata siempre de influir de alguna forma sobre el hombre, de presentarle unas u otras excitaciones, de estimular su conducta o su vivencia de un modo u otro, con el fin de estudiar, investigar, analizar, describir, comparar la respuesta al estmulo dado, la reaccin que provoca este estmulo. El propio sentido del experimento consiste en provocar artificialmente el fenmeno que se estudia, variar las condiciones en medio de las cuales transcurre, modificarlo de acuerdo con los fines que se persiguen. Por consiguiente, el medio ms importante y fundamental incluso nico del experimento psicolgico es el anlisis correlativo del estmulo-reaccin. Tendencias tan objetivas en psicologa como el behaviorismo la reflexologa reconocen tambin el mtodo de estmulo-reaccin como el nico posible para estudiar la conducta. E incluso si consideramos el problema del mtodo con mayor amplitud e incluimos en l todas las restantes tendencias de la psicologa actual e, incluso de la fisiologa de la actividad nerviosa superior, su fundamento principal seguir siendo invariable. Todas las divergencias en la metodologa de las diversas corrientes y escuelas, toda la diversidad de formas y tcnicas concretas, as como la multiplicidad de mtodos deben su origen a la ramificacin ulterior del mtodo psicolgico fundamental de la comprensin principal y de la aplicacin

concreta. Todo esto empieza en el umbral de la suposicin principal. El principio de estmulo-reaccin como raz comn de todos los mtodos psicolgicos, como su principio o coeficiente comn, debe ser extrado del parntesis y analizado como el indicador, comn del mtodo psicolgico experimental moderno. Pero si en relacin con las corrientes psicolgicas objetivas esta tesis resulta evidente y no precisa de ulteriores razonamientos ni demostraciones, aplicado a la psicologa subjetiva emprica, exige algunas aclaraciones suplementarias. El principio estmulo-reaccin como base inicial del mtodo psicolgico se considera frecuentemente como un logro especial de la psicologa objetiva, como el rasgo especfico diferencial del mtodo objetivo y suele contraponerse al mtodo subjetivo de la psicologa emprica. Se crea as la impresin de que en la psicologa emprica las cosas suceden de otro modo, y que se conocen otras formas de experimento radicalmente diferentes. Sin embargo, examinada atentamente la cuestin se comprende fcilmente que no es as. La falsa impresin se debe a ciertos signos externos que inducen a error. En primer lugar al hecho de que en la psicologa tradicional el mtodo reactivo se consideraba habitualmente como uno de los mtodos experimentales y, en segundo lugar, debido a que la formulacin de la idea de estmulo reaccin, como base del mtodo, naci al margen de la psicologa emprica, se origin en el seno de las corrientes que la combatan y no fue ni aceptada ni comprendida por ella. Finalmente, la causa de su propia naturaleza interna que era tambin ajena y estaba desligada de la cuestin: en la nueva psicologa cambi radicalmente la concepcin sobre las relaciones y la naturaleza del estmulo-reaccin, y este cambio de sentido, del contenido del concepto, juntamente con la novedad de su formulacin verbal hizo creer que la base formal del mtodo experimental era nueva, que haba cambiado. De hecho, la vieja psicologa, desde el punto de vista formal, edificaba sus experimentos sobre la misma base que la nueva. Reconocerlo no significa, ni mucho menos, que ya no existan diferencias entre la vieja y la nueva psicologa o que haya disminuido el significado principal de las diferencias entre las diversas tendencias y mtodos psicolgicos. Significa tan slo que la propia introduccin del mtodo experimental en la psicologa alent des de dentro la revolucin en la psicologa emprica, acercando e mtodo de la psicologa al mtodo y el espritu de las ciencias naturales, preparando histricamente el surgimiento de la psicologa objetiva. Lo dicho significa tan slo que incluso espontneamente los partidarios de la vieja psicologa emprica parcialmente se adentraban, por la fuerza de los hechos, en el firme terreno de las ciencias naturales, comprendiendo en la prctica experimental el carcter reactivo de la vida psquica. El principio general del mtodo experimental se formaliz, ante todo, en la esfera de la psicofsica y de la psicofisiologa, que es donde se encuentran las races histricas de la psicologa experimental, en el campo de los fenmenos psquicos ms simples, relacionados del modo ms unvoco y directo con los agentes exteriores que son los determinantes de ese mtodo. Para

Wundt la propia esencia del experimento psicolgico radica en la modificacin del estmulo material que provoca cambios en el proceso psquico directamente relacionado con l y en el registro objetivo, dentro de lo posible, de las manifestaciones exteriores del proceso psquico provocado. Encontramos ya aqu, en forma plenamente desarrollada, toda la idea del mtodo experimental. Es cierto tambin que la reaccin, en este c se interpreta como un proceso puramente psquico y en la relacin entre el proceso psquico que es el autntico objeto de la investigacin y sus manifestaciones externas, captadas en el experimento, se percibe en considerable medida el dualismo que subyace en toda la psicologa emprica. Pero este hecho no modifica en nada la estructura formal del propio experimento, que sigue siendo, en realidad, un experimento estructurado segn el esquema de estmulo-reaccin, pero interpretado al modo de la psicologa emprica. Bien es cieno que el propio Wundt atribua un significado metdico auxiliar y no metodolgico principal tanto al papel del estmulo como al papel de la reaccin en el experimento psicolgico; eran el marco que limitaba el proceso psicolgico. Lo principal se realizaba en el interior. Quedaba en el centro la introspeccin. Pero sta adquira estabilidad en el marco de la influencia experimental y del registro de las manifestaciones externas. El estmulo y la reaccin se tomaban como condiciones para una introspeccin fiable. En opinin de Wundt, el experimento regulado estrictamente por la forzosa accin fisiolgica, aspira a liberar la percepcin interna de la inestabilidad que le es propia. Wundt no ignoraba que este tipo de experimento, situado totalmente en cuanto a su objetivo en el marco de psicologa emprica, segua siendo no obstante, por su forma y situacin real, un experimento psicofsico del tipo estimulo-reaccin. Tambin el experimento psicolgico actual, que histricamente se remonta a Wundt, se diferencia fundamentalmente de los primeros experimentos psicolgicos por interpretacin y la comprensin que se tiene de las magnitudes que lo integran ms que por el tipo formal de su estructura. Debido a esa disparidad entre la estructura formal y la interpretacin bsica, Wundt no comprendi la idea que subyaca en la base del experimento psicolgico. Desde el punto de vista de la relacin entre el proceso psicolgico por un lado, los estmulos y las reacciones por el otro, Wundt distingu a tres tipos de experimentos psicolgicos a los cuales reduca toda la diversidad de mtodos empleados en la investigacin: mtodos de estimulacin, expresin y reaccin. Se comprende fcilmente que desde una perspectiva formal los tres tipos se reducen de hecho a un solo tipo de experimento, basado en el esquema de estmulo-reaccin. Nada hay que decir del ltimo de los tres tipos el de reaccin, ya que pone de manifiesto en su forma ms pura el esquema examinado. Sin embargo, los otros dos, el mtodo de estimulacin y el mtodo de expresin, estn, de hecho, estructurados de idntico modo. Con el mtodo de la estimulacin, el cambio del estado psquico que produce la excitacin de algn

rgano sensorial, constituye una reaccin psquica al estmulo que ser analizada basndose en las respuestas del sujeto. Nos encontramos de nuevo con el tipo de esquema ya conocido. La diferencia radica en lo siguiente: en la reaccin se estudia tan slo su faceta psquica, mientras que las reacciones verbales del sujeto no se consideran objetos de investigacin, sino sntomas del proceso psquico. En el segundo mtodo, el de expresin, la situacin parece inversa, pero en realidad es idntica. Aqu de nuevo el mtodo de investigacin consiste en provocar mediante estmulos de carcter emocional (substancias gratas y desagradables por su sabor y gusto), vivencias emocionales y movimientos expresivos relacionados con ellos, que se estudian con ayuda de aparatos especiales. Volvemos, por lo tanto, al mismo esquema. Toda la diferencia estriba en que los sntomas externos de la reaccin psquica se manifiestan esta vez por los cambios reflejos del pulso, de la respiracin de la circulacin sangunea y no a travs de las manifestaciones verbales del sujeto. Este breve anlisis nos permite concluir con pleno fundamento que tambin la vieja psicologa experimental elaboraba sus experimentos de acuerdo con el principio de estmulo-reaccin. Las diferencias entre la vieja y la nueva psicologa, as como entre algunas tendencias de la nueva psicologa, repetimos, radican en la comprensin de ese principio, en el contenido que encierran tales palabras, en el papel que desempean los estmulos y las reacciones en el experimento. Algunos psiclogos consideran que la relacin entre el estmulo y la reaccin es el objeto ms inmediato de la investigacin; la reaccin para ellos es un proceso puramente objetivo, similar a todos los dems procesos de la naturaleza. Para otros, el estmulo y la reaccin constituyen el marco exterior que brinda las condiciones para el experimento psicolgico, a veces como sntomas de proceso interno e identifican plenamente la propia reaccin como objeto de investigacin psicolgica, con el proceso psquico interno o la vivencia que se investiga. En todo caso, desde el aspecto de la estructura formal tenemos derecho a examinar el principio estmulo-reaccin como base comn de todas las diversas formas de experimentacin psicolgica y sacarlo del parntesis como un coeficiente comn. Claro est que no pretendemos decir con ello que todos los tipos de experimentacin se hagan de acuerdo con el mismo patrn. No pueden negarse las enormes diferencias de ndole metodolgica, y a veces de principio, entre las diversas tendencias en la aplicacin del principio dado. Podemos citar, en panicular, la concepcin subjetiva y objetiva subjetiva del propio proceso de reaccin. Siguiendo con el tema, en el marco de la psicologa emprica, suele hablarse con toda legitimidad de dos tipos distintos de experimento segn el objetivo fundamental y el enfoque metodolgico que se fijen para la investigacin: en un caso el experimento se plantea como tarea el provocar y representar un proceso psquico con el fin de estudiarlo adecuadamente; en otro, sus objetivos son poner de manifiesto las relaciones reales causales o genticas de uno u otro proceso, por la va causal-dinmica y de las ciencias naturales. En el primer caso, la introspeccin desempea el papel principal; en

el segundo, el experimento sobre la actividad puede, en principio, prescindir por completo de la introspeccin o destinarle un papel secundario. Pero tras uno u otro tipo de experimento tenemos el mismo esquema general, aunque en algunos casos el lugar de la reaccin lo ocupe la vivencia, mientras que en otros sea la actividad la que ocupa ese lugar. Tampoco podemos silenciar otra divergencia fundamental, en la concepcin de la naturaleza del experimento psicolgico que empieza hoy a perfilarse en la nueva psicologa: la diferencia entre Las concepciones mecanicista y estructural de las relaciones y vnculos del estmulo y la reaccin. En un caso, tales relaciones y nexos se interpretan como asociaciones de cualesquiera elementos, unificados sumariamente gracias a una coincidencia puramente externa en el tiempo; en otro, se destaca en primer plano el estudio de esos nexos y relaciones como formaciones o estructuras y procesos ntegros que han de comprenderse precisamente como ntegros, que determinan el papel y significado de las panes. El entendimiento de los procesos psquicos como estructuras, segn veremos ms tarde, sin duda contiene en s grmenes de formas experimentales completamente nuevas. De hecho se han realizado ya numerosos experimentos de ese nuevo tipo. Por lo que nos interesa especialmente es porque crean las premisas metodolgicas indispensables para el tipo de experimento que consideramos fundamental y adecuado para la investigacin del desarrollo cultural del nio, a cuyo estudio dedicamos el presente captulo, Pero con todo esto la reforma del experimento psicolgico, llevada a cabo por la psicologa estructuralista que intenta alzarse sobre los extremismos y la unilateralidad de las concepciones subjetivas y objetivas en psicologa y unirlas, sintetizndolas en un enfoque global de la psique y el comportamiento afecta a los principios en mucha mayor medida que a la estructura formal del experimento psicolgico. En efecto, la psicologa estructuralista ni siquiera se plantea la creacin de un nuevo tipo de experimento que vaya parejo con su objetivo fundamental de interpretar de un modo nuevo los datos experimentales. En relacin concretamente con el desarrollo de las funciones psquicas superiores, la nueva psicologa, aunque se ha planteado problemas de ese tipo, ni siquiera ha intentado elaborar un mtodo adecuado a la naturaleza especfica de este problema. Cabe decir, en general, que la nueva psicologa, cuya concepcin de las relaciones entre estmulo y reaccin, as como de las tareas de la investigacin han sufrido profundsimos cambios, ha preparado, de un modo global, el camino para el ulterior desarrollo del esquema bsico del experimento psicolgico y ha creado para ello las imprescindibles premisas metodolgicas pero no ha dado por s misma ni un solo paso decisivo en esa direccin y sigue siendo hasta la fecha fiel a su prctica experimental, atenindose en el plano metodolgico a la vieja frmula del estmulo-reaccin. Hemos simplificado intencionadamente la cuestin con el fin de resaltar el rasgo ms esencial del mtodo experimental en psicologa, aunque en la realidad, naturalmente, las cosas son mucho ms complicadas. En el experimento no interviene un solo estmulo, sino toda una serie de ellos, e

incluso a veces varios grupos de estmulos de compleja estructura. Y en concordancia no interviene tampoco ni una sola reaccin, sino una larga cadena de reacciones o sus complejas combinaciones. Con frecuencia suele plantersele al sujeto alguna tarea ms o menos compleja que exige un sistema coordinado de reacciones dirigido a un fin determinado al que se califica como operacin psquica. Por ejemplo, el sujeto debe comparar, memorizar algo, comprender, reflexionar, elegir, etc. Sin embargo, aqu el principio del experimento tampoco vara. Supongamos que se dan una serie de estmulos: palabras, slabas incoherentes, figuras, y se exige que el sujeto las memorice y reproduzca: pese a todas estas complejidades, el esquema del experimento no va Este mtodo de investigacin se apoya, por tanto, en la tesis fundamental, en la ley psicolgica bsica, segn la cual los procesos psquicos son reacciones a estmulos. El esquema fundamental del experimento estmulo- reaccin, es, al mismo tiempo, la ley fundamental del comportamiento. En psicologa se han estudiado toda clase de relaciones segn la constelacin y la variedad de los estmulos y las reacciones, pero no conocemos ninguna investigacin que se haya situado esencialmente fuera de los lmites de esta ley bsica y elemental de la conducta. Todas las variaciones quedan dentro del esquema general. Incluso el mtodo de los reflejos condicionados, tan diferente de otros mtodos en todos los dems sentidos, encuentra tambin aqu su lugar y coincide con esta lnea general. En ese sentido, la psicologa ignora la diferencia esencial que pueda darse respecto al mtodo, en la investigacin de los procesos y funciones inferiores elementales frente a los procesos y funciones complejos y superiores. La investigacin de una reaccin simple o la de una compleja se ha organizado esencialmente segn un mismo mtodo. Los procesos complejos tales como reconocimiento, diferenciacin, eleccin, asociacin e incluso, juicios, se han introducido entre el estmulo y la reaccin y en esta forma se presentaban ante el experimentador. Pero la investigacin de los procesos psquicos superiores es justamente el taln de Aquiles de la psicologa experimental. Precisamente en esa lnea transcurre la ms aguda de las crisis que ella padece. Y no se trata, ni mucho menos, de una circunstancia casual que est legtimamente condicionada por la propia naturaleza del experimento psicolgico tradicional y los planteamientos fundamentales de la investigacin Psicolgica. El experimento, en la forma que fue elaborado por Wundt era, por su propia esencia, un medio adecuado de investigacin en la esfera de los procesos inferiores, elementales, de ndole psicofisiolgica, relacionados unvocamente con los estmulos externos. Muchos psiclogos han afirmado, en ms de una ocasin, que slo en esa esfera es posible la investigacin experimental. Pero los procesos y las funciones psquicas superiores no admiten, en general, semejante mtodo de estudio y siempre estarn cerrados para la psicologa experimental. Estos puntos de vista se han sostenido con rotundidad y con una especial firmeza en el campo de la psicologa infantil. Si recordamos la situacin existente ante el problema de los procesos superiores en la psicologa infantil que analizbamos en el captulo anterior, y su tendencia general que se apreciaba a centrar su inters en torno a las formas elementales de

conducta, semejantes opiniones no nos parecern ni sorprendentes ni inesperadas. Es cierto que el propio Wundt diferenciaba por su grado de complejidad, diversas reas de aplicacin de los tres tipos de experimentos sealados por l. Slo en relacin con el mtodo de estimulacin exiga que la reaccin psquica provocada fuera homognea y estuviera directamente vinculada al estmulo que la haba producido. El mtodo de expresin abarca ya una zona de reacciones emocionales ms complejas, aunque, claro est, todava en su forma elemental. Y, finalmente, el mtodo reactivo, que admite la intercorrelacin convencional del estmulo y la reaccin y la formacin artificial de la tarea exigida al sujeto, incluye, como ya hemos visto, mtodos de investigacin de la asociacin y el juicio, es decir, de procesos del pensamiento. Pero, en general e incluso para Wundt, no era un secreto que el experimento en la forma que l consideraba como fundamental e invariable poda aplicarse en psicologa tan slo en la esfera de los procesos elementales. En todo caso, sobre dos puntos al menos no cabe ninguna duda y ellos son precisamente los que importan de cara a nuestra tesis. En primer lugar, pese a las propias opiniones de Wundt, la prctica objetiva de la investigacin experimental y el desarrollo ulterior de la psicologa han confirmado plenamente que el experimento de Wundt es aplicable nicamente al estudio de las funciones psquicas inferiores. En segundo lugar, el propio Wundt, fundador de la psicologa experimental y de la psicologa de los pueblos, y estudioso de los problemas del desarrollo cultural en su faceta psicolgica, separaba con una divisoria infranqueable, en el sentido metodolgico, estos dos campos de investigacin. La divisoria trazada por Wundt entre la Psicologa tnica y la experimental, entre la histrica y fisiolgica, coinciden plenamente con el lmite que separa el estudio del lenguaje y de otras formas complejas psicolgico culturales del estudio de procesos ms elementales. H. Werner ha puntualizado con toda justicia, este hecho tan paradjico como significativo. Es poco probable que encontrramos un ejemplo ms coincidente que ste. Si tratramos de recopilar nuevas pruebas para confirmar la tesis de que la psicologa general y experimental ignoraban los problemas del desarrollo cultural y admitan esencialmente que el estudio de la psique y de la conducta slo poda plantearse desde el punto de vista natural, como un proceso de la naturaleza. Consideramos, por tanto, suficientemente aclarado el problema, aunque no podemos dejar de sealar que, en opinin de Wundt, no hay lugar para el experimento en la esfera de la psicologa cultural. Como se sabe, la psicologa de los pueblos de Wundt se basa en el mtodo de la interpretacin, es decir, en la explicacin de tales formaciones espirituales objetivas como la lengua, el arte o las costumbres. Claro est que las cosas no se detuvieron aqu. Se introdujo el experimento en la psicologa tnica. La psicologa general y experimental y la psicologa tnica, cada una por su parte, llegaron por el propio curso del desarrollo a un cierto acercamiento, en realidad insignificante y superficial, que bastaba para destruir, sin embargo, el lmite metodolgico de principio

entre ellas. Dicho sea de paso, ninguna de las dos disciplinas o ramas de la psicologa fue consciente de la esencial importancia de este acercamiento, de la enorme reorganizacin metodolgica que conllevaba para una y otra ciencia. Esto salta a la vista si consideramos que a un hombre nacido en el seno de una sociedad culturalmente atrasada se le aplicaban los mismos mtodos de investigacin elaborados en el laboratorio para un adulto culto. No es tampoco mejor la situacin en el campo de la psicologa infantil, donde ha comenzado ltimamente a introducirse el experimento. Hasta hoy ha sido completamente superada la opinin que fue inicialmente predominante, segn la cual el experimento era inaplicable en psicologa infantil. Esta tesis se apoyaba en la premisa implcita de que el experimento psicolgico tan slo es posible como experimento sobre la introspeccin. Sin embargo, ltimamente hemos sido testigos del fructfero e intensivo desarrollo de la psicologa experimental infantil. No obstante, si indagamos acerca de los mtodos de esa nueva rama de nuestra ciencia comprobamos que los experimentos utilizados en la psicologa infantil se dividen por su origen y carcter en tres tipos o grupos. Una parte de ellos proviene, segn la atinada opinin de K. Bhler de la psicologa animal, otra parte se estructura a semejanza de los experimentos con los adultos y los restantes se originan sobre la base de la propia psicologa infantil y proceden de observaciones casuales relacionadas con los acontecimientos cotidianos de la vida del nio. No podemos hallar una prueba ms elocuente y demostrativa de que en la psicologa infantil no existe un mtodo adecuado de investigacin del desarrollo cultural, que ella conoce slo un enfoque el naturalista de este problema, de que la psicologa infantil, en sus dos terceras partes, directamente transfiere la investigacin del nio junto con el mtodo el enfoque principal de la conducta de los animales y del hombre adulto y en una tercera parte traslada al lenguaje del experimento observaciones ms o menos casuales. En tal situacin, no queda lugar para el problema del desarrollo cultural del nio. Si la psicologa experimental del nio ha conseguido, a pesar de ello, enormes e indudables xitos, los debe exclusivamente a que los mtodos indicados resultaron ser del todo aptos y justificados en el estudio de las dependencias y nexos naturales descubiertos en las investigacin psicolgica. H. Volkelt, en su ensayo sobre los logros de la psicologa experimental infantil, ha sealado como rasgo distintivo de la mayor parte de las investigaciones el que estuvieran estructuradas siguiendo el modelo de los experimentos de la psicologa animal y el que utilizaran mtodos que hacan del todo innecesario el empleo del lenguaje. Creemos ver en ese reconocimiento, muy fundamentado, un rasgo muy diferenciado en la investigacin experimental que estudia la conducta del nio. Reconocerlo significa decir con otras palabras lo mismo que afirmamos en el captulo anterior: en la psicologa infantil impera totalmente un enfoque naturalista puro en el estudio del nio, a quien se investiga como a un ser sobre todo natural, pero no social.

Pero dejemos a un lado las observaciones incidentales y las confirmaciones de tesis antes enunciadas, puesto que el problema de la relacin entre las diversas ramas de la psicologa gentica entre s y su nexos con la psicologa general y experimental se nos volver a plantear al final del presente captulo. Procedamos ahora a afianzar las bases para la deduccin que debemos hacer respecto al problema general del mtodo experimental, deduccin que podemos expresar con bastante laconismo: en la psicologa tnica e infantil, ya que en ellas ha penetrado el mtodo experimental, impera la misma estructura esencial, el principio de estmulo-reaccin. Nos queda por dar un paso ms en la misma direccin antes de decir definitivamente adis al esclarecimiento del destino de ese esquema universal y pasar al punto siguiente. Pero hemos de preguntarnos cul es el destino del estudio de los procesos superiores y cul es el principio de la estructura del experimento en este terreno. Hemos visto ya que una parte de los procesos superiores examinados desde el aspecto del desarrollo cultural, fueron eliminados por completo del mbito de accin y aplicacin del experimento y parte desde el aspecto psicofisiolgico fueron estudiados del mismo modo que los procesos elementales (por ejemplo, la compleja reaccin del razonamiento). Pero como es natural, con esto no poda darse por terminado el asunto. La investigacin se encontr muy pronto con que los procesos superiores y, en particular, el pensamiento, no encajaban en el esquema del experimento de Wundt, que los procesos del pensamiento no guardaban una relacin unvoca con algn estmulo externo, como ocurre en la esfera de las percepciones y que, por consiguiente, el esquema del experimento deba reestructurase. Esto fue lo que se hizo en las investigaciones de los procesos del pensamiento en la escuela de Wurtzburgo de O. Klpe3 y sus discpulos y por A. Binet en Pars. Los investigadores citados ampliaron, pero no rompieron el esquema bsico y primario del experimento psicolgico. Ellos, como todos los dems innovadores, buscaban la solucin en una nueva comprensin del estmulo y la reaccin, del papel de ambos, pero no intentaban, en general, salirse de los lmites del esquema bsico. El concepto de estmulo era el que procuraban reformar en primer trmino y slo despus el concepto de reaccin. El propio esquema, sin embargo, permaneca invariable. Con este motivo Binet escriba que por estmulo debamos comprender no slo la accin de un agente material sobre nuestros rganos sensoriales, sino, en general, cualquier cambio que nosotros, los experimentadores, provocamos por voluntad propia en la conciencia del sujeto; el lenguaje, la palabra, en manos del psiclogo, es un estmulo ms sutil y no menos
Oswald Klpe (1862-1915). Fundador y director del primer laboratorio experimental de la psicologa del pensamiento en la universidad de Wurtzburgo. El laboratorio contrapona fundamentalmente sus trabajos a la tradicional teora asociacionista del pensamiento. Formaban parte del grupo investigador N. Ach, K. Bhler, O. Seltz y otros.
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determinado que los habituales estmulos sensoriales; el lenguaje en calidad de estmulo ampla considerablemente la experimentacin psicolgica. As pues, lenguaje y experimento, dos trminos que Wundt haba separado con una raya imborrable, trazada desde antiguo entre la fisiologa y la historia del espritu, entre lo natural y lo cultural en la psicologa humana, se aproximaron en las nuevas investigaciones, pero a costa de una operacin bastante sencilla, y un precio bastante caro. El lenguaje se equipar por su papel en el experimento psicolgico a los habituales estmulos sensoriales y se aline esencialmente en la misma fila que ellos. El enfoque naturalista del lenguaje como estmulo de los procesos superiores del pensamiento, su enfoque unilateral exclusivamente desde su faceta natural como un estmulo sensorial ms, hermanan de hecho dos tendencias diametralmente opuestas: la concepcin idealista del pensamiento, que tuvo su origen en la escuela de Wurtzburgo y la concepcin mecanicista y materialista del pensamiento que surgi sobre la base del behaviorismo y de la reflexologa. No en vano y. M. Bjterev que haba comprendido perfectamente que pese a la polaridad de ambas concepciones su enfoque metodolgico era semejante, dijo claramente que los datos de los experimentos de Wundt eran plenamente idnticos a los resultados del anlisis reflexolgico, que bastaba con sustituir los trminos subjetivos por los objetivos en la descripcin de los del pensamiento. De antemano, en esta tendencia se encuentra encerrada de forma reducida toda la concepcin posterior del pensamiento que ha surgido en los fundamentos de las nuevas investigaciones, ya que si el lenguaje es tan slo un simple y habitual estmulo sensorial que, juntamente con otros agentes, produce cambios en la conciencia, si su papel se limita de antemano a eso y se reduce al impulso, a la causa material necesaria para que se originen los procesos del pensamiento, entonces se puede anticipar que suceder lo que ha sucedido: en el pensamiento sin imagen, carente de todos los vestigios sensoriales, independiente del lenguaje, vern los investigadores un actus purus, un acto puramente espiritual. Nos encontramos de nuevo, dijo Klpe con motivo de esas investigaciones, en el camino hacia las ideas. Por muy paradjico que esto parezca a primera vista, la frase de Klpe contiene en forma implcita tanto la concepcin behaviorista como la reflexolgica sobre el pensamiento. Ya Binet sigui otro camino; en el desarrollo de su lgica pudo haber llegado a la idea de Bjterev y J. Watson Binet percibi en el pensamiento no verbal, sin imagen, un proceso inconsciente, una serie de planteamientos psquicos de ndole motora en esencia semejante a los procesos fisiolgicos que l calific de mmica interna. Si llevamos esta idea a su extremo no ser difcil llegar a la formulacin de Watson, para quien el pensamiento no se diferencia en nada de otros hbitos motores, como, por ejemplo, la natacin o el juego del golf. Por el captulo anterior conocemos ya esos dos callejones sin salida que divergen en direcciones distintas, igualmente obtusas. Hemos visco que tanto la psicologa general, como la infantil, llegaban inevitablemente a esos callejones sin salida cuando ignoraban los problemas del desarrollo cultural de

la conducta y de las funciones psquicas superiores. No vamos a repetir ni extender lo ya dicho. Sealemos simplemente que si aplicamos la tesis general de que los mtodos se conocen por sus resultados eso significa que, juntamente con la concepcin de la escuela de Wurtzburgo sobre el pensamiento, naufrag tambin su mtodo, que histricamente quedaron condenados, conjunta y simultneamente, la teora y el mtodo. El mtodo, sin embargo y esto es lo que en primer lugar nos interesa tanto de la escuela de Wurtzburgo como del behaviorismo, es el mismo mtodo del estmulo-reaccin. Pero I y sus discpulos comprendan de otro modo el papel del estmulo-reaccin que la reflexologa, definan de distinta manera el propsito y el objetivo de la investigacin. Mientras unos investigaban mediante estmulos y reacciones verbales, a los que conferan un papel accesorio y auxiliar, las reacciones psquicas que de hecho no guardaban ninguna relacin con tales estmulos, los otros investigaban los estmulos y las reacciones verbales por s mismas, suponiendo que tras ellas no se ocultaba nada a excepcin de indicios y fantasmas; pero tanto los unos como los otros conceban los estmulos y las reacciones verbales el lenguaje desde el punto de vista natural exclusivamente, y tomndolos como un estmulo sensorial corriente; tanto unos como otros se basaban en el principio del estmulo-reaccin. De hecho, en la instruccin verbal, en la orden verbal que en c mtodo de la investigacin reflexolgica se considera como un estmulo combinado anlogo por completo a todos los dems, tenemos el mismo enfoque en principio de los behavioristas respecto a la instruccin verbal llevada a su extremo; las respuestas del sujeto se consideran como simples reacciones motoras y el enfoque naturalista de la reaccin verbal llega a su lmite ms extremo. Pero nos inclinamos a afirmar que en la psicologa experimental entre estas tesis llevadas al extremo, y la aplicacin habitual de la instruccin verbal con el habitual anlisis de las respuestas del sujeto, hay ms bien diferencias de grado, en cieno sentido, que de fondo. Claro est que en su caso se ignora lo psquico por completo y en el otro es lo nico que interesa al Investigador. Desde este punto de vista la vieja psicologa y la reflexologa son d polos opuestos. Sin embargo, de nuevo podemos aproximarlos en cierto sentido. Ni la una ni la otra una en menor y otra en mayor grado han establecido ninguna diferencia de principio entre la instruccin verbal y cualquier otro estmulo sensorial natural. En la psicologa experimental la instruccin verbal es la base de todo experimento. Con su ayuda, el experimentador crea la actitud precisa en el sujeto, provoca el proceso que quiere observar, establece los vnculos y, sin embargo, habitualmente ignora el propio papel psicolgico de la instruccin. El investigador, por aadidura, maneja las conexiones y procesos originados y provocados por la instruccin verbal como algo que surge por va natural, por si mismo, sin necesidad de la instruccin verbal. El momento decisivo del experimento la instruccin verbal quedaba casi siempre fuera de la visin del investigador. No se ha analizado,

se la ha reducido a un proceso auxiliar, de apoyo. Los propios experimentos han sido estudiados despus de que el proceso provocado hubiera empezado a funcionar automticamente, una vez establecido. Los primeros experimentos solan rechazarse y los procesos se estudiaban post mortem, cuando la accin viva de la instruccin verbal se relegaba a un plano de fondo, se suma en las sombras. El investigador, olvidado el origen del proceso provocado artificial mente, supona ingenuamente que ste transcurra del mismo modo que si hubiera surgido por s mismo, sin instruccin alguna. No se tomaba en cuenta para nada la incomparable peculiaridad del experimento psicolgico. Los experimentos con reaccin se estudiaban como si la reaccin del sujeto la hubiera provocado realmente el estmulo y no la instruccin verbal dada. Ms adelante volveremos a tratar an el problema de la instruccin verbal en el experimento psicolgico y por eso no pretendemos agotar aqu el tema con breves observaciones. Ahora bien, para enjuiciar correctamente la tesis fundamental del presente captulo, el anlisis del papel que desempea el lenguaje en el experimento psicolgico tiene decisiva importancia. El lenguaje se examinaba en el mismo plano que los otros estmulos sensoriales. La instruccin verbal se situaba en el marco del esquema bsico. Es cierto que algunos psiclogos como N. Ach y otros intentaron analizar psicolgicamente la instruccin verbal pero tan slo desde el aspecto de su influencia sobre el proceso de la introspeccin y su determinacin. Adelantndonos un tanto podemos decir que tan slo este hecho, al parecer particular, contiene por entero el problema del enfoque adecuado de las funciones psquicas superiores. La indiferenciacin a un nivel esencial entre el papel del lenguaje y de otros estmulos sensoriales en el experimento psicolgico es una consecuencia directa e inevitable del absoluto predominio del esquema fundamental E-R. El lenguaje, claro est, puede ser examinado con toda legitimidad tambin en esa perspectiva. Es posible, y desde un cieno punto de vista lgico, considerar el lenguaje como un hbito motor, entre otros hbitos. En los procesos de formacin de conceptos o significados del lenguaje tanto el mecanismo de asociacin, como otros ms elementales, juegan un rol subordinado, Y, por fin, se puede estudiar tambin la composicin natural del lenguaje, como un estmulo sensorial. Pero debido precisamente a que el mtodo del E-R es aplicable por igual a todas las formas de la conducta, inferiores y superiores, resulta insuficiente para el estudio de las funciones superiores e inadecuado a su naturaleza ya que capta en ellas lo que tienen naturaleza exterior, mientras que el hombre, mediante sus cambios, la gobierna, que la accin planificada de todos los animales no ha logrado escampar sobre la tierra el sello de su voluntad. Para ello tuvo que venir el hombre. (Obra citada, pg. 151.) Volviendo al ejemplo antes citado, podramos hacer la siguiente pregunta: Qu significa para el experimento psicolgico el hecho de que la frmula de Jennings respecto al condicionamiento orgnico del sistema de actividad sea inaplicable al ser humano cuando empua por primera vez alguna herramienta, es decir, en el primer ao de su vida? El esquema E-R y el enfoque naturalista de la psicologa humana, que tras l se esconde, presuponen la pasividad del comportamiento humano como su rasgo

fundamental. Empleamos el trmino de pasividad en el mismo sentido convencional con que se aplica cuando se hace referencia al carcter pasivo de la adaptacin de los animales a diferencia de la adaptacin del hombre. Cabe entonces preguntar: Debe haber en el comportamiento de los animales y del hombre algo que est en consonancia con esa diferencia en los dos tipos de adaptacin? Tomando en cuenta estas consideraciones puramente tericas y uniendo a ellas el hecho ya sealado por nosotros y no refutado por nadie de la importancia real de la psicologa experimental en la aplicacin del esquema E-R para la investigacin de las funciones psquicas superiores, se nos hace evidente que tal esquema no puede servir de base para disear un mtodo de investigacin adecuado de las formas de conducta especficamente humanas. En el mejor de los casos nos ayudara a captar la existencia de formas inferiores, subordinadas, auxiliares, que no agotan la esencia de la forma principal. El empleo de un esquema universal, omnmodo, para todas las etapas en el desarrollo de la conducta puede llevarnos tan slo al establecimiento de una diversidad puramente cuantitativa, a complicar y aumentar los estmulos y las reacciones del hombre en comparacin con los animales, pero es incapaz de captar las cualidades nuevas del comportamiento humano. Acerca de su cualidad podemos decir con Hegel que algo es lo que es, gracias a su cualidad y cuando la pierde deja de ser lo que es, porque el desarrollo de la conducta desde el animal al ser humano dio origen a una cualidad nueva. Esta es nuestra tesis principal. Este desarrollo no se agota con la simple complejidad de las relaciones entre estmulos y reacciones, que ya conocemos en la psicologa animal. Tampoco va por el camino del aumento cuantitativo y el incremento de sus relaciones. Hay en su centro un salto dialctico que modifica cualitativamente la propia relacin entre el estmulo y la reaccin. Podramos formular nuestra deduccin principal, diciendo que la conducta humana se distingue por la misma peculiaridad cualitativa comparada con la conducta del animal que diferencia el carcter de la adaptacin y del desarrollo histrico del hombre comparado con la adaptacin y el desarrollo de los animales, ya que el proceso del desarrollo psquico del hombre es una parte del proceso general del desarrollo histrico de la humanidad. As pues, nos vemos en la necesidad de buscar y encontrar una frmula metodolgica nueva para el experimento psicolgico. Nos hemos acercado de lleno al punto ms difcil de nuestra exposicin. En el curso de nuestro razonamiento debemos formular en pocas palabras la base y la estructura fundamental del mtodo que hemos utilizado en nuestras investigaciones. Pero gracias al estrecho vnculo entre mtodo y objeto de investigacin que mencionbamos al principio del presente captulo, enunciar una frmula significa revelar de antemano la idea central de toda la investigacin, adelantando hasta cieno punto sus deducciones y resultados que podran ser comprendidos del todo convincentes y claras. Slo al final de nuestra exposicin. Ahora con el fin de fundamentar el mtodo, tenemos que decir aquello a cuyo desarrollo est dedicado todo el presente libro, que inseparablemente se anan el principio y el fin de toda nuestra investigacin y

que representa el alfa y el omega de toda la historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. La frmula que propugnamos ha de sustentar nuestro mtodo y desarrollar la idea fundamental de nuestra investigacin inicialmente en forma de hiptesis de trabajo. Al elegir esta forma de exposicin podramos apoyarnos en las palabras de Engels, que ha expresado con perfecta exactitud el significado metodolgico de nuestro pensamiento: La forma en que se desarrollan las ciencias naturales cuando piensan es la hiptesis. Se observan nuevos hechos que vienen a hacer imposible el tipo de explicacin que hasta ahora se daba de los hechos pertenecientes al mismo grupo. A partir de ese momento se hace necesario recurrir a explicaciones de un nuevo tipo, al principio basadas solamente en un nmero limitado de hechos y observaciones, hasta que el nuevo material de observacin depura estas hiptesis, elimina unas y corrige otras y llega, por ltimo a establecer la ley en toda su pureza. Si hubisemos querido esperar a que el material estuviese preparado en su forma pura para la ley, hubiramos tenido que dejar en suspenso hasta ese momento la investigacin pensante, y por este camino jams se llegada a manifestar la ley. (E. Engels. obra citada, pg. 205.) Hemos iniciado nuestra investigacin con el anlisis psicolgico de algunas formas de conducta que se encuentran, aunque no con gran frecuencia, en la vida cotidiana, corriente, por lo cual suelen conocerse generalmente, pero son al mismo tiempo formaciones histricas, sumamente complejas, de pocas muy remotas en el desarrollo psquico del hombre. Esos modos o formas de conducta, que surgen de manera estereotipada en determinadas circunstancias, vienen a ser formas psicolgicas petrificadas, fosilizadas, originadas en tiempos remotsimos, en las etapas ms primitivas del desarrollo cultural del hombre, que se han conservado de manera sorprendente, como vestigios histricos en estado ptreo y al mismo tiempo vivo en la conducta del hombre contemporneo. Sabemos que la propia eleccin de ese tipo de procedimientos como punto de partida de toda la investigacin y objeto inmediato de nuestro anlisis, del que esperamos obtener la frmula del nuevo mtodo, puede parecer inesperada y extraa. Habitualmente, tales formas de conducta no suelen suscitar una consideracin seria ni siquiera en la vida diaria y nunca han llamado la atencin de los psiclogos investigadores. Su mencin se debe casi siempre a la curiosidad que despiertan como casos psicolgicos singulares que no merecen una atencin especial. El investigador y el observador los dejan siempre de lado, ya que no cumplen ni pueden cumplir ninguna funcin importante en la conducta del hombre contemporneo; quedan aparte, fuera de sus sistemas bsicos, en la periferia, sin relacionarse en nada ni por nadie con sus profundas directrices rectoras. Incluso cuando el hombre actual recurre a ellas lo hace casi siempre con irona. Qu nos pueden decir de importante esos fragmentos histricos que han perdido su razn de ser, esos vestigios psicolgicos de un pasado remoto, que integran el tejido comn de la conducta

como un cuerpo extrao, que son atpicos, impersonales, desprovistos de todo significado en la adaptacin psquica del hombre contemporneo? Esta opinin condenatoria tiene, indudablemente, una slida base en cuanto a la valoracin prctica de estos hechos nfimos, insignificantes, mezquinos, que no llaman la atencin por nada. Se trata de una apreciacin justa sin duda alguna. Por ello sera un craso error situar en el eje de la investigacin estos hechos u otros similares a ellos, carentes prcticamente de importancia vital y adjudicarles un sentido y una significacin propias. Es indudable que por s mismos, constituyen el ltimo objetivo de la interpretacin psicolgica y pueden omitirse por completo, incluso por la descripcin que pretende abarcar con la mxima profundidad y amplitud el tema. Por s mismos equivalen a cero o incluso menos. Pero la valoracin cotidiana de un fenmeno y su valor de conocimiento cientfico no siempre coinciden de manera directa o inmediata y, ms an, no pueden coincidir si tal fenmeno se estudia como prueba indirecta, como mnima demostracin material, como huella o sntoma de algn proceso o acontecimiento grande e importante que se reconstruye o se desvela gracias a la investigacin y al estudio, al anlisis e interpretacin de sus fragmentos o restos, que se convienen en un medio valioso para el conocimiento cientfico. El zologo, por el resto insignificante de un hueso de animal fsil, reconstruye su esqueleto e, incluso, su modo de vivir. Una moneda antigua, que carece de todo valor real a menudo hace conocer al arquelogo un complejo problema histrico. El historiador, que descifra un jeroglfico trazado en una piedra, penetra en las profundidades de los siglos desaparecidos. El mdico establece el diagnstico de la enfermedad a base de unos pocos sntomas. Tan slo en estos ltimos aos va superando la psicologa el temor ante la valoracin cotidiana de los fenmenos y aprende por minucias insignificantes residuos del mundo de los fenmenos como dijo Freud, quien peda mayor atencin para la psicologa de la vida cotidiana a descubrir con frecuencia importantes documentos psicolgicos. Nos gustara seguir el mismo camino y mostrar en la esfera del problema que nos interesa como se manifiesta lo grande en lo ms pequeo, como sealaba, con relacin a ese mismo tema. En ese sentido, los residuos del mundo de los fenmenos, elegidos por nosotros para el anlisis, representan un material sumamente beneficio desde diversos puntos de vista. En el mundo de los fenmenos psicolgicos stos ocupan un Lugar realmente excepcional aunque en mayor grado imperceptible para resolver nuestro problema fundamental y hallar el punto inicial de aplicacin de nuestro mtodo. Son muchos ms eficaces, complejos y valiosos que los resultados de los experimentos y los datos psicolgicos sobre el hombre primitivo. Podramos calificar con plena razn esos fenmenos nimios y al mismo tiempo profundamente significativos, como funciones psicolgicas rudimentarias, por su semejanza con los rganos rudimentarios. Como se sabe,

se trata de rganos muy difundidos que se encuentran a cada paso en el mundo orgnico. I. Mchnikov4 dice, por ejemplo, que tan pronto encontramos un rudimento de ojos en seres que viven en la oscuridad, como vestigios de rganos sexuales en plantas y animales incapaces de reproducirse. Por ello, la expresin funcin rudimentaria es contradictoria en sentido literal, ya que la peculiaridad principal de los rganos rudimentarios radica precisamente en su inactividad, es decir, no cumplen ninguna funcin ni juegan ningn papel en el funcionamiento vital del organismo. Pero en sentido figurado podramos denominar as las funciones psquicas, conservadas hasta el da de hoy, que no realizan ninguna misin esencial en la conducta del individuo y son vestigios de sistemas de comportamiento ms antiguos. Las funciones rudimentarias, al igual que los rganos, son documentos del desarrollo, testigos vivos de pocas remotas, pruebas evidentes sobre su origen, importantsimos sntomas histricos. Precisamente en ese sentido la biologa y la teora evolucionista comprendieron hace tiempo el importante significado, segn deca Mchnikov, de los rganos rudimentarios como documentos que pueden servir para restablecer la genealoga de los organismos. Los rganos mencionados, que por s mismos no son necesarios, son restos de otros similares pero ms desarrollados que cumplan en sus ancestros funciones tiles. Mchnikov deduce que el gran nmero de rganos rudimentarios que posee el hombre es una prueba ms de su origen animal y proporciona a la ciencia datos esenciales para entender la naturaleza humana desde el punto de vista filosfico. Todo lo dicho por Mchnikov podra repetirlo con pequeas modificaciones el psiclogo que estudia las funciones rudimentarias, con la nica diferencia de que las funciones inactivas a que nos referimos son residuos vivos del desarrollo histrico de la conducta y no de la evolucin biolgica. Por ello, el estudio de las funciones rudimentarias debe ser el punto de partida al investigar, mediante el experimento psicolgico, la perspectiva histrica. En ese punto se unen indisolublemente el pasado y el presente. La luz de la historia ilumina el presente y nos encontramos simultneamente en dos planos: lo que es y lo que fue. Es el final del hilo que une el presente con el pasado, las etapas superiores del desarrollo con las iniciales. Las funciones rudimentarias que hallamos en cualquier sistema de conducta y que son restos de otras funciones similares pero ms desarrollados en otros sistemas psicolgicos ms remotos, son una prueba viva del origen de esos sistemas superiores y de su vinculacin histrica con capas ms antiguas en el desarrollo de la conducta. Precisamente por ello, porque su estudio puede darnos a conocer hechos esenciales para entender el comportamiento humano proporcionndonos los datos que necesitamos en nuestra bsqueda de la frmula bsica del mtodo, decidimos empezar por hechos nimios,
Mchnikov (1845-1916). Bilogo y patlogo ruso, uno de los fundadores de la embriologa evolutiva, creador de la patologa infecciosa comparativa y de la teora fagocitaria de la inmunidad.
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insignificantes y proceder a una investigacin de gran altura terica con el fin de revelar cmo se manifiesta lo grande en lo ms pequeo. El anlisis de estas formas psicolgicas nos hace conocer cmo eran antes las funciones psquicas superiores, incluidas con ellas en un mismo sistema de conducta, cmo era el sistema en el cual coexistan funciones rudimentarias y activas. El anlisis nos proporciona el inicio de su gnesis y, al mismo tiempo, el punto de partida de todo el mtodo. Claro est que nicamente el punto de partida. Ni un pice ms. No debemos olvidar ni un solo instante las diferencias que hay entre las funciones rudimentarias y las activas. El conocimiento de la estructura de las funciones rudimentarias nunca podr hacernos conocer ni la estructura ni el carcter de actividad, de las funciones superiores vivas, ni todo el camino de su desarrollo. Estas funciones son un indicio, pero no un cuadro coherente de todo el proceso. Ponen en nuestras manos un cabo de la madeja para la investigacin ulterior, pero no pueden sustituirla por s mismas ni prescindir de ella. Ni siquiera estn en condiciones de ayudarnos a desenredar la madeja cuyo cabo final son. Lo nico que hacen es aproximarnos a la investigacin, pero no nos introducen en ella. Sin embargo, esto es lo que esperamos de nuestro anlisis. Necesitamos un mtodo. Como sabemos, la existencia de rganos rudimentarios del otro sexo, que se encuentran en algunas plantas y animales, demuestran que en otros tiempos esos organismos fueron hermafroditas. Lo dicho no nos exime, sin embargo, de la necesidad de estudiar toda la peculiaridad de la estructura y de las funciones de los rganos sexuales de organismos que son ahora unisexuales. Del mismo modo la existencia de funciones culturales rudimentarias en la conducta del hombre de nuestros das es una prueba indudable de que el sistema del comportamiento se ha desarrollado a base de antiguos sistemas primitivos en los cuales las funciones ahora rudimentarias fueron una parte activa, inseparable y orgnica. Ello, sin embargo, no significa en absoluto que el estudio de todas las peculiaridades del sistema cultural superior ya no sea necesario. Los rganos rudimentarios del hombre son una prueba de su parentesco con el mono; este hecho, sin embargo, no nos oculta las profundas diferencias estructurales y funcionales del organismo humano y del mono. La existencia de estas funciones rudimentarias nos demuestra que el comportamiento del hombre actual proviene de sistemas mucho ms primitivos, pero este conocimiento no nos obliga, en lo ms mnimo, a borrar las diferencias entre el hombre primitivo y el culto. A nadie se le ocurre afirmar, por ejemplo, que el hecho de saber que la gallina se desarrolla a partir del huevo nos permita identificar al huevo con la gallina. Hay algo indudable y que tiene una significacin primordial para el problema del mtodo que nos interesa. Las funciones rudimentarias en el sistema de las formas culturales superiores de la conducta y las formas anlogas a las funciones activas y desarrolladas del mismo gnero en sistemas ms primitivos nos permiten comparar genticamente los sistemas inferiores con los superiores y nos brindan un punto de apoyo para enfocar

histricamente las funciones psquicas superiores y relacionar la psicologa del hombre primitivo con la psicologa humana superior. Nos proporcionan al mismo tiempo, la escala para transferir tos datos de la psicologa tnica a la investigacin psicolgica experimental y una medida de homogeneidad para los procesos psicolgicos y las funciones psquicas superiores provocadas en el experimento gentico. Las formas rudimentarias que son el nexo de unin, la forma transitoria entre las formas de conducta simplificadas en el experimento y la psicologa del hombre primitivo por una parte, y las funciones psquicas superiores, por otra, forman una especie de nudo, por decirlo as, que enlaza tres campos de investigacin, como una especie de foco en el cual se juntan y cruzan todas las lneas del desarrollo cultural, y que constituyen el dentro del problema. Este nudo se sita a medio camino entre lo que observamos en el experimento, en la psicologa infantil y tnica y aquello que denominamos funciones psquicas superiores y que constituyen el eslabn final de todo el desarrollo cultural. No pretendemos afirmar que el principio de funcionamiento de las funciones psquicas superiores sea igual al principio de la estructura de las formas rudimentarias o sostener que el ltimo muestra en toda su plenitud la va y el mecanismo del desarrollo de tos procesos superiores de la conducta. Suponemos, sin embargo, que ambos principios son afines y que el uno nos acerca al otro de modo que podamos aprender a conocer mejor las funciones superiores y a construir sus modelos experimentales. Creemos que las funciones rudimentarias y las superiores son los polos extremos de un mismo sistema de conducta, su punto inferior y superior, que marcan los lmites dentro de los cuales se ubican todos los grados y formas de las funciones superiores. Ambos puntos, tomados en conjunto, determinan la seccin del eje histrico de todo el sistema de conducta del individuo. Esto ltimo precisa de una explicacin. Son an muchos los que siguen interpretando errneamente la psicologa histrica. Identifican la historia con el pasado. Para ellos, estudiar algo histricamente significa el estudio obligado de uno u otro hecho del pasado. Consideran ingenuamente que hay un lmite infranqueable entre el estudio histrico y el estudio de las formas existentes. Sin embargo, el estudio histrico, dicho sea de paso, simplemente significa aplicar las categoras del desarrollo a la investigacin de los fenmenos. Estudiar algo histricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es la exigencia fundamental del mtodo dialctico. Cuando en una investigacin se abarca el proceso de desarrollo de algn fenmeno en todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que slo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. As pues, la investigacin histrica de la conducta no es algo que complementa o ayuda el estudio terico, sino que constituye su fundamento. De acuerdo con esta tesis, tanto las formas presentes actuales, como las pasadas pueden estudiarse histricamente. Y esta interpretacin histrica

debe aplicarse igualmente a la psicologa general. E P. Blonski5 lo expreso en la siguiente tesis general: la conducta slo puede ser comprendida como historia de la conducta. Esta es la verdadera concepcin dialctica en psicologa. Aplicada consecuentemente, esta concepcin se propaga inevitablemente a la psicologa actual. El acercamiento que se produce por esta razn entre la psicologa general y la psicologa gentica, pone de manifiesto con gran sorpresa de los viejos investigadores, que la conducta del hombre adulto actual tampoco es homognea en el sentido gentico. En su estructura psicolgica, segn Blonski y Werner, hallamos diversas y numerosas capas genticas. El individuo en su conducta manifiesta en forma cristalizada diversas fases de desarrollo ya acabadas. Los mltiples planos genticos del individuo, que incluyen capas de distinta antigedad, le confieren una estructura sumamente compleja y a la vez le sirven de escalera gentica que une, a travs de toda una serie de formas de transicin, las funciones superiores del individuo con la conducta primitiva en la ontognesis y en la filognesis. La existencia de las funciones rudimentarias confirma del mejor modo posible la idea de la estructura geolgica del individuo e introduce esa estructura en el contexto gentico de la historia de la conducta. De hecho, si podemos comprender las propias funciones rudimentarias se lo debemos nicamente a la investigacin del desarrollo cultural psicolgico. Slo gracias a prolongados experimentos y a las interpretaciones de los resultados a la luz de los datos de la psicologa tnica pudimos descubrir su mecanismo y fijar su posicin central en el sistema de las investigaciones del desarrollo cultural de la conducta. Sin embargo, el orden cronolgico de algunos momentos de la investigacin no siempre coincide plenamente con el orden lgico de sus ideas, que nos obliga a situar el anlisis de estas funciones en el inicio como el momento que mejor corresponde a la naturaleza de la propia investigacin. El orden cronolgico nos ensea el modo de crear en el experimento el modelo de las funciones superiores. Al igual que las formaciones antiguas, surgidas en las primeras etapas del desarrollo cultural, las funciones rudimentarias en su aspecto puro han conservado el principio de la estructura y actividad, el prototipo de todas las dems fon as culturales de conducta. Aquello que existe de forma oculta en procesos infinitamente ms complejos, est presente en ellas de manera manifiesta. Ya no existen los nexos que en otro tiempo las unan al sistema del
Pavel Petrvich Blonski (1884-1941); vase tomo 2, pg. 178. Vygotsky expone en sentido general las manifestaciones de Blonski sobre el enfoque histrico de la conducta. La psicologa escriba Blonski debe asimilarse a las ciencias naturales, pues como ciencia que estudia el comportamiento de seres vivos es, naturalmente, tan slo una parte de las ciencias naturales. La psicologa estudia la conducta de la humanidad como una funcin del tiempo, es decir, utilizando los trminos correspondientes, estudia la conducta humana genticamente... Por lo tanto, la psicologa cientfica es, ante todo, una psicologa gentica. (P. P. Blonski. Obras psicolgicas escogidas.. Mosc, 1964, ed. rusa, pg. 43-44.)
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que eran producto, desapareci la base que les dio origen, se modific el fondo de su actividad, fueron arrancadas de su sistema y trasladadas por el torrente del desarrollo histrico a una esfera totalmente diferente. Nos da toda la Impresin de que carecen de races, de nexos como si existiesen de forma autnoma, por s mismas, como si sobresaliesen adrede, como algo atrayente para el anlisis. Por eso volvemos a repetir que en su forma pura ponen de manifiesto el principio de su estructura que como la llave de una cerradura se ajusta perfectamente al problema de los procesos superiores. El hecho de que las funciones rudimentarias estn apartadas, aparezcan como un cuerpo extrao, sin races ni vnculos, en un medio impropio y heterogneo, les confiere el carcter de modelos, esquemas y ejemplo como si estuviesen intencionadamente preparados. Su genealoga est inscrita en su estructura interna. Llevan su historia en s mismas. El anlisis de cada una de esas formas exige una monografa propia, pequea y cabal del tamao de una pgina. Pero a diferencia de construcciones apriorsticas, de ejemplos y esquemas creados artificialmente, las funciones que nos interesan son formaciones reales que tienen continuacin directa e inmediata en el experimento que reproduce sus formas fundamentales y en la investigacin del hombre primitivo, gracias a la cual conocemos su historia. Un vnculo no artificial, sino real inserto en ellas mismas, en su naturaleza, las une con las lneas fundamentales del desarrollo cultural de la conducta. Su historia es grandiosa pero tampoco en su tiempo fueron un desperdicio del mundo de los fenmenos. En su tiempo, la aparicin de cada forma nueva significaba una nueva victoria del hombre sobre su propia naturaleza, una nueva poca en la historia de las funciones. Constituyeron las vas reales de comunicacin por las cuales otrora cruzaba la humanidad las fronteras de la existencia animal. Ya quedan hoy como monumentos reales a los grandiosos logros de la cultura arrastrando hoy, en una poca extraa para ellos, una msera existencia. Si alguien quisiera descubrir la historia de cada una de esas formas rudimentarias, las vera en alguno de los grandes caminos de la historia de la humanidad. Si el investigador las estudiara, etnolgicamente, descubrira el grado general de cultura alcanzado por todos los pueblos en diversas pocas y en diversa forma. Hacerlo, sin embargo, significara complicar el problema y privar a las formas rudimentarias de una importantsima ventaja. Son valiosas tal como son en realidad, ya que nos interesan no por s mismas. Buscamos en ellas la clave del mtodo. Unen en s dos mritos pocas veces coincidentes. Son, por una parte, antiguas, primitivas, toscas como las primeras herramientas. Es decir, son simples hasta decir basta. Conservan la plasticidad, la primogenie, la primitividad originaria que obligaron a W. Khler a estudiar a los antropoides con la esperanza de hallar, en su caso inicial de las herramientas, un punto de partida natural para entender tericamente la naturaleza del intelecto. Y a la vez, por otra parte, nos encontramos ante formas acabadas, que han terminado su desarrollo, privadas de alusiones,, de inclinaciones no desarrolladas, de rasgos transitorios que manifiestan hasta el fin lo que son.

Nuestras formas psicolgicas petrificadas muestran en forma solidificada su desarrollo interno, en el cual se unen el comienzo y el fin del desarrollo. Ellas en realidad ya se encuentran fuera del proceso de desarrollo. Su propio desarrollo est acabado. En esa unin de plasticidad y petrificacin, de puntos iniciales y finales de desarrollo, de sencillez y culminacin, radica su inmensa ventaja para el estudio, que las conviene en objeto inapreciable de investigacin. Dirase que estn predestinadas a convenirse en el punto inicial de la misma, en la puerta y la base de su mtodo. Antes de estudiar el desarrollo, debemos esclarecer qu se desarrolla. El imprescindible anlisis anterior de las funciones rudimentarias ha de darnos la respuesta a esa pregunta. El hecho de que esas funciones estn a la vez vivas y muertas que se muevan a la par del sistema vivo en el cual estn insertas y estn al mismo tiempo petrificadas, nos permite descubrir en ellas el qu indispensable del proceso de desarrollo que nos interesa. Ese qu es el destinado a constituir la base de la buscada frmula del mtodo, formar su base real y convertirla en el anlogo del proceso real. El anlisis de las funciones rudimentarias, al que pasamos, la importancia metodolgica y la argumentacin del cual hemos intentado demostrar en nuestra larga disquisicin, debe revelar la base real de nuestra frmula metodolgica. Lo ms sencillo sera representar la primera forma de la conducta que nos interesa relacionndola con la situacin especfica en que surge habitualmente. Esa situacin en su forma extrema y simplificada suele denominarse como la del asno de Buridn, ya que a ese filsofo es a quien se le adjudica la ancdota generalmente conocida que citan diversos pensadores aunque en las obras de Buridn, dicho sea de paso, ese ejemplo no figura para nada. Un asno hambriento, que se encuentre a igual distancia de d haces de heno, situados a la derecha y a la izquierda, perecer de hambre ya que los motivos que aculan sobre l estn totalmente equiparados y dirigidos en direcciones opuestas. En eso consiste la famosa ancdota que ilustra la idea del absoluto determinismo de la conducta, la idea de que la voluntad no es libre. Qu hara un hombre en semejante situacin ideal? Algunos pensadores afirman que sufrira el mismo destino fatal que el asno. Otros, por el contrario, suponen que el hombre seda el ms despreciable de los asnos y no una cosa pensante res cogitans si pereciera en semejantes circunstancias. Se trata, en realidad, de la cuestin fundamental de toda la psicologa humana. Se representa en ella, de manera ideal y simplificada al mximo, todo el problema de nuestra investigacin, todo el problema del E-R. Si d estmulos actan con idntica fuerza en direcciones opuestas, provocando dos reacciones simultneas incompatibles se produce una inhibicin completa con precisin mecnica, la conducta se frena, no hay salida. Algunos han visto una solucin para el hombre, en esa situacin insoluble del asno, recurriendo al espritu, para el cual no existe la necesidad material y que alienta donde quiere. La expresin filosfica bien lo uno, bien lo otro coincide aqu exactamente con las dos concepciones, espiritualista y mecanicista de la conducta humana ante

esta situacin del asno de Buridn. Ambas concepciones estn representadas con idntica claridad en la psicologa. W. James tuvo que recurrir, aunque en un grado muy insignificante, por cierto, tal como corresponde a un pragmtico a una do de la energa espiritual del divino fiat hgase con la que se cre el mundo, porque no vea la posibilidad de explicar cientficamente el acto volitivo sin su ayuda. Un behaviorista consecuente ha de reconocer, si quiere ser fiel a su sistema, que el anlisis de semejante situacin nos hara olvidar toda diferencia entre el hombre y el asno, que no pensaramos que este ltimo es un animal y ante nosotros tenemos a un ser humano, aunque imaginario. En el resumen de nuestras investigaciones tendremos ocasin todava de retomar la perspectiva filosfica que se abre desde ese punto de nuestro problema y trasladar al lenguaje filosfico lo que nos hubiera gustado establecer ahora en otro plano, en el plano de la investigacin emprica real. Toda esa situacin ficticia, inventada, fue para los filsofos una construccin lgica exclusivamente artificial que permita ilustrar en forma concreta y evidente una u otra solucin del problema relativo al libre albedro. Se trataba en realidad del modelo lgico de un problema tico. Lo que nos interesa saber ahora es cmo se comportaran de hecho un animal y un hombre autntico en una situacin real parecida. Un planteamiento semejante naturalmente modifica la propia situacin, al sujeto que reacciona y al curso de la investigacin. Desde un plano ideal, se traslada todo a otro plano real, con sus grandes imperfecciones y grandes ventajas. Ante todo, en la vida real no se encuentra una situacin tan ideal; en cambio hay con frecuencia situaciones ms o menos similares a la descrita, que se prestan a la investigacin experimental o a la observacin psicolgica. Ya en relacin con los animales, la investigacin experimental ha demostrado que la colisin entre los procesos nerviosos contradictorios, aunque de tipo distinto, pero del mismo orden aproximado excitacin e inhibicin produce una respuesta de ndole totalmente distinta a la inmovilidad mecnica. Pvlov dice que ante un difcil encuentro de los procesos nerviosos opuestos se produce una desviacin ms o menos prolongada de la actividad normal de la corteza que ninguna de las medidas aplicadas consigue corregir. El perro responde al difcil encuentro de estmulos opuestos con un cambio de su comportamiento, una excitacin patolgica o la inhibicin, con manifestaciones neurticas. Pvlov cuenta sobre un caso semejante que un perro se pona frentico, mova sin cesar todo el cuerpo, gaa y ladraba de manera inaguantable, y su salivacin en continua. Era una reaccin muy parecida a la que suele calificarse de tormenta motora, la reaccin del animal que se encuentra en situacin insoluble. En otros perros la neurosis toma una direccin distinta que recuerda ms a otra reaccin biolgica ante una situacin sin salida reflejo de muerte aparente, paralizacin, inhibicin general. El tratamiento curativo de esos perros, segn cuenta Pavlov, es un

remedio teraputico probado: el bromuro. Un perro en la situacin del asno de Buridn caer seguramente en la neurosis en lugar de neutralizar mecnicamente los procesos nerviosos contradictorios. Pero a quien nos interesa estudiar en esa situacin es al hombre y empezaremos, como ya dijimos antes, por las funciones rudimentarias, por observar los hechos de la vida cotidiana. He aqu un ejemplo literario: comprometerme y marchar- al ejrcito o, por el contrario, esperar a los acontecimientos Se pregunt por centsima vez. Cogi un juego de naipes que haba sobre la mesa y se puso a hacer un solitario. Si me sale bien este solitario se dijo, despus de barajar las cartas y levantando los ojos a lo alto, eso querr decir... Qu querr decir?... Aunque ste sali bien, Pierre no se uni al ejrcito y permaneci en Mosc, que se despoblaba, siempre presa de la misma incertidumbre febril, con ansiedad mezclada con alegra... (Lev Nikolievich Tolsti. La guerra y la paz. Libro tercero, pginas 795-796). Lo que en Pierre Bezjov, el hroe de la novela de Tolstoi, se manifest como una funcin rudimentaria, inactiva, que, segn el autor, deba transmitir en forma figurada, activa, el estado de indecisin que se haba apoderado de su hroe, nos hace comprender un hecho psicolgico especial, de primordial importancia. Su anlisis es simple, pero significativo. Demuestra que el hombre, al hallarse en la situacin del asno de Buridan6, recurre a la ayuda de motivos o estmulos auxiliares, introducidos artificialmente. Un hombre en lugar del asno de Buridan confiara en la suerte y dominara as la situacin. Esta interpretacin se basa tanto en las observaciones existentes sobre las formas rudimentarias de la funcin electiva, que como en nuestro ejemplo se manifiestan pero no actan, como en las observaciones sobre la conducta del hombre primitivo, as como en las investigaciones experimentales sobre el comportamiento del nio, cuando se provoca en condiciones determinadas creadas artificialmente una conducta similar en el nio de cierta edad. Ms adelante hablaremos de esos experimentos. Lo que ahora nos importa es el hecho de que esta funcin inactiva arrastra tras s una historia Larga y sumamente compleja. En algn tiempo no fue un simple acto sintomtico que revela nuestro estado interno, aunque carezca de sentido en el sistema de conducta en que se manifiesta, una accin que ha perdido su funcin inicial y es ya intil. En aquel entonces fue un punto fronterizo que en
U Jean Buridan (naci en 1300 aproximadamente, muri alrededor de 1358), fsico, filsofo y lgico francs. A Buridan se le atribuye el ejemplo del llamado asno de Buridan, que al encontrarse entre dos brazadas de heno completamente iguales y a la misma distancia de l, morira de hambre ya que la presencia de dos motivos iguales le impedida decidir qu brazada debe comer primero. Con este ejemplo explicaba Buridan tas interrelaciones de la voluntad y la razn. Cuando la razn llega a la conclusin de que sus posibilidades son iguales, la voluntad deja de actuar. En la literatura existe la opinin de que el ejemplo del asno de Buridan. es errneamente atribuido a Buridan, ya que Aristteles y Dante haban descrito una situacin semejante.
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el desarrollo de la conducta separaba una poca de otra; uno de esos puntos, ya mencionados antes, por tos cuales la humanidad cruzaba la frontera de la existencia animal. En la conducta de sujetos que han crecido en condiciones de atraso cultural, el hecho de confiar la decisin a la suerte Juega un papel importantsimo. Segn cuentan los investigadores, son numerosas las tribus que en situaciones difciles no adoptan ninguna decisin importante sin confiarla antes al azar. Las tabas que arrojadas caen en determinada forma, constituyen un estimulo auxiliar decisivo en la lucha de los motivos. L. LevyBruhl describe numerosos procedimientos a los que recurra el hombre primitivo para resolver una u otra alternativa, recurriendo al uso de estmulos artificiales que no tenan ninguna relacin con la situacin dada e introducidos por el hombre primitivo exclusivamente en calidad del medio que ayuda a elegir entre dos reacciones posibles. Escribiendo sobre las tribus de frica del Sur, Levy-Bruhl cuenta que cuando el aborigen se encuentra ante una decisin difcil recurra a uno de estos dos procedimientos: o bien har lo mismo que el jefe de una tribu quien, a ruegos del misionero para que dejase ir a la escuela de su hijo, le respondi: Tengo que verlo en sueos o bien lo decidir tirando las tabas. R. Thurnwald considera con pleno fundamento que hay en los hechos mencionados un inicio de autocontrol consciente de las acciones propias. En efecto, el hombre que confa por primera vez a la suene su decisin, ha dado un paso importante y decisivo en el canto del desarrollo cultural de la conducta. Y esta opinin no est en absoluto en contradiccin con el hecho de que semejante operacin anula todo intento serio de utilizar la reflexin o la experiencia en la vida prctica: para qu pensar y reflexionar cuando se puede ver en sueos o echar las tabas. Pero ese es el destino de todas las formas de la conducta mgica: se convierten pronto en un estorbo para el desarrollo posterior del pensamiento, aunque ellas mismas en la etapa dada del desarrollo histrico del pensamiento constituyan el embrin de ciertas tendencias. Pero, dicho sea de paso, no puede interesarnos por s mismo este problema, tan importante y complejo, ni la cuestin no menos compleja y profunda referente a la explicacin psicolgica del aspecto mgico de la suerte. Slo deseamos sealar que el carcter mgico de tal operacin, como demostr Levy-Bruhl, radica en las profundidades del pensamiento primitivo, lo que nos obliga a rechazar de inmediato la idea de que se trata de un invento puramente racional, intelectual, de la mente primitiva. La cuestin es muchsimo ms compleja. Pero en relacin con lo que nos interesa, lo importante no es saber cmo surge y hasta qu punto es confuso e inconsciente, hasta qu punto juega un papel subordinado el principio psicolgico fundamental sobre el cual se estructura toda la operacin. Lo que nos interesa ahora es la forma de la conducta ya acabada, independientemente de cmo surgi, el propio principio de estructuracin de la operacin. Nos importa demostrar que la funcin rudimentaria fue en su tiempo un momento muy importante y significativo en el sistema de conducta del hombre primitivo.

Si aislamos en forma pura el principio de estructuracin de las operaciones de suerte, ser fcil comprender que su rasgo ms esencial radica en una relacin nueva y totalmente distintiva entre los estmulos y las reacciones, imposible en la conducta del animal. En nuestros experimentos hemos creado artificialmente para el nio y el adulto una situacin intermedia entre el solitario de Pierre Bezjov y el empleo de las tabas en las tribus primitivas. Tratbamos de conseguir, por una parte, que la operacin tuviera sentido, fuera una salida efectiva de la situacin y, por otra parte, excluimos todo tipo de actos mgicos, relacionados con el azar, que pudieran complicar la situacin. Buscbamos en las condiciones artificiales del experimento, una forma intermedia de la operacin, entre su manifestacin rudimentaria y la inicialmente mgica. Queramos estudiar el principio constructivo en que se basaba, en su forma pura, no oscurecida ni complicada, sino activa. En uno de los ltimos captulos hablaremos sobre los experimentos. Nos limitamos ahora a exponer brevemente el propio principio de formacin de la conducta que descubrimos gracias al anlisis del acto de echar a suenes. Vamos a razonar esquemticamente. En una situacin determinada actan sobre el hombre dos estmulos, A y E, que son iguales en fuerza y contrarios en direccin de las reacciones que provocan. Si la accin conjunta de ambos estmulos, A y E, conduce a la suma mecnica de su efecto, es decir, a la total ausencia de toda reaccin, nos encontraremos con la misma situacin que, segn la ancdota, padeci el asno de Buridan. Es la expresin mxima y ms clara del principio de E-R en la conducta. Se presentan aqu en forma ideal, simplificada al mximo, la total determinacin de la conducta por la estimulacin y la total posibilidad de estudiarla por el esquema de E-R. Pero en la misma situacin el hombre lo echa a suertes. Introduce artificialmente en la situacin nuevos estmulos auxiliares que la modifican, que no guardan con ella ninguna relacin: a-B y b-B. Si sale a, el hombre seguir el estmulo A; si & el E. Es el propio hombre quien crea una situacin artificial, introduciendo dos estmulos suplementarios. Determina de antemano su conducta, su eleccin, con ayuda del estmulo -medio introducido por l. Supongamos que cuando echa a suertes, le sale a; debido a ello prevalece el estmulo A, e estmulo A provoca la reaccin correspondiente: X. El estmulo B se anula; la reaccin Y que le corresponde no ha podido manifestarse. Analizaremos ahora lo sucedido. La reaccin X ha sido provocada, naturalmente, por el estmulo A. Sin l no se habra producido. Pero X no fue provocada por A nicamente, ya que A por s solo fue neutralizado por la accin de la reaccin X se debe, adems, al estimulo a, que no guarda con ella ninguna relacin y ha sido introducido artificialmente en la situacin. As pues, el estmulo creado por el propio hombre es el que determina su reaccin. Cabe decir, por consiguiente, que fue el propio hombre quien determin su reaccin con ayuda de un estmulo artificial. Un partidario del principio E-R puede refutamos con toda razn, diciendo que hemos cado en una ilusin, que lo ocurrido puede ser igualmente explicado por el esquema E-R. En efecto, nos

dir nuestro oponente, no vemos en su experimento diferencia esencial alguna respecto a la situacin de la historia que citbamos. Si en el segundo caso, el de la suerte se produjo la reaccin antes inhibida, fue por el cambio de la situacin: haban cambiado los estmulos. En el primer caso actuaron A y B; en el segundo A a y E b. El estmulo A cont con el apoyo de a, que sali elegido por el azar y B se debilit por el fracaso de . La conducta en el segundo caso se determina exactamente igual que en el primero, y desde el principio hasta el fin, por el principio de E-R. Ustedes hablan, nos dir en conclusin el oponente, de un principio nuevo que subyace en la operacin de la suerte, de una relacin nueva, peculiar, entre los estmulos y las reacciones. No vemos ninguna diferencia principal entre la primen y la segunda variante, es decir, entre el recurrir y el no recurrir a la suerte. Dicen ustedes que es el propio hombre quien ha establecido su reaccin; perdonen, pero el propio hombre, un segundo antes, no saba lo que iba a hacer, cul sera su eleccin. No fue el hombre el que decidi su conducta, sino el azar, la suerte. Y qu es la suene, sino un estmulo? En el caso dado fue el estmulo a el que determin la reaccin X y no el propio hombre. La operacin de recurrir a la suerte, an ms que la historia del asno de Buridan, confirma que en la conducta del hombre y en la del animal subyace el mismo principio, pero la estimulacin que determina la conducta humana es ms variada y compleja. Y eso es todo. En una sola cosa podemos estar de acuerdo con nuestro oponente. Lo ocurrido puede tambin explicarse, en efecto, por el esquema E-R, plenamente y sin reserva alguna. En un cierto sentido, y precisamente desde el punto de vista de nuestro oponente, la diferencia de conducta en uno y otro caso totalmente se determina por la diferencia de los estmulos. Y, desde ese punto de vista, el anlisis hecho por nuestro oponente, es totalmente correcto. Pero la cuestin consiste en que nosotros a este punto de vista precisamente lo consideramos inconsistente para investigar La operacin de la suerte, y justamente, porque en su consecuente desarrollo nos lleva a la negacin de la diferencia principal entre una y otra variante de la conducta, o, dicho con otras palabras, este punto de vista es incapaz de captar el nuevo principio constructivo de la conducta que se revela en la segunda variante en comparacin con la primera. Esto significa, que el viejo punto de vista es inadecuado para la investigacin del nuevo objeto, de las formas nuevas, superiores del comportamiento. Consigue captar aquello que stas tienen de comn con las formas inferiores el viejo principio conservado en la nueva forma del comporta miento, pero no percibe lo distintivo de la nueva forma, aquello que la diferencia de las inferiores, no capta el nuevo principio que se superpone al viejo. En este sentido la objecin de nuestro oponente demuestra una vez ms que el viejo punto de vista es incapaz de revelar adecuadamente la diferencia principal entre el comportamiento del hombre y el animal, no sabe revelar adecuadamente la estructura de las funciones psquicas superiores. Quin va a discutir el hecho de que la peculiaridad especfica de las formas superiores puede pasar desapercibida que es posible no darse cuenta de ella? Tambin el lenguaje humano puede considerarse similar a las reacciones fnicas de los animales y no percibir desde un cierto punto de vista sus diferencias

principales. Tal vez sea suficiente descubrir en las formas superiores del comportamiento la existencia de otras inferiores subordinadas, auxiliares. Pero toda la cuestin radica precisamente en conocer cul es el valor cientfico cognitivo, de semejante postura de hacer la vista gorda ante lo especfico, lo distintivo y superior de la conducta humana. Se puede, claro est, cerrar un ojo, pero es preciso saber que al hacerlo el campo de visin se restringe inevitablemente. El anlisis de nuestro oponente es justamente un anlisis monocular. No capta la dinmica de lo ocurrido en nuestro ejemplo, el paso de una situacin a otra, la aparicin de estmulos complementarios a y b, el significado funcional de los estmulos-medios (la suene), la estructura de la operacin en su conjunto y, finalmente, el principio en que se basa. Aborda la totalidad de la operacin, teniendo en cuenta exclusivamente su composicin, analizndola en partes y constatando que estas partes cada una por separado y todas en suma estn subordinadas al principio E-R. Divide estticamente ambas situaciones y las compara en forma esttica, olvidando que la segunda parte de la operacin el recurso al azar surge sobre la base de la primera (la situacin de Buridan), que la una se convierte en la otra y que es precisamente esa transformacin lo que constituye el quid del problema. Tiene usted toda la razn, podramos responder a nuestro oponente, en nuestro ejemplo, la reaccin X est determinada por el estmulo a, pero este estmulo no ha surgido por s mismo y no era parte orgnica de la situacin. Ms an, no tena ninguna relacin con los estmulos A y B sobre cuya base se estructuraba la situacin. Fue introducido por el propio hombre y el nexo de a con el estmulo A tambin fue establecido por el hombre. Es cierto que en toda la historia, la conducta totalmente hasta el fin y completamente est determinada por la agrupacin de los estmulos, pero la propia agrupacin, la propia estimulacin son obra del hombre. Usted dice que en el segundo caso la situacin se ha modificado por la presencia de los nuevos estmulos a y A. No es cierto: la situacin se modific, y adems por el mismo hombre que, al igual que el asno de Buridan se vio condenado, por la fuerza de las circunstancias a la inactividad o al fracaso. Podramos finalizar nuestra respuesta as: en nuestro anlisis usted pierde de vista tras el juego de los estmulos y las reacciones lo que sucedi en la realidad, la intervencin activa del ser humano en fa situacin, su papel activo, su conducta que consista en la introduccin de nuevos estmulos. Y justamente en ello radica el principio nuevo, la nueva y peculiar relacin entre la conducta y la estimulacin de la cual hablamos. Al descomponer la operacin en panes, ha perdido usted la parte ms importante: la actividad peculiar del hombre orientada al dominio de su propia conducta. Decir que el estmulo a determin en este caso la conducta equivale a decir que el palo consigui el fruto para el chimpanc en los experimentos de Khler. Pero al palo lo guiaba la mano y era el cerebro el que diriga la mano. El palo no pasaba de ser la herramienta que el chimpanc utilizaba en su actividad. Lo mismo podemos decir sobre nuestra situacin. Tras el estmulo a estaban la mano y el cerebro del hombre. La propia aparicin de estmulos nuevos fue el resultado de la

actividad (aktivnaya deyatelnost) del hombre. Se ha olvidado del hombre y ah est su error. Y por ltimo: dice usted que el hombre no saba un segundo antes cul iba a ser su comportamiento, lo que iba a elegir. El estmulo a (resultado de la suerte) le obliga a comportarse de manera determinada. Pero, quin adjudic al estmulo a esa fuerza decisoria; Fue la mano del hombre la que movi el estmulo, fue el hombre quien estableci de antemano el rol y la funcin del estmulo que, por s mismo, no puede determinar la conducta 6 igual que el palo, por s solo, no puede tirar el fruto. El estmulo x fue en este caso el instrumento de la actividad del ser humano. Aqu est el meollo del asunto. Dejaremos por ahora el examen detallado de la cuestin relacionada directamente con el problema del libre albedro hasta el fin de nuestra investigacin. Entonces, cuando obtengamos como resultados la conducta superior, ya terminada en sus formas ms esenciales, estructurada sobre ese principio, se nos har evidente y podremos apreciar con mayor, plenitud y profundidad su esencia y seguir la perspectiva que nos ofrece. Por el momento nos gustara slo afianzar la deduccin fundamental que cabe hacer de nuestro anlisis: la operacin de echar a las suertes, como tesis general, revela una estructura nueva y distintiva en comparacin con la situacin de Buridan. Lo nuevo consiste en que es el propio hombre quien crea los estmulos que determinan sus reacciones y utiliza esos estmulos como medios para dominar los procesos de su propia conducta. Es el propio hombre el que determina su comportamiento con ayuda de estmulos medios artificialmente creados. Pasemos ahora al anlisis de la segunda funcin rudimentaria, tan social y divulgada, corno el recurso a la suerte, as como inactiva. Hemos dicho ya que el anlisis de esas funciones inactivas ofrece grandes ventajas. Esta vez ante nosotros est la forma rudimentaria de la memoria cultural, que al igual que el recurso a la suerte es la forma rudimentaria de la voluntad cultural. Al igual que el recurso de la suerte, a la psicologa de la vida cotidiana pertenece el hacer un nudo en el pauelo como recordatorio. Un hombre necesita acordarse de algo, cumplir, por ejemplo, algn encargo, hacer una gestin, recoger alguna cosa, etc., entonces, como no confa en su memoria, suele hacer un nudo en su pauelo o bien recurre a un procedimiento anlogo como, por ejemplo, colocar un papelito bajo la tapa de su reloj de bolsillo, etc. El nudo debe recordarle ms tarde lo que tiene que hacer. En efecto, como todos saben el nudo del pauelo es, en ciertos casos, un medio seguro de recordacin. Es esta otra operacin inconcebible e imposible en un animal. En este hecho especfico de introducir medios artificiales y auxiliares en la memorizacin, en la creacin activa y el empleo de estmulos en calidad de instrumento de la memoria podemos ver, una vez ms, el rasgo de un comportamiento nuevo y especficamente humano. La historia de la operacin de hacer un nudo en el pauelo es extremadamente compleja e instructiva. En el momento de su aparicin

signific que la humanidad se aproximaba a los lmites que separaban una poca de otra: la barbarie de la civilizacin. R. Thurnwald dice que la naturaleza no tiene, en general, fronteras rgidas. Suele considerarse que la historia de la humanidad comienza con el descubrimiento del fuego, pero el lmite que separa la forma inferior de existencia humana de la superior es la aparicin del lenguaje escrito. El hecho de hacer un nudo como recordatorio fue una de las formas ms primarias del lenguaje escrito y jug un enorme papel en la historia de la cultura, en la historia del desarrollo de la escritura. El comienzo de desarrollo de la escritura se apoya en semejantes medios auxiliares de la memoria; no en vano son muchos los investigadores que califican de mnemotcnica la primera poca del desarrollo de la escritura. El primer nudo recordatorio sealaba el nacimiento del lenguaje escrito sin el cual sera imposible toda la civilizacin. Las anotaciones en nudos ampliamente desarrollados llamados quipu se utilizaban en el antiguo Per como anales histricos, como referencias a hechos de importancia estatal o personal. Entre numerosos pueblos de la antigedad estaban muy extendidos procedimientos similares, es decir, anotaciones en nudos en las formas ms diversas. An podemos observarlos entre los pueblos primitivos en estado vivo y, con frecuencia, en el propio momento de su aparicin. Thurnwald supone que no es preciso ver necesariamente en el empleo de esos medios auxiliares de la memoria, restos de origen mgico. Las observaciones demuestran ms bien que el hecho de hacer nudos o la introduccin de estmulos anlogos como recordatorios aparecen por primera vez como operacin psicolgica puramente prctica que se convierte ms tarde en ceremonia mgica. El propio Thurnwald cuenta que el aborigen que tena a su servicio durante la expedicin llevaba consigo medios similares para acordarse de los encargos hechos cuando le enviaban al campamento principal en busca de algo. Por su parte, K. Arsniev conocido explorador de la comarca de Ussuriisk, relata que en un poblado de udegueis, en el que tuvo que detenerse durante su viaje, los habitantes del lugar le pidieron que, de regreso a V informase a las autoridades rusas de las vejaciones que sufran por parte del negociante Ly -Tanku. Al da siguiente, los habitantes del poblado salieron a despedir al viajero hasta las afueras. Cuenta Arsniev que se adelant de entre la muchedumbre un viejo canoso, le entreg la ua de un lince y le orden que se la guardase en el bolsillo para no olvidar el ruego hecho por ellos respecto a Ly-Tanku. Es el propio hombre quien introduce el estmulo artificial en la situacin, el que influye activamente sobre los procesos de la memoria. Diremos de paso que sobre la memoria de otra persona se acta del mismo modo que sobre la propia. La ua del lince deba recordar a otro la razn de que la tuviera en su poder. Existe infinidad de ejemplos semejantes. Podemos citar, asimismo, un nmero no menor de ellos cuando el hombre realiza la misma operacin con respecto a s mismo, pero nos limitaremos a presentar uno. Todos los investigadores sealan el desarrollo excepcional de la memoria natural del hombre primitivo. L. Levy-Bruhl considera que el rasgo distintivo fundamental del pensamiento primitivo es la tendencia a sustituir la

reflexin por el recuerdo, Sin embargo, ya en el hombre primitivo encontramos dos formas, esencialmente diferentes, que corresponden a etapas de desarrollo completamente distintas. Junto a ese excelente, tal vez mximo desarrollo de la memoria natural, se encuentran tan slo las formas ms primarias y toscas de la memoria cultural. Pero cuanto ms primitiva y simple es la forma psicolgica ms evidente es el principio de su estructura, ms sencillo su anlisis. Reseamos como ejemplo la observacin hecha por Vangemann y que cita Levy-Bruhl. Un misionero pide a un cafre que le cuente lo que recuerda del sermn que oy el domingo pasado. El cafre titubeaba al principio, pero despus reproduce palabra tras palabra los pensamientos ms importantes. Semanas despus, durante la prdica, el misionero ve al mismo cafre que, al parecer, no presta ninguna atencin a su discurso, ocupado tan slo en hacer unas incisiones a un trozo de madera y reproduce una idea tras otra guindose por las incisiones que haba hecho en la madera. A diferencia de Levy-Bruhl, que ve en ello un ejemplo aleccionador de cmo el hombre primitivo recurre constantemente y por todos los medios a la memoria en lugar de a la reflexin, nosotros nos inclinamos a ver justamente lo contrario, es decir, un ejemplo de cmo el intelecto humano crea nuevas formas de memoria. Cunto hay que cavilar para anotar un discurso con ayuda de incisiones en un trozo de madera! Lo decimos de pasada, ya que lo que nos interesa principalmente es diferenciar una y otra forma de memorizacin. Creemos que las dos conductas del cafre se basan en principios diferentes y los hechos en este caso son mucho ms claros que en el caso de la suerte. En el primer caso, el cafre record todo y cuanto le qued en la memoria. En el segundo caso intervino activamente en el proceso de la memorizacin creando estmulos auxiliares artificiales en forma de incisiones que l mismo relacion con el contenido del discurso y puso al servicio de su memoria. Si en el primer caso, la memorizacin est plenamente determinada por el principio de E-R, en el segundo, la actividad del hombre, que escucha la prdica y la memoriza mediante incisiones hechas en la madera constituye una actividad peculiar, es decir, el hombre crea estmulos artificiales y domina as los propios procesos de su memorizacin. Es una actividad que se basa en un principio completamente distinto. Hemos hablado ya de la relacin entre esta actividad y la escritura. En este caso concreto, la relacin es particularmente visible. El cafre anot el sermn odo. Pero el nudo corriente, hecho para acordarse de algo, denota tambin fcilmente su parentesco funcional con la escritura. Hemos hablado ya del parentesco gentico del uno con el otro. Thurnwald supone que semejantes medios mnemotcnicos sirven inicialmente al hombre que los introduce. Ms tarde, empiezan a servir como medio de comunicacin el lenguaje escrito, debido a que se emplean en el interior de un mismo grupo de igual modo y se conviene en denominaciones convencionales. Diversas consideraciones, que expondremos ms tarde, nos hacen suponer que la verdadera continuidad en el

desarrollo es ms bien opuesta a la que indica Thurnwald. En todo caso queremos sealar ahora una cosa: precisamente el carcter social de la nueva forma del comportamiento es igual, en principio, al modo de dominar la conducta propia y ajena. Para acabar el anlisis de la operacin de anudamiento cuyo procedimiento, dicho sea de paso, aplicamos tambin asimismo al experimento sobre la conducta del nio (el experimento que permite observar en su aspecto puro el principio constructivo que subyace en la operacin) volvemos de nuevo al anlisis general y esquemtico del ejemplo. El hombre debe acordarse de cierto encargo. La situacin vuelve a presentarse con dos estmulos A y B, entre los cuales debe establecerse un nexo asociativo. En un caso, el establecimiento del nexo y su destino se determinan por diversos factores naturales (la fuerza de los estmulos, su valor biolgico, la repeticin de sus combinaciones en una situacin, el conjunto general de los dems estmulos, etc.); en otro, es el propio hombre quien establece las conexiones. Introduce un nuevo estmulo artificial, a que por s mismo nada tiene que ver con la situacin dada; gracias a la ayuda del estmulo auxiliar se apodera del curso de todos los procesos de memorizacin y recordacin. Podemos reiterar con pleno fundamento que es el propio hombre quien determina su conducta con ayuda de estmulos-medios, creados artificialmente. La tercera y ltima operacin rudimentaria de entre las elegidas por nosotros, que se conserva hasta el da de hoy, es ms frecuente en la conducta del nio y constituye una etapa inicial, al parecer imprescindible pero en todo caso muy frecuente, en el desarrollo del pensamiento aritmtico. Se trata de una forma rudimentaria de la aritmtica cultural: la cuenta con los dedos. El indicio cuantitativo de cualquier grupo de objetos se percibe al principio como un indicio cualitativo. Hay una percepcin directa de la cantidad que constituye la base de la aritmtica natural. Un grupo de diez objetos se percibe de manera diferente que un grupo de tres. La impresin visual directa ser, en ambos casos, esencialmente distinta. As pues, el indicio cuantitativo se manifiesta como especial entre todos los dems, pero muy similar a otros estmulos. El comportamiento humano en cuanto lo determinan estmulos de ese gnero, queda plenamente concretado por la ley del E-R. As es, repetimos, toda la aritmtica natural. La aritmtica de estmulos-reacciones alcanza, a menudo, un desarrollo muy alto sobre todo en la conducta del hombre primitivo, capaz de percibir a simple vista sutiles diferencias cuantitativas entre grupos muy numerosos. Los investigadores cuentan que el hombre primitivo gracias a la percepcin directa de las cantidades discierne frecuentemente si, en un grupo formado por varias decenas e, incluso, centenares de objetos (jauras de perros, manadas o rebaos de animales, etc.), falta alguno de ellos. Pese al asombro que semejante reaccin provoca habitualmente en los observadores, sta se diferencia de aqulla ms en grado que en esencia que tenemos nosotros. Tambin nosotros calculamos las cantidades a ojo. El bombe primitivo se diferencia de nosotros tan slo por la exactitud y finura de esa reaccin. Su

reaccin es bien diferenciada. El capta matices y grados muy sutiles de un mismo estmulo. Todo ello, sin embargo, est determinado plena y totalmente por las leyes del desarrollo de la reaccin condicional y de la diferenciacin del estmulo Pero el asunto cambia de manera radical tan pronto como el hombre que reacciona al aspecto cuantitativo de situacin, recurre a los dedos como instrumento con ayuda del cual realiza el cmputo. Si recurrimos de nuevo a la forma algebraica esquemtica, cabra decir que actan sobre el hombre diversos estmulos: A, B, C. El hombre introduce estmulos auxiliares. Con ayuda de estos estmulos-medios resuelve la tarea planteada. Contar con los dedos fue en su tiempo una conquista cultural importante de la humanidad. Sirvi de puente para que el hombre pasara de la aritmtica natural a la cultural, de la percepcin de las cantidades al cmputo. Contar con los dedos, como medio de clculo, constituye la base de muchos sistemas contables e incluso hoy da este sistema est enormemente extendido entre las tribus primitivas. El hombre primitivo, aunque carezca con frecuencia de palabras para designar los nmeros por encima de dos o tres, cuenta no obstante con ayuda de los dedos de las manos y pies, as como de otras partes de su cuerpo, llegando en ocasiones hasta treinta o cuarenta. As ocurre con los habitantes de Nueva Guinea, los papes. Muchas tribus primitivas de Norteamrica empezaban a contar a partir del meique de la mano izquierda, luego enumeraban los restantes dedos, la mano, los brazos, etc., y despus lo hacan en orden inverso, descendiendo por el lado derecho del cuerpo y terminando por el meique de la mano derecha; cuando no les alcanzaban los dedos solan recurrir a los dedos de otra persona o a los dedos de los pies, o a palitroques, conchas y otros objetos pequeos y movibles. El estudiar los sistemas primitivos de cmputo nos permitir luego descubrir esta funcin rudimentaria en una forma ya desarrollada y efectiva en el desarrollo del pensamiento aritmtico del nio y, en ciertos casos, en la conducta del adulto. Pero la esencia de la forma de conducta que nos interesa sigue siendo la misma en todos los casos. La esencia consiste en el paso, desde la percepcin inmediata de las cantidades y desde la reaccin inmediata a un estmulo cualitativo, a la creacin de estmulos auxiliares y a la determinacin activa de la propia conducta con la ayuda de estos estmulos. Los estmulos artificiales creados por el hombre, que no guardan relacin alguna con la situacin existente y son puestos al servicio de la adaptacin activa, se revelan una vez ms como el rasgo distintivo de las formas superiores de la conducta. Podemos ya acabar con el anlisis de ejemplos concretos. El estudio ulterior nos conducira inevitablemente a la repeticin del rasgo fundamental, destacado por nosotros, en formas y manifestaciones. Porque en realidad no son, ni mucho menos, las formas psicolgicas rudimentarias muertas las que nos interesan en s, sino aquel mundo profundamente peculiar de las formas de conducta superiores o culturales que se descubren despus de ellas y que nos ayudan a penetrar en el estudio de las formas inactivas. Buscamos la llave de la conducta superior. Creemos haberla encontrado en el principio estructural

de las formas psicolgicas que hemos analizado; en ello radica precisamente el significado heurstico de la investigacin de las funciones rudimentarias. Como hemos dicho ya, en las formas psicolgicas petrificadas, en los restos vivos de pocas remotas, se perfila ntidamente la estructura de la forma superior. Las funciones rudimentarias nos dan a conocer cmo eran antes todos los procesos psquicos superiores, el tipo de organizacin al que pertenecan antao. Volvemos a recordar el significado metodolgico de nuestro anlisis. Es para nosotros el medio que nos permite descubrir el principio inicial constructivo que en forma pura y abstracta subyace en el comportamiento superior. La tarea de las futuras investigaciones consiste en mostrar la estructura y el desarrollo de la inmensa multiplicidad de formas concretas y aisladas, de la conducta superior, con toda la complejidad real que esos procesos tienen y seguir el movimiento histrico real del principio hallado por nosotros. Podemos citar el magnfico ejemplo dado por Engels para demostrar hasta qu punto estn fundamentadas las pretensiones de la induccin de ser la forma nica o, al menos, fundamental de los descubrimientos cientficos. La mquina de vapor dice Engels ha demostrado de manera concluyente cmo se puede obtener movimiento mecnico mediante el calor. Y esto no lo demuestran ms 100.000 mquinas de vapor que una sola... (F. Engels, Obra citada, pg. 194). Sin embargo, el anlisis demostr que en la mquina de vapor el proceso fundamental no se manifiesta en forma pura, sino que quedaba oculto tras diversos procesos accesorios. Cuando las circunstancias accesorias para el proceso principal fueron eliminadas y se construy una mquina de vapor ideal, los investigadores se vieron obligados a plantearse de lleno el equivalente mecnico del calor. En ello radica la fuerza de la abstraccin: presenta el proceso que se estudia en su forma pura, independiente y manifiesta. Si quisiramos presentar el proceso que nos interesa en su aspecto puro, independiente, manifiesto y generalizar as los resultados de nuestro anlisis de las funciones rudimentarias, podramos decir que ese proceso consiste en que una forma de conducta la inferior pasa a otra que llamamos convencionalmente superior como ms compleja en el sentido gentico y funcional. La lnea que separa ambas formas es la relacin entre el E y la R. Para una de las formas el rasgo esencial, sera la completa en principio determinacin de la conducta por la estimulacin. Para la otra el rasgo, igualmente esencial, sera la autoestimulacin la creacin y el empleo de estmulos-medios artificiales y la determinacin de la propia conducta con su ayuda. En todos los tres casos examinados por nosotros, la conducta humana no estaba determinada por los estmulos presentes, sino por la nueva o modificada situacin psicolgica creada por el propio hombre. La creacin y el empleo de estmulos artificiales en calidad de medios auxiliares para dominar las reacciones propias precisamente es la base de aquella nueva forma de determinar el comportamiento que diferencia la conducta superior de la

elemental y creemos que la existencia simultnea de los estmulos dados y los creados es el rasgo distintivo de la psicologa humana. Llamamos signos a los estmulos-medios artificiales introducidos por el hombre en la situacin psicolgica que cumplen la funcin de autoestimulacin; adjudicando a este trmino un sentido ms amplio y, al mismo tiempo, ms exacto del que se da habitualmente a esa palabra. De acuerdo con nuestra definicin, todo estmulo condicional creado por el hombre artificialmente y que se utiliza como medio para dominar la conducta propia o ajena es un signo. Dos momentos, por lo tanto, son esenciales para el concepto de signo: su origen y funcin. Examinaremos ms adelante con todo detalle tanto el uno como el otro. Sabemos, dice Pavlov que los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los hemisferios, son los mismos tanto entre los animales superiores como en el hombre; por ello los fenmenos elementales de esa actividad han de ser iguales en unos y otros, tanto en casos normales como patolgicos. (Ed. rusa, 1951, pg. 15.) Se trata de una tesis casi imposible de refutar. Pero tan pronto como pasamos de los fenmenos elementales de la actividad nerviosa superior a los complejos, a los fenmenos superiores dentro de esa actividad superior en el sentido fisiolgico se nos ofrecen de inmediato dos diferentes vas metodolgicas de la peculiaridad especfica de la conducta superior del hombre. Uno es la va del estudio de cmo se van haciendo ms complejos, cmo se enriquecen y diferencian los mismos fenmenos cuya existencia constatamos experimentalmente en los animales. Debe observarse la mxima prudencia en esta va. Al trasladar nuestros conocimientos sobre la actividad nerviosa superior de los animales a la actividad superior del hombre, se debe comprobar constantemente la realidad de la similitud en la actividad de los rganos humanos y de los animales, sin embargo, el propio principio de la investigacin en general sigue siendo el mismo que en la investigacin de los animales. Esta es la va del estudio fisiolgico. Es cierto y esta circunstancia tiene capital importancia que tambin en el terreno de la investigacin fisiolgica de la conducta cuando se estudia comparativamente el ser humano y el animal no puede considerarse que sean idnticas las funciones del corazn, el estmago y otros rganos tan parecidos a los humanos, as como la actividad nerviosa superior. Pavlov dice: precisamente esa actividad es la que distingue tan asombrosamente al hombre de los animales y lo sita a una altura inconmensurable en relacin con todo el mundo animal. (Ibdem, pg. 414). Es de esperar que en el camino de la investigacin fisiolgica se descubran la diferencia especfica cualitativa de la actividad humana. Conviene recordar las palabras ya citadas de Pavlov sobre la imposibilidad de comparar, ni cuantitativa ni cualitativa mente, la palabra con los estmulos condicionados de los animales. Incluso en el plano de un anlisis estrictamente fisiolgico el grandioso sistema de seales del

lenguaje destaca entre toda la otra masa de seales, la grandiosa pluralidad de la palabra la sita en un lugar especial. La otra va es la de la investigacin psicolgica y presupone desde el principio la bsqueda de una peculiaridad especfica de la conducta humana que toma como punto de partida. Para la investigacin psicolgica, la peculiaridad especfica no slo radica en la ulterior complicacin y desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los grandes hemisferios, sino, ante todo, en la naturaleza social del hombre y en su nuevo en comparacin con los animales modo de adaptacin. La diferencia esencial entre la conducta del hombre y la conducta del animal no slo consiste en que el cerebro humano est muy por encima del cerebro del perro y que la actividad nerviosa superior distingue tan asombrosamente al hombre de entre los animales, sino, ante todo, en el hecho de que es el cerebro de un ser social y que las leyes de la actividad nerviosa superior del hombre se manifiestan y actan en la personalidad humana. Pero volvamos de nuevo a los fundamentos ms generales de la actividad nerviosa superior dependiente de los grandes hemisferios que son iguales entre los hombres y los animales superiores. Creemos que es aqu donde se manifiesta con toda evidencia aquella diferencia de que hablamos. El fundamento ms general de la conducta, idntica en los animales y en el ser humano es la sealizacin. As pues dice Pavlov, la actividad bsica y ms general de los grandes hemisferios es la sealizacin, con su incontable cantidad de seales y so alternancia. (Ibdem, pg. 30.) Como se sabe, se trata de la formulacin ms general de la idea de los reflejos condicionados en que se basa la fisiologa de la actividad nerviosa superior. Pero la conducta humana se distingue precisamente por el hecho de que es el hombre quien crea los estmulos artificiales de seales y, ante todo, el grandioso sistema de seales del lenguaje, dominando as la actividad de seales de los grandes hemisferios. Si la actividad fundamental y ms general de los grandes hemisferios en los animales y en el hombre es la sealizacin, la actividad ms general y fundamental del ser humano, la que diferencia en primer lugar al hombre de los animales desde el punto de vista psicolgico es la significacin, es decir, la creacin y el empleo de los signos. Tomamos esa palabra en su sentido ms literal y exacto. La significacin es la creacin y el empleo de los signos, es decir, de seales artificiales. Examinemos ms cerca este nuevo principio de actividad que no se puede anteponer en ningn sentido al principio de sealizacin. La sealizacin variable que lleva a la formacin de vnculos provisionales, condicionados y especiales entre el organismo y el medio, es la premisa biolgica imprescindible de aquella actividad superior que llamamos convencionalmente significacin y que constituye su base. El sistema de conexiones que se estructuran en el cerebro del animal es la copia, o el reflejo de las conexiones entre toda suerte de agentes de la naturaleza que sealan la presencia prxima de fenmenos inmediatamente favorables o destructivos

Resulta claro que la sealizacin semejante el reflejo de la conexin natural de los fenmenos creada enteramente por las condiciones naturales no puede ser una base adecuada de la conducta humana. Para la adaptacin del hombre tiene esencial importancia la transformacin activa de la naturaleza del hombre, que constituye la base de toda la historia humana y presupone tambin un imprescindible cambio activo de la conducta del hombre. Al actuar sobre la naturaleza externa mediante ese movimiento, al modificarla, el hombre modifica al mismo tiempo su propia naturaleza dice Marx-: Despierta las fuerzas que dormitan en ella y subordina la dinmica de esas fuerzas a su propio poder (C. Marx, F. Engels, Obras, tomo 23, pgs. 188189, Ed. rusa). A cada etapa determinada en el dominio de las fuerzas de la naturaleza corresponde siempre una determinada etapa en el dominio de la conducta, en la supeditacin de los procesos psquicos al poder del hombre. La adaptacin activa del hombre al medio, la transformacin de la naturaleza por el ser humano no puede estar basada en la sealizacin que refleja pasivamente los vnculos naturales de toda suerte de agentes. La adaptacin activa exige el cierre activo de aquel tipo de vnculos, que son imposibles cuando la conducta es puramente natural es decir, basada en la combinacin natural de los agentes. El hombre introduce estmulos artificiales, confiere significado a su conducta y crea con ayuda de los signos, actuando desde fuera, nuevas conexiones en el cerebro. Partiendo de esta tesis, introducimos como supuesto en nuestra investigacin un nuevo principio regulador de la conducta, una nueva idea sobre la determinacin de las reacciones humanas el principio de la significacin, segn el cual es el hombre quien forma desde fuera conexiones en el cerebro, lo dirige y a travs de l, gobierna su propio cuerpo. Naturalmente surge la siguiente pregunta: cmo es posible, en general, formar conexiones desde el exterior y regular la conducta humana? Esta posibilidad se da en la coincidencia de dos momentos. De hecho, la posibilidad de semejante principio regulador est contenida igual que lo est la conclusin en la premisa en la estructura del reflejo condicionado. Toda la teora de los reflejos condicionados se basa en la idea de que la diferencia esencial entre el reflejo condicionado y el incondicionado no radica en el mecanismo, sino en la formacin del mecanismo reflejo. La nica diferencia dice Pavlov es que en su caso existe una va de conduccin ya constituida y en el otro se precisa el cierre previo; en un caso el mecanismo de la comunicacin est plenamente dispuesto y en el otro se va completando poco a poco hasta quedar del todo dispuesto. (T. IV, pg. 38, ed. rusa.) Por consiguiente, el reflejo condicionado es un mecanismo creado de nuevo por la coincidencia de dos estmulos, es decir, creado desde fuera. El segundo momento que contribuye a explicar la posibilidad de que se forme un nuevo principio regulador de la conducta es la vida social y la interaccin de los seres humanos. En el proceso de la vida social, el hombre cre y desarroll sistemas complejsimos de relacin psicolgica, sin los cuales

sedan imposibles la actividad laboral y toda la vida social. Los medios de la conexin psicolgicas son, por su propia naturaleza funcin, signos, es decir, estmulos artificialmente creados, destinados a influir en la conducta y a formar nuevas conexiones condicionadas en el cerebro humano. Tomados conjuntamente ambos momentos nos permiten comprender la posibilidad de formar un nuevo principio regulador. La vida social crea la necesidad de subordinar la conducta del individuo a las exigencias sociales y forma, al mismo tiempo, complejos sistemas de sealizacin, medios de conexin que orientan y regulan la formacin de conexiones condicionadas en el cerebro de cada individuo. La organizacin de la actividad nerviosa superior crea la premisa indispensable, crea la posibilidad de regular la conducta desde fuera. Pero por s solo el principio del reflejo condicionado resulta insuficiente para explicar la conducta del hombre desde el punto de vista psicolgico porque, como ya se ha dicho, este mecanismo tan slo ayuda a comprender cmo las conexiones naturales regulan la formacin de conexiones en el cerebro y la conducta, es decir, nos ayudan a comprender la conducta en un plano puramente natural, pero no histrico. Afirma Pavlov, resumiendo la importancia del principio regulador del reflejo condicionado que la infinita diversidad de los fenmenos naturales determina constantemente mediante el aparato de los grandes hemisferios, la formacin de reflejos condicionados bien positivos, bien negativos determinando as con todo detalle toda la actividad y la conducta cotidiana del animal. No puede expresarte con ms claridad la idea de que las conexiones condicionadas estn determinadas por los nexos naturales: la naturaleza condiciona el comportamiento. Este principio regulador corresponde plenamente al tipo de adaptacin pasiva del animal. Pero ningn nexo natural puede explicar la adaptacin activa a la naturaleza, los cambios introducidos en ella por el hombre. Slo la naturaleza social del hombre la hace comprensible. De otro modo volveramos a la afirmacin naturalista de que es nicamente la naturaleza la que acta sobre el hombre. Hasta ahora, tanto las ciencias naturales como la filosofa, dice Engels, han desdeado completamente la influencia que la actividad del hombre ejerce sobre su pensamiento y conocen tan slo, de una parte, la naturaleza y de la otra parte, slo el pensamiento. Pero el fundamento ms esencial y ms prximo del pensamiento humano es, precisamente, la transformacin de la naturaleza por el hombre y no la naturaleza por s sola, la naturaleza en cuanto tal; la inteligencia humana ha ido creciendo en la misma proporcin en que el hombre iba aprendiendo a transformar la naturaleza. (Engels, obra citada, pg. 196.) A un nuevo tipo de conducta debe corresponder forzosamente un nuevo principio regulador de la misma, y lo encontramos en la determinacin social del comportamiento que se realiza con ayuda de los signos. Entre todos los sistemas de relacin social el m importante es el lenguaje. La palabra dice Pavlov. gracias a toda la vida anterior del adulto est en relacin con todos los estmulos externos e internos que llegan a los grandes hemisferios,

sealiza a todos, sustituye a todos y puede provocar, por ello, todas aquellas acciones y reacciones del organismo que dichos estmulos condicionan. (Tomo 4, pg. 429, edicin rusa.) El hombre, por lo tanto, ha creado un aparato de seales, un sistema de estmulos condicionados artificiales con ayuda de los cuales l crea conexiones artificiales cualesquiera y provoca reacciones necesarias del organismo. Si comparamos, siguiendo a Pavlov, la corteza de los grandes hemisferios con un grandioso cuadro de seales, podramos decir que el hombre ha creado la llave de ese cuadro, del grandioso sistema de seales del lenguaje. Con ayuda de esa llave domina desde fuera la actividad de la corteza y dirige el comportamiento. Ningn animal es capaz de hacer algo semejante. Resulta fcil comprender que ese mero hecho nos proporciona ya el nuevo principio del dominio de la conducta desde fuera, un plan de desarrollo psquico nuevo respecto al mundo animal: la evolucin de los signos, de los m de la conducta y la supeditacin del comportamiento al poder del hombre con ellos relacionada. Continuando con la comparacin anterior, cabe decir que el desarrollo psquico del ser humano tuvo lugar en la filognesis y prosigue en la ontognesis no slo en el sentido del perfeccionamiento y complicacin del ms grandioso cuadro de seales, es decir, de la estructura y las funciones del aparato nervioso, sino tambin en el sentido de elaborar y adquirir el correspondiente grandioso sistema de seales del lenguaje que es la llave de este cuadro. Hasta ahora el razonamiento resulta del todo comprensible. Existe un aparato destinado al cierre de las conexiones temporales y hay una llave para el aparato que permite formar los cierres nuevos, artificiales, subordinados al poder del hombre y a su decisin a la par de los nexos que se originan por s mismos, gracias a la influencia de agentes naturales. El aparato y su llave estn en poder de distintas manos. Un hombre influye en otro a travs del lenguaje. Sin embargo, toda la complejidad de la cuestin se hace inmediatamente visible tan pronto como unimos en unas solas manos el aparato y la llave, tan pronto como pasamos al concepto de autoestimacin y autodominio. Entonces es cuando surgen nexos psicolgicos de nuevo tipo dentro de un mismo sistema de conducta. El punto central de nuestra investigacin consistir en estudiar el paso desde la influencia social, exterior al individuo, a la influencia social, interior del individuo y trataremos de esclarecer los momentos ms importantes que integran ese proceso de transicin. Siguiendo el curso de nuestro anlisis encontramos dos tesis que nos pueden interesar. Una de ellas consiste en que incluso en el primer caso cuando el aparato y la llave estn repartidos entre distintos individuos, es decir, cuando hay influencia social sobre otro mediante signos, la cuestin no es tan sencilla como parece a primera vista y contiene de hecho, en forma encubierta, el mismo problema que se nos presenta abiertamente al estudiar la autoestimulacin. Podemos admitir, sin anlisis crtico, que cuando un hombre influye por medio del lenguaje sobre otro, todo el proceso se acomoda plenamente al

esquema del reflejo condicionado que lo explica plena y adecuadamente. Es lo que hacen los reflexlogos que estudian en sus investigaciones experimentales el papel de la instruccin verbal exactamente igual a que si en su lugar hubiera cualquier otro estmulo. Como dice Pavlov la es para el individuo un estmulo condicionado tan real como todos los restantes que son comunes al hombre y a los animales... (Ibdem, pgs. 428- 429, Ed. rusa.) De otro modo no podra ser un signo, es decir, un estmulo que cumple una funcin determinada. Ahora bien, si nos limitamos a esta afirmacin y no continuamos la frase ya citada de que la palabra no puede compararse con ningn otro estmulo, nos encontraremos en un callejn sin salida para explicar toda una serie de hechos de importancia fundamental La formacin pasiva de una conexin con las seales fnicas a la que con semejante interpretacin se reduce con el proceso de la influencia verbal, de hecho slo explica la comprensin del lenguaje humano por parte de los animales y aquella etapa anloga, rpidamente superada, que atraviesa el beb durante su desarrollo lingstico, que se caracterizan por la ejecucin de ciertas acciones al or la seal fnica. Es evidente, sin embargo, que aquel proceso, habitualmente denominado comprensin del lenguaje es algo ms importante y algo distinto que la ejecucin de una reaccin ante la seal fnica. En efecto, tan slo en los animales domsticos tenemos el autntico modelo de esta formacin puramente pasiva de conexiones artificiales. Segn la excelente expresin de Thurnwald, el primer animal domstico fue el propio hombre. La formacin pasiva de las conexiones antecede tanto gentica como funcionalmente a la formacin activa, pero no la agota ni la explica en modo alguno. Incluso los romanos, que diferenciaban al esclavo, al animal domstico y a las herramientas slo por el indicio del lenguaje, haban establecido no dos, sino tres categoras en relacin con el dominio del lenguaje: instrumentum mutum (instrumento mudo, inanimado), instrumentum semivocale (instrumento que posee semilenguaje animal domstico) y vocale (instrumento que posee lenguaje esclavo). El lenguaje a que nos referimos ahora corresponde al semi lenguaje, que es un tipo de formacin de los nexos artificiales puramente pasivo propio de los animales, Para los antiguos el esclavo era una herramienta autorregulada un mecanismo de tipo especial. En realidad tambin ante la influencia lingstica desde fuera el hombre no utiliza un semilenguaje, sino el lenguaje completo. La comprensin del lenguaje, como demostrarn nuestras investigaciones ulteriores, incluyen ya su utilizacin activa. La segunda tesis que nos interesa, en relacin con la unin en una sola persona del papel activo y pasivo, consiste simplemente en establecer la existencia de esta forma de conducta, en subrayar y destacar en primer plano aquello que ya encontramos en el anlisis de las funciones rudimentarias. El hombre que hace un nudo o recurre a la suene es un ejemplo real de la unin de la llave y el aparato en unas mismas manos, la conducta de ese hombre es un proceso real de aquel tipo al que los referimos. El existe.

La cuestin tropieza con la personalidad y con su relacin hacia el comportamiento. Las funciones psquicas superiores se caracterizan por una relacin especial con la personalidad. Representan la forma activa de las manifestaciones de la personalidad. Si nos atenemos a la diferenciacin propuesta por Kretschmer, la forma activa es una reaccin en cuyo surgimiento ha participado, consciente e intensivamente toda la personalidad, a diferencia de las reacciones primitivas, que evitan la plena interpolacin de la personalidad ntegra en las vas accesorias ms elementales y se manifiestan reactivamente en forma directa dentro del esquema E-R. Las reacciones primitivas, como ciertamente seala Kretschmer, las encontramos sobre todo en las tempranas etapas del desarrollo humano, entre los nios y los animales. En la conducta del adulto culto pasan a primer plano cuando su personalidad no est formada, es inmadura, poco desarrollada o est paralizada por un estmulo de excesiva fuerza. Las formas culturales de la conducta son, precisamente, las reacciones de la personalidad. Al estudiarlas, no tratamos con procesos aislados, tomados in abstracto, y que se producen en la personalidad, sino con la personalidad en su totalidad, con la personalidad superior, como dice Kretschmer. El estudio del desarrollo cultural de las funciones psquicas nos permite trazar el camino del desarrollo de la personalidad del nio. En ello se manifiesta el intento de crear la psicologa del hombre, que es la meta de toda nuestra investigacin. La psicologa se est humanizando.

concebimos habitualmente la tormenta, como una serie de fenmenos que describimos diciendo: truena, relampaguea, ruge, llueve, etc.? Debemos, pregunta Zigvart, si queremos expresarnos de manera completamente cientfica, hablar igual que en las oraciones impersonales: se piensa, se siente, se desea? Dicho de otro modo, es posible que junto a la psicologa personal exista tambin la impersonal, la psicologa de procesos nicamente segn la expresin de Zigvart? Por el momento, no nos interesa el anlisis de los datos directos de la conciencia respecto a una u otra forma de expresin, ni siquiera la pregunta lgica de cul de las dos formas es ms aplicable a la psicologa cientfica. Nos interesa tan slo la contraposicin de dos puntos de vista posibles y existentes en la realidad y la diferencia entre ambos. Lo que pretendemos decir es que esta diferencia coincide plenamente con la lnea que separa la forma de adaptacin pasiva de la activa. Con referencia a los animales, cabe decir que se sienten atrados por la comida, pero no se puede decir, que el palo se cogi por el mono con la mano para alcanzar el fruto que estaba detrs de la reja. Tampoco podemos decir del hombre que hace un nudo como recordatorio que el encargo se le record. El desarrollo de la personalidad y el desarrollo de sus reacciones son, de hecho, dos aspectos de un mismo proceso. Si reflexionamos en el hecho de que en el nudo, que hace para acordarse de algo el hombre en realidad est construyendo desde fuera el proceso de recordacin, est obligando a un objeto exterior a hacerle recordar lo que debe hacer, es decir, se hace recordar a s mismo por medio de un objeto exterior como si sacara de ese modo el proceso de memorizacin fuera, convirtindolo en una actividad externa; si ahondamos en la esencia de lo que ah ocurre, ese simple hecho nos desvela la profunda peculiaridad de las formas superiores de conducta. En un caso, algo se memoriza; en el otro el hombre memoriza algo. En un caso, el nexo temporal se establece gracias a la coincidencia de dos estmulos que actan simultneamente sobre el organismo; en otro, es el propio hombre quien forma, con ayuda de una combinacin artificial de estmulos, una conexin temporal en su cerebro. La propia esencia de la memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con ayuda de los signos. Sobre la conducta humana cabe decir, en general, que su peculiaridad en primer lugar se debe a que el hombre interviene activamente en sus relaciones con el medio y que, a travs del medio l mismo modifica su propio comportamiento, supeditndolo a su poder. La propia esencia de la civilizacin, dice un psiclogo, consiste en que adrede levantamos monumentos y estatuas para no olvidar7 . En el nudo y en el
En esta parte y en otras sucesivas, Vygotski se refiere a una de las caractersticas especficas del pensamiento reflexivo del ser humano, sealada por J. Dewey en su obra Psicologa y pedagoga del pensamiento: Mediante el pensamiento el hombre tambin desarrolla y elabora signos artificiales que le recuerdan de antemano las consecuencias, as como los medios de aliviadas y evitarlas. Tan pronto como el razonamiento humano establece el rasgo diferenciador entre el salvaje y el animal, de igual modo este rasgo pasa a constituir la diferencia entre el hombre culto y el salvaje. La propia esencia de la
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La esencia de aquel cambio que introduce semejante punto de vista en la psicologa consiste, segn la certera definicin de G. Politzer, en contraponer el hombre a los procesos, en la capacidad de ver al ser humano que trabaja y no al msculo que se contrae, en el paso del plano natural al humano, en la sustitucin del concepto inhumano por el de humano. El propio principio regulador, al que nos referimos siempre cuando hablamos de la nueva forma de determinar la conducta humana, nos obliga a pasar de un plano a otro y a situar al ser humano en el centro. Siguiendo a Politzer, podramos decir, en un sentido algo distinto, que la concepcin del determinismo se humaniza. La psicologa busca aquellas formas especficamente humanas del determinismo, de regulacin de la conducta, que no pueden ser simplemente identificadas en modo alguno con la determinacin del comportamiento animal o reducidas a ella. Es la sociedad y no la naturaleza la que debe figurar en primer lugar como el factor determinante de la conducta del hombre. En ello consiste toda la idea del desarrollo cultural del nio. En numerosas ocasiones se ha debatido en psicologa el modo en que se deban abordar los procesos psquicos: en forma personal o impersonal. Es denkt so man sagen, so wie man sagt, escribi Lichtenberg, Decir cogito es demasiado si se traduce: yo pienso. En efecto, dira un fisilogo: conduzco la estimulacin por el nervio? A. Bastian expresa la misma idea: Nicht wir denken, es den ms uns. C. Zigvart ve en esa controversia, de hecho sintctica, una cuestin importantsima para la psicologa: pueden entenderse los procesos psquicos del mismo modo que

monumento se manifiesta la diferencia fundamental y caracterstica entre la memoria del hombre y la memoria del animal. Con lo dicho podemos poner punto final a la explicacin del concepto de significacin como nuevo principio regulador de la conducta humana, Pavlov, al establecer ms de una vez la diferencia y la similitud entre los reflejos condicionado e incondicionado, considerndolas como reacciones basadas en distintos principios de regulacin, cita el ejemplo de la comunicacin telefnica. Un caso posible es la comunicacin telefnica por medio de un cable especial que une dos puntos: este esquema se corresponde con el reflejo incondicionado. En otro caso, la comunicacin telefnica se realiza a travs de una centralita por medio de conexiones temporales, de variedad infinita, que responden a las necesidades provisionales. La corteza, como rgano de cierre de los reflejos condicionados, viene a ser semejante a una centralita telefnica. Lo ms importante que hemos podido extraer de nuestro anlisis, y que subyace a la significacin, puede expresarse mediante el mismo ejemplo, siempre que se ample un poco. Tomemos el caso del nudo que hace el hombre para acordarse de algo o el recurso a la suene para tomar una decisin. Es indudable que en ambos casos se establece un nexo condicionado temporal, una conexin de segundo tipo, el tpico reflejo condicionado. Pero si queremos abarcar plenamente lo que sucede aqu en realidad y, adems, desde el punto ms esencial, tal como nicamente corresponde hacer en una investigacin cientfica, nos veremos obligados, al explicar la conexin originada, a tomar en cuenta no slo la actividad del aparato telefnico, sino tambin el trabajo del telefonista que realiz el cierre solicitado. El hombre en nuestro ejemplo ha producido el cierre necesario al hacer el nudo. En ello est contenida la peculiaridad principal de la forma superior en comparacin con la inferior. Esto es la base de aquella actividad especfica que denominamos significacin a diferencia y en concordancia con la sealizacin. Ya que el principio de la significacin nos introduce en el terreno de las adaptaciones artificiales, se plantea por s mismo el problema de su relacin con otras formas de adaptaciones y de su lugar en el sistema general de la adaptacin del hombre. La utilizacin de los signos pone de manifiesto en cierto sentido una cierta analoga con el empleo de las, herramientas. Esta analoga, como cualquier otra, no puede ser llevada hasta el fin, hasta la coincidencia plena o parcial de los criterios esenciales o principales de los conceptos que se comparan. Por ello no cabe esperar de antemano que en aquellas adaptaciones que llamamos signos se encuentren muchas similitudes con las herramientas de trabajo. Ms an, al lado de rasgos similares y generales en una y otra actividad debemos
civilizacin consiste en que erigimos intencionadamente estatuas y monumentos para no olvidar... Todas las formas de adaptacin artificial son modificaciones intencionadamente pensadas de los objetos naturales a fin de que puedan servir, mejor que en su estado natural, para indicarnos aquello que est oculto, aquello que falta y ha sido eliminado (John Dewey, Psicologa y pedagoga del pensamiento. Berln, 1922, pgs. 21-22, Ed. rusa).

constatar asimismo rasgos distintivos fundamentales que son antagnicos en cierto modo. La invencin y el empleo de los signos en calidad de medios auxiliares para la solucin de alguna tarea psicolgica planteada al hombre (memorizar, comparar algo, informar, elegir, etctera) supone, desde su faceta psicolgica, en un momento una analoga con la invencin y el empleo de las herramientas. Consideramos que ese rasgo esencial de ambos conceptos, es el papel de estas adaptaciones en la conducta, que es analgico con el papel de las herramientas en una operacin laboral o, lo que es lo mismo, la funcin instrumental del signo. Nos referimos a la funcin del estmulo-medio que realiza el signo en relacin con alguna operacin psicolgica, al hecho de que sea un instrumento de la actividad humana. En este sentido, partiendo del significado convencional y figurado del trmino, suele hablarse de herramienta cuando se sobreentiende la funcin mediadora de algn objeto o el medio de alguna actividad. Es cierto que tales expresiones corrientes como el lenguaje es la herramienta del pensamiento) o medios auxiliares de la memoria tcnica interna, medio tcnico auxiliar)) O, simplemente, medios auxiliares respecto a cualquier operacin psicolgica (Geistestechnik: tcnica espiritual, herramientas intelectuales y muchos otros), que se encuentran con tanta frecuencia en las obras de los psiclogos, carecen de un contenido concreto y apenas deberan significar algo ms que una simple expresin metafrica, figurada, del hecho de que unos u otros objetos u operaciones juegan un papel auxiliar en la actividad psquica del hombre. Tampoco es infrecuente dotar a esos trminos de sentido literal, identificar el signo y la herramienta, borrar la profundsima diferencia entre uno y otra, diluyendo en esa definicin psicolgica general los rasgos especficos y distintivos de cada tipo de actividad. As J. Dewey, uno de los representantes extremos del pragmatismo) que ha desarrollado las ideas de la lgica instrumental y la teora del conocimiento, define el lenguaje como la herramienta de las herramientas, reexportando la definicin de la mano, hecha por Aristteles8 al lenguaje. En su conocida filosofa de la tcnica, E. Kapp va an ms lejos. Segn este autor, se abusa tanto del concepto de herramienta en sentido figurado y metafrico, que en muchos casos se dificulta la comprensin real y seria de su verdadero significado. Cuando Wundt, contina Kapp, define el lenguaje como un instrumento cmodo y herramienta importantsima del pensamiento y

8 Aristteles, (374-322 a. de J.); filsofo y sabio enciclopedista de la antigua Grecia, fundador de la ciencia lgica y uno de los creadores de la psicologa terica que generaliza por primera vez los datos de la ciencia y la filosofa en el tratado Sobre el alma. Su formacin filosfica la recibi en la escuela de Platn en Atenas, Ms adelante atac la teora de las formas incorpreas, de Platn.

Whitney dice que la humanidad ha inventado el lenguaje, rgano de la actividad espiritual, de la misma manera que las adaptaciones mecnicas de que se vale para facilitar el trabajo corporal, ambos interpretan la palabra herramienta en su sentido literal. El propio Kapp, que comparte plenamente esa concepcin, considera el lenguaje materia en movimiento como una herramienta.

de esa tesis se refiere a la similitud y a los puntos de contacto entre ambas formas de actividad; la segunda tesis esclarece los puntos fundamentales de divergencia y la tercera intenta sealar la relacin psicolgica real entre una y otra o, al menos, hacer una alusin.

Por nuestra parte establecemos una clara diferencia entre la analoga hecha para la primera y la realizada para la segunda interpretacin. El significado confuso e indefinido que se relaciona habitualmente con el empleo figurado de la palabra herramienta, no facilita de hecho en lo ms mnimo la tarea del investigador que se interesa por la relacin real y no figurada, entre la conducta y sus medios auxiliares. Entre tanto, tales designaciones dificultan el camino de la investigacin, puesto que ningn cientfico ha descifrado todava el significado real de semejantes metforas. Debemos figurarnos el pensamiento o la memoria como analogas con la actividad externa o bien los medios desempean el papel indeterminado de punto de apoyo, como soporte y ayuda del proceso psquico? En qu consiste esa ayuda? Qu significa, en general) ser el medio del pensamiento o de la memoria? Entre los psiclogos que utilizan con tanta alegra estas confusas expresiones no encontramos respuesta a ninguna de estas preguntas.

Como ya hemos dicho, la similitud entre el signo y la herramienta se basa en su funcin mediadora comn en ambos. Por ello, y desde un punto de vista psicolgico, pueden incluirse ambos en una misma categora. En la figura intentamos representar esquemticamente la relacin existente entre el empleo de los signos y el empleo de las herramientas; desde el punto de vista lgico, tanto lo uno como lo otro pueden considerarse como conceptos subordinados de un concepto ms general: la actividad mediadora.

ACTIVIDAD MEDIADORA

Empleo de herramientas
Figura 1.

Empleo de signos

Pero ms confusa an es la idea de quienes interpretan tales expresiones en sentido literal De manera totalmente ilegtima se psicologizan fenmenos que tienen algunas facetas psicolgicas pero que de hecho no pertenecen por entero a la psicologa, tales como la tcnica. Semejante identificacin se debe a que se ignora la esencia de una y otra forma de actividad, as como sus diferencias por naturaleza y por su papel histrico. Las herramientas como medies de trabajo, como medios que sirven pan dominar los procesos de la naturaleza y el lenguaje como medio social de comunicacin e interaccin, se diluyen en el concepto general de artefactos o adaptaciones artificiales.

Hegel atribua con toda razn un significado ms general al concepto de mediacin, considerndolo como la propiedad ms caracterstica de la razn. La razn, dice Hegel, es tan astuta como poderosa. La astucia consiste en general en que la actividad mediadora al permitir a los objetos actuar recprocamente unos sobre otros en concordancia con su naturaleza y consumirse en dicho proceso, no toma parte directa en l, pero lleva a cabo, sin embargo, su propio objetivo. Marx cita esas palabras al hablar de las herramientas de trabajo y dice: El hombre utiliza las propiedades mecnicas, fsicas y qumicas de las cosas que emplea como herramientas para actuar sobre otras cosas de acuerdo con su objetivo. (C. Marx, E. Engels, lomo 3, edicin rusa.) El empleo de los signos, a nuestro entender, debe incluirse tambin en la actividad mediadora, ya que el hombre influye sobre la conducta a travs de los signos, o dicho de otro modo, estmulos, permitiendo que acten de acuerdo con su naturaleza psicolgica. Tanto en un caso, como en el otro, la funcin mediadora pasa a primer plano. No deseamos precisar por el momento con mayor detalle la relacin entre esos conceptos subordinados recprocamente o su relacin con el concepto genrico comn, Quisiramos tan slo sealar que no pueden ser considerados en ningn caso como iguales por su significacin e importancia, por la funcin que realizan, que no agotan, adems, todas las dimensiones del concepto de actividad mediadora. Juntamente con ellas podramos enumerar otras muchas actividades

Nuestro propsito es someter a una investigacin emprica exacta el papel de los signos en el comportamiento con especial atencin a todo aquello que les hace distintivos. Por ello, y a lo largo de nuestra disquisicin examinaremos en reiteradas ocasiones y con mayor detalle que hasta ahora cmo estn recprocamente relacionadas y delimitadas ambas funciones en el proceso del desarrollo cultural del nio. Sin embargo, podemos establecer ahora, en calidad de punto de partida, tres tesis que, a nuestro juicio, estn suficientemente aclaradas por lo ya dicho y son suficientemente importantes para comprender el mtodo de investigacin adaptado por nosotros. La primera

mediadoras ya que el empleo de las herramientas y los signos no agota la actividad de la razn. Es preciso subrayar tambin la siguiente circunstancia: nuestro esquema intenta representar la relacin lgica de los conceptos, pero no la relacin gentica o funcional (real) de los fenmenos. Queremos sealar la afinidad de los conceptos, pero de ningn modo su origen o raz real. Nuestro esquema representa, del mismo modo convencional y siempre en el plano lgico, los dos tipos de adaptaciones como lneas divergentes de actividad mediadora. En eso precisamente consiste la segunda tesis planteada por nosotros: la diferencia, esencial, entre el signo y la herramienta, que es la base de la divergencia real de ambas lneas, es su distinta orientacin. Por medio de la herramienta el hombre influye sobre el objeto de su actividad la herramienta est dirigida hacia fuera: debe provocar unos u otros cambios en el objeto. Es el medio de la actividad exterior del hombre, orientado a modificar la naturaleza. El signo no modifica nada en el objeto de la operacin psicolgica: es el medio de que se vale el hombre para influir psicolgicamente, bien en su propia conducta, bien en la de los dems; es un medio para su actividad interior, dirigida a dominar el propio ser humano: el signo est orientado hacia dentro. Ambas actividades son tan diferentes que la naturaleza de los medios empleados no puede ser la misma en los dos casos. Y, finalmente, la tercera tesis que al igual que las dos anteriores tendremos que desarrollar ms adelante, tiene en cuenta el nexo real entre esas actividades y, por consiguiente, el nexo real de su desarrollo en la filo y ontognesis. El dominio de la naturaleza y el dominio de la conducta estn recprocamente relacionados, como la transformacin de la naturaleza por el hombre implica tambin la transformacin de su propia naturaleza. En la filognesis podemos reconstruir ese nexo gracias a algunos vestigios documentales dispersos que son del todo fiables, pero en la ontognesis podemos observar experimentalmente. Hay algo que ya desde ahora resulta indudable. Al igual que el primer empleo de la herramienta anula de inmediato la frmula de Jennings de que el sistema de actividad infantil est orgnicamente condicionado, as tambin el primer empleo del signo significa que se ha salido de los lmites del sistema orgnico de actividad existente para cada funcin psquica. La aplicacin de medios auxiliares y el paso a la actividad mediadora reconstruye de raz toda la operacin psquica a semejanza de cmo la aplicacin de las herramientas modifica la actividad natural de los rganos y amplia infinitamente el sistema de actividad de las funciones psquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo denominamos, en su conjunto, con el trmino de funcin psquica superior o conducta superior. Tras esta larga disgresin al margen de nuestra lnea argumental, volvemos de nuevo a ella. Podemos considerar que, en lo fundamental, queda claro el principio buscado en toda nuestra investigacin; procuraremos definir la frmula principal de nuestro mtodo, que es anloga al principio hallado por nosotros de estructuracin de formas superiores de conducta.

CAPTULO 3 Anlisis de las funciones psquicas superiores

Hemos dicho ya que el anlisis de las formas superiores de conducta constituye la forma principal y bsica de nuestra investigacin; sin embargo, la situacin existente en la psicologa actual nos impone la necesidad de plantear el problema del propio anlisis antes de abordar el anlisis de los problemas. Debido a la crisis que afecta a los mismos cimientos de la psicologa moderna podemos apreciar con claridad los cambios que experimentan sus fundamentos metodolgicos. En este sentido se ha producido en la psicologa una situacin que desconocen ciencias ms desarrolladas. Cuando hablamos de anlisis qumicos es evidente para todo el mundo a lo que nos referimos. Sin embargo la situacin es muy distinta si se trata del anlisis psicolgico. El propio concepto de anlisis psicolgico es polismico, incluye definiciones que a veces nada tienen de comn entre s y que, a veces, se hallan en relaciones antagnicas. En los t diez aos, el concepto de anlisis psicolgico como tcnica fundamental de la psicologa descriptiva ha tenido un desarrollo particularmente grande. La psicologa descriptiva era llamada a veces analtica, contraponiendo as su concepcin a la psicologa cientfica contempornea. De hecho, el mtodo analtico se acercaba al fenomenolgico y la tarea de la investigacin psicolgica se reduca a por eso a fraccionar el complicado conjunto de las vivencias o de los datos directos de la conciencia en sus elementos componentes. En concordancia con ese criterio, el anlisis coincida con el fraccionamiento de las vivencias y de hecho contrapona esa concepcin a la psicologa explicativa. En la psicologa tradicional, habitualmente denominada asociacionista, el anlisis prevalece en un sentido algo distinto. Se basaba de hecho en la idea atomstica, segn la cual los procesos superiores se forman mediante la suma de ciertos elementos aislados; la tarea de la investigacin se reduca nuevamente a presentar el proceso superior como una suma de elementos simplsimos asociados de cierta manera. Estarnos aqu en realidad, ante una psicologa de los elementos y aunque esta psicologa se planteaba tareas algo distintas, en las cuales se inclua la explicacin de los fenmenos, sin embargo aqu tambin se manifiesta el estrecho vnculo entre esta concepcin del anlisis y el predominio del punto de vista fenomenolgico en psicologa. K. Lewin seala atinadamente que esta concepcin se basa en la idea de que los procesos psquicos superiores son ms complejos o Compuestos, incluyen mayor cantidad de elementos y agrupaciones de elementos que los inferiores. Los investigadores han tratado de fraccionar los procesos complejos en procesos independientes que los componen con sus nexos asociativos. El predominio de la concepcin atomstica llev como consecuencia, a atribuir una mayor importancia al problema puramente fenomenolgico que, como subraya Lewin, tena ya de por s una indudable y decisiva importancia, pero que encubra en la vieja psicologa un problema dinmico-causal ms profundo. As pues, el anlisis en las dos formas fundamentales que conoce la vieja psicologa, o bien se contrapone a la explicacin (como ocurre en la psicologa

descriptiva), o bien se reduce a describir y fraccionar exclusivamente las vivencias, siendo incapaz de revelar el nexo dinmico-causal y las relaciones que subyacen en algunos procesos complejos. El desarrollo de la psicologa contempornea modific de raz el significado y la orientacin del anlisis. La tendencia a estudiar los procesos ntegros y el intento de descubrir las estructuras que subyacen en los fenmenos psicolgicos, se contrapone al viejo anlisis basado en la idea atomstica sobre la psique. El gran desarrollo de la psicologa estructural en los ltimos tiempos es, a nuestro juicio, una reaccin frente a la psicologa de los elementos y frente al lugar que ocupa en la teora el anlisis elemental. De hecho, la propia nueva psicologa se contrapone conscientemente a la psicologa de los elementos y su rasgo ms esencial consiste en ser una psicologa de procesos ntegros. Por una parte, el amplio desarrollo de la psicologa del comportamiento en todas sus formas es, sin duda alguna, una reaccin al predominio de tendencias puramente fenomenolgicas de la vieja psicologa. En algunas formas de la psicologa de la conducta hay intentos de pasar desde el anlisis descriptivo al explicativo. As pues, si quisiramos resumir el estado actual de este problema deberamos decir que ambos momentos que fueron representados en la vieja psicologa, a las cuales renuncia decididamente la nueva, han producido la divisin en las dos corrientes fundamentales de la nueva psicologa. Por otra parte, se van formando ante nosotros diversas corrientes psicolgica que intentan basar el mtodo psicolgico en el anlisis explicativo. As son, por ejemplo, algunas corrientes de la psicologa del comportamiento que conservan en esencia el carcter atomstico de la vieja psicologa y consideran todos los procesos superiores como sumas o cadenas de procesos o reacciones ms elementales. Por ejemplo, la escuela psicolgica de la Gestalt es la corriente ms importante de la psicologa contempornea. Esta escuela subraya la importancia y el significado del conjunto global y de sus propiedades peculiares, renunciando al anlisis de esa totalidad y por ello se ve obligada a quedarse en los lmites de la psicologa descriptiva. En estos ltimos aos, muchas corrientes psicolgicas de carcter sinttico procuran superar la divisin de los dos momentos. Somos testigos igualmente de cmo se va formando la nueva concepcin del anlisis psicolgico. M. Y. Basov es creador de la primera y ms clara teora de esa nueva forma de anlisis. Basov trata de unificar en el mtodo del anlisis estructural las dos lneas de investigacin: la del anlisis y la del enfoque integral de la personalidad. El intento de unir el anlisis y el enfoque integral distingue favorablemente el mtodo de Basov de aquellas dos corrientes que aplican habitualmente tino u otro de estos puntos de vista sealados. Lo vemos, por una parte, en el ejemplo del behaviorismo extremo que de la tesis correcta todo es consecuencia del reflejo, deduce errneamente que todo es reflejo. Vemos, por otra parte lo mismo en el ejemplo de psicologa integral contempornea, para quien la estructura es una propiedad

general y los procesos psquicos (ntegros puntos de partida, situndose por ello en otra lnea extrema y no encontrando el camino para el anlisis y la investigacin gentica, y entonces tampoco para la construccin de una base cientfica del desarrollo de la conducta. Nos parece imprescindible examinar con mayor detalle la nueva forma del anlisis psicolgico que encuentra su desarrollo ulterior en el mtodo de investigacin utilizado por nosotros. Basov destaca los elementos reales, objetivos de que se compone el proceso dado y ya luego los diferencia. Para l se trata de fenmenos genuinos que tienen existencia independiente, pero busca, sin embargo, sus partes componentes con la condicin de que cada parte conserve las propiedades del todo. Por ejemplo, al analizar el agua, la molcula H ser un elemento objetivamente real del agua aunque infinita mente pequeo por su volumen, ser homogneo por la composicin. De acuerdo con este fraccionamiento, las partculas del agua deben considerarse como el elementos esenciales de la formacin que se estudia. El anlisis estructural estudia esos elementos reales objetivamente existentes, y se plantea como tarea no slo la de segregarlos, sino tambin la de esclarecer los nexos y las relaciones entre ellos que determinan la estructura de la forma y del tipo de actividad originados por la agrupacin dinmica de tales elementos. Tambin la psicologa integral llega ltimamente a las mismas conclusiones. H. Volkelt, por ejemplo, seala que el rasgo ms distintivo de la investigacin psicolgica actual es su tendencia al estudio integral. Sin embargo, las tareas que plantea el anlisis persisten en la misma medida que antes y, adems, han de persistir mientras exista la psicologa. Volkelt diferencia dos lneas de tal anlisis. Podramos denominar la primera de anlisis integral es decir, que no pierde de vista el carcter integral del objeto estudiado y la segunda de anlisis elemental que consiste en aislar y estudiar elementos sueltos. Hasta la fecha predominaba en psicologa el segundo tipo. Son muchos los que piensan que la nueva psicologa renuncia, en general, al anlisis. Pero, de hecho, se limita tan slo a modificar el sentido o las tareas del anlisis, y aplica el primer tipo del mismo. Y se entiende claramente que el propio sentido del anlisis debe modificarse de raz. Su tarea fundamental no es descomponer el todo psicolgico en partes e incluso en fragmentos, sino destacar del conjunto psicolgico integral determinados rasgos y momentos que conserven la primaca del todo. Creemos que en lo que acabamos de decir se trasluce claramente la idea de que es preciso unificar en psicologa el enfoque estructural y el analtico. Resulta evidente, sin embargo, que al evitar uno de los errores de la vieja psicologa, el atomismo, el nuevo anlisis cae en otro y su misin no es realmente la de explicar ni poner de manifiesto los nexos y las relaciones reates que forman el fenmeno dado. Este anlisis, como dice Volkelt, se apoya en la separacin descriptiva de las propiedades integrales del proceso, ya que como toda descripcin destaca siempre algunos rasgos determinados, las promueve a primer plano e intenta comprenderlos.

Vemos, por lo tanto, que estamos lejos de haber superado los errores de la vieja psicologa y que numerosas teoras, en su afn de evitar el atomismo de la vieja psicologa, se dedican a investigaciones puramente descriptivas. Tal es el destino de la teora estructural. Hay asimismo otro grupo de psiclogos que en su deseo de salirse de los lmites de una psicologa puramente descriptiva llegan a una concepcin atomstica de la conducta. Somos testigos, sin embargo, de que se van sentando los primeros cimientos de una interpretacin sintetizadora y unificadora de ambas teoras. El anlisis en la psicologa va cambiando de carcter ante nuestros ojos. Tras las diversas formas de interpretacin y aplicacin del anlisis se ocultan distintas concepciones del hecho psicolgico. Se comprende fcilmente que la interpretacin del anlisis en la psicologa descriptiva est directamente vinculada al dogma fundamental de esa psicologa, es decir, a la tesis que niega la posibilidad de explicar cientficamente los procesos psquicos. Del mismo modo, en la psicologa de los elementos el anlisis est relacionado con una interpretacin determinada del hecho psicolgico, con la tesis segn la cual todo proceso superior se estructura mediante la unin asociativa de una serie de procesos elementales. La teora psicolgica modifica la interpretacin del anlisis dependiendo del enfoque general bsico de los problemas psicolgicos. Tras una u otra aplicacin del anlisis se oculta una determinada concepcin del hecho analizado. Por esta razn, al mismo tiempo que se modifica la base del enfoque metodolgico de la investigacin psicolgica, se modifica inevitable mente tambin el propio carcter del anlisis psicolgico. Podemos sealar tres momentos determinantes sobre los cuales se apoya el anlisis de las formas superiores del comportamiento y que constituyen la base de nuestras investigaciones. El primero nos lleva a diferenciar el anlisis del objeto del anlisis del proceso Hasta ahora, para el anlisis psicolgico el proceso analizado casi siempre era un cierto objeto. La formacin psquica se entenda como una cierta forma estable y slida; la tarea de anlisis se reduca de hecho a descomponerla en panes aisladas. Por este motivo ha prevalecido hasta la fecha en este anlisis psicolgico la lgica de los cuerpos slidos. K. Koffka dice que el proceso psquico se estudiaba y analizaba como un mosaico de partes slidas e invariables. El anlisis del objeto debe contraponerse al anlisis del proceso el cual, de hecho, se reduce al despliegue dinmico de los momentos importantes que constituyen la tendencia histrica del proceso dado. No es la psicologa experimental, sino la gentica la que nos lleva a esa nueva concepcin del anlisis. Si quisiramos sealar cul es la modificacin principal que la psicologa gentica introduce en la general, habramos de reconocer, junto con Werner, que este cambio se reduce a la introduccin del punto de vista gentico a la psicologa experimental. El propio proceso psquico, independientemente de si se trata del desarrollo del pensamiento o de la voluntad, es un proceso que ante nuestros ojos sufre ciertos cambios. Como por ejemplo en las percepciones normales, el desarrollo

puede limitarse a varios segundos o, incluso, fracciones de segundo, como en los complejos procesos del pensamiento el desarrollo puede tardar das o semanas. En determinadas condiciones este desarrollo puede ser observado. Werner explica cmo puede aplicarse el punto de vista gentico a la investigacin experimental de modo que se consigue producir experimentalmente, en el laboratorio, un determinado desarrollo que para el hombre actual constituye un proceso ya culminado hace tiempo. Anteriormente sealbamos que poda calificarse a nuestro mtodo de gentico-experimental en la medida en que provoca y crea de modo artificial el proceso gentico del desarrollo psquico. Cabe decir ahora que en ello radica la tarea fundamental del anlisis dinmico a que nos referimos. Si en lugar de analizar el objeto analizramos el proceso, nuestra misin principal sera, como es natural, la de restablecer genticamente todos los momentos del desarrollo de dicho proceso. En ese caso la tarea fundamental del anlisis sera la de volver el proceso a su etapa inicial o, dicho de otro, modo, convertir el objeto en proceso. El intento de semejante experimento consiste en fundir cada forma psicolgica fsil, estancada, convertirla en un torrente de momentos aislados que se sustituyen recprocamente. Dicho en pocas palabras, la tarea que se plantea un anlisis as se reduce a presentar experimentalmente toda forma superior de conducta no como un objeto, sino como un proceso, y a estudiarlo en movimiento, para no ir del objeto a sus partes, sino del proceso a sus momentos aislados. La segunda tesis en que se basa nuestra concepcin del anlisis consiste en contraponer las tareas descriptivas y explicativas del anlisis. Hemos visto que en la vieja psicologa el concepto de anlisis coincida de hecho con el concepto de descripcin y era contrario a la tarea de explicar los fenmenos. Sin embargo, la verdadera misin del anlisis en cualquier ciencia es justamente la de revelar o poner de manifiesto las relaciones y nexos dinmico-causales que constituyen la base de todo fenmeno. En esta proporcin, el anlisis se convierte de hecho en la explicacin cientfica del fenmeno que se estudia y no slo su descripcin desde el punto de vista fenomnico. En este sentido nos parece sumamente importante la distincin que establece Lewin en la psicologa actual entre los dos puntos de vista sobre los procesos psquicos. Esta divisin de hecho en su tiempo elev a un nivel superior todas las ciencias biolgicas que pasaron a ser ciencias en el verdadero sentido de la palabra y dejaron de hacer una descripcin simple, emprica de los fenmenos y dedicndose al estudio explicativo de los mismos. Segn la certera observacin de Lewin, todas las ciencias recorrieron en su tiempo ese camino, pasando desde la descripcin a la explicacin, que es ahora la caracterstica ms fundamental de la crisis que sufre la psicologa. La investigacin histrica demuestra que el intento de limitar el anlisis a las tareas puramente descriptivas no es un rasgo especfico de la psicologa. En los antiguos tratados sobre biologa se afirmaba que la biologa, a diferencia de la fsica, poda ser, por principio, una ciencia solamente descriptiva: concepcin reconocida hoy da como inconsistente. Cabe preguntarse si el paso de la descripcin a la explicacin no es un proceso de maduracin tpico para todas

las ciencias. Porque han sido muchas las ciencias en que el carcter descriptivo de la investigacin ha constituido una caracterstica propia. As es precisamente como define Dilthey la misin de la psicologa descriptiva. El paso del concepto descriptivo al explicativo no se realiza por medio de la simple sustitucin de unos conceptos por otros. La ampliacin de la definicin descriptiva puede incluir en s tambin el paso a la definicin del nexo gentico y en la medida que se desarrolla la ciencia se conviene en explicativa. Lewin cita muchos conceptos biolgicos fundamentales que gracias a la ampliacin y el reforzamiento de sus nexos genticos realizaban el paso de la categora de la descripcin a la explicacin. A nuestro juicio, este es el camino verdadero de la maduracin de la ciencia. Antes de Darwin, la biologa fue una ciencia puramente descriptiva, basada en el anlisis descriptivo de los rasgos o propiedades del organismo ya que, al no conocer su origen, no poda explicar su aparicin. La botnica, por ejemplo, clasificaba las plantas en determinados grupos por la forma de sus hojas o flores de acuerdo con sus propiedades fenotpicas. Se vio, sin embargo, que una misma planta poda ser extremadamente distinta segn creciera en un valle o en una montaa. Vemos, pues, que un mismo organismo, en funcin de las diversas condiciones externas, presenta esencialsimas diferencias exteriores y viceversa: al encontrarse en condiciones externas similares organismos de origen muy distinto adquieren, una cierta semejanza exterior, aunque continen siendo esencialmente muy distintas por su naturaleza. En biologa, el punto de vista fenotpico descriptivo fue superado gracias al descubrimiento de Darwin. El origen de las especies descubierto por l sent la base para una clasificacin completamente nueva de los organismos, segn el tipo completamente nuevo de formacin de rasgos cientficos que Lewin, en oposicin al criterio fenomenolgico, basado en manifestaciones externas, ha denominado gentico-condicional. El fenmeno no se define por su forma externa, sino por su origen real. La diferencia entre estos dos puntos de vista se ve claramente en cualquier ejemplo biolgico. La ballena, -por ejemplo, vista externamente se parece ms a los peces que a los mamferos, no obstante por su naturaleza biolgica tiene mayor afinidad con una vaca o con un reno que con un sollo o un tiburn. El anlisis fenomenolgico o descriptivo toma el fenmeno tal como es externamente y supone con toda ingenuidad que el aspecto exterior o la apariencia del objeto coincide con el nexo real, dinmico-causal que constituye su base. El anlisis gentico-condicional se inicia poniendo de manifiesto las relaciones efectivas que se ocultan tras la apariencia externa de algn proceso. El ltimo anlisis se interesa por el surgimiento y la desaparicin, las causas y las condiciones y por todos los vnculos reales que constituyen los fundamentos de algn fenmeno. En ese sentido y siguiendo a Lewin, se podran diferenciar en psicologa el punto de vista fenotpico y el gentico. Entendemos por anlisis gentico el descubrimiento de la gnesis del fenmeno, su base dinmicocausal. El anlisis fenotpico, en cambio, parte de los indicios directamente disponibles y de las manifestaciones externas del objeto.

Podramos citar en psicologa no pocos ejemplos que demuestran los graves errores cometidos debido a la confusin entre ambos puntos de vista. Al estudiar el desarrollo del lenguaje tendremos ocasin de fijarnos en dos ejemplos fundamentales de ese tipo. As, desde el punto de vista externo, descriptivo, las primeras manifestaciones del lenguaje en un nio de ao y medio a dos aos, se parecen al lenguaje del adulto; basndose en esa similitud, investigadores tan serios como W. Stern9 llegan a la conclusin que el nio es consciente, ya a esa edad, de la relacin entre el signo y su significado, es decir; acerca fenmenos que desde el punto de vista gentico, como veremos ms tarde, nada tienen de comn entre s. Tal fenmeno, como el lenguaje egocntrico que externamente no se parece al lenguaje interno y se diferencia esencialmente de l, como lo demuestra nuestra investigacin, debe ser aproximado desde el aspecto gentico con el lenguaje interno. Llegamos as a la tesis fundamental defendida por Lewin: dos procesos fenotpicamente iguales o similares pueden ser muy diferentes desde el punto de vista dinmico-causal y viceversa: dos procesos muy afines por sus caractersticas dinmico-causales pueden ser distintos por sus caractersticas fenotpicas Fenmenos semejantes, que se dan a cada paso, nos demuestran que las tesis y los logros establecidos por la vieja psicologa adquieren una apariencia completamente nueva cuando pasamos del anlisis fenotpico al genotpico. Vemos, por lo tanto, que la concepcin fenotpica parte de la aproximacin de los procesos, basada en semejanza o similitud externa. Marx se refiere a lo mismo en forma ms general cuando dice: Si la forma de manifestarse y la esencia de las cosas coincidieran directamente, sobrara toda ciencia. (C. Marx, E. Engels, ed. rusa T. 21, Cp. 2, pg. 384). En efecto, si el objeto fenotpicamente fuera igual genotpicamente, es decir, si las manifestaciones externas del objeto tal como suelen verse todos los das realmente expresaran las verdaderas relaciones de las cosas, la ciencia estara completamente de ms, ya que la simple observacin, la simple experiencia cotidiana, la simple anotacin de los hechos sustituira por completo el anlisis cientfico. Todo cuanto percibiramos directamente sera objeto de nuestro conocimiento cientfico. En realidad la psicologa nos ensea a cada paso que dos acciones pueden transcurrir por su apariencia externa de manera similar y ser, sin embargo, muy distintas por su origen, esencia y naturaleza. En casos as es cuando se necesitan medios especiales de anlisis cientfico para descubrir tras
William Stern (1871-1938); psiclogo y filsofo idealista. Autor de obras clsicas sobre psicologa infantil ( de la temprana infancia, 1914, ed. rusa, 1915). Prestaba especial atencin al tema de los nios superdotados. Stern abarcaba en sus obras un amplio crculo de cuestiones de psicologa general, gentica y aplicada, incluida la psicologa diferencial. Fue uno de los primeros en estudiar esencialmente las diferencias individuales, en aplicar los tea e introducir el concepto de nivel intelectual. (IQ).
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la semejanza exterior las diferencias internas. En estos casos resulta necesario el anlisis cientfico, el saber descubrir bajo el aspecto externo del proceso su contenido interno, su naturaleza y origen. Toda la dificultad del anlisis cientfico radica en que la esencia de los objetos, es decir, su autntica y verdadera correlacin no coincide directamente con la forma de sus manifestaciones externas y por ello es preciso analizar los procesos; es preciso descubrir por ese medio la verdadera relacin que subyace en dichos procesos tras la forma exterior de sus manifestaciones. Desvelar estas relaciones es la misin que ha de cumplir el anlisis. El autntico anlisis cientfico en psicologa se diferencia radicalmente del anlisis subjetivo, introspectivo, que por su propia naturaleza no es capaz de rebasar los lmites de la descripcin pura. Desde nuestro punto de vista, slo es posible el anlisis de carcter objetivo ya que no se trata de revelar lo que nos parece el fenmeno observado, sino lo que es en realidad. No nos interesa, por ejemplo, la vivencia directa del libre albedro que nos hace conocer el anlisis introspectivo, sino el nexo real y las relaciones entre lo externo y lo interno que constituyen la base de esta forma superior de conducta. As pues, el anlisis psicolgico, a nuestro entender, es la anttesis directa del mtodo analtico en su vieja acepcin. El mtodo analtico se reconoca opuesto a la explicacin; el nuevo anlisis, en cambio, es el medio fundamental para la explicacin cientfica. Si aqul no pasaba esencialmente de los lmites de la investigacin fenomenolgica, la misin del nuevo consiste en descubrir las relaciones dinmico existentes en la realidad. Pero, la propia explicacin, slo se hace posible en psicologa en tanto en cuanto la nueva concepcin no ignore las manifestaciones externas de los objetos, no se limite al estudio gentico tan slo sino que incluya forzosamente la explicacin cientfica de los rasgos y manifestaciones externas del proceso que estudia. Cuenta para ello con la ayuda del mtodo gentico-condicional. Por eso el anlisis no se limita slo al enfoque gentico y estudia obligatoriamente el proceso como una determinada esfera de posibilidades que slo en una determinada situacin o en un determinado conjunto de condiciones, lleva a la formacin de un determinado fenotipo. Vemos, por tanto, que el nuevo punto de vista no elimina ni soslaya la explicacin de las Peculiaridades fenotpicas del proceso, sino que las supedita en relacin con su verdadero origen. Y, finalmente, nuestra tercera tesis fundamental consiste en lo siguiente: en psicologa solemos encontrar con bastante frecuencia procesos ya fosilizados, es decir, que por haber tenido un largo perodo de desarrollo histrico se han petrificado. La fosilizacin de la conducta se manifiesta sobre todo en los llamados procesos psquicos automatizados o mecanizados. Son procesos que por su largo funcionamiento se han repetido millones de veces y, debido a ello, se automatizan, pierden su aspecto primitivo y su apariencia externa no revela su naturaleza interior; dirase que pierden todos los indicios de su origen. Gracias a esa automatizacin su anlisis psicolgico resulta muy difcil. Veamos un ejemplo de gran simplicidad que demuestra cmo procesos

esencialmente diferentes adquieren semejanza externa gracias a esta automatizacin. Examinemos dos procesos que en la psicologa tradicional reciben los nombres de atencin voluntaria e involuntaria. Se trata de dos procesos muy distintos genticamente; en la psicologa experimental, sin embargo, podemos considerar como admitida la siguiente ley formulada por E. Titchener10 la atencin voluntaria, una vez surgida, funciona como involuntaria. Segn Titchener, la atencin secundaria se conviene constantemente en primaria. Debido a ello, se produce un grado superior de relaciones complejas que oscurece, a primen vista, los nexos y las relaciones genticas fundamentales que rigen el desarrollo de algn proceso psquico. Al describir ambas formas de atencin y al contraponerlas con todo rigor Titchener dice que existe, sin embargo, una tercera fase en el desarrollo de la atencin: el retorno precisamente a la primera fase. Por lo tanto, la ltima fase, superior en el desarrollo de algn proceso revela una similitud puramente fenotpica con las fases primarias o inferiores y cuando el proceso se aborda desde el ngulo fenotpico se pierde la posibilidad de distinguir la forma superior de la inferior. Los investigadores tienen planteada una tarea fundamental ya mencionada por nosotros: la de convenir el objeto en movimiento y lo fosilizado en proceso. Para investigar esta tercera fase, superior, en el desarrollo de la atencin y conocer toda su profunda peculiaridad a diferencia de la primera, no existe otra va que la del despliegue dinmico del proceso, es decir, la indicacin de su origen. Por consiguiente, no debemos interesarnos por el resultado acabado, ni buscar el balance o el producto del desarrollo, sino el propio proceso de aparicin o el establecimiento de la forma superior tomada en su aspecto vivo. Para ello, el investigador debe transformar frecuentemente la ndole automtica, mecanizada y fosilizada de la forma superior, retrayendo su desarrollo histrico, hacindola volver experimentalmente a la forma que nos interesa, a sus momentos iniciales para tener la posibilidad de observar el proceso de su nacimiento. En ello, tal como ya dijimos antes, radica la misin del anlisis dinmico. Podemos resumir, por lo tanto, lo ya dicho sobre las tareas del anlisis psicolgico y enumerar en un enunciado los tres momentos decisivos que subyacen en este anlisis: anlisis del proceso y no del objeto, que ponga de
Edward Titchener (1867-1927). Vygotski se refiere a las tres etapas en el desarrollo de la atencin, que Titchener establece como Ley. La psicologa anterior admita tan slo dos formas de atencin: involuntaria y voluntaria. Titchener opinaba que las dos formas sealadas pasaban por tres fases en su desarrollo: en la primen funciona como atencin involuntaria, en la segunda como voluntaria y en la tercera, se realiza por los mecanismos de la involuntaria. Las tesis citadas las expone Titchener del siguiente modo: La atencin, en su acepcin popular, tiene dos formas. Puede ser pasiva o involuntaria o activa y voluntaria. Estas dos formas de atencin caracterizan en efecto las diversas etapas del desarrollo espiritual; se diferencian entre s por su complejidad nicamente, como una forma temprana y posterior. Existe, sin embargo, una tercera etapa en el desarrollo de la atencin que consiste tan slo en el retomo a La primera... (E. Titchener, Manual de psicologa. Primera parte, Mosc, 1914, pgs. 226-231).
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manifiesto el nexo dinmico-causal efectivo y su relacin en Jugar de indicios externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un anlisis explicativo y no descriptivo; y, finalmente, el anlisis gentico que vuelva a su punto de partida y restablezca todos los procesos del desarrollo de una forma que en su estado actual es un fsil psicolgico. Estos tres momentos considerados en conjunto, estn determinados por la nueva interpretacin de a forma psicolgica superior, que no es una estructura puramente psquica, como supone la psicologa descriptiva, ni una simple suma de procesos elementales, como afirmaba la psicologa asociacionista, sino una forma cualitativamente peculiar, nueva en realidad, que aparece en el proceso del desarrollo. Los tres momentos que nos permiten contraponer decididamente el nuevo anlisis psicolgico al viejo, pueden ser puestos de manifiesto al estudiar cualquier forma compleja o superior de comportamiento. Seguiremos nuestro camino tal como lo iniciamos, es decir, contraponer una forma a la otra ya que as podremos descubrir ms fcilmente el rasgo fundamental y esencial de las nuevas investigaciones, los cambios principales o radicales de toda la gnesis, el origen y la estructura de la forma superior de conducta. Con el fin de pasar de las consideraciones metodolgicas al anlisis concreto que permite poner al descubierto la estructura general de la ley que subyace en la forma superior del comportamiento, nos detendremos en el anlisis experimental de la reaccin psquica compleja. Se trata de una investigacin ventajosa en muchos aspectos. En primer lugar posee una larga historia y permite, por tanto, contraponer con toda claridad las nuevas formas de anlisis a las viejas, en segundo lugar, nos permite, por tratarse de un experimento psicolgico realizado en condiciones especiales, expresar del modo ms puro y abstracto, dos tesis fundamentales que se desprenden del anlisis de toda forma de conducta superior. Si enfocamos el anlisis de la reaccin compleja tal como se haca en la vieja psicologa, descubriremos fcilmente la existencia, en su forma ms clsica y acabada, aquellos tres rasgos distintivos cuya negacin sentaba el punto de partida de nuestras investigaciones. En primer lugar, el anlisis se basaba en aquello que N. Ach calificaba de esquematismo evidente y que en realidad puede denominarse como anlisis del objeto. El carcter atomstico de la psicologa de los elementos, su lgica de cuerpos slidos, su tendencia considerar los procesos psquicos como un mosaico de objetos slidos e invariables, su idea de que lo superior no es ms que lo complejo, jams se puso de manifiesto con tanta claridad, con un esquematismo tan evidente como en el captulo ms elaborado de la vieja psicologa, en el anlisis experimental de la reaccin compleja. Si examinamos el modo cmo entenda la vieja psicologa el proceso que nos interesa, es decir, la aparicin de la forma superior o compleja de la reaccin, veremos que su concepcin era enormemente elemental y simplista. De acuerdo con esa teora la reaccin superior se diferencia fundamentalmente de la simple por el hecho, de que en ella los estmulos presentados se complican. En la reaccin simple tenemos habitualmente un solo estmulo, en la compleja aparecen varios. La reaccin compleja se caracteriza habitualmente por el hecho de que en lugar de una

impresin sobre el sujeto acta una serie de estmulos. La complejidad de estos estmulos origina tambin indefectiblemente el segundo momento, es decir, la complejidad de los procesos psquicos que subyacen en la reaccin. Ahora bien, lo ms importante es que la complicacin del aspecto interno de la reaccin es anloga a la complicacin de los estmulos. Es fcil convencerse de ello si recurrimos a las frmulas habituales que se utilizan para el anlisis experimental de la reaccin compleja. Por ejemplo, la reaccin diferenciadora se produce cuando el sujeto, antes de reaccionar a los estmulos presentados, debe diferenciar dos o varios estmulos. En este caso podemos calcular el tiempo puro invertido en la diferenciacin por la simple frmula de E. = r + E. donde R es el tiempo de la reaccin compleja diferenciadora, E. el tiempo de la reaccin simple y r el tiempo puro de la diferenciacin. La complicacin ulterior nos lleva del mismo modo a la construccin de la reaccin electiva. Cuando el sujeto debe elegir entre diversos movimientos, la reaccin vuelve a complicarse porque se aade al momento diferenciador el momento de eleccin y por ello la frmula clsica de la segunda reaccin se expresa del mismo modo: R = R1 r T, donde T es el tiempo puro de la eleccin, R. el de la reaccin diferenciadora. Si desciframos la idea de la reaccin compleja en la que se basan estas frmulas, es fcil denotar que esta idea de hecho puede ser formulada de la siguiente manera: la reaccin diferenciadora es una reaccin simple ms la diferenciacin, que la reaccin electiva es una reaccin simple ms la diferenciacin, ms la eleccin. Vemos, por lo tanto, que la reaccin superior se forma como una suma de procesos elementales que han de sumarse aritmticamente. En efecto, si podemos determinar, la diferenciacin y la eleccin mediante una simple resta, es decir, restando la simple de la compleja, afirmamos con ello que la compleja es una reaccin simple ms un nuevo elemento suplementario, ya que toda resta no es otra cosa que una inversin de la suma; si quisiramos presentar las mismas frmulas en su aspecto primitivo, tendramos que sustituirlas por la suma de sus elementos componentes. De hecho, en psicologa experimental se ha planteado ms de una vez la cuestin de la total inconsistencia de esta operacin: restar las formas superiores de las inferiores. Titchener, por ejemplo, estableci que la reaccin compleja no se forma por partes a base de las simples, que las reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales a las que se aade el tiempo de la diferenciacin y el tiempo del reconocimiento. La reaccin electiva no es una reaccin diferenciadora a la que se aade el tiempo de la eleccin. Dicho de otro modo, no puede conocerse el tiempo invertido en la diferenciacin, restando el tiempo de la reaccin sensorial del tiempo de la reaccin diferenciadora, ni puede obtenerse el tiempo de la eleccin restando el tiempo de la reaccin diferenciadora del tiempo de la reaccin electiva. Esto suele hacerse en los manuales; se indica el tiempo invertido en la diferenciacin, en el reconocimiento, en la eleccin, pero en realidad no puede considerarse fiable la tesis que subyace en estas frmulas segn la cual la

reaccin es una cadena de procesos aislados a la que pueden sumarse o restarse a voluntad eslabones sueltos. La reaccin es un solo proceso que en un nivel dado de hbitos depende en su conjunto de los eslabones de la instruccin recibida. Puede parecer que es posible recurrir a la resta en la reaccin asociativa, que podemos determinar con un alto grado de probabilidad el tiempo necesario para la asociacin, restando el tiempo de la simple reaccin sensorial del tiempo de la simple reaccin asociativa, pero los hechos demuestran otra cosa. La instruccin verbal que determina la asociacin, es la que gobierna todo el curso de la conciencia y por ello las dos reacciones sealadas no se pueden comparar. Contamos con un hecho fundamental, demostrado experimentalmente que rebate por completo las frmulas clsicas, arriba citadas, del anlisis de la reaccin compleja mediante el simple clculo aritmtico de elementos aislados. Es la tesis enunciada por Titchener de que el tiempo de una reaccin electiva, concienzudamente preparada, puede ser igual al tiempo de una simple reaccin sensorial. Se sabe que la ley fundamental de la reaccin compleja, admitida en la psicologa clsica, es justamente la tesis contraria. De hecho fueron ya los primeros experimentos los que establecieron que el tiempo de la reaccin compleja supera el tiempo de la simple y que la prolongacin del tiempo de la reaccin compleja aumenta en proporcin directa al nmero de los estmulos que han de ser diferenciados y al nmero de movimientos reactivos que exige la eleccin. Los nuevos experimentos han demostrado que esas leyes no siempre son fiables, que la reaccin electiva, suficientemente preparada, puede transcurrir con igual rapidez que la simple y que, por consiguiente, la frmula analtica arriba citada nos llevara a una situacin absurda si se calcula su magnitud concreta; demostrara que el tiempo electivo es igual a cero, poniendo as de manifiesto la total inconsistencia de la idea sobre la reaccin compleja. Otros muchos investigadores demostraron igualmente la imposibilidad de un anlisis basado en la resta aritmtica. No vamos a examinar aqu todas las objeciones que desde diversas panes se han hecho contra tal procedimiento, nos limitaremos a decir tan slo que Ach lleg a la misma conclusin, l con pleno fundamento demuestra que la inconsistencia de esta operacin, se demuestra, entre otras cosas, por lo siguiente: algunos investigadores han obtenido como resultado de este clculo magnitudes negativas. Creemos, lo mismo que Ach, que la vieja psicologa cometa el mismo error cuando aplicaba ese mismo procedimiento a los procesos superiores. As, por ejemplo, L Que supone que si restamos el tiempo necesario para comprender y enunciar la palabra del tiempo preciso para entenderla, traducirla a otro idioma y enunciarla, obtendremos el tiempo puro de la traduccin. As pues, tambin desde ese punto de vista los procesos superior de comprensin del lenguaje se forman por va de la sumacin y pueden abstraerse en el anlisis mediante una simple resta: si restamos de la traduccin de la palabra dada a un idioma extranjero su comprensin y denominacin, obtendremos en forma pura el proceso en que se basa la traduccin de un idioma a otro. Realmente, es difcil imaginarse una

concepcin ms mecanicista de las formas complejas y superiores del comportamiento. La segunda peculiaridad de la teora sobre la reaccin, tal como se desarroll en la vieja psicologa, es la promocin a un primer plano del anlisis puramente descriptivo. Si la primera fase clsica en el desarrollo de esa teora, se caracterizaba, por sustituir el anlisis del proceso por el anlisis del objeto, el nuevo punto de vista defendido por Titchener, Ach y otros que haban comprendido la inconsistencia de las anteriores concepciones se limita a un anlisis puramente descriptivo, introspectivo, de la reaccin. La nica diferencia estriba en que el anlisis mecanicista de los estmulos es sustituido por el anlisis introspectivo de las vivencias. La descripcin de las relaciones externas es sustituida por la descripcin de las vivencias internas, pero tanto en un caso como en el otro, se mantiene plenamente un enfoque fenotpico del propio objeto. E. Titchener11 ha sealado que todas las instrucciones que se refieren al primer tipo de la reaccin electiva, suelen ser, de hecho, muy distintas y que es incluso muy dudoso que alguna de ellas provoque el verdadero proceso electivo. Desgraciadamente en ese campo, los investigadores se dedicaban ms a determinar el tiempo de reaccin que al anlisis de los propios procesos de la reaccin. Son por tanto escasos los datos del anlisis psicolgico. El anlisis introspectivo haba demostrado ya que en la reaccin electiva, los procesos de eleccin, propiamente dicho, no tienen de hecho lugar. Podemos considerar como un hecho claramente establecido que la reaccin electiva desde el punto de vista psicolgico no contiene en ninguna medida procesos electivos, y por esta razn nos sirve de magnfico ejemplo de cmo la apariencia externa de un proceso puede no coincidir en absoluto con su autntica naturaleza psicolgica.
11 Tanto en esta parte, como en las siguientes, Vygotski se refiere al anlisis de las reacciones complejas en el cual Fitcbener, al igual como en el anlisis de la atencin voluntaria subraya que las reacciones complejas pueden adquirir la forma de las simples. Es preciso recordar firmemente que los nombres dados a estas complejas reacciones reaccin diferenciadora, electiva, de reconocimiento son condicionales tan slo. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las condiciones externas del experimento, a ellas nicamente. En la reaccin diferenciadora, no diferenciamos, en la reaccin electiva, podemos llevar a cabo distintas operaciones, peso no elegimos; el reconocimiento, la comprensin directa existen en sodas las reacciones, tanto en las simples, como en las complejas; incluso en la reaccin muscular nos enteramos de algo distinto...

En esta reaccin, dice Ach, no puede hablarse siquiera de eleccin. El curso de todos los procesos, vistos desde el ngulo psicolgico, no deja ningn lugar para la eleccin. Titchener formula la misma idea: es preciso tener en cuenta que las denominaciones dadas a la reaccin compleja reaccin simple, reaccin diferenciadora, reaccin electiva), son nicamente convencionales. La diferenciacin y la eleccin se refieren a las condiciones externas del experimento y slo a ellas. Titchener supone que en la reaccin diferenciadora no diferenciamos y en la reaccin electiva podemos realizar las operaciones, pero no elegimos las reacciones. Tales denominaciones son estructuras especulativas en tal perodo del desarrollo de la psicologa cuando los experimentos eran todava poco conocidos y el anlisis perteneca al futuro. Estas denominaciones, al igual que algunas otras, caducaron juntamente con su poca. Los observadores, por tanto, deben admitir las denominaciones citadas de las reacciones simplemente como exponentes de ciertas formas histricas de experimentos y no como hechos psicolgicos realmente descubiertos Vemos pues, que el anlisis mecanicista de la psicologa clsica sustitua las relaciones reales subyacentes en los procesos de la reaccin compleja, por las relaciones existentes entre los estmulos. De esta forma general se manifestaba el intelectualismo en la psicologa que intentaba descubrir la naturaleza del proceso psquico, aplicando la lgica a las condiciones del propio experimento. As pues, el proceso, que tomamos externamente como electivo, de hecho no lo es. En ese sentido, el anlisis de la psicologa introspectiva signific un avance en comparacin con el anlisis anterior, pero no nos lleva demasiado lejos. Como dijimos ya era un anlisis puramente descriptivo de las vivencias que transmita con escrupulosa exactitud las vivencias del sujeto durante la reaccin, pero como la vivencia, por s misma, no constituye un proceso integral de reaccin, ni es siquiera su base fundamental, sino tan slo una faceta del proceso que tambin debe ser explicada, resulta, como es natural, que la autoobservacin ni siquiera es capaz de proporcionar una descripcin correcta, sin hablar ya de explicar el aspecto subjetivo de la reaccin. De aqu las divergencias esenciales entre los diversos investigadores en la descripcin de un mismo proceso. El anlisis mencionado no pudo tampoco dar una explicacin dinmico-causal del propio proceso, ya que hacerlo exigira forzosamente la renuncia a la concepcin fenotpica y su sustitucin por la gentica. La tercera peculiaridad consiste en que la vieja psicologa emprendi el estudio del proceso de la reaccin compleja en su forma acabada y muerta. La atencin de los investigadores, dice Titchener, se centraba en el tiempo de la reaccin y no en el proceso de la preparacin y el contenido de la misma. Gracias a ello, se form el precedente histrico de estudiar la reaccin al margen de su proceso psicolgico. Como sabemos ya, una reaccin electiva bien preparada transcurre con la misma rapidez que una reaccin simple. La vieja psicologa centraba todo su inters en el estudio del proceso de la reaccin

Debemos aadir, al llegar a este punto, que el cumplimiento & las instrucciones, siempre que se comprendan correctamente, depende del hbito. El tiempo de una reaccin electiva bien preparada, siempre que est suficientemente asimilada la coordinacin entre el estmulo y el movimiento, tarda lo mismo que una simple reaccin sensorial. Se desprende de estos datos que las reacciones complejas no se forman por partes a costa de las simples; las reacciones de diferenciacin y reconocimiento no son reacciones sensoriales en las cuales se une el tiempo de la diferenciacin y el de reconocimiento; las reacciones electivas no son reacciones de diferenciacin a las que se aade el tiempo de la eleccin. (E. Titchener. Manual de psicologa, Mosc, 1914).

compleja en su forma automatizada, es decir, cuando ya estaba terminado su desarrollo, Podra decir que la psicologa empezaba a estudiar la reaccin compleja post mortem y que jams supo aprehenderla en su forma viva: la estableca previamente en pruebas experimentales de modo que se desdeaba el momento clave de su formacin, del establecimiento de las conexiones de la reaccin, de su afinamiento. Se iniciaba as su estudio una vez que la reaccin se haba establecido y se haba acabado su desarrollo: es decir, cuando se presentaba en forma terminal, automatizada y exactamente igual en los diversos casos. Muchos investigadores solan rechazar los primeros experimentos, es decir, el perodo en que se formaba realmente el proceso de la propia reaccin. Titchener recomendaba desechar los dos primeros experimentos de cada serie durante los cuales se produce el proceso de formacin de la reaccin: Otros investigadores descartaban habitualmente el primer experimento si ste, por el tiempo de la reaccin, se diferenciaba esencialmente de los siguientes. Numerosos investigadores han informado que cuando la reaccin se desarrolla en condiciones complejas, sobre todo en la electiva, tienen que desechar todas las primeras pruebas al proceder a su estudio. Es fcil darse cuenta de que en esta norma tcnica de desechar las primeras etapas de establecimiento de la reaccin electiva, y despus estudiarla, se pone de manifiesto el enfoque fundamental de la vieja psicologa que analiza la reaccin compleja en su forma muerta, como algo ya hecho despus de que el proceso de su desarrollo est acabado. Los psiclogos que hemos citado no consideraban la reaccin como un proceso en desarrollo y les engaaba con frecuencia la aparente similitud entre la reaccin compleja y la simple. Volvemos a recordar una vez ms que una reaccin electiva concienzuda mente preparada puede ser igual a la simple por el tiempo de su duracin. Relacionarnos este hecho con la circunstancia sealada antes en forma general de que en el proceso del desarrollo las formas superiores se parecen frecuentemente a las inferiores por su rasgos externos. Podramos enumerar una serie de diferencias psicolgicas entre las reacciones complejas y el reflejo corriente, pero sealaremos tan slo una; como se sabe, la reaccin compleja se prolonga ms tiempo que el reflejo. Wundt, sin embargo, haba constatado ya que el tiempo de reaccin puede reducirse a medida que sta se va repitiendo, por lo cual su duracin disminuye hasta alcanzar el nivel del reflejo corriente. Podemos sostener como tesis general que las diferencias fundamentales entre la reaccin y el reflejo se manifiestan con la mxima claridad al iniciarse el proceso de formacin de la reaccin, pero a medida que sta se repite esas diferencias van paulatinamente disipndose. La diferencia entre una otra forma de conducta ha de buscarse en su anlisis gentico, es decir, en su origen, en su condicionamiento real. La reaccin, al repetirse, tiende a borrar sus diferencias con el reflejo y no a potenciarlas. A medida que se repite, la reaccin tiende a transformarse en un simple reflejo. Las sesiones

de prueba prescritas por el mtodo experimental y en las cuales se invertan a veces sesiones enteras que luego no se tomaban en cuenta, provocaban de hecho que el proceso del desarrollo finalizara al comienzo de la investigacin de modo que los investigadores se encontraban con reacciones mecnicas, estereotipadas, que haban perdido sus diferencias genticas con el reflejo, adquiriendo semejanza fenotpica con l. Dicho de otro modo, la reaccin en el experimento psicolgico se estudiaba despus de haber pasado por un proceso de estancamiento, de fosilizacin, que la converta en forma muerta. Al describir los principales momentos que caracterizan al anlisis tradicional de la reaccin compleja, definimos a la vez, aunque desde un aspecto negativo, las tareas bsicas planteadas ante nosotros. La misin del anlisis dinmico radica justamente en abarcar el proceso de la reaccin en el momento en que se inicia. El centro de gravedad de nuestro inters se desplaza, se traslada en una nueva direccin. Lo que nos interesa ms son los experimentos durante los cuales se va formando la reaccin, los desechados por los investigadores de antao. Para nosotros para el anlisis dinmico explicar un fenmeno significa esclarecer su verdadero origen, sus nexos dinmico-causales y su relacin con otros procesos que determinan su desarrollo. Por consiguiente, la tarea del anlisis consiste en hacer que la reaccin retorne al momento inicial, a las condiciones de su cierre y abarcar, al mismo tiempo, todo el proceso en su conjunto mediante una investigacin objetiva y no slo su aspecto externo o interno. La reaccin terminada, que se repite de manera estereotipada, nos interesa tan slo como un medio que permite marcar el punto final a que aboca el desarrollo de dicho proceso. Lo que nos interesa es por tanto, el momento en que surge y se forma y se cierre la reaccin, as como el despegue dinmico de todo el proceso de su desarrollo. Para estudiar la reaccin compleja; debemos transformar, en el experimento, la forma automtica de la reaccin en un proceso vivo, convertir el objeto al movimiento del que surgi. Si desde el aspecto formal definimos as la tarea planteada ante nosotros, desde el aspecto del contenido de nuestra investigacin surge el problema; como decamos antes, los investigadores criticaron de forma demoledora la vieja teora sobre la reaccin psquica electiva. Demostraron que en la reaccin electiva no poda hablarse siquiera de eleccin, que semejante idea sobre la reaccin se basaba en un concepto puramente intelectualista que sustitua la conexin psicolgica y la relacin entre procesos, por las relaciones lgicas entre los elementos de las condiciones externas de la tarea. Al mismo tiempo, completaban esta frmula lgica de la reaccin compleja con el anlisis de las vivencias que experimentaba el sujeto durante el proceso de la reaccin. Estos investigadores trataban de sustituir las relaciones lgicas de los objetos por las relaciones fenomenolgicas de las vivencias. Pero no obstante hay una cuestin que plantearon con toda claridad: en la reaccin electiva, decan, realizamos las operaciones ms diversas, pero no elegimos, por lo tanto, cabe preguntar qu sucede realmente en la reaccin electiva? Incluso si analizamos la mejor representacin de las vivencias del

sujeto, tal como las describe en forma sistemtica Ach o Titchener, veremos que no sobrepasan el marco de una descripcin pura, que no son capaces de explicamos desde el aspecto dinmico la reaccin electiva. Por consiguiente, podramos formular as esta cuestin bsica que se nos plantea. Cul es la naturaleza real dinmica de la reaccin compleja? S examinamos los experimentos de las reacciones complejas veremos, fcilmente, que casi siempre hay en ellas un rasgo comn en las ms diversas investigaciones. Ese rasgo comn consiste en que las conexiones que surgen durante la prueba entre los diversos estmulos y reacciones son absurdas. Numerosos investigadores consideraban que las conexiones arbitrarias y absurdas que subyacan en las reacciones eran el rasgo ms esencial del experimento dado. Se presentaban al sujeto una serie de estmulos ante los cuales deba reaccionar haciendo diversos movimientos, con la particularidad de que el sujeto no comprenda la conexin entre los estmulos y los movimientos, ni el orden de su aparicin. Los sujetos podan reaccionar con cualquier movimiento ante cualquier estmulo. La agrupacin esencialmente mecnica de cualquier clase de estmulos con cualquier tipo de reacciones equiparaba este experimento con las investigaciones clsicas de la memorizacin hechas a base de slabas sin sentido. Es cierto que se han hecho algunos intentos de pasar de las conexiones sin sentido en la reaccin electiva a las conexiones con sentido. En los experimentos de Mnsterberg, por ejemplo, el sujeto deba reaccionar cada vez con un dedo determinado de una mano a cinco estmulos acsticos distintos, pero la seal de la reaccin era cada vez el cmputo simple de uno a cinco, con la particularidad de que el orden de la reaccin en el teclado de la clave elctrica coincida con el orden natural del cmputo. Al or la palabra uno, el sujeto deba alzar el pulgar; a la palabra dos, el ndice, etc. F. Merkel12 investig del mismo modo la reaccin electiva a estmulos visuales. Vemos, por tanto, que existen dos procesos distintos con ayuda de los cuales se establece la reaccin electiva. En uno de ellos la reaccin electiva establece mediante la simple conexin mecnica del estmulo y la reaccin, cuyo factor ms principal es la repeticin. Aunque ninguno de los investigadores se detuvo con detalle en el anlisis de los experimentos de prueba, es decir, en el propio proceso de formacin de la reaccin electiva, hay, sin embargo, sobrados fundamentos para suponer que la repeticin de la instruccin verbal o su presentacin por escrito y la lectura reiterada de la misma, juntamente con la repeticin de los experimentos, constituyen los mecanismos principales para establecer las debidas conexiones. Sera ms sencillo decir que el sujeto aprende la reaccin lo mismo que aprende dos slabas sin sentido. En el otro caso nos enfrentamos a un proceso distinto en el
Friedrich MerkeI (1845-3919); histlogo alemn. Fue el primero en describir (1875) las clulas receptoras epiteliales en las profundas capas epidrmicas de la piel de los mamferos y el hombre.
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cual la conexin entre el estmulo y la reaccin es comprensible y por tanto no existe desde el principio el inconveniente de la memorizacin. Ahora bien, en este caso se utilizan conexiones ya preparadas. Dicho de otro modo, la psicologa puede calificar este experimento de aclarativo o de procedimiento mecnico de ajuste de conexiones o de utilizacin de las ya existentes. Sin embargo, lo que nos ha interesado a nosotros, en el curso de nuestra investigacin, ha sido el propio proceso de comprensin, el propio proceso de ajuste y de establecimiento de las conexiones que subyacen en la reaccin electiva. Ya desde el principio nos planteamos la tarea de hallar la diferencia entre la forma compleja de la reaccin y la simple, su diferencia del reflejo. Tuvimos que aplicar con ese fin dos procedimientos fundamentales que solemos utilizar habitualmente. Como primen providencia, tenamos que dificultar la reaccin para evitar la interrupcin automtica del cierre de la conexin que en este caso elude a la observacin. Como ya dijimos antes, la propia tarea del anlisis radicaba, para nosotros, en el completo despliegue dinmico d todas las facetas del proceso dado; ello exiga siempre una cierta ralentizacin de su curso, que se consegua ms fcilmente cuando la trayectoria del proceso se dificultaba. En segundo lugar, de acuerdo con todo nuestro mtodo, debamos poner a disposicin del sujeto medios externos que le ayudaran a resolver la tarea que se le planteaba. En nuestro intento de aplicar el mtodo objetivo de investigacin debamos relacionar en este caso la conexin establecida con alguna actividad externa. Antes de pasar a este procedimiento, introdujimos en los experimentos de la reaccin electiva tan slo, un primer factor de complicacin, sin poner an a disposicin del sujeto los medios necesarios para superarlo. La complicacin consista en que pasbamos directamente a la investigacin fundamental, dejando de lado los experimentos de prueba. La instruccin prevea la reaccin con diversos dedos, a cinco o ms estmulos distintos. Nos interesaba saber cmo se portara el .sujeto al no poder cumplir la tarea. Del modo ms general y sin entrar en detalles podemos decir que el comportamiento de los sujetos vena a ser siempre el mismo. Cuando el sujeto reaccionaba errneamente o se encontraba en dificultades por no saber qu movimiento deba hacer para responder al estmulo dado, buscaba la conexin precisa bien preguntando al experimentador sobre el modo de reaccionar, bien tratando de recordar tanto externa como interiormente. En aquellos casos cuando la tarea era superior a sus fuerzas, la dificultad radicaba en recordar y reproducir la instruccin, El segundo paso de nuestro experimento consista en introducir en la situacin medios que permitieran al sujeto sintonizar la conexin correspondiente. Nos detendremos en primer lugar en los experimentos realizados con un nio de dos aos y medio puesto que en ellos se producen con toda claridad, y casi paralelamente, ambas formas de reaccin electiva. Proponamos al nio, al mostrarle diversos estmulos, levantar en un caso la mano derecha y en otro la izquierda (cuando se le enseaba, por ejemplo, un lpiz deba alzar la mano

derecha y la izquierda si el objeto era un reloj). Esa reaccin se estableca de inmediato y transcurra habitualmente con toda normalidad, a menudo con gran retraso. En casos de error o ignorancia respecto a la mano que deba levantar, buscaba la conexin debida y se manifestaba de dos maneras; El nio bien preguntaba al experimentador, bien recordaba en voz alta o en silencio o, finalmente, haca movimientos de prueba en espera de la confirmacin por parte del investigador. Esto ltimo nos parece ms interesante ya que por la ndole de su trayectoria se diferencia profundamente de la reaccin en el verdadero sentido de esa palabra. En casos semejantes, no sola levantar la mano a la altura debida, se limitaba a iniciar el movimiento y toda su conducta era de cautelosa prueba. Si dejamos de lado este caso de bsqueda de conexin, cabe decir que la reaccin electiva con dos estmulos segua a menudo en el nio el curso habitual de establecimiento de la conexin. Con el mismo nio organizamos la reaccin electiva de otra manera. En vez de repetir la instruccin o responder a las dudas, ponamos al lado derecho e izquierdo del nio varios objetos que l poda relacionar fcilmente con el estmulo correspondiente En nuestro ejemplo colocbamos a su derecha una hoja de papel para recordarle que al lpiz deba reaccionar con la mano derecha; a su izquierda ponamos un termmetro para que recordase que a la vista del reloj tena que reaccionar con la mano izquierda. Este tipo de reaccin transcurra sin errores, pero todo el comportamiento del nio cambi esencialmente. Debemos decir que el nexo entre los estmulos-objeto y los estmulosmedios era de extrema simplicidad y asequible para el nio; en algunas ocasiones aludamos a ese nexo, en otras lo establecamos nosotros mismos y, a veces, en el transcurso de una serie de experimentos, dejbamos que el propio nio fijase en l su atencin. Esto ltimo no lo conseguamos siempre, pero en los dos primeros casos el nio utilizaba muy bien la conexin. Nuestro inters se cifraba en la comparacin de ambos componentes de la reaccin electiva, Si el primero corresponda al establecimiento del nexo directo entre el estmulo y la reaccin, el segundo, en cambio, tena carcter mediado. No exista relacin inmediata entre el estmulo y la reaccin. El nio deba encontrar esa conexin cada vez y hacerlo a travs de un estmulo-medio exterior que le recordara la conexin precisa. En este caso, era como si la actividad del nio transcurriese en dos manifestaciones. Todo el proceso de la reaccin electiva se compone claramente de dos fases principales. Una vez percibido el estmulo, se estableca el nexo debido y tan slo despus se produce la reaccin correspondiente ver el lpiz, el nio mira inmediatamente el papel y tan despus reacciona con la mano derecha. A continuacin, los experimentos se hicieron con nios de mayor edad. Nos interesaba observar el desarrollo de las dos formas de la reaccin electiva y encontrar, sobre todo, una forma cuando el mismo nio establece el nexo correspondiente sin la ayuda del adulto. Los experimentos con nios de mayor edad se organizaron de la siguiente manera. Se presentaba al nio una serie de

estmulos, ordenndole que reaccionase levantando y bajando diversos dedos de la mano derecha e izquierda. Utilizbamos en calidad de estmulos las palabras, los dibujos, las figuras de colores, las bombillas de color, etc. En todos los casos no exista una relacin con sentido entre el estmulo y la reaccin. Durante el experimento, los dedos del nio descansaban en el teclado de un piano de juguete o de una compleja clave elctrica. Al lado de cada tecla, en un soporte de madera especial, colocbamos diversos dibujos o cartulinas con palabras impresas. Los preescolares mayores y los nios que inician la primaria, al comprobar habitualmente, de que era imposible cumplir la instruccin mediante su simple memorizacin, recurran a los estmulos auxiliares y los utilizaban como medios de memorizacin de la instruccin; los situaban bajo las teclas correspondientes, relacionando con ellos el estmulo correspondiente. Dirase que la instruccin se objetivaba, se extrapiorizaba, que tendan caminos exteriores desde los estmulos a las reacciones; ponamos a la disposicin de los nios diversos medios pan memorizar y reproducir la instruccin. Resultaba evidente, al mismo tiempo, que la reaccin se fraccionaba en dos panes: en la primera, el nio buscaba el estimulo medio correspondiente y en la segunda, la reaccin se produca inmediatamente despus de encontrar el estmulo. Dejando de lado el complejo anlisis del experimento, pasamos a examinar de forma generalizada y esquemtica lo que ocurre en el caso dado. En nuestro esquema (figura 2) estn representados convencionalmente dos puntos A y B entre los cuales debe establecerse la conexin.

X
Figura 2 Lo caracterstico del experimento radica en que en el momento dado no hay conexin entre ambos puntos y nos dedicamos a investigar el carcter de su formacin. El estmulo A provoca una reaccin que consiste en hallar el estmulo X que influye, a su vez el punto B. Por lo tanto la conexin entre los puntos A y B no se establece de forma inmediata sino mediada. En esto consiste la peculiaridad fundamental de la reaccin electiva y de toda la forma superior de conducta. Examinemos el tringulo en separado. Si comparamos los modos de formacin del nexo entre los dos puntos, veremos que la relacin entre una y otra forma puede expresarse palmariamente con ayuda de nuestro tringulo

esquemtico. Cuando se forma una conexin neutral, se establece un nexo reflejo convencional directo entre los dos puntos, A y E. Cuando el nexo que se forma es mediado, en lugar de un vnculo asociativo se forman otros d que conducen al mismo resultado, pero por distinto camino. El tringulo nos aclara la relacin que existe entre la forma superior de conducta y los procesos elementales que la constituyen. Si formulamos esa relacin de un modo ms general, cabe decir que toda forma superior de conducta puede ser siempre fraccionada, por entero y sin residuos, en los procesos psquico- nerviosos elementales y naturales que la integran, al igual que el funcionamiento de toda mquina puede, en fin de cuentas, reducirse a un determinado sistema de procesos fsico-qumicos. Por ello, cuando se aborda alguna forma cultural de conducta, la primera tarea de las investigaciones cientficas es analizar esa forma y descubrir sus panes componentes. El anlisis del comportamiento aboca siempre al mismo resultado, demuestra que no hay forma compleja, superior, de conducta cultural, que no est constituida siempre por varios procesos elementales y primarios de comportamiento. Hemos constatado que en el nio una conexin asociativa se constituye por otras dos. Tomados por separado, cada nexo viene a ser el mismo proceso reflejo-condicionado de cierre de conexin en la corteza cerebral al igual como un nexo asociativo directo. Lo nuevo es el hecho de sustituir una conexin por otras dos, lo nuevo es la construccin o combinacin de los nexos nerviosos, lo nuevo es la direccin de un determinado proceso de cierre de conexin con la ayuda del signo; lo nuevo es la estructura de todo el proceso de la reaccin y no los elementos. Las relaciones existentes entre las formas superiores e inferiores del comportamiento no constituyen algo especial, propio nicamente de la forma dada. Nos enfrentamos ms bien con problemas ms generales de las relaciones entre las formas superior y la inferior aplicables a toda la psicologa y que se relacionan directamente con las tesis metodolgicas ms generales. No es muy justa, en nuestra opinin, la tendencia incondicional, tan extendida actualmente, de excluir del diccionario psicolgico el propio concepto de los procesos elementales, incluido el de asociacin. Kretschmer dice que la necesidad del concepto de asociacin queda demostrada no slo en la doctrina de la agnosia y la apraxia, sino tambin en la elaboracin de numerosos problemas psicolgicos de mucha mayor importancia como, por ejemplo, la psicologa del pensamiento infantil, el pensamiento incipiente y el flujo de ideas. Kretschmer supone que es del todo inconcebible la teora sobre una vida psquica superior, sin una estructura asociativa. Tambin H. Hffding13 reconoci en su momento la existencia de relaciones entre el proceso del pensamiento y la ley de asociacin. El
HaraId Hffding (1843-1931); filsofo dans idealista, historiador de la filosofa, Influido por el mtodo historicista de Hegel, intent estudiar la filosofa en su relacin con la ciencia y comparar, a nivel de la teora del conocimiento, a filsofos de diversas pocas, considerando sus teoras como las etapas del desarrollo del pensamiento nico. Hffding trataba de unificar la teora introspectiva con las ideas y mtodos del
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pensamiento dice, no dispone, de medios y formas que no hubieran ya existido en el curso involuntario de la representacin. El hecho de que la asociacin de representacin se convierta en objeto de especial inters y de eleccin consciente no puede, sin embargo, modificar las leyes de asociacin de la representacin. El pensamiento, en el verdadero sentido, es tan incapaz de liberarse de esas leyes como es imposible que un mecanismo artificial elimine las leyes de la naturaleza exterior. Ahora bien, podemos poner al servicio de nuestros fines tanto la ley psicolgica, como la fisiolgica. En otro lugar de su obra, Hffding retoma esa misma idea al estudiar la voluntad y dice que la actividad involuntaria constituye la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad nunca es creadora, se limita siempre a modificar y elegir. Tanto la recordacin, como las representaciones, estn sujetas a determinadas leyes. Tambin cuando evocamos o apartamos intencionadamente ciertas representaciones, esto se realiza segn las mismas leyes, al igual que slo segn las leyes naturales podemos conocer la naturaleza exterior transformarla y subordinarla a nuestro objetivos. Hffding supone que si es preciso retener o apartar alguna representacin puede hacerse de manera indirecta, de acuerdo con las leyes del olvido. En el caso dado, a nuestro juicio, la relacin entre las formas superiores e inferiores puede ser expresada de una manera mejor, al reconocer aquello que en dialctica llaman habitualmente superacin. Los procesos y las leyes inferiores, elementales, que las gobiernan son categoras superadas. Hegel dice que hay que recordar el doble significado de la expresin alemana mimar (superar). Entendemos esta palabra en primer lugar como ustraniteliminar, sojranit-negar y decimos, segn esto, que las leyes estn anuladas, uprazdneni suprimidas pero esta misma palabra significa tambin sqjranit - conservar y decimos que algo sojranim - conservaremos, El doble significado del trmino snimar - superar se transmite habitualmente bien en el idioma ruso con ayuda de la palabra sjoronit-esconder o enterrar que tambin tiene sentido negativo y positivo destruccin o conservacin. Utilizando esa palabra, podramos decir que los procesos elementales y las leyes que los rigen estn enterradas en la forma superior del comporta miento, es decir, aparecen en ella subordinadas y ocultas. Es justamente ese hecho el que permite que muchos investigadores vean en el anlisis, en el fraccionamiento de la forma superior y en su reduccin total a una serie de procesos elementales, la misin fundamental de la investigacin cientfica. Pero aqu slo podemos encontrar un aspecto de la investigacin cientfica que ayuda a establecer el vnculo y la ley que regula la aparicin de toda forma
darwinismo en la biologa: consideraba la conciencia como la forma superior del desarrollo biolgico. La crtica hecha por Hffding de la concepcin de la conciencia como un conjunto de elementos independientes, sensaciones y representaciones, desempeo un papel muy positivo en la historia. Contrapona a dicha concepcin la .ley de las relaciones: las propiedades de cada elemento psquico aislado estn determinadas por el conjunto de sus nexos y relaciones.

superior de la inferior. En este sentido, en el anlisis estn contenidos los medios verdaderos contra el modo de pensar metafsico, segn el cual lo superior y lo inferior son diferentes estructuras petrificadas, no relacionadas entre s ni convertibles la una en la otra. El anlisis demuestra que el fundamento y el contenido de la forma superior es la inferior, que la superior aparece tan slo en una etapa determinada de desarrollo y vuelve a convenirse incesantemente en forma inferior. La tarea, sin embargo, no se limita a ello, ya que si quisiramos limitarnos exclusivamente al anlisis o a la reduccin de la forma superior a la inferior, jams podramos obtener una idea adecuada de todas las peculiaridades especificas de la forma superior y de las leyes a que estn supeditadas. La psicologa, en tal sentido, no constituye una excepcin entre todas las dems reas del conocimiento cientfico. El movimiento que se aplica a la materia significa el cambio del objeto. Engels se manifiesta contrario a la tendencia de reducirlo todo al movimiento mecnico, a que se limiten a l todas las otras propiedades de la materia, borrando as el carcter especfico de las dems formas de movimiento. Con esto no se niega en absoluto el hecho que cada una de las formas superiores de movimiento est siempre y obligatoriamente vinculada al movimiento real y mecnico, externo o molecular; al igual que es realmente imposible producir la forma superior del movimiento sin cambiar la temperatura o es imposible modificar la vida orgnica sin introducir cambios mecnicos, moleculares, qumicos, trmicos, elctricos, etc. Pero, la existencia de formas suplementarias no agota en cada caso la esencia de la forma principal, No cabe duda escriba Engels, de que podemos reducir el pensamiento a los movimientos moleculares y qumicos del cerebro, pero acaso agotamos con ello la esencia del pensamiento? (E. Engels, obra citada, pg. 211). La necesidad de estudiar la forma principal a la par de las accesorias, la afirmacin de que la esencia del pensamiento no puede agotarse por la existencia de formas inferiores que subyacen en l, nos permite decir lo siguiente: si el movimiento se entiende en el sentido ms amplio como la modificacin del objeto, cabe decir que el pensamiento es tambin movimiento. El movimiento, en el sentido ms general de la palabra, concebido como una modalidad o un atributo de la materia, abarca todos y cada uno de los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplaza miento de lugar hasta el pensamiento. La investigacin de la naturaleza del movimiento debiera, evidentemente, partir de las formas ms bajas y ms simples de este movimiento y explicarlas antes de remontarse a la explicacin de las formas ms altas y ms complicadas. (E. Engels. Obra citada, pg. 7). Esta tesis general, que atae por igual a todas las esferas del conocimiento cientfico, puede aplicarse al problema que ms nos interesa; podemos decir, por lo tanto, que es anloga a la relacin entre los procesos inferiores y superiores en la reaccin electiva. Toda forma superior de conducta es imposible sin las

inferiores, pero la existencia de las inferiores o accesorias no agota la esencia de la superior. Nuestra investigacin trata justamente de precisar la esencia de la forma principal. La solucin a este problema debe darnos el captulo siguiente.

CAPTULO 4 Estructura de las Funciones Psquicas Superiores

La concepcin del anlisis psicolgico que hemos intentado desarrollar en captulo anterior, nos lleva a una idea nueva sobre el proceso psquico en su conjunto y de su naturaleza. El cambio ms esencial ocurrido ltimamente en la psicologa ha sido la sustitucin del enfoque analtico del proceso psquico por un enfoque integral o estructural. Los representantes ms destacados de la psicologa contempornea propugnan el enfoque integral y basan sobre l toda la psicologa. Lo fundamental del nuevo punto de vista consiste en que promueve a primer plano el significado del codo, la cual posee sus propiedades particulares y determina las propiedades y funciones de las partes que lo integran. A diferencia de la vieja psicologa para la cual el proceso de estructuracin de las formas complejas del comportamiento era un proceso de sumacin mecnica de elementos aislados, la nueva psicologa centra su estudio en el todo y en aquellas propiedades suyas que no pueden deducirse de la suma de las partes. El nuevo punto de vista cuenta ya con numerosas pruebas experimentales que confirman su acierto. Para el pensamiento dialctico no es nada nueva la tesis de que e todo no se origina mecnicamente por la sumacin de partes aisladas, sino que posee sus propiedades y cualidades peculiares, especficas, que no pueden deducirse de la simple agrupacin de cualidades particulares. En la historia del desarrollo cultural del nio encontramos dos veces el concepto de estructura. En primer lugar, este concepto surge ya desde el comienzo de la historia del desarrollo cultural del nio, constituyendo el punto inicial o de partida de todo el proceso; y en segundo lugar, l propio proceso del desarrollo cultural ha de comprenderse como un cambio de la fundamental estructura inicial y la aparicin en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlacin de las partes. Llamaremos primitivas a las primeras estructuras; se trata de un todo psicolgico natural, determinado fundamentalmente por las peculiaridades biolgicas de la psique. Las segundas estructuras que nacen durante el proceso del desarrollo cultural, las calificaremos como superiores, en cuanto representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior. La peculiaridad principal de las estructuras primitivas consiste en que la reaccin del sujeto y todos los estmulos se hallan en el mismo plano y pertenecen a un mismo complejo dinmico que, segn demuestran las investigaciones, posee un marcado matiz afectivo. Muchos investigadores ven en esta primada del todo sobre las panes y en el carcter integral de lis formas primitivas del comportamiento infantil, afectivamente matizadas, la facultad esencial de la psique. La idea tradicional de que el todo se forma por panes queda aqu refutada y los investigadores demuestran por va experimental que la percepcin y la accin integrales, que no diferencian las partes aisladas, son genticamente primarias, ms elementales y simples. El todo y las panes se desarrollan de modo paralelo y conjunto. Debido a ello, muchos investigadores

suponen que las tareas de la investigacin psicolgica son ahora radicalmente distintas, en panicular cuando se trata de esclarecer las formas superiores de la conducta. A diferencia de Wundt, quien supona que pan explicar las formas superiores, es preciso sobreentender la existencia de sntesis creativas que agrupan elementos aislados para formar procesos nuevos, cualitativamente peculiares, Werner defiende otro punto de vista: afirma que el verdadero camino de creacin de las formas superiores de conducta no es la sntesis creativa, sino el anlisis creativo. Los procesos integrales nuevos no se derivan de elementos psquicos complejos, sino por el contrario, de la divisin del todo dinmico existente desde el principio como un todo y desde el que deben deducirse y comprenderse las panes que lo constituyen, as como los nexos e interrelaciones que se desarrollan entre ellas en la base de ese todo. La psicologa debe partir de unidades vivas y pasar, mediante el anlisis, a las unidades inferiores. Las estructuras primitivas, sin embargo, que se caracterizan por esa fusin en un complejo de toda la situacin y de la reaccin a ella, no son ms que un punto de arranque. A partir de l, comienza la destruccin y la reorganizacin de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior. El afn de extender el significado del nuevo principio a esferas cada vez ms nuevas de la psicologa atribuye una importancia universal al concepto de estructura. Este concepto, metafsico por esencia, empieza a significar algo indivisible, algo que constituye la ley eterna de la naturaleza, No en vano Volkelt, al referirse a las estructuras primitivas como a una peculiaridad de la psique primitiva del nio, las califica de eternamente infantiles. Sin embargo las investigaciones demuestran que lo eternamente infantil es tan momentneo, transitorio, perecedero y transformable en una forma superior como todas las restantes formas de conducta primitiva. Las nuevas estructuras, que contraponemos a las inferiores o primitivas, se distinguen sobre todo por el hecho de que la fusin directa de los estmulos y las reacciones en un solo conjunto se altera. Si analizamos aquellas peculiares formas de conducta que tuvimos ocasin de observar en la reaccin electiva, nos daremos cuenta forzosamente que se produce como una estratificacin de la estructura primitiva de la conducta. Entre el estimulo al que va dirigida la conducta y la reaccin del sujeto aparece un nuevo miembro intermedio y toda la operacin se constituye en un acto mediado. En relacin con ello, el anlisis promueve un nuevo punto de vista sobre las relaciones existentes entre el acto del comportamiento y los fenmenos externos. Podemos diferenciar claramente d series de estmulos: de los cuales unos son estmulosobjetos y otros estmulos-medios; cada uno de ellos orienta y dirige a su modo de acuerdo con sus correlaciones la conducta. La peculiaridad de la nueva estructura es la existencia en la misma de estmulos de ambas categoras. Hemos podido observar en nuestros experimentos cmo el cambio de lugar del estmulo intermedio (el signo) cambia la propia estructura de todo el proceso. Bastaba con recurrir a las palabras en calidad de medios de

memorizacin para que todos los procesos relacionados con la memorizacin de la instruccin tomaran una direccin determinada. Y era suficiente sustituir esas palabras por figuras geomtricas sin sentido para que todo el proceso tomara otra direccin. Gracias a los ms sencillos experimentos realizados creemos posible formular la siguiente regla general: en la estructura superior el signo y el modo de su empleo es el determinante funcional o el foco de todo el proceso. Lo mismo que la utilizacin de una u otra herramienta determina todo el mecanismo de la operacin laboral, as tambin la ndole del signo utilizado constituye el factor fundamental del que depende la construccin de todo el proceso. La relacin ms esencial que subyace en la estructura superior, es la forma especial de organizacin de todo el proceso, que se construye gracias a la introduccin en la situacin de determinados estmulos artificiales que cumplen el papel de signos. El papel funcionalmente distinto de dos estmulos, y de su conexin recproca, sirven de base para aquellos nexos y relaciones que constituyen el propio proceso. El proceso de introduccin de estmulos ajenos a la situacin adquiere, debido a ello, un cierto significado funcional que podemos observar ms fcilmente en aquellos experimentos en que el nio pasa por primera vez, desde la operacin inmediata a la utilizacin del signo. En nuestras investigaciones experimentales se pona al nio en una situacin en la cual ante l surge la tarea de memorizar, comparar o elegir algo. Si la tarea asignada no era superior a sus fuerzas naturales la resolva de modo inmediato o primitivo. En tales casos la estructura de su comportamiento recordaba el esquema dibujado por Volkelt. El rasgo esencial del esquema consiste en que la propia reaccin es parte integrante de la situacin y est obligatoriamente contenida en la estructura de la misma como un todo. El todo dominante, del que habla Volkelt, predetermina ya la direccin del movimiento de aprehensin del nio. En nuestros experimentos, sin embargo, casi nunca se dio una situacin semejante. La tarea planteada al nio superaba habitualmente sus fuerzas y no poda ser resuelta de este modo primitivo. Solamos poner ante el nio algn material completamente neutral relacionado con toda la situacin y pudimos observar cmo en determinadas condiciones, cuando la tarea resultaba insoluble para el nio, los estmulos neutrales dejaban de serlo, se incorporaban al proceso del comportamiento y adquiran la funcin de signo. Podemos equiparar este proceso al descrito por Khler. Como se sabe, el mono que se las ha ingeniado una vez para utilizar el palo como herramienta, emplea despus cualquier objeto, de apariencia semejante al palo, en calidad de herramienta. Si decimos, afirma Khler, que el palo encontrado casualmente por el mono adquiere una determinada significacin funcional para ciertas situaciones, que ese significado se extiende a todos los dems objetos, sean como sean, llegaramos directamente a un criterio nico que coincide con el comportamiento observado en los animales.

Podramos decir que el estmulo neutral adquiere la funcin de signo cuando surge un obstculo y que a partir de entonces la estructura de la operacin adquiere una forma esencialmente distinta. Pasamos, as a otro aspecto de la cuestin estrechamente relacionado con la estructura. Como se sabe, tambin en la naturaleza orgnica la estructura est ntimamente vinculada a la funcin. Constituyen un todo y la una ex plica a la otra. Los fenmenos morfolgicos y fisiolgicos, la forma y la funcin, se condicionan recprocamente. Del modo ms general podramos indicar en qu direccin se modifica la estructura: se modifica en el sentido de una mayor diferenciacin de las partes. La estructura superior se distingue de la inferior por el hecho, sobre todo, de ser un todo diferenciada, en la que cada una de las partes aisladas cumplen diversas funciones y en el que la unificacin de estas partes en un proceso global se produce a base de conexiones funcionales dobles y relaciones recprocas de las funciones. Werner cita las palabras de Goethe quien dijo que la diferencia entre organismos superiores e inferiores radica en la mayor diferenciacin del superior. Cuanto ms perfecto es un organismo, ms diferentes son entre s sus panes integrantes. En un caso el todo y las panes mantienen cierta semejanza, en otro el todo se diferencia esencialmente de las partes. Cuanto ms parecidas son las partes entre s, menos supeditadas estn las unas a las otras, porque la supeditacin significa una correlacin ms compleja entre las partes del organismo. Por eso, la propia esencia del proceso de desarrollo radica para Werner en la diferenciacin progresiva y en la centralizacin relacionada con ella. Con referencia a la estructura podemos decir que es justamente la diferenciacin de la integridad primitiva y la clara formacin de dos polos (el estmulo-signo y el estmulo-objeto) son el rasgo caracterstico de la estructura superior. Pero esta diferenciacin tiene tambin la propiedad de que toda operacin, en su conjunto, adquiere un carcter y una significacin nuevas. La mejor definicin que podemos hacer de este nuevo significado de toda la operacin sera decir que representa la dominacin del propio proceso del comportamiento. En efecto, si comparamos el esquema de la reaccin electiva, tal como la esbozamos en el captulo anterior, con el esquema de Volkelt, veremos que la diferencia esencial entre el uno y el otro radica en el carcter de la determinacin de toda la conducta. En el segundo caso la actividad del organismo est determinada por el conjunto general de toda la situacin, por la lgica de esa estructura, mientras que en el primer caso es el propio hombre quien crea el nexo y las vas de su reaccin; es el hombre quien modifica la estructura natural y supedita a su poder los procesos de su propia conducta con ayuda de los signos. Nos parece sorprendente el hecho de que la psicologa tradicional no se hubiera percatado de este fenmeno, que podemos definir como dominio de las propias reacciones- En sus intentos de explicar el hecho de la voluntad, la psicologa recurra al milagro, a la intervencin de factores espirituales en los

procesos nerviosos, procurando explicar as la accin, atenindose a la lnea de la mxima resistencia, tal como haca por ejemplo James, al desarrollar su doctrina sobre el carcter creativo de la voluntad. No existe an en la psicologa moderna, que comienza gradualmente a introducir el concepto de dominio de la conducta propia en el sistema de los conceptos psicolgicos, ni la claridad debida, ni la suficiente apreciacin de su autntico significado. Lewin seala con pleno fundamento que no se han manifestado an con claridad en la psicologa de la voluntad los fenmenos de dominacin de la propia conducta. Y, por el contrario, las cuestiones de dominacin de la propia conducta son estudiadas en pedagoga desde antiguo como cuestiones fundamentales de la educacin. En la educacin actual la voluntad ha sustituido a la tesis de la accin intencionada. En lugar de disciplina externa, en lugar de adiestramiento forzado se propone la autodominacin de la conducta, que no presupone la represin de las atracciones naturales del nio, sino la dominacin de sus propias acciones. En relacin con lo dicho, la obediencia y las buenas intenciones se relegan a un segundo plano, destacando en primer lugar el problema del autodominio, problema que tiene, en efecto, mucha mayor importancia ya que se refiere a una intencin que dirige el comportamiento infantil. La relegacin a un segundo plano del problema de la intencin en relacin al problema del auto- dominio se manifiesta en la cuestin de la obediencia del nio pequeo. El nio debe aprender a obedecer por el camino del autodominio. El autodominio no se basa ni en la obediencia ni en la intencin sino, por el contrario, la obediencia y la intencin surgen a base del autodominio. Los cambios anlogos que nosotros conocemos por la pedagoga de la voluntad son imprescindibles para el problema fundamental de la psicologa de la voluntad. Junto al acto de la intencin o de la decisin es imprescindible promover a primer plano y con mucha mayor energa, el problema del dominio de la conducta en relacin con el problema dinmico-causal de la voluntad. Sin embargo, pese a que Lewin reconoca que el dominio de la conducta tena una importancia decisiva, no hallamos en sus trabajos una definicin clara de ella y an menos alguna investigacin dedicada a ese proceso. Lewin analiza el tema en reiteradas ocasiones y como resultado de sus estudios llega a diferenciar dos formas esenciales de conducta. Como esa distincin coincide en gran medida con las diferencias entre la estructura primitiva y superior que constituye nuestro punto de partida, nos detendremos con algn detalle en las observaciones de Lewin. Junto con l estamos dispuestos a renunciar en aras de una formacin cientfica pura de los conceptos, al trmino voluntad e introducir en su lugar el trmino acciones dependientes o independientes o bien acciones que se deducen directamente de las fuerzas contenidas en la propia situacin. Esto ltimo, a nuestro entender, tiene particular importancia. Est claro, dice Lewin, que las acciones dirigidas estn sujetas a las fuerzas que determinan la situacin general, aunque el ser humano no suela percibir, en ese gnero de acciones, que toda su personalidad participa en la correspondiente situacin ya

que, en cierta medida, permanece al margen de la misma gracias a que domina su propia accin- La delimitacin de los sistemas psicolgicos es, en este caso, diferente que en el caso de la accin simple gracias a la mayor independencia o al mayor dominio del sistema Yo. A pesar de este confuso planteamiento de la cuestin, Lewin establece el hecho de que la formacin de semejantes vnculos, que se realizan con ayuda del acto auxiliar, es una peculiaridad del adulto culto, dicho de otro modo, es el producto del desarrollo cultural. El problema fundamental, dice Lewin, es saber si puede formarse cualquier clase de intenciones. Por s mismo es muy notable el hecho de que el hombre posea una excepcional libertad para realizar intencionadamente cualquier accin incluso sin sentido. Esta libertad es una caracterstica del hombre civilizado, en mucho menos grado es propia del nio y, probablemente, del hombre primitivo, y distingue al hombre de los animales afines a l en mucha mayor medida que su intelecto superior. Por lo tanto la diferencia se reduce a que el hombre puede dominar su conducta. A diferencia de Lewin, intentaremos conferir al concepto de autodominio de la conducta un contenido explcito y preciso. Nuestro punto de partida es que los procesos del comportamiento son procesos naturales, supeditados a las leyes de la naturaleza al igual que todos los dems. El hombre al subordinar a su poder los procesos naturales, al intervenir en el curso de los mismos, no excluye tampoco su propia conducta. A partir de aqu se nos plantea la cuestin ms importante: Qu debemos entender como dominio de la conducta propia? La vieja psicologa conoca dos hechos fundamentales. Por una parte ella conoca el hecho de la relacin jerrquica de los centros superiores e inferiores, gracias a los cuales unos procesos regulaban el transcurso de otros. Por otra parte, la psicologa al recurrir a la interpretacin espiritualista del problema de la voluntad sostena la idea de que las fuerza influyen sobre el cerebro y a travs de l sobre todo el cuerpo. La estructura a la que nos referimos se diferencia esencialmente tanto del primer caso, como del segundo y esa diferencia consiste en que nosotros hablamos de medios con ayuda de los cuales se realiza el dominio del comportamiento. Igual que el dominio de unos u otros procesos de la naturaleza, el dominio del propio comportamiento no presupone la abolicin de las leyes bsicas que rigen esos fenmenos, sino la subordinacin a ellas. Sabemos que la ley bsica de la conducta es la ley del estmulo-reaccin, por lo tanto, no podemos dominar nuestra conducta de otro modo que a travs de una estimulacin correspondiente. La llave para el dominio del comportamiento nos proporciona el dominio de los estmulos. As pues, el dominio de la conducta es un proceso mediado que se realiza siempre a travs de ciertos estmulos auxiliares. Precisamente el papel de los estmulos-signos es lo que intentamos desvelar en nuestros experimentos con la reaccin electiva. La psicologa infantil ha tratado de estudiar ltimamente en repetidas ocasiones las peculiaridades especficas de la conducta humana. M. Basov

preconizaba una concepcin del hombre como transformador activo del medio circundante, contraponiendo su conducta a las formas de adaptacin pasiva, propias de los animales. En calidad de objeto de la psicologa, dice Basov, est el organismo activo sobre su entorno; su actividad se manifiesta en sus relaciones recprocas con ese medio, en las diversas formas y procesos de su comportamiento. Sin embargo tampoco Basov delimita con claridad en sus investigaciones las formas activas y pasivas de la adaptacin, aunque fue l quien mejor vio el problema de la especificidad del comportamiento humano. Si sumamos los resultados de las investigaciones comparativas de las formas superiores e inferiores de la conducta, podremos decir que la unidad de todos los procesos incluidos en la forma superior se estructura en la base de dos momentos: en primer lugar en la unidad de la tarea que se le plantea al hombre y en segundo lugar en aquellos medios que, como ya se ha dicho, determinan toda la estructura del proceso de la conducta. La estructura primitiva y cultural del lenguaje infantil es un buen ejemplo que nos permite ver claramente lo que distingue las formas superiores de las inferiores y descubrir a la vez los principales momentos de esa diferencia. Como se sabe, la primera palabra que pronuncia el nio es, por su sentido, toda una oracin. Incluso ms, a veces es un lenguaje complejo. Por lo tanto, la forma externa del desarrollo del lenguaje, tal como se presenta des de el aspecto fenotpico, resulta ser engaosa. En efecto, si nos fiamos de la apariencia externa, tendremos que llegar a la conclusin de que el nio pronuncia al principio sonidos sueltos, luego palabras aisladas, ms tarde empieza por unir dos o tres vocablos y pasa despus a la oracin simple que se conviene, con el tiempo en compleja y en todo un sistema de oraciones. Como ya dijimos, la apariencia externa es engaosa. Las investigaciones han demostrado sin lugar a dudas que la forma primaria o inicial del lenguaje infantil es una estructura afectiva compleja y no diferenciada. Stern dice que cuando el nio pronuncia por primen vez la slaba ma, esa palabra no puede traducirse al idioma de los adultos con la sola palabra de mam, sino que debe traducirse por toda una oracin, como, por ejemplo: Mam, sintanse en la silla, etc. Aadiremos por nuestra parte que no es, ni mucho menos, el vocablo ma, tomado de modo aislado, el que merece una traduccin tan extensa, sino toda la situacin en su conjunto: el nio que intenta encaramarse a la silla, el juguete que pretende alcanzar sirvindose de esa operacin, el fracaso de su propsito, la madre prxima a l que observa su conducta y, finalmente, su primera exclamacin; todo ello, formando un complejo nico e ntegro podra ser representado perfectamente por el esquema de Volkelt. Comparemos esta estructura primitiva no desarticulada con la estructura del lenguaje del mismo nio a los tres aos cuando expresa el mismo deseo pero ya en la forma desarrollada de una oracin simple. Nos

preguntamos en qu se diferencia la primera estructura de la anterior? Vemos que la nueva, est diferenciada. La palabra nica ma se convierte en cuatro palabras aisladas, cada una de las cuales seala y determina exactamente el objeto de la accin que forma parte de la operacin correspondiente, y las relaciones gramaticales que nos transmiten las relaciones entre los objetos reales. Por lo tanto, es la diferenciacin y la subordinacin mutua de algunos miembros del todo general los que diferencian la estructura desarrollada del lenguaje de la estructura primitiva con la cual hacemos la comparacin. La principal diferencia es que la estructura desarrollada no representa la accin orientada a la situacin. A diferencia de la exclamacin inicial, que formaba parte inseparable del conjunto general y compacto de la situacin, el lenguaje del nio pierde ahora la relacin inmediata con el hecho de actuar sobre los objetos y ahora ejerce su influencia slo sobre otra persona. Estas funciones de influencia sobre el comportamiento que aqu estn divididos entre dos personas, entre el nio y su madre, se agrupan en un todo en la estructura compleja de la conducta. El nio empieza a utilizar, con relacin a s mismo, aquellas formas de conducta que los adultos suelen aplicar en su relacin con l. Esta es la clave del hecho de dominacin de la propia conducta que nos interesa. Resta ahora por explicar la cuestin que hemos tratado antes: cules son los rasgos que caracterizan la estructura dada de otras estructuras ms generales que, siguiendo a Khler, podramos denominar como estructuras colaterales. Khler entiende bajo este nombre la operacin que surge cuando el alcanzar el objetivo se ve dificultado por la va directa. Khler sobreentiende dos formas concretas fundamentales en las cuales se manifiestan semejantes estructuras de las vas colaterales. En primer lugar son las vas colaterales en el sentido literal de la palabra, cuando entre el animal y su objetivo se alza un obstculo fsico en forma de barrera y el animal, al dirigirse al objeto, da un rodeo. La segunda forma concreta consiste en la utilizacin de instrumentos que, en sentido figurado, podramos denominar vas de rodeo. Cuando el animal no puede obtener algo directamente, no puede asirlo con la mano, acerca el objeto mediante una accin impulsadora y consigue su objetivo tambin de manera indirecta. Claro est que la estructura que estamos examinando tambin pertenece a las semejantes vas colaterales. Presenta, sin embargo, una diferencia importantsima que nos obliga a considerarla como una estructura de gnero especial. La diferencia radica en la orientacin de toda la actividad y en el carcter de las vas colaterales. Mientras que la herramienta o la va colateral real estn orientadas a modificar algo en la situacin externa, la funcin del signo, consiste, ante todo, en modificar algo en la reaccin o en la conducta del propio hombre.- El signo no cambia nada en el propio objeto; se limita a proporcionndonos una nueva orientacin o a reestructurar la operacin psquica.

Vemos, por tanto, que la herramienta orientada al exterior y el signo orientado al interior, cumplen tcnicamente distintas funciones psquicas. Segn esto, esencialmente se diferencia tambin el propio carcter de las vas colaterales. En el primer caso, estamos ante ciertas vas colaterales objetivas compuestas por cuerpos materiales y, en el otro, ante vas colaterales de operaciones psquicas. Estas circunstancias indican al mismo tiempo tanto la semejanza como la diferencia entre las estructuras analizadas por nosotros y las estructuras de las vas colaterales. Lo dicho nos permite abordar otro problema muy importante. Hoy da, podemos considerar aclarada del todo la cuestin, tan discutida antes, sobre la necesidad de distinguir en el desarrollo de la conducta una tercera etapa, es decir, separar las reacciones intelectuales en una categora especial a base de indicios genticos, funcionales y estructurales que impidan considerar tales reacciones como simples hbitos complejos. Si admitimos, siguiendo a Bhler, que los actos mencionados conservan el carcter de ensayos, vemos que los propios ensayos adquieren un carcter completamente distinto. Ya no guardan relacin directa con el objeto, sino con el aspecto interno del proceso, se hacen muy complejos y demuestran, en el caso dado, qu se ha llegado a una nueva etapa en el desarrollo la conducta. Como es natural, esta nueva etapa no debe estudiarse por separado y desvinculadas de la segunda que le antecede. El vnculo entre ambas etapas es el mismo que se da a lo largo de todo el desarrollo. Las formas inferiores no se aniquilan, sino que se incluyen en la superior y continan existiendo en ella como instancia supeditada. Nos parece a este respecto muy atinada la observacin de Koffka cuando dice que tampoco las tres etapas en el desarrollo de la conducta propuestas por Bhler, deben considerarse como fijas, estancadas, separadas entre s por un muro infranqueable del terreno del comportamiento. Sino que han de ser comprendidas ms bien como formas especiales de conducta en sentido estructural y funcional, que mantienen una dependencia mutua extremadamente compleja y que estn integradas en diversas correlaciones dentro del mismo proceso de comportamiento. En el caso dado nos interesa otra cuestin, opuesta en cierto sentido a la que acabamos de examinar. Para nosotros es indudable que hablar de tres etapas en el desarrollo de la conducta es para el investigador de primordial necesidad. Ahora bien, nosotros vamos ms lejos: podemos limitarnos a esas tres etapas? No estaremos cometiendo el mismo error que K. Bhler trataba de superar al diferenciar la segunda y la tercera etapa? No habr en esta teora una nueva simplificacin de las formas superiores del comportamiento? No nos obligar el estado actual de nuestra ciencia a aadir una etapa ms, la cuarta, en el caso dado, al desarrollo de la conducta, que caracterizan las formas superiores de la conducta en el hombre? K. Bhler, al introducir el concepto de tercera etapa, afirmaba que era preciso reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del pensamiento humano como las ms primitivas que conocimos en el nio y en el chimpanc, ya que desde el punto de vista terico sus fundamentos son

idnticos. Una misin indiscutible de la ciencia es comprender aquello comn que unifica las formas superiores e inferiores, ya que en las inferiores se halla el germen de las superiores. Pero reducir precisamente a un comn de nominador las formas superiores y las ms primitivas del comportamiento es un profundo error si lleva a investigar, nica e inadecuadamente, las primitivas. En efecto, si en las formas superiores de conducta tan slo aprehendemos aquello que es idntico a las inferiores, slo cumpliremos la mitad de la tarea. Con semejante proceder jams podremos describir adecuadamente las formas superiores en toda su cualidad especfica gracias a la cual han llegado ser lo que son. Por ello, el comn denominador, que para K. Bhler es el comportamiento racional que aparece sin necesidad de realizar repetidos ensayos sobre el objeto, no revela an los aspectos ms esenciales de las formas superiores. Diremos directamente que las tres etapas en el desarrollo de la conducta agotan esquemticamente toda la diversidad de formas de conducta en el mundo animal; ponen de manifiesto en el comportamiento humano lo que tiene de semejanza con la conducta de los animales, por ello, el esquema de las tres etapas abarca solamente de manera ms o menos completa el curso general del desarrollo biolgico del comportamiento. Pero carece, sin embargo, de lo ms esencial, es decir, de aquellas formas especficas del desarrollo psquico que distinguen al ser humano. Y si queremos ser consecuentes en la aplicacin de la tendencia que antes calificamos de humanizacin de la psicologa, si queremos destacar en el desarrollo del nio lo humano y solamente lo humano, debemos sobrepasar los lmites del esquema. En efecto, el comn denominador presupone que se elimina toda diferencia entre las formas peculiares de conducta del hombre y el animal. Al margen del esquema queda el hecho de que el hombre construye las nuevas formas de accin, al principio mentalmente y sobre el papel, dirige las batallas en el trabaja sobre modelos mentales o, dicho de otro modo, hace todo cuanto est relacionado en su conducta con el empleo de medios artificiales del pensamiento, con el desarrollo social de la conducta y, en particular, con la utilizacin de los signos. Por todo ello junto con el esquema de las tres etapas debemos hallar en el desarrollo del comportamiento, una etapa especial, nueva, que se sobreestructure en el esquema, etapa que tal vez sea errneo tildarla de cuarta, pues su relacin con la tercera es algo distinta de la mantenida por sta con la segunda; seria, quizs, ms legtimo, en todo caso, pasar del orden de los numerales ordinales al cardinal y hablar de cuatro etapas y no de tres en el desarrollo de la conducta. Tras estos postulados se oculta un hecho de mucha importancia. Basta con recordar las discusiones que origin el descubrimiento y el reconocimiento de la tercera etapa en el desarrollo del comportamiento pan comprender la inmensa importancia que para toda la perspectiva de la psicologa gentica tiene la admisin de una etapa nueva, la cuarta, en el desarrollo del comportamiento.

Como se sabe, el reconocimiento de que las reacciones intelectuales constituyen una clase especial de reacciones, provoc objeciones por ambas partes. Unos consideraban superflua la introduccin de un concepto nuevo y procuraban demostrar que las reacciones intelectuales no contenan nada esencialmente nuevo respecto en comparacin con el hbito, que podan describirse plena y adecuadamente en los trminos de formacin de reacciones condicionadas, que todo el comportamiento poda englobarse por entero en un esquema de dos etapas en el cual se diferenciaban las reacciones innatas de las adquiridas. Los partidarios de esta concepcin teman que el reconocimiento de la tercera etapa por el momento insuficientemente estudiada y poco clarificada, volviera a implantar en la psicologa un concepto metafsico y especulativo, que, al amparo de los nuevos trminos se abriera paso una concepcin puramente espiritualista, o que el traslado antropomrfico de las formas del comportamiento humano a los animales deforman perniciosamente la perspectiva gentica de la psicologa. Diremos de paso que estos temores resultaron en cierta parte justificados, lo que sin embargo a nuestro juicio, no demuestra de ningn modo que sus autores tuvieran razn, ya que si un objeto se utiliza mal ello no significa en modo alguno que no deba utilizarse. Si los partidarios de la teora examinada reconocan como innecesaria la introduccin de la tercera etapa y criticaban el nuevo concepto desde abajo no fueron menos feroces los ataques recibidos desde arriba, por parte de la psicologa subjetiva, que tema que con la introduccin del nuevo concepto rebajara los derechos de la razn humana, que la naturaleza divina del ser humano, al igual que en la poca de Darwin, volviera a estar genticamente relacionada con el mono. Los psiclogos de la escuela de Wurtzburgo que estudiaban el pensamiento como un acto puramente espiritual, declaraban que la psicologa contempornea volva de nuevo a las ideas de Platn. Para este pensamiento idealista supuso un duro golpe el descubrimiento de Khler, que demostr que la raz del pensamiento humano est en la utilizacin primitiva de las herramientas por el chimpanc. Nos parece sumamente significativa la situacin creada cuando el descubrimiento de la tercera etapa en el desarrollo de la conducta provoc ataques encarnizados tanto desde arriba como desde abajo. Una situacin anloga se produce en la actualidad cuando intentamos introducir en la psicologa nuevas complicaciones y en vez de tres etapas hablamos de cuatro fundamentales en el desarrollo de la conducta. Es esta una cuestin esencial y fundamental para toda la psicologa gentica y cabe esperar de antemano que el nuevo esquema encuentre una feroz resistencia, tanto por parte de la psicologa biolgica, que intenta reducir a un comn denominador el pensamiento humano, basado en la utilizacin de signos, y en el pensamiento primitivo de los chimpancs, como por parte de la psicologa espiritualista que ve en el nuevo esquema un intento de revelar las formas superiores del comportamiento, presentarlas como formaciones naturales histricas, y de esta manera, atentar contra las ideas de Platn.

Nos queda el consuelo de saber que las crticas desde arriba y desde abajo se destruyen recprocamente, neutralizando tanto lo que para unos es una nueva complicacin, injustificable de un esquema sencillo y primario, como lo que representa para otros una monstruosa simplificacin. Lo cieno es que tambin nosotros reconocemos que en este nuevo intento, an slo inicial, hay ms peligro de simplificacin que de complicacin excesiva. Es indudable que simplificamos el problema, consciente o inconscientemente, cuando intentamos presentarlo en forma esquemtica y volvemos a reducir a un comn denominador todo aquello que designamos convencionalmente como conducta superior. Es indudable que las investigaciones posteriores del comportamiento humano sabrn distinguir en l nuevas y nuevas etapas y pocas, entonces nuestros intentos tampoco estarn acabados desde el ngulo metodolgico y, de hecho, no sern ms que la simplificacin del problema y la reduccin de objetos heterogneos a un comn denominador. Pero hoy da se trata de conseguir un nuevo concepto para la ciencia que nos permita salir del cautiverio biolgico de la psicologa y pasar al terreno de la psicologa histrica humana. Nuestra tesis inicial es el reconocimiento de la nueva , la cuarta etapa en el desarrollo del comportamiento. Ya dijimos, que sera errneo denominarla cuarta, y esto tiene sus fundamentos. La nueva etapa no se construye sobre las tres anteriores de manera anloga a como stas se edificaban unas sobre otras. La cuarta etapa significa que se modifica el propio tipo y la orientacin del desarrollo de la conducta, que corresponde al tipo histrico del desarrollo humano. Pero es cieno que cuando analizamos su relacin con las tres primeras etapas, que podemos calificar de naturales en el desarrollo de la conducta, dicha relacin viene a ser similar a la que ya mencionamos. Aqu notamos la peculiar geologa en el desarrollo de las capas genticas existentes en la conducta. Del mismo modo que no desaparecen los instintos, sino que se superan en los reflejos condicionados, o que los hbitos siguen perdurando en la reaccin intelectual, las funciones naturales continan existiendo dentro de las culturales. Como hemos visto, gracias a nuestro anlisis, toda forma superior de conducta se revela directamente como un cieno conjunto de procesos inferiores, elementales, naturales. La cultura no crea nada, tan slo utiliza lo que le da la naturaleza, lo modifica y pone al servicio del hombre. En trminos de la vieja psicologa podamos denominar esta cuarta etapa en el desarrollo de la conducta como voluntad, por analoga con el intelecto, ya que precisamente en el captulo dedicado a la voluntad la vieja psicologa se ocupaba de investigar, en primer lugar, los fundamentos reales de las formas superiores del comportamiento que constituyen el objeto de nuestra investigacin. Sera errneo pensar que deben desecharse, junto con las ideas espiritualistas sobre la voluntad, los fenmenos y las formas de conducta reales e indudables que esta psicologa interpretaba falsamente y, a veces, describa. En relacin con este problema Hffding deca que la actividad involuntaria era la base y el contenido de la voluntaria. La voluntad no crea en

ninguna parte, siempre slo modifica y elige. Deca Hffding que la voluntad se filtra en el curso de otros procesos psquicos slo segn las leyes que son inherentes a los propios procesos. Por eso la vieja psicologa poda distinguir con todo fundamento, junto con la actividad voluntaria o involuntaria, la memoria voluntaria o involuntaria, el curso voluntario o involuntario de las representaciones. Hffding afirmaba tambin que la accin de la voluntad no es primaria cuando evoca las representaciones correspondientes. La voluntad, deca, da el primer impulso y abre camino, pero cuando est ya abierto, el chorro del agua debe abrirse paso por su propia fuerza y entonces slo nos queda comparar lo que buscamos con lo que una vez se cre. El pensamiento, propiamente dicho, la formacin de conceptos, los juicios y las deducciones se basan en la intervencin de la voluntad en la representacin; pero como estas palabras son polismicas en exceso y, adems, no dan una idea clara de la relacin fundamental entre la cuarta etapa y las restantes, preferimos denominar de otra manera esa nueva esfera del desarrollo sobre la cual, todo el tiempo estamos hablando. Podramos decir, utilizando la comparacin de K. Bhler, que se perfila una esfera nueva en el desarrollo que, a diferencia de las tres primeras, no est subordinada a las leyes biolgicas de la seleccin. La seleccin deja de ser en esta esfera la ley bsica de la adaptacin social; en esa esfera de la conducta ya estn socializadas todas las formas neutrales del comportamiento. Cabe decir, si admitimos una comparacin convencional, que la relacin de la nueva esfera con las tres restantes es la misma que se da, entre el proceso del desarrollo histrico de la humanidad en su conjunto y la evolucin biolgica. En captulos anteriores ya habamos sealado la peculiaridad de esta esfera del desarrollo. Nos queda ahora por examinar brevemente el propio carcter de tal desarrollo. Es preciso reconocer que la psicologa actual no ha asimilado an el propio concepto de desarrollo cultural. Todava, son muchos los psiclogos que tienden a considerar los hechos del cambio cultural de nuestro comportamiento desde su aspecto natural; se trata, para ellos, de formaciones de hbitos o de reacciones intelectuales dirigidas a un cierto contenido cultural. La psicologa no logra comprender la independencia y la regularidad especfica en la dinmica de las formas del comportamiento. Las investigaciones demuestran, sin embargo, que la estructura de las formas superiores de la conducta es variable, que posee su propia historia interna que la incluye en toda la historia del desarrollo de la conducta en su conjunto. Las formas culturales de conducta no surgen slo como simples hbitos externos, sino que se convierten en parte inseparable de la propia personalidad, incorporan a ella nuevas relaciones y crean un sistema completamente nuevo. Al estudiar los cambios que experimentan las nuevas formas de conducta, podemos descubrir constantemente y con toda claridad indicios de desarrollo en el verdadero sentido de la palabra. Se trata, naturalmente, de un desarrollo muy peculiar si lo comparamos con el orgnico. Era esa peculiaridad, precisamente, la que impeda a los psiclogos clasificar estos

procesos en un tipo especial de desarrollo, ver en ellos un plano totalmente nuevo en la historia del comportamiento. Binet ya se encontr con el hecho de que la memorizacin basada en los signos contribua al incremento de la funciones, que la mnemotcnica poda conseguir mejores resultados que la memoria natural ms relevante. Binet denomin al fenmeno que haba descubierto simulacin de la memoria relevante. Queda as expresar la idea de que es posible simular cada operacin psquica, es decir, sustituirla por otras operaciones que llevan a los mismos resultados, aunque por caminos completamente distintos. No podemos considerar afortunada la definicin de Binet. Es cierto que en el caso de operaciones externamente similares, unas, en realidad, simulaban a otras. No lo discutiramos si la designacin hecha por Binet se refiriese slo a la peculiaridad del segundo tipo de desarrollo de la memoria, pero esta designacin no induce a error ya que encierra en s la idea de que aqu tena lugar la simulacin, o sea, el engao. Este punto de vista prctico est sugerido por las condiciones especficas de las actuaciones en el escenario y por ello tiene la tendencia al engao. Es ms bien el criterio de un juez instructor que el de un psiclogo. En realidad, como reconoce el propio Binet, una simulacin semejante no es un engao. Cada uno de nosotros posee su propio estilo mnemotcnico que, en opinin del autor debera ensearse en las escuelas a la par con el clculo mental. Como es lgico, no pretenda Binet decir que en las escuelas deba ensearse el arte de la simulacin. Igual de poco afortunada nos parece la designacin del examinado tipo de desarrollo como ficticio, es decir, que lleva slo a la ficcin del desarrollo orgnico. De nuevo aqu claramente se manifiesta el lado negativo de la cuestin, justamente aquel que durante el desarrollo cultural la elevacin de la funcin a un grado superior, el incremento de su actividad no se basa en el desarrollo orgnico, sino en el desarrollo funcional, o sea, en el desarrollo de la propia forma. Sin embargo, tambin esta ltima denominacin oculta una verdad fundamental que en el caso dado el desarrollo que se produce no es ficticio, sino real, es un desarrollo de tipo especial regido por leyes especiales. Por ello, preferimos hablar de desarrollo cultural de la conducta a diferencia del natural u orgnico. Pasamos ahora a la tarea de clarificar la gnesis de las formas culturales de la conducta, para ello expondremos aqu un breve esquema de este proceso del desarrollo como se ha perfilado en nuestras investigaciones experimentales. Intentaremos demostrar que el desarrollo cultural del nio pasa en el caso de confiar en las condiciones artificiales del experimento por cuatro etapas o fases fundamentales que se relevan y generan ms a otras sucesivamente. En su conjunto estas etapas cubren todo el proceso del desarrollo cultural de cualquier funcin psquica. Los datos obtenidos por va no experimental coinciden plenamente con el esquema dado, se acomodan en l perfectamente y adquieren al distribuirse en el esquema su propio sentido y una presumible explicacin.

Examinaremos brevemente las cuatro etapas del desarrollo cultural del nio tal como se relevan sucesivamente durante el proceso de un sencillo experimento simple. Se comprende fcilmente que las fases desglosadas en el desarrollo cultural del nio no son ms que un esquema abstracto que debe ser rellenado con un contenido concreto en los siguientes captulos de la historia del desarrollo cultural del nio. Consideramos ahora que es preciso detenemos en un problema general, bsico, sin el cual resulta imposible pasar del esquema abstracto a la historia concreta de funciones psquicas aisladas. Queremos decir que el esquema obtenido por nosotros durante la investigacin, claro est, no puede considerarse como un reflejo fiel del autntico proceso de desarrollo en toda su complejidad. En el mejor de los casos nos puede ayudar al reproducir el proceso de una forma determinada de comportamiento, a sealar de manera simplificada los elementos ms destacados del desarrollo cultural y precisar su relacin recproca. Se da un grave error considerar el esquema obtenido en las condiciones artificiales del experimento como algo ms que un esquema. La mxima dificultad del anlisis gentico est precisamente, en comprender mediante procesos de conducta artificialmente organizados y provocados por va experimental el proceso natural del desarrollo en la vida real. Dicho de otro modo, a la investigacin gentica se le plantea siempre el enorme problema de transferir el esquema experimental a la vida real. Si el experimento nos descubre la coherencia o la regularidad de un determinado gnero, jams podemos limitarnos a ello, debemos preguntarnos de qu manen transcurre el proceso investigado en las condiciones de la vida real, autntica, qu sustituye a la mano del experimentador que provoc intencionadamente el proceso en el laboratorio. Los datos obtenidos por medios no experimentales constituyen una ayuda inapreciable para poder luego transferir el esquema experimental a la vida real. Memos dicho ya que veamos en ellos una confirmacin fehaciente del acierto de nuestro esquema. Pero tampoco esto es todo. Hay que averiguar todava en la investigacin real cmo surgen las formas culturales del comportamiento. Y, de nuevo, la dificultad principal radica en la necesidad de superar el prejuicio tradicional estrechamente vinculado al intelectualismo que en forma oculta contina imperando hasta la fecha en la psicologa infantil. La concepcin intelectualista sobre el proceso del desarrollo se basa en el supuesto de que el desarrollo se produce al modo de una operacin lgica. A la pregunta de cmo se desarrolla en el nio la utilizacin consciente del lenguaje, la teora intelectualista responde que es el propio nio quien descubre el significado del lenguaje. Intenta con ello sustituir el complejo proceso del desarrollo por una simple operacin lgica, sin tener en cuenta que un enfoque semejante encierra enorme dificultad, ya que presupone como dado, aquello que exige ser explicado. Hemos intentado demostrar la inconsistencia de semejante punto de vista en el ejemplo del desarrollo del lenguaje. No puede hallarse, en efecto, un

ejemplo ms evidente de que el desarrollo cultural no es una simple operacin lgica. No negaremos, ni mucho menos, que la inteligencia, el pensamiento, el invento y el descubrimiento en todo el sentido de la palabra, desempean un papel inmenso en el proceso del desarrollo cultural. Pero la misin de la investigacin gentica no es la de explicar ni descubrir la aparicin de nuevas formas de conducta sino, por el contrario, mostrar desde el punto de vista gentico cmo surge tal desarrollo, qu papel debemos adjudicarle en el proceso del comportamiento infantil, qu otros factores condicionan sus manifestaciones y acciones. Es muy fcil explicar el papel del intelecto en el desarrollo a partir de otro prejuicio tan arraigado en psicologa como el anterior. Stern, por ejemplo, intenta explicar el desarrollo del lenguaje infantil como un descubrimiento mientras que la actual reflexologa, en cambio, presenta este proceso como un proceso de formacin de hbitos, sin dar razn de por qu se distingue lenguaje de todos los dems hbitos. De por si se entiende que el proceso del desarrollo del lenguaje incluye en s el desarrollo del hbito locomotriz y que las leyes propias de la formacin del reflejo condicionado siempre sin duda pueden ser igualmente descubiertas en el desarrollo del lenguaje. Ello significa tan slo que en el lenguaje se ponen de manifiesto sus funciones naturales, y seguimos estando tan lejos como antes de una adecuada descripcin del propio proceso. Por lo tanto, hemos de superar la concepcin intelectualista que explica cultura como producto de la actividad del intelecto humano, como la concepcin mecanicista que examina la forma superior del comportamiento exclusivamente en funcin de su mecanismo. La superacin, tanto de un error como del otro, nos lleva a lo que podemos calificar convencionalmente la historia natura! de los signos. La historia natural de los signos nos ensea que las formas culturales del comportamiento tienen races naturales en las formas naturales, que estn unidas a ellas por miles de conexiones y surgen base de estas ltimas y de ninguna otra forma. All donde los investigadores vean hasta ahora bien un simple descubrimiento bien un simple proceso de formacin de hbitos, la investigacin real pone de manifiesto la existencia de un complejo proceso del desarrollo. Quisiramos destacar en primer lugar el significado de una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del nio, que podramos denominar con la palabra generalmente admitida la imitacin Puede parecer que al referirnos a la imitacin como una de las vas fundamentales del desarrollo cultural del nio volvemos a los prejuicios que acabamos de mencionar. La imitacin, podra decimos el partidario de la teora de los hbitos, no es otra cosa que la transferencia mecnica de una forma de conducta ya elaborada a otra, es justamente el proceso de formacin del hbito y lo conocemos muy bien por el desarrollo de los animales. Contra semejante opinin podramos sealar el viraje que se produce en la psicologa actual de la imitacin.

En efecto, hasta los ltimos tiempos, la psicologa explicaba el propio proceso de imitacin de forma puramente intelectualista. La realidad ha demostrado, sin embargo, que los procesos de imitacin son mucho ms complejos de lo que parecen a primera vista. Resulta que la capacidad de imitar est severamente limitada en diversos animales e incluso en los seres humanos. Resumiendo las nuevas tesis psicolgicas en este campo, cabe decir que el margen de L imitacin posible coincide con el margen de Lis propias posibilidad-es del desarrollo animal. Por ejemplo, hace mucho que se ha sealado que no se puede explicar el desarrollo del lenguaje del nio, diciendo que ste imita a los adultos. Tambin los animales oyen el sonido de la voz humana y, en virtud de una cierta estructura de su aparato fnico, pueden imitarla, pero todos sabemos por la experiencia del trato con los animales domsticos lo limitadas que son sus posibilidades de imitacin. El perro, el animal ms domesticado y con casi infinitas posibilidades de amaestramiento, no adopta los modos del comportamiento humano y ningn investigador ha podido demostrar que consiga alguna imitacin a excepcin de las instintivas. De nuevo debemos hacer una aclaracin: no negamos el papel decisivo de la imitacin en el desarrollo del lenguaje infantil. Queremos decir justamente lo contrario: la imitacin es, en general, una de las vas fundamentales en el desarrollo cultural del nio. Queremos indicar tan slo que la imitacin no puede explicar el desarrollo del lenguaje y que ella misma necesita ser explicada. Al repasar las posibles objeciones que pueden hacerse a su tesis sobre la conducta racional del mono, Khler se detiene especialmente en el problema de la imitacin. Se plantea la siguiente pregunta: no habr visto el chimpanc, en determinados experimentos, actos similares realizados por el hombre y se limita a imitarlos? Khler dice que semejante objecin podra ser un reproche y siempre que admitiramos la existencia de una imitacin simple, sin participacin racional alguna, que trasladara mecnicamente la conducta de un ser a otro. Es indudable que existe una imitacin de este tipo, puramente refleja, pero debemos fijar sus verdaderos lmites. Si admitimos que la imitacin es en este caso de otro gnero, que no se trata de una simple transferencia mecnica de uno a otro, sino que est relacionada con un cieno entendimiento de la situacin, simplemente damos interpretacin al comportamiento realmente racional de los animales. En efecto, nadie observ jams que las acciones complejas pudieran ser reproducidas mediante una simple imitacin refleja. El propio proceso de imitacin presupone una determinada comprensin del significado de la accin del otro. En efecto, el nio que no sabe comprender, no sabr imitar al adulto que escribe. La psicologa de los animales tambin confirma que la imitacin en los animales obedece a los mismos postulados. Las investigaciones de los autores estadounidenses han demostrado, a diferencia de los resultados de Thorndike, que tambin entre los vertebrados superiores existe la imitacin aunque con dificultad y en proporcin limitada. Este descubrimiento coincide

con la tesis de que la imitacin por s misma es un proceso complicado que exige entendimiento previo. Khler les pudo decir a todos los que se dedicaban a la investigacin del mundo animal lo siguiente: si en realidad el animal ante una tarea planteada, que antes no saba realizar, la cumple valindose de la imitacin, ese animal merece la ms alta valoracin. Desgraciadamente esto ocurre muy raras veces entre los chimpancs y tan slo cuando la situacin correspondiente y su solucin no sobrepasan los lmites del medio en que se mueve el animal y estn en relacin con sus acciones espontneas. La imitacin simple se manifiesta en el chimpanc en las mismas condiciones que entre el hombre es decir, cuando la conducta reproducida mediante la imitacin se hace habitual y comprensible. Khler supone que tanto el animal superior como el hombre poseen las mismas condiciones para la imitacin; tampoco el hombre puede simplemente imitar un proceso o un curso de un razonamiento si no lo comprende suficientemente. Nos gustara limitar la tesis de Khler a la esfera de la imitacin natural tan slo. Por lo que se refiere a formas especiales o superiores de imitacin, creemos que recorren el mismo camino del desarrollo cultural que las dems funciones. Khler afirma, en particular, que el mono en condiciones naturales es capaz de imitar la conducta del hombre y ve en ello una prueba de la racionalidad de su conducta. Subraya que no es cierto que el chimpanc no copie el comportamiento humano. En algunos casos hasta los ms escpticos deben admitir que el chimpanc no slo imita las nuevas formas de actuar de sus congneres, sino tambin las del hombre. Podemos exponer de otro modo esa nueva evaluacin de la imitacin diciendo que slo es posible en la medida y en las formas en que va acompaada por el entendimiento. Es fcil comprender el enorme significado que tiene la imitacin como mtodo de investigacin que permite establecer el lmite y el nivel de acciones accesibles al intelecto del animal y del nio. Al poner a prueba los lmites de la posible imitacin, ponemos tambin a prueba los lmites del intelecto de dicho animal. Por ello, la imitacin es una tcnica de investigacin muy til, sobre todo en la esfera gentica. Para averiguar hasta qu punto el intelecto dado est maduro para una u otra funcin podemos someter esto a prueba por medio de la imitacin. Una de las formas ms importantes del experimento gentico, es la prueba con la imitacin elaborada por nosotros, cuando el nio es testigo de cmo otro resuelve la tarea planteada y hace despus lo mismo. Las condiciones expuestas nos imponen la renuncia a la idea que reduce la esencia de la imitacin a la simple formacin de hbitos y comprender la imitacin como un factor esencial en el desarrollo de las formas superiores del comportamiento humano.

CAPITULO 5 Gnesis de las funciones psquicas superiores

El tercer momento de nuestra investigacin se halla estrechamente relacionado con nuestro modo de enfocar histricamente las formas superiores de conducta. El anlisis y la estructura de los procesos psquicos superiores nos llevan de lleno al esclarecimiento de la cuestin bsica de toda la historia del desarrollo cultural del nio, al esclarecimiento de la gnesis de las formas superiores del comportamiento, es decir, del origen y del desarrollo de aquellas formas psquicas que son objeto de nuestra investigacin. La psicologa, segn s. Hall, considera que la explicacin gentica est por encima de la lgica. A la psicologa le interesa saber de dnde y a dnde o sea, cul es su origen y en qu trata de convenirse el fenmeno dado. Para el psiclogo gentico, la explicacin histrica es la mejor de todas las posibles. Para l, la respuesta a la pregunta de qu representa la forma de conducta dada significa descubrir su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento actual. En este sentido podemos repetir con Blonski que el comportamiento puede ser comprendido slo como historia de la conducta. Antes de pasar a la gnesis de las formas superiores de conducta, debemos esclarecer el propio concepto del desarrollo, tal como lo hacamos en los captulos dedicados al anlisis y a la estructura de los procesos psquicos superiores. Debido a la profunda crisis de la psicologa, todos los conceptos se han hecho polismicos y confusos, y se modifican segn el punto de vista bsico que elige el investigador sobre el objeto. En los diversos sistemas de la psicologa orientados a diversos principios metodolgicos, las categoras fundamentales de la investigacin, incluida la de gnesis, adquieren distinto significado. Otra consideracin que nos obliga a detenernos en el problema de la gnesis consiste en que la peculiaridad del proceso del desarrollo de las formas superiores de conducta, que constituyen el objeto de nuestra investigacin, no ha sido suficientemente comprendida por la psicologa contempornea. El desarrollo cultural del nio, tal como hemos intentado explicar anteriormente, presenta a la psicologa un plan completamente nuevo por el desarrollo infantil que no slo no se ha estudiado suficientemente, sino que ni siquiera figuraba como objeto de especial estudio. Si nos fijamos en el concepto de desarrollo, tal como figura en la psicologa actual, veremos que abundan en l muchos momentos que han de ser superados en las investigaciones modernas. El primer momento es un oculto vestigio del preformismo14 en la teora del desarrollo infantil, penosa reminiscencia del pensamiento precientfico en psicologa. Las viejas ideas y
Preformismo. teora segn la cual se hallaban en las clulas sexuales de los organismos estructuras materiales determinantes del desarrollo del embrin, as como los rasgos del organismo que se formar a base del mismo.
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las teoras errneas, al desaparecer de la ciencia, dejan restos, vestigios en forma de hbitos del pensamiento. A pesar de que en la formulacin cientfica general sobre el nio se ha desechado ya hace tiempo la idea de que el nio se diferencia del adulto nicamente por las proporciones de su cuerpo, por su volumen, esta idea sigue existiendo en la psicologa infantil, en forma encubierta. Ningn tratado de psicologa infantil puede repetir ahora abiertamente las verdades hace tiempo refutadas de que el nio es un adulto en miniatura, sin embargo, semejante concepcin, perdura, en forma oculta, en casi todas las investigaciones psicolgicas. Basta con decir que tan slo ahora empiezan a salir, de este callejn los captulos ms importantes de la psicologa infantil (teora sobre la memoria, la atencin, el pensamiento); empieza a tomarse conciencia del proceso del desarrollo psquico en toda su complejidad real. Pero en su inmensa mayora, las investigaciones cientficas se atienden en forma oculta a la concepcin que explica el desarrollo del nio como un fenmeno puramente cuantitativo. Hace tiempo, la embriologa comparta semejante concepcin. La teora que se basaba en ella, lleva el nombre de preformismo o teora de la preformacin. La esencia de tal teora radica en suponer que el embrin lleva implcito en s un organismo plenamente acabado, ya formado, pero de proporciones reducidas. Segn esa teora, una semilla de roble contiene todo el roble futuro con sus races, tronco y ramas, pero en miniatura. En la semilla del hombre est contenido el organismo humano ya formado, pero en una proporcin extremadamente reducida. Visto as, todo el proceso del desarrollo parece muy simple: no es ms que el aumento puramente cuantitativo de las proporciones contenidas desde el principio en el embrin, que aumenta gradualmente, crece y se convierte as en un organismo maduro. El punto de vista indicado fue desechado ya hace tiempo por la embriologa y ofrece tan slo un inters histrico. Sigue, sin embargo, existiendo este punto de vista en la prctica psicolgica aunque en la teora ha sido ya abandonada. La psicologa rechaz hace mucho la idea de que el desarrollo del nio es un proceso puramente cuantitativo. Todos estn de acuerdo que se trata de un proceso mucho ms complejo que no se limita a simples cambios cuantitativos. En la prctica psicolgica queda an por descubrir este complejo proceso del desarrollo en toda su plenitud real y captar todos los cambios y transformaciones cualitativas que modifican la conducta del nio. En el prlogo al libro de J. Piaget15 , E. Claparde dice con pleno fundamento que el problema del pensamiento infantil fue tratado habitual mente en psicologa como una cuestin cuantitativa y que tan slo las nuevas investigaciones permiten reducirla al problema cualitativo. En corriente, dice
Vygotski se refiere al libro de Piaget: Lenguaje y Pensamiento del nio que se edit en la URSS en 1932 bajo la redaccin y con el prlogo de Vygotski.
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Claparde, considerar que el desarrollo del intelecto infantil era el resultado de un determinado nmero de sumas y restas, del incremento de nuevas experiencias y del abandono de ciertos errores. Las investigaciones actuales nos demuestran que el intelecto del nio cambia gradualmente su propio carcter. Si tuviramos que determinar de manera general qu exigencia bsica se plantea el problema del desarrollo en las investigaciones modernas, la respuesta sera que lo fundamental es el estudio de las peculiaridades positivas del comportamiento infantil. Lo ltimo precisa una cierta aclaracin. Hasta ahora todos los mtodos psicolgicos aplicados en la investigacin de la conducta del nio normal y anormal, pese a su enorme variedad y diferencias poseen un rasgo comn que los hermana en cieno sentido. Este rasgo es la caracterizacin negativa del nio que se consigue con ayuda de los medios existentes. Todos los mtodos nos hablan de aquello que no tiene el nio en comparacin con el adulto y de lo que no tiene el nio anormal en comparacin con el normal. Tenemos siempre presente el negativo de su personalidad, el negativo que nada nos dice de las peculiaridades positivas que diferencian al nio del adulto y al nio anormal del normal. La tarea que se le plantea hoy da a la psicologa es la de captar la peculiaridad real de la conducta del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo el positivo puede hacerse tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones, las metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento complejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin. El segundo momento que ha de superarse para dejar expedito el camino de la investigacin gentica actual es el evolucionismo oculto que sigue predominando hasta ahora en la psicologa infantil. La evolucin o el desarrollo mediante la acumulacin lenta y gradual de cambios aislados sigue considerndose como la nica forma de desarrollo infantil y se incluyen en ella todos los procesos conocidos. En los razonamientos sobre el desarrollo infantil de hecho se percibe la oculta analoga con los procesos de crecimiento de las plantas. La psicologa infantil no quiere saber nada de aquellos cambios cruciales, revolucionarios y a saltos que tanto abundan en la historia del desarrollo infantil y que a menudo se encuentran en la historia del desarrollo cultural. Una conciencia ingenua considera que son incompatibles la revolucin y la evolucin, que el desarrollo histrico sigue producindose mientras se atiene a una lnea recta. La conciencia ingenua no ve ms que catstrofes, ruina y ruptura cuando se rompe la trama histrica y se producen

cambios y saltos bruscos. La historia deja de existir para ella mientras no retorne al camino recto y uniforme. La conciencia cientfica, por el contrario, considera que la revolucin y la evolucin son dos formas de desarrollo vinculadas entre s, formas que se presuponen recprocamente. Para la conciencia cientfica el propio salto que se produce durante estos cambios en el desarrollo del nio es un punto determinado en toda la lnea del desarrollo. La tesis que acabamos de formular tiene un significado muy importante para la historia del desarrollo cultural ya que, como veremos ms adelante, la historia del desarrollo cultural transcurre en gran medida a costa de esos cambios cruciales y a saltos. La propia esencia del desarrollo cultural radica en la colisin de los desarrollos de las formas culturales de la conducta, que va conociendo el nio, con las formas primitivas que caracterizan su propio comportamiento. La deduccin inmediata de lo expuesto es el cambio del punto de vista generalmente admitido sobre los procesos del desarrollo psquico del nio y las ideas acerca del carcter de la estructura y del transcurso de tales procesos. Habitualmente, todos los procesos del desarrollo infantil se presentan como procesos estereotipados. Se considera que el desarrollo embrionario es un modelo del desarrollo al que se comparan todas las dems formas. Este tipo de desarrollo depende mnimamente del medio externo, a l puede referirse con toda razn la palabra desarrollo, en su sentido literal, es decir, el desenvolvimiento de las posibilidades implcitas en el embrin de forma comprimida. Pero el desarrollo embrionario no puede considerarse como modelo de todo proceso del desarrollo en el estricto sentido de la palabra. Es ms bien su resultado o balance. Se trata de un proceso estable, terminado, que transcurre de manera ms o menos estereotipada. Es suficiente comparar el proceso del desarrollo embrionario con el proceso de la evolucin de las especies animales, con el origen real de las especies tal como las describi Darwin para comprender la diferencia radical entre ambos tipos de desarrollo. Las especies aparecan y desaparecan, cambiaban de aspecto y se desarrollaban en la lucha por la existencia, en el proceso de adaptacin al medio circundante, Si quisiramos establecer una analoga entre el proceso del desarrollo infantil y cualquier otro proceso del desarrollo tendramos que elegir ms bien la evolucin de las especies animales que el desarrollo embrionario. El proceso del desarrollo infantil no se parece en absoluto a un proceso estereotipado, al resguardo de influencias externas; el desarrollo y el cambio del nio, se producen en una activa adaptacin al medio exterior. En este proceso se originan cada vez formas nuevas y no se reproducen simplemente de modo estereotipado los eslabones de la cadena antes formada. Toda nueva etapa en el desarrollo del embrin, ya incluida potencialmente en la antecedente, se produce gracias al desenvolvimiento de las potencias internas, es un proceso de crecimiento y maduracin, ms que de desarrollo Esta forma, ese tipo, se da tambin en el desarrollo psquico del nio; pero en la historia del desarrollo cultural el segundo tipo, la segunda forma, ocupa un lugar mucho

ms importante ya que la nueva etapa no se origina por el desenvolvimiento de las potencias implcitas en la fase anterior, sino que es el resultado de un choque real entre el organismo y el medio, el resultado de la activa adaptacin al medio. En la psicologa infantil moderna existen dos puntos de vista fundamntales sobre los procesos del desarrollo infantil. Uno de ellos pertenece a J. Lamarck y el otro a Darwin. BhIer dice con toda razn que el tratado de Koffka16 sobre el desarrollo psquico del nio debe ser considerado como un intento de conferir a la idea de Lamarck un sentido psicolgico moderno. La concepcin de Koffka consiste, en lo fundamental, en que para explicar las formas inferiores de conducta se utiliza c mismo principio que se emplea habitualmente para explicar las formas superiores del comportamiento mientras que hasta ahora ocurra lo contrario se aplicaba a la etapa superior el principio de que se vala el psiclogo para explicar la conducta primitiva. Este procedimiento dice Koffka nada tiene que ver con el antropomorfismo. Uno de los logros metodolgicos ms importantes de la psicologa contempornea es el reconocimiento de una diferencia muy importante entre el antropomorfismo ingenuo y el crtico. Mientras que la teora ingenua reconoce este es su punto de partida que las funciones son idnticas en las diversas etapas del desarrollo, el antropomorfismo crtico inicia su andadura desde las formas superiores, que conocemos en el hombre, y estudia el desarrollo de la estructura psicolgica, descendiendo por la escalera del desarrollo psquico. Koffka y Khler, en sus trabajos, defienden el antropomorfismo crtico. Aunque esta teora introduzca sensibles mejoras, no deja de aplicar el principio de que se vala para explicar las formas superiores de la conducta al estudio de las inferiores. A diferencia de ellos, Bhler intenta continuar las ideas de Darwin en su estudio de la psicologa infantil. Darwin conoca una sola esfera del desarrollo, Bhler, en cambio, habla de dos nuevas en las que se confirma y justifica, a su juicio, el principio de seleccin enunciado por Darwin. Es cierto que Bhler intenta unir el punto de vista de Darwin y Lamarck, aplicando lo dicho por E. Hering quien afirma que de Las dos teoras, de Darwin y Lamarck, expuestas con genial unilateralidad, l se form un cuadro general sobre el desarrollo histrico de todo lo viviente, que experiment lo mismo que la persona que mira por un estereoscopio: al principio capta dos imgenes que se cruzan y pugnan entre s hasta que se juntan, formando una sola imagen clara gracias a la tercera medicin. Contina Bhler con la comparacin y dice que el neodarwinismo sin Lamarck es demasiado ciego y esttico, pero que Lamarck sin Darwin no llega a comprender la multifactica riqueza de las formas vitales. La teora del
Vygotski se refiere al libre de Koffka Fundamentos del desarrollo psquico Berln, 1915.
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desarrollo dar un gran paso hacia delante cuando se clarifique en la psicologa infantil, mejor que hasta ahora, de qu modo esos dos investigadores estn vinculados entre s. Vemos, por lo tanto, que el propio concepto de desarrollo infantil no significa lo mismo para los diversos investigadores. De la teora de Bhler nos parece extraordinariamente fructfera su idea sobre las diversas esferas del desarrollo. Bhler dice que Darwin conoca de hecho tan slo una esfera; l, por el contrario, habla de tres esferas delimitadas entre s. Opina que el desarrollo de la conducta pasa por tres etapas fundamentales, que el proceso de desarrollo del comportamiento radica en el cambio del lugar de la seleccin. La adaptacin, segn Darwin, se realiza mediante la eliminacin de los individuos peor organizados, se trata en este caso de vida y muerte. La adaptacin mediante el adiestramiento tiene lugar en el interior del individuo que selecciona los viejos mtodos del comportamiento y crea otros nuevos. Su zona de accin es la esfera de las actividades corporales y su coste ya no es la vida, sino el movimiento corporal, abundantemente producido y prodigado del mismo modo en que lo hace la naturaleza. Bhler afirma que hay posibilidades ulteriores de desarrollo. Si el movimiento corporal resulta todava demasiado costoso o insuficiente por cualquier motivo, el lugar de la seleccin debe trasladarse al terreno de las representaciones e ideas. Es preciso, dice Bhler, reducir a un comn denominador tanto las formas superiores del invento y descubrimiento, hechos por el hombre, como las ms primitivas que se conocen en el nio y en el chimpanc y comprender tericamente lo que tienen de comn. De ese modo, el concepto de prueba interna o pruebas mentales, que equivalen a la prueba en el propio objeto, permite a Bhler extender la frmula de la seleccin darwiniana a toda la psicologa humana. La aparicin del principio de la seleccin racional en tres esferas distintas (instinto, adiestramiento e intelecto), en tres zonas de actividad seleccionadora, se explica a partir de un principio nico. En opinin de Bhler, su teora es la continuacin consecuente de la teora del desarrollo contempornea de tendencia darwiniana. Nos gustara detenernos con mayor detalle en la teora de las tres etapas en el desarrollo de la conducta, que abarca las formas ms importantes de la misma y las distribuye por las tres etapas de la escala evolutiva. La primera etapa lo constituyen los instintos o bien el fondo innato, hereditario, de los procedimientos de la conducta. Sobre esta primera etapa se alza la segunda que podemos calificar, lo mismo que Bhler, de adiestramiento o etapa de los hbitos o reflejos condicionados, es decir, de reacciones condicionadas aprendidas, adquiridas en la experiencia personal y, finalmente, encima de ellos se superpone la tercera etapa, el del intelecto o reacciones intelectuales que realizan la funcin de adaptacin a las nuevas condiciones y

que, segn Thorndike, constituyen una jerarqua organizada de hbitos orientados a la solucin de las nuevas tareas. Sigue siendo discutible, hasta la fecha, la tercera etapa del esquema, que es la menos estudiada y la ms compleja. Muchos autores han tratado de limitar el esquema del desarrollo a dos etapas tan slo, al considerar que las reacciones intelectuales no deben separarse como una clase especial, sino como tinas formas de hbitos sumamente complejas. La investigacin experimental moderna nos permite suponer con pleno fundamento que la discusin ya est resuelta a favor del reconocimiento de la tercera etapa. La reaccin intelectual, que se distingue por muchos rasgos especficos del origen del funcionamiento, incluso en la esfera de la conducta animal, como han demostrado las investigaciones de Khler, no puede ser comparada con la formacin mecnica de hbitos que se han configurado mediante ensayos y errores. No debe olvidarse, ciertamente, que la etapa de las reacciones intelectuales se halla estrechamente vinculada a la segunda etapa en el desarrollo de la conducta y que se apoya en ella. Se trata de un fenmeno general que puede aplicarse por igual a la segunda etapa en el desarrollo del comportamiento. La idea de que la estructura del desarrollo de la conducta recuerda en cierto sentido a la estructura geolgica de la corteza terrestre idea que va asimilando la psicologa gentica es en nuestra opinin una de las ms fecundas y beneficiosas en el plano terico. Las investigaciones han demostrado la existencia de diversas capas genticas en el comportamiento humano. En tal sentido la geologa de la conducta humana es, sin duda, el reflejo del origen geolgico y del desarrollo del cerebro. Si analizamos la historia del desarrollo del cerebro, veremos aquello que Kretschmer calific como ley de la estratificacin en la historia de desarrollo. Con el desarrollo de los centros superiores, los inferiores, ms antiguos en la historia del desarrollo, no quedan simplemente apartados, sino que siguen funcionando unidos a los superiores como instancias subordinadas a sus rdenes, de manera que en un sistema nervioso habitualmente sano no se les puede diferenciar por separado. La segunda ley del desarrollo cerebral consiste en un fenmeno que podemos definir como el paso de las funciones a un nivel superior: los centros subordinados no mantienen plenamente su tipo de funcionamiento primario cal como tenan en la historia de su desarrollo, sino que entregan una parte esencial de sus funciones anteriores a los nuevos centros que se estructuran sobre ellos. Kretschmer supone que slo en el caso de que los centros superiores queden lesionados y disminuya su capacidad de funcionamiento, la instancia dependiente se hace independiente, poniendo de manifiesto elementos funcionales de tipo antiguo que perduran todava en ella. As pues, los centros inferiores se conservan como instancias subordinadas al desarrollarse los superiores y el cerebro, en su desarrollo, se atiende a las leyes de la estratificacin y superestructura de nuevos niveles

sobre los viejos. La etapa vieja no desaparece cuando nace la nueva, sino que es superada por la nueva, es dialcticamente negada por ella, se traslada a ella y existe en ella. El instinto tampoco se destruye, se supera en los reflejos condicionados, como funcin del cerebro antiguo en las funciones del nuevo. As tambin el reflejo condicionado se supera en la accin intelectual existiendo y no existiendo simultneamente en ella. Ante la ciencia se plantean dos tareas totalmente equitativas: saber descubrir lo inferior en lo superior y saber descubrir cmo madura lo superior en lo inferior. ltimamente, Werner expuso la idea de que la conducta de un adulto culto de nuestros das puede ser entendida slo geolgicamente, ya que tambin en la conducta se conservan diversas capas genticas que reflejan todas las etapas pasadas por el hombre en su desarrollo psquico. La estructura psicolgica, dice Werner, no se caracteriza por una, sino por muchas capas genticas que se superponen unas sobre otras. Por ello, incluso el estudio gentico del individuo aislado revela en su comportamiento determinadas fases genticas de procesos del desarrollo ya terminados. Slo la psicologa de los elementos presenta la conducta humana en forma de una esfera nica y cerrada. A diferencia de ella, la nueva psicologa establece que en la conducta humana existen diversas etapas genticas. La misin principal de la investigacin actual consiste, segn Werner, en descubrir las mltiples capas genticas en el comportamiento del hombre. En su obra Ensayos psicolgicos, dedicada al anlisis gentico de la conducta humana, Blonski dice que la conducta cotidiana del ser humano puede comprenderse slo cuando se revela en ella la existencia de cuatro etapas genticas fundamentales que integraron, en su tiempo, el desarrollo general del comportamiento. Para Blonski existe la vida durmiente como estado primitivo de la vida, la vigilia primitiva, la semivigilia y la vida de vigilia plena. Este nico esquema gentico abarca tanto la conducta cotidiana del individuo como la historia milenaria de su desarrollo, mejor dicho, estudia el comportamiento cotidiano del hombre desde el punto de vista de su historia milenaria. Nos presenta un magnfico ejemplo de la aplicacin del punto de vista histrico a la psicologa general, al anlisis de la conducta del hombre moderno. La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho ms general que regula el desarrollo de la conducta. P. Janet17 la
Pierre Janet (1859-1947); psiclogo francs y psicopatlogo; continuando los trabajos del mdico francs Charcot, desarroll una teora psicolgica sobre las neurosis que se deban, segn Janet, a las alteraciones de las funciones sintticas de la conciencia. Janet limitaba la esfera de lo inconsciente a las formas ms simples de los automatismos psquicos. En la dcada de los aos 20-30, desarroll una teora psicolgica general, partiendo de la idea de que la psicologa es la ciencia de la conducta. A diferencia del behaviorismo, Janet no reduce el comportamiento a actos elementales, incluyendo la conciencia en el sistema de la psicologa. Sobre esta base, Janet elabor un sistema
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califica de ley fundamental de la psicologa. Su significado esencial consiste en que el nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l. El propio nio asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a s mismo. Si aplicamos lo dicho a la esfera que nos interesa cabra decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el emple de los signos. El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems y tan slo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. En psicologa se han esclarecido numerosos nexos y dependencias reales configurados de este modo. Por ejemplo, la idea sealada en su tiempo por J. Baldwin18 ha sido desarrollada en las investigaciones de Piaget que demuestran la indudable existencia de un nexo gentico entre las discusiones que mantiene el nio y sus reflexiones. La propia lgica del nio confirma su argumentacin. Al principio, las pruebas surgen de las discusiones entre los nios y solamente despus se trasladan al interior del nio, unidas por la forma de manifestacin de su personalidad. Tan slo cuando se incrementa la socializacin del lenguaje y la experiencia del nio, se desarrolla la lgica infantil. Es digno de sealarse el hecho de que en el desarrollo de la conducta del nio se modifica el papel gentico del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en la vida colectiva de los nios como discusiones y solamente despus aparece en su propia conducta de reflexin. Piaget demostr que el viraje que se produce cuando el nio pasa de la edad preescolar a la escolar es el que modifica las formas de la actividad colectiva. Debido a ello, se modifica tambin el propio pensamiento del nio. La reflexin, dice Piaget, puede considerarse como un debate interno. Debemos mencionar, adems, al lenguaje que al principio es un medio de comunicacin con los dems, y slo ms tarde, en forma de lenguaje interno, se convierte en un medio del pensamiento, hacindose as del todo evidente la aplicabilidad de esta ley a la historia del desarrollo cultural del nio.

Sin embargo, diramos muy poco del significado de la ley que regula la conducta si no supiramos demostrar de qu formas concretas se revela en la esfera del desarrollo cultural. Al llegar a este punto cabe relacionar la accin de dicha ley con las cuatro etapas en el desarrollo de la conducta que habamos mencionado antes. Si tomamos en consideracin la ley menciona da, se comprender fcilmente por qu todo lo interno en las funciones psquicas superiores fue antao externo. Si es cieno que el signo fue al principio un medio de comunicacin y tan slo despus pas a ser un medio de conducta de la personalidad, resulta completamente evidente que el desarrollo cultural se basa en el empleo de los signos y que su inclusin en el sistema general del comportamiento transcurri inicialmente de forma social, externa. Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del individuo, al igual que la reflexin es la internalizacin de la discusin, as tambin psquicamente la funcin de la palabra, segn Janet, slo puede explicarse si recurrimos a un sistema ms amplio que el propio hombre. La psicologa primaria de las funciones de la palabra es una funcin social y si queremos saber cmo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido su funcin anterior en el comportamiento social de los hombres. Por ahora no prejuzgamos hasta qu punto es correcta la teora del lenguaje propuesta por Janet. Nos limitamos a decir que el mtodo de investigacin propuesto por l es indiscutible desde el punto de vista del desarrollo cultural del nio. La palabra, segn Janet, fue al principio una orden para otros, luego vivi una historia compleja de imitaciones, cambios de funcin, etc., y poco a poco fue disocindose de la accin. Segn Janet, la palabra es siempre una orden, siendo por ello el medio fundamental para dominar la conducta. Por ello, si queremos clarificar desde el punto de vista gentico de donde procede la funcin volitiva de la palabra, la razn de que la palabra subordine la reaccin motora, de donde le viene su poder sobre la conducta, llegaremos indefectiblemente, tanto en la ontognesis como en la filognesis, a la funcin real del mando. Janet dice que tras el poder de la palabra sobre las funciones psquicas se alza el poder real del jefe sobre el subordinado; desde el ngulo gentico, la relacin de las funciones psquicas debe incluirse en las relaciones reales entre los hombres. La regulacin del comportamiento ajeno por medio de la palabra nos lleva gradualmente a la formacin de la conducta verbalizada de la propia personalidad. El lenguaje, sin embargo, es la funcin central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de funciones sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aqu con especial evidencia. No en vano Watson considera que hay una diferencia esencial entre el lenguaje

jerrquico de formas de conducta a partir de los actos reflejos ms simples basta las acciones intelectuales superiores. Janet enfoc histricamente la psique humana, destacando en particular el nivel social de la conducta, as como sus derivados: la voluntad, la memoria, el pensamiento, la autoconciencia. Estudiaba el pensamiento genticamente como el sustituto de la accin real que funcionaba en forma de lenguaje interno. 18 James Baldwin (1861-1934); psiclogo, socilogo e historiador estadounidense Uno de los fundadores de la psicologa social norteamericana filsofo idealista. Para Baldwin, la misin general de la psicologa es la de estudiar las diferencias individuales. Partidario de introducir en la psicologa el principio evolucionista, Baldwin estudiaba el desarrollo de la psique del nio desde las posiciones del biogenetismo. Preconizaba en pedagoga la necesidad del estudio individual del alumno a base de los datos de la psicologa experimental.

interno y el externo ya que el primero sirve para las formas de adaptacin individual y no social. Si volvemos la vista hacia los medios de relacin social, veremos que tambin los nexos humanos suelen ser dobles. Hay entre los hombres relaciones directas y mediadoras. Las directas se basan en las formas instintivas, de movimientos y acciones expresivas. En el ejemplo dado por Khler del mono que trata de conseguir que otro mono vaya con l, en su modo de mirarle, de empujarle, iniciando la accin que pretende imponer al otro, tenemos un ejemplo clsico de relacin directa de ndole social. En las descripciones de la conducta social del chimpanc se presentan numerosos ejemplos de cmo un animal influye en otro bien por medio de sus actos, bien por sus movimientos expresivos, automticos, instintivos. El contacto se establece mediante el roce, el grito, la mirada. Toda la historia de las primeras formas de contacto social en el nio est repleta de ejemplos similares: el contacto se establece por medio del grito, de tentativas de asir al otro por la manga, de miradas. En un nivel ms superior del desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicacin. De por si se entiende que la forma superior de comunicacin mediada por el signo, es el producto de las formas naturales de la comunicacin directa; estas ltimas, sin embargo, se diferencian esencialmente de esta forma de comunicacin. As pues, la imitacin y el desdoblamiento de las funciones entre los hombres es el mecanismo fundamental de las transformaciones y los cambios en las funciones de la propia personalidad. Si examinamos las formas iniciales de la actividad laboral, veremos que estn divididas en ella la funcin ejecutora y la directiva. Un paso importante en la evolucin del trabajo fue cuando la actividad del vigilante y la del esclavo se unificaron en una sola persona. Como veremos ms adelante, se trata del mecanismo fundamental de la atencin voluntaria y del trabajo. Todo el desarrollo cultural del nio pasa por tres etapas principales que, siguiendo a Hegel, podemos describir del siguiente modo. Como ejemplo, analizaremos la historia del desarrollo del gesto indicativo que, como veremos despus, desempea un papel extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje en el nio y constituye, en general, en gran medida, la base primitiva de todas las formas superiores del comportamiento. Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de apresamiento fracasado que orientado hacia el objeto, sealaba la accin apetecida. El nio intenta asir un objeto alejado de l, tiende sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. Se trata de una situacin inicial que tiene ulterior desarrollo. Aparece por primen vez e! movimiento indicativo que podemos denominar convencionalmente, pero con pleno fundamento, de gesto

indicativo en s. El nio, con su movimiento, slo seala objetivamente lo que pretende conseguir. Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indicacin, la situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros. En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del objeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su fracasado movimiento con toda la situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su movimiento como una indicacin. Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el apresamiento se transforma en una indicacin. Gracias a ello, el propio movimiento se reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto para s. Sin embargo, en el gesto para s el movimiento no cambia, sigue siendo como al principio, indicacin en s, es decir, posee objetivamente todas las funciones imprescindibles para la indicacin y el gesto dirigido a los dems, es decir, para ser comprendido y tomado en cuenta como indicacin por la gente que le rodea. El nio, por lo tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y funciones se determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que rodea al nio. El gesto indicativo empieza a sealar por el movimiento lo que comprenden los dems; tan slo ms tarde se convierte en indicativo para el propio nio. Cabe decir, por lo tanto, que pasamos a ser nosotros mismos a travs de otros; esta regla no se refiere nicamente a la personalidad en su conjunto sino a la historia de cada funcin aislada. En ello radica la esencia del proceso del desarrollo cultural expresado en forma puramente lgica. La personalidad viene a ser para s lo que es en s, a travs de lo que significa para los dems. Este es el proceso de formacin de la personalidad. Por primera vez se plantea en psicologa, en toda su importancia, el problema de las correlaciones de las funciones psquicas externas e internas. Se hace evidente aqu, como ya dijimos antes, el por qu todo lo interno en las formas superiores era forzosamente externo, es decir, era para los dems lo que es ahora, para s. Toda funcin psquica superior pasa ineludiblemente por una etapa externa de desarrollo porque la funcin, al principio, es social. Este es el punto central de todo el problema de la conducta interna y externa. Muchos autores haban sealado hace tiempo el problema de la interiorizacin, el traslado de la conducta al interior. Para Kretschmer se trata de una ley de la actividad nerviosa. K. Bhler reduce toda la evolucin de la conducta al hecho de que la zona de seleccin de las acciones tiles pasa desde fuera hacia dentro. Pero nosotros, al hablar de la etapa enema en la historia del desarrollo cultural del nio, nos referimos a otra cosa; cuando decimos que un proceso es externo, queremos decir que es social.. Toda funcin psquica superior fue

externa por haber sido social antes que interna; la funcin psquica propiamente dicha era antes una relacin social de dos personas. El medio de influencia sobre s mismo es inicialmente el medio de influencia sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el individuo. Podemos observar en el nio, paso a paso, el relevo de tres formas bsicas de desarrollo de las funciones del lenguaje. La palabra debe poseer, ante todo, un sentido, es decir, debe relacionarse con el objeto; ha de existir un nexo objetivo entre la palabra y aquello lo que significa. Si no existe este nexo, la palabra no puede seguir desarrollndose. El nexo objetivo entre la palabra y el objeto debe ser utilizado funcionalmente por el adulto como medio de comunicacin con el nio. Tan slo despus la palabra tendr sentido para el propio nio. Por lo tanto, el significado de la palabra existe antes objetivamente para otros y tan slo despus comienza a existir para el propio nio. Todas las formas fundamentales de comunicacin verbal del adulto con el nio se convierten ms tarde en funciones psquicas. Podemos formular la ley gentica general del desarrollo cultural del siguiente modo: toda funcin en el desarrollo cultural de nio aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en c psicolgico, al principio entre los hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica. Lo dicho se refiere por igual a la atencin voluntaria, a la memoria lgica, a la formacin de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrs de todas las funciones superiores y sus relaciones se encuentran genticamente las relaciones sociales, las autnticas relaciones humanas. De aqu, uno de los principios bsicos de nuestra voluntad es el principio de divisin de funciones entre los hombres, la particin en dos de aquello que ahora est fusionado en uno, el despliegue experimental del proceso psquico superior en aquel drama que viven los seres humanos. Por ello, el resultado fundamental de la historia de desarrollo cultural del nio podra denominarse como la sociognesis de las formas superiores del comportamiento. La palabra social aplicada a nuestra disciplina tiene gran importancia. Primero, en el sentido ms amplio significa que todo lo cultural es social. Justamente la cultura es un producto de la vida social y de la actividad social del ser humano; por ello, e propio planteamiento del problema del desarrollo cultural de la conducta nos lleva directamente al plano social del desarrollo. Podramos sealar, adems, que el signo, que se halla fuera del organismo, al igual que la herramienta, est separado de la personalidad y sirve en su esencia al rgano social o al medio social. Podramos decir, por otra parte, que todas las funciones superiores no son producto de la biologa, ni de la historia de la filognesis pura, sino que el

propio mecanismo que subyace en las funciones psquicas superiores es una copia de lo social. Todas las funciones psquicas superiores son - relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su composicin, estructura gentica y modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza es social; incluso al convenirse en procesos psquicos sigue siendo cuasi-social. El hombre, incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicacin. Modificando la conocida tesis de Marx, podramos decir que la naturaleza psquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convenidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresin ms completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural. En relacin con las ideas aqu expuestas que en forma abreviada, nos dan a conocer la ley fundamental que hemos observado en la historia del desarrollo cultural unida directamente al problema del colectivo infantil, cabe decir que las funciones psquicas superiores por ejemplo, la funcin de la palabra estaban antes divididas y repartidas entre Los hombres, pasando luego a ser funciones de la propia personalidad. Era imposible esperar nada semejante de la conducta entendida como individual. Antes, los psiclogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual, investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y despus en el colectivo, estudiaban como cambia la reaccin de la personalidad en el ambiente colectivo. Tal planteamiento del problema es del todo legal, pero abarca la capa secundaria desde el punto de vista gentico en el desarrollo de la conducta. La tarea principal del anlisis es mostrar cmo se produce la reaccin individual en un ambiente colectivo. A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socializacin, sino a convenir las relaciones sociales en funciones psquicas. Por ello, toda la psicologa del colectivo en el desarrollo infantil se presenta ahora bajo una luz completamente nueva. Suele preguntarse cmo se posta uno u otro nio en el colectivo. La pregunta que hacemos nosotros es cmo crea el colectivo, en uno u otro nio, las funciones psquicas superiores. Se supona anteriormente que la funcin exista en el individuo en forma acabada, semiacabada o embrionaria, que dentro del colectivo se desenvuelve, complica, acrecenta, enriquece o, por el contrario, se inhibe, se comprime, etc. Hoy da poseemos todos los fundamentos para suponer que la situacin es diametralmente opuesta en relacin con las funciones psquicas superiores. Al principio, las (unciones en el ambiente del colectivo, se estructuran en forma de relaciones entre los nios, pasando luego a ser funciones psquicas de la personalidad. Se consideraba antes que cada nio era capaz de razonar, argumentar, demostrar, buscar razones para alguna idea y que del choque de semejantes reflexiones naca la discusin. De hecho, sin embargo, las cosas suceden de distinta manera. Las investigaciones

demuestran que de las discusiones nace la reflexin. A la misma conclusin nos lleva el estudio de las restantes (unciones psquicas. En las discusiones mantenidas con motivo del planteamiento de ese problema y la elaboracin del mtodo de investigacin tuvimos ocasin de comprender la enorme importancia que tiene el mtodo de estudio comparativo entre el nio normal y el anormal para toda la historia del desarrollo cultural. Nos hemos convencido que es el mtodo fundamental de investigacin del que dispone la psicologa gentica actual y permite comparar la convergencia de las lneas natural y cultural en el desarrollo del nio normal con la divergencia de esas mismas lneas en el desarrollo del nio anormal. Examinaremos con mayor detalle la importancia de las principales tesis, halladas por nosotros, sobre el anlisis, la estructura y la gnesis de las formas culturales de la conducta para la psicologa del nio anormal. La tesis fundamental, que conseguimos establecer al analizar las funciones psquicas superiores, es el reconocimiento de la base natural de las formas culturales del comportamiento. La cultura no crea nada, tan slo modifica las aptitudes naturales en concordancia con los objetivos del hombre Es fcil comprender, por tanto, que la historia del desarrollo cultural del nio anormal est constantemente influida por el principal defecto o tara del nio. Sus reservas naturales esos posibles procesos elementales sobre los cuales deben edificarse las formas superiores, culturales, de la conducta son insignificantes y escasas; por ello, la propia posibilidad de que aparezcan y se desarrollen con suficiente amplitud son improbables para un nio de tales caractersticas a causa, sobre todo, de la escasez de material que subyace en otras formas culturales del comportamiento. La peculiaridad sealada es notoria en nios con retraso general en su desarrollo, es decir, con deficiencia mental. Como sabemos, las formas culturales de la conducta se basan en las vas colaterales formadas por nexos simplsimos y elementales. Esta trama puramente asociativa de las formas superiores del comportamiento, que es el fondo sobre el cual surgen y del cual se nutren, est, desde el principio, muy debilitada en nios mentalmente deficientes. La segunda tesis hallada por nosotros en el anlisis complementa esencialmente lo dicho: en el proceso del desarrollo cultural del nio, unas funciones se sustituyen por otras, se trazan vas colaterales y ello, en su conjunto, ofrece posibilidades completamente nuevas para el desarrollo del nio anormal. Si un nio anormal no puede alcanzar algo por medios directos, el desarrollo de las vas colaterales se convierte en la base de su compensacin. A travs de ellas, el nio procura conseguir algo que no poda lograr directamente. La sustitucin de funciones es, de hecho, la base de todo el desarrollo cultural del nio deficiente; en la pedagoga teraputica hay numerosos ejemplos de tales vas colaterales y del significado compensa torio del desarrollo cultural.

La tercera tesis que hemos encontrado ms arriba dice: la base estructural de las formas culturales del comportamiento es la actividad mediadora, la utilizacin de signos externos como medio para el desarrollo ulterior de la conducta. Por lo tanto, el desglose de las funciones, el empleo del signo, tienen primordial importancia en todo el desarrollo cultural. Las observaciones que hemos hecho sobre el nio anormal demuestran que all donde esas funciones se conservan inalterables, el desarrollo compensatorio del nio transcurre ms o menos bien, pero cuando estn retenidas o daadas, el desarrollo cultural del nio se resiente. Y. Eliasberg enunci una tesis general basada en sus experimentos: el empleo de medios auxiliares dice, puede servir de criterio seguro para diferenciar el diagnstico que permite distinguir de la demencia cualquier forma dbil, poco desarrollada, alteraciones retrasos de la actividad intelectual. As pues, el empleo correcto de los signos como medios auxiliares del comportamiento se hace innecesario, al parecer, nica mente en casos de demencia. Y, finalmente, la cuarta y ltima tesis que hemos hallado abre nuevas perspectivas en la historia del desarrollo cultural del nio anormal. Nos referimos al hecho que antes denominamos dominio de la propia conducta. Cabe decir, si aplicamos la tesis mencionada al nio anormal que es preciso diferenciar los niveles de desarrollo de una u otra funcin de los niveles de desarrollo en el dominio de esta funcin. Es bien conocida por todos la enorme desproporcin que existe en el desarrollo de las funciones superiores e inferiores en el nio mentalmente atrasado. La debilidad mental no se caracteriza tanto por el descenso uniforme general de todas las funciones como por la insuficiencia de desarrollo de las funciones superiores, precisamente a la par del desarrollo relativamente prspero de las elementales. Por ello, no slo debemos estudiar la memoria del nio dbil mental, sino tambin como sabe utilizarla. La insuficiencia del desarrollo en el nio mentalmente atrasado se manifiesta, ante todo, en la insuficiencia de las funciones superiores de conducta, en La incapacidad de dominar los propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de utilizarlos. Retomamos, en cierta medida, pero desde otro extremo, la idea enunciada por E. Seguin19 para quien la esencia del idiotismo es la insuficiencia del desarrollo de la voluntad. Si por voluntad entendemos el dominio de s mismo, estaramos dispuestos a compartir su opinin y afirmar que justamente el defecto del dominio de la propia conducta es la causa principal de toda la insuficiencia de desarrollo del nio mentalmente atrasado. I. Lindvorski dijo lo mismo de manera algo paradjica cuando intent reducir
Edouard Seguin (1812 1880) mdico y pedagogo, uno de los fundadores de la pedagoga de la oligofrenia autor de uno de los principales sistemas mdico pedaggicos y de enseanza a los nios con retraso profundo; adems consideraba que es posible educar y ensear a todos los deficientes mentales. Entenda la deficiencia mental como un desarreglo del sistema nervioso que se manifiesta en una inactividad total y carencia de voluntad. La tarea del educador es conseguir que el dbil mental salga de su estado de inercia, hacerle capaz de trabajar.
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los fundamentos de la actividad intelectual a la percepcin de las relaciones, afirmando que en ese sentido el intelecto como funcin perceptiva de las relaciones; no es menos inherente a un idiota que a Goethe y que la inmensa diferencia entre uno y otro no radica en el acto mencionado sino en otros procesos psquicos ms superiores. De lo dicho podemos hacer una deduccin bsica con la que concluimos nuestras observaciones sobre la peculiaridad del desarrollo cultural del nio anormal. La complicacin secundaria del retraso mental es siempre, y en primer lugar, el primitivismo como insuficiencia general del desarrollo cultural a causa del insuficiente desarrollo orgnico del cerebro y, en segundo, cierta falta de desarrollo de la voluntad, un retraso en la etapa infantil del dominio de s mismo y de los procesos de la propia conducta. Finalmente, en tercer y ltimo lugar la complicacin fundamental del retraso mental radica en el insuficiente desarrollo general de toda la personalidad del nio. Nos detendremos ahora en algunas cuestiones concretas relacionadas con el desarrollo de las funciones psquicas superiores cuyo examen nos permitir abordar ms de cerca los datos fundamentales de la psicologa infantil y pedaggica. Es aplicable, en general, el concepto de desarrollo a los cambios de que estamos hablando? No debemos olvidar que entendemos por desarrollo un proceso muy complejo, determinado por una serie de indicios. Segn el primero de ellos, el substrato que subyace en el fenmeno que se desarrolla, sigue siendo el mismo ante cualquier cambio. El segundo indicio inmediato afirma que todo cambio tiene, hasta cierto punto, carcter interno. No consideramos como desarrollo un cambio que no est relacionado con algn proceso interno que se produce en un organismo dado y en la forma de actividad que estudiamos. El segundo indicio fundamental, que se incluye en el concepto de desarrollo es la unidad, como hecho constante de todo el proceso de desarrollo y la conexin interna entre la etapa anterior del desarrollo y los cambios acaecidos. Desde ese punto de vista, la psicologa infantil se neg durante mucho tiempo a considerar corno acto del desarrollo la experiencia cultural del nio. Solan decir: podemos calificar de desarrollo que v lo que viene desde fuera es educacin, adaptabilidad, ya que en la naturaleza no existe un nio cuyas funciones aritmticas maduren espontneamente y, sin embargo, tan pronto como llega a la edad escolar o un poco antes asimila externamente, gracias a la gente que le rodea, toda una serie de conceptos aritmticos y operaciones sucesivas. No podemos decir, por lo tanto, que un nio de ocho aos que aprende a sumar y a restar ya los nueve multiplicar y dividir, hace estas operaciones como resultado natural de su desarrollo; se trata tan slo de cambios externos, procedentes del medio y no es, ni mucho menos, un proceso de desarrollo interno. No obstante, un estudio ms profundo de cmo se va acumulando la experiencia cultural del nio, demuestra la existencia de importantsimos

indicios que son imprescindibles para poder aplicar el concepto de desarrollo a ciertos cambios. El primer indicio consiste en que cada forma nueva de experiencia cultural no surge simplemente desde fuera, independientemente del estado del organismo en el momento dado del desarrollo, sino que el organismo, al asimilar las influencias externas, al asimilar toda una serie de formas de conducta, las asimila de acuerdo con el nivel de desarrollo psquico en que se halla. Ocurre algo similar a lo que llamamos nutricin durante el proceso de crecimiento corporal, es decir, la asimilacin de ciertas sustancias, de, material externo que se elaboran y asimilan por el propio organismo. Imaginemos a un nio que desconociendo las formas culturales de la aritmtica llega a la escuela y empieza a estudiar las cuatro operaciones. Cabe preguntar puede demostrarse que la asimilacin de las cuatro operaciones se realiza como un proceso del desarrollo? Es decir, que, est determinado por la existencia de aquellos conocimientos aritmticos que tena el nio al ingresar en la escuela? Resulta que es as justamente y en ello se basa la enseanza de la aritmtica a nios de una cierta edad en los diversos niveles de aprendizaje. Debido, precisamente, a que sus conocimientos aritmticos se han desarrollado, un nio de 7-8 aos es capaz de asimilar por primera vez ese tipo de operaciones. Cuando estudiamos a nios de I-III grado percibimos an en ellos las huellas de la aritmtica preescolar, natural, con la cual llegaron a la escuela. Y del mismo modo, cuando el nio aprende en la escuela, dirase por va puramente externa, diversas operaciones, el aprendizaje de toda nueva operacin es el resultado de un proceso de desarrollo. Al final del presente captulo intentaremos demostrarlo al analizar los conceptos de asimilacin, invencin, imitacin, es decir, de todos los procedimientos que permiten la asimilacin de las nuevas formas del comportamiento. Procuraremos demostrar que incluso all donde la forma de la conducta parece asimilarse mediante la pura imitacin, no est excluida la posibilidad de que haya surgido como resultado del desarrollo y no por la imitacin solamente. Para convencerse de ello basta con demostrar en el experimento que toda nueva forma de comportamiento incluso la que se asimila desde fuera, posee distintas peculiaridades. Como sabemos, se estructura sobre las formas anteriores y son posibles a base de ellas tan slo. Si alguien consiguiera demostrar experimentalmente que es posible dominar de inmediato alguna operacin cultural en su etapa ms desarrollada, quedara probado entonces que en el caso dado no se trataba de desarrollo, sino de asimilacin externa, es decir, de un cambio debido a influencias puramente exteriores. El experimento, sin embargo, nos ensea al contrario que cada accin externa es el resultado de leyes genticas internas. Sobre la base de los experimentos podemos decir que un nio culto y ni siquiera un superdotado no puede dominar en seguida la ltima etapa en el desarrollo de una operacin sin haber pasado por la primera y la segunda. Dicho de otro modo, la simple asimilacin de una nueva

operacin cultural se fragmenta en una serie de eslabones, en etapas diversas i interiormente entre s y que se transforman la una en la otra. Como demuestra el experimento, tenemos todos los motivos para aplicar el proceso de acumulacin de experiencia interna al concepto de desarrollo y en ello consiste el segundo indicio al que nos referimos al principio. De por s se entiende que el desarrollo que ahora analizamos es de un tipo completamente distinto al del desarrollo que estudiamos cuando aparecen las funciones elementales del nio. Se trata de una diferencia esencial que es muy importante sealar ya que constituye tambin uno de los indicios ms importantes. Sabemos que en las formas fundamentales de adaptacin del hombre, en su lucha contra la naturaleza, el tipo zoolgico de desarrollo se diferencia esencialmente del tipo histrico. Durante el primero tienen lugar los cambios anatmicos en el organismo, y el desarrollo biolgico transcurre a base de cambios orgnicos de la estructura, mientras que en la historia humana el desarrollo intensivo de las formas de adaptacin del hombre a la naturaleza se produce sin tales cambios orgnicos esenciales. Debemos sealar, finalmente, que el nexo entre el desarrollo natural, el comportamiento del nio que se basa en la maduracin de su aparato orgnico, y de aquellos tipos de desarrollo de los que hemos hablado no es un nexo de carcter evolutivo, sino revolucionario: el desarrollo no se produce por la va de cambios graduales, lentos, por una acumulacin de pequeas peculiaridades que producen en su conjunto y al final alguna modificacin importante. Ya desde el mismo principio el desarrollo observado es de tipo revolucionario. Dicho de otro modo, observamos la existencia de cambios bruscos y esenciales en el propio tipo de desarrollo, en las propias fuerzas motrices del proceso. Y es bien sabido que la coexistencia de cambios revolucionarios con los evolutivos no es indicio que excluya la posibilidad de aplicar a ese proceso el concepto de desarrollo. Pasaremos a examinar ahora estos momentos de cambio en el tipo de desarrollo. Sabemos que en la psicologa infantil contempornea estn admitidas, ms o menos generalmente, dos teoras de gnesis. Una diferencia en el desarrollo de la conducta dos niveles bsicos; la otra, tres. La primera se indina a suponer que todo e comportamiento pasa en su desarrollo por dos etapas fundamentales: la del instinto o etapa que se llama habitualmente de reflejos incondicionados la funcin hereditaria o innata del comportamiento y la etapa de reacciones o reflejos condicionados adquiridos por experiencia personal, que aplicada a los animales se llama etapa de amaestramiento. La teora propende a fraccionar an ms la etapa de las reacciones adquiridas en la experiencia personal y, por lo tanto, distingue la etapa de reflejos condicionados o hbitos y la etapa de las reacciones intelectuales. Qu diferencia hay entre la tercera etapa y la segunda?

Podernos decir en pocas palabras que en lo fundamental se diferencian por el modo cmo se forma la reaccin, eso en primer lugar y en segn do, por el carcter de la funcin, es decir, por el destino biolgico de la reaccin a diferencia del hbito, que es el resultado de ensayos y errores o de estmulos que actan en una determinada direccin. En las reacciones intelectuales la respuesta viene a ser la expresin de una imagen determinada que resulta, segn parece, de algn cortocircuito, esto es, de un complejo proceso interno producido por la estimulacin de varios centros colaboradores, proceso que inicia un camino nuevo. Se trata, por consiguiente, de una reaccin de tipo explosivo, extremadamente compleja por el modo d su aparicin cuyos mecanismos se desconocen por ahora ya que nuestros conocimientos de los procesos cerebrales se hallan en la etapa inicial de su desarrollo. La funcin de la reaccin instintiva se diferencia de la funcin de hbitos, pero tambin esta ltima se diferencia de la intelectual. Si la funcin biolgica del hbito es una adaptacin a las condiciones individuales de la existencia, ms o menos claras y evidentes, la funcin del comportamiento intelectual es la adaptacin a los cambios del medio y a las distintas condiciones del nuevo ambiente. Sobre esta cuestin hay grandes discusiones entre los psiclogos. Algunos se niegan a considerar el intelecto como un nivel especial en la naturaleza y dicen que se trata tan slo de una subclase especial dentro de una misma clase de adquisicin de hbitos. A mi juicio es propio de la cautela cientfica referirnos aqu tan slo a dos clases de desarrollo de la conducta infantil: la experiencia heredada o adquirida y dentro de la segunda, o sea de la experiencia adquirida, establecer, a medida que nuestros conocimientos sean ms complejos, no dos etapas sino tal vez ms. Creemos, por lo tanto, que teniendo en cuenta el nivel de nuestros conocimientos actuales debemos aceptar el criterio del psiclogo estadounidense Thorndike que reconoce la existencia de dos niveles el hereditario y el individual o el interno y el adquirido; en la conducta, diferencia asimismo dos etapas o dos grupos de reacciones: por una parte, los hbitos que se heredan a fin de una adaptacin a las condiciones ms o menos prolongadas de existencia individual y, por otra, toda una jerarqua de hbitos orientados a resolver las nuevas tareas que surgen ante el organismo. O dicho de otro modo, el tipo de reacciones de las que hemos hablado. Para comprender el nexo entre estas etapas de desarrollo que nos interesan en la psicologa infantil, es preciso explicar brevemente la relacin que existe entre ambas. Son relaciones de ndole dialctica. Cada etapa sucesiva en el desarrollo del comportamiento niega, por una parte, la etapa anterior, la niega en el sentido de que las propiedades inherentes a la primera etapa del comportamiento se superan, se eliminan y se convierten a veces en una etapa contraria, superior. Observemos, por ejemplo, lo que ocurre con el reflejo incondicionado cuando se transforma en condicionado. Vemos que una serie de propiedades relacionadas con su carcter hereditario (lo estereotpico, etc.) se niega en el reflejo condicionado porque el reflejo condicionado es una formacin provisional, flexible, muy

sujeta a influencias de estmulos ajenos y adems inherente, tan slo al individuo dado no por naturaleza ni por herencia, sino por haber sido adquirido gracias a las condiciones del experimento. As pues, cada etapa siguiente modifica o niega las propiedades de la anterior. Por otra parte, la etapa anterior existe dentro de la siguiente, como se demuestra en la etapa del reflejo condicionado. Tiene las mismas propiedades que el reflejo incondicionado pues se trata del mismo instinto aunque se manifiesta y existe de otra forma y distinta expresin. La psicologa dinmica actual aspira a conocer la base energtica de las diversas formas de conducta. Dos psiclogos, en una serie de cambios de las formas del instinto, por ejemplo, ven la accin del lenguaje infantil en el desarrollo y su influencia sobre la conducta, que ofrece un gran inters para nosotros por su relacin con el problema de la voluntad. Volveremos a este tema ms adelante. La cuestin fundamental que plantean los psiclogos es clara y evidente para nosotros. Por ejemplo, el hombre moderno se dirige a un restaurante para comer, mientras que el animal a causa del mismo instinto natural sale a cazar con el fin de conseguir la comida precisa para su existencia. La conducta del animal est enteramente basada en la reaccin instintiva, mientras que el comportamiento del hombre, que experimenta la misma sensacin de hambre, se basa en reacciones condicionadas totalmente diferentes. En el primer caso se trata de un reflejo natural donde una reaccin sucede a otra; en el segundo, se produce una sucesin de cambios condicionados. Sin embargo, si profundizamos en la conducta cultural del individuo veremos que el motor decisivo, su base energtica, su estmulo es el mismo instinto o bien la misma necesidad material del organismo que mueve al animal donde el instinto no siempre necesita reflejos condicionados; El instinto existe en el hombre en forma oculta y su conducta esta ineludiblemente unida a las propiedades modificadas de este instinto. La misma relacin dialctica que con la negacin de la etapa anterior la conserva en forma oculta, la tenemos en el caso del reflejo condicionado y la reaccin intelectual. En el conocido ejemplo de Thorndike de los problemas aritmticos lo importante es que el nio no utilice, al resolver el problema ninguna otra reaccin a excepcin de las asimiladas como hbitos o una combinacin de los mismos que utiliza para resolver una tarea nueva para l. Vemos, por lo tanto, que tambin aqu la reaccin intelectual niega los hbitos, que vienen a ser como una especie de reaccin oculta dirigida a resolver las tareas planteadas ante el organismo, y como en ese proceso desaparece una serie de ellos. Pero la reaccin intelectual, al mismo tiempo no se reduce en lo fundamental, ms que a un sistema de hbitos, y ese propio sistema u organizacin de hbitos es una operacin propia del intelecto. Si tenemos en cuenta una tal sucesin de etapas en el desarrollo natural de la conducta, deberemos decir algo similar con referencia a la cuarta etapa en el desarrollo de la conducta. Tendremos que reconocer, probablemente que los procesos superiores del comportamiento que estudiaremos ms adelante estn igualmente incluidos en el comportamiento natural, donde

cada etapa del mismo guarda determinadas relaciones con la etapa anterior: niega, hasta cierto punto, la etapa de la conducta primitiva y. al mismo tiempo, conserva la conducta natural en forma oculta. Tomaremos coma ejemplo la operacin de memorizar con ayuda de signos. En el caso dado, la memorizacin transcurre, por una parte, de manera distinta a como se produce habitualmente en la formacin de hbitos; la memorizacin en la relacin intelectual posee ciertas propiedades que no existen en el primer caso. Pero si descomponemos en los elementos integrantes el proceso de memorizacin apoyado en los signos, descubriremos fcilmente que este proceso contiene, a fin de cuentas, las mismas reacciones que caracterizan la memorizacin natural, pero slo en una combinacin nueva. Esa combinacin nueva constituye el tema fundamental de nuestras investigaciones en la psicologa infantil. En qu consisten, pues, los cambios fundamentales? Consisten en que el hombre, en la etapa superior de su desarrollo, llega a dominar su propia conducta, subordina a su poder las propias reacciones. Lo mismo que subordina las acciones de las fuerzas externas de la naturaleza, subordina tambin los procesos de su propia conducta en base de las leyes naturales de tal comportamiento. Como las leyes naturales del comportamiento se basan en las leyes del estmulo reaccin, resulta imposible dominar la reaccin mientras no se domine el estmulo. El nio, por consiguiente, domina su conducta siempre que domine el sistema de los estmulos que es su llave. El nio domina la operacin aritmtica cuando domine el sistema de los estmulos aritmticos. Del mismo modo dominar todas las dems formas del comportamiento una vez que domine los estmulos, pero el sistema de los estmulos es una fuerza social dada al nio desde fuera. Pan aclarar lo dicho, estudiaremos las etapas por las que pasa el nio en el desarrollo de las operaciones para dominar su propia conducta. Fi aqu un ejemplo experimental que ya utilizamos al hablar de la reaccin electiva. Es muy conveniente al llegar a este punto, relatar en pocas palabras cmo se modifica esa reaccin en el proceso de memorizacin y el por qu determinamos por tales cambios las propiedades del desarrollo. Cmo se desarrolla la reaccin electiva del nio? Para la investigacin se eligen, por ejemplo, - estmulos y se propone al nio que responda con una sola reaccin a cada uno de los estmulos presentados, es decir, que reaccione con un dedo a la luz azul, con otro a la roja y a la amarilla con el tercero. Sabemos, de acuerdo con los datos de la vieja psicologa experimental que la reaccin electiva se forma en el nio en el sexto ao de vida. Se sabe tambin que la reaccin electiva compleja se forma en el adulto con mucha mayor dificultad y que precisa de esfuerzos especiales para elegir las reacciones correspondientes a cada estmulo cuando es grande el nmero de los mismos. Por ejemplo, si pedimos al sujeto que reaccione a la luz roja con la mano izquierda y con la derecha a la azul, la eleccin no tarda en establecerse

y reacciona ms fcilmente que si le damos a elegir entre 3, 4 5 y 6 colores. El anlisis de los viejos experimentos como ya dijimos, llev a los psiclogos a la conclusin de que en la reaccin electiva en realidad no elegimos el proceso, en este caso es de otra ndole y slo externamente puede considerarse como eleccin. Lo que ocurre en la realidad es otra cosa. Diversas investigaciones nos permiten suponer que la reaccin electiva se basa en una forma de conducta muy compleja, que debemos diferenciar los estmulos desorganizados de los organizados, que en ese tipo de reacciones Se produce el cierre de las conexiones condicionadas o, usando el lenguaje de la vieja psicologa, se alianza la instruccin. Sin embargo, si utilizamos la instruccin para memorizar, el mtodo mnemotcnico que es en general caracterstico para la memoria, podremos ayudar a que el sujeto establezca una reaccin electiva correcta. Procedemos del siguiente modo: presentamos al nio de aos y despus al de 7-8 una serie de estmulos, por ejemplo una serie de dibujos, y le pedimos que reaccione con movimientos distintos a cada dibujo, o bien pulse la clave correspondiente o haga un movimiento con el dedo. Proporcionamos al sujeto la posibilidad de utilizar medios externos para resolver esa operacin interna y tratamos de observar el comportamiento del nio en casos semejantes. Es interesante sealar que el nio emprende siempre la tarea propuesta sin negarse. Conoce tan poco sus fuerzas psquicas que la tarea no le parece imposible a diferencia del adulto que, como han demostrado los experimentos, se niega siempre, diciendo: No, no lo recordar, no podr hacerlo. Cuando la instruccin se da al adulto, ste hace reiteradas preguntas, precisa una y otra vez la instruccin referente al color. El nio, en cambio, se decide de inmediato, escucha la instruccin y trata de cumplirla. Cuando empieza el experimento, lo ms frecuente es que los nios tropiecen con dificultades y se equivoquen en un 90%. Los nios de ms edad recuerdan una o dos reacciones, pero en cuanto a los restantes estmulos preguntan ingenuamente con qu dedo han de pulsar el botn y a la vista de qu color. Consideramos que esta etapa temprana es la inicial en el nio y est estudiada y descrita, por lo cual podemos denominarla, con pleno fundamento, como etapa natural o primitiva en el desarrollo de las reacciones. Para nosotros es evidente por qu es primitiva y natural: es comn a todos los nios, que en su inmensa mayora se comportan as en las reacciones simples, es primitiva porque la conducta del nio en el caso dado se determina por sus posibilidades de recordar de forma directa, por el estado natural de su aparato cerebral. En efecto, si el nio se compromete a regular la compleja reaccin electiva con los estmulos, su decisin se explica por el desconocimiento de sus propias posibilidades, opera con lo complejo como con lo simple. Dicho de otro modo, trata de reaccionar ante la estructura compleja con los medios primitivos.

El experimento prosigue del siguiente modo. Al ver que el nio no puede cumplir la tarea por medios primitivos, procuramos introducir algunas modificaciones en forma de una segunda serie de estmulos. Se trata de un mtodo fundamental que se utiliza habitualmente al estudiar la conducta cultural de los nios. Adems de los estmulos destinados a provocar una u otra reaccin electiva, proporcionamos al nio una serie de estmulos suplementarios, como dibujos que se adhieren a las diversas teclas y proponemos al sujeto que relacione el dibujo dado con una tecla determinada. Por ejemplo, le damos el dibujo que representa a un caballo y le decimos que debe pulsar la tecla donde aparece un trineo. Al recibir la instruccin, el nio comprende que al dibujo del caballo le corresponde la tecla con el trineo, que es ella la que debe pulsar; la clave del dibujo con el pan, es el cuchillo. La reaccin funciona bien, el nio ha sobrepasado la etapa primitiva: ya no reacciona en dependencia exclusiva de las condiciones primitivas, se atiene de inmediato a una regla para resolver la tarea, hace la eleccin con ayuda de la reaccin generalizada. Cuando se trata de elegir entre diez estmulos se modifican consecuentemente las propiedades de la reaccin. Sin embargo, la ley segn la cual aumenta el tiempo de memorizacin en dependencia del nmero de estmulos pierde en dicho caso su vigencia. Da lo mismo que el nmero de estmulos sea de cuatro u ocho, de cinco o diez; la calidad de la reaccin ante los mismos no se modifica. Sera errneo pensar que el nio domina de inmediato y plenamente esta forma de conducta. Basta con modificar el lugar de los dibujos para demostrar que tal vnculo no exista. Si en vez de la tecla con el trineo sobre el dibujo del caballo colocamos la del cuchillo, ordenando al nio que pulse la tecla correspondiente, al principio no se percatad del cambio de lugar de los dibujos auxiliares. Pero cuando se le pregunta si podr memorizar, el nio, sin dudarlo, responder afirmativamente. Escuchar la instruccin, pero cuando cambiamos la posicin de los dibujos el nio no acierta con la reaccin debida. La etapa descrita transcurre de distinta manera en los nios, pero lo fundamental en el comportamiento de todos los nios radica en el hecho de que ellos se dirigen a los dibujos todava sin comprender su funcionamiento, aunque recuerdan que el caballo les haba ayudado de algn modo a encontrar el trineo. El nio examina el complejo nexo interior de manera puramente externa, asociativa, siente que el hecho est presente, que el dibujo debe ayudarle en la eleccin, aunque no sabe explicar el nexo interno que subyace en el fenmeno dado. Un ejemplo sencillo en esta etapa de desarrollo de las operaciones infantiles nos lo brinda el experimento hecho con una nia pequea. La madre le encarga encargo anlogo al hecho por Binet en su test que vaya a la habitacin vecina y realice en ella tres operaciones pequeas; Al encomendarle semejante tarea la madre, bien la repite varias veces, bien se lo dice una sola vez. La nia observa que cuando la madre repite varias veces, el resultado es satisfactorio: la nia se acuerda de ello y comprende que la madre debe repetir varias veces la orden. Cuando la madre vuelve a hacerle un nuevo encargo, la

nia le dice: Reptelo otra vez, pero sin orla, echa a correr. La nia se ha dado cuenta de la relacin entre la orden repetida y el xito en el cumplimiento de la misin, pero no comprende que no es la repeticin por s misma la que le ayuda, sino la atencin con que la escucha, su clara asimilacin; entonces es cuando podr cumplir felizmente la tarea asignada. Vemos, por consiguiente, que ese gnero de operaciones se caracteriza por el nexo externo entre el estmulo y el medio, pero no por su interno nexo psicolgico. Es un hecho curioso el que fenmenos afines observados en el hombre primitivo suelen calificarse de pensamiento mgico. Este hecho se debe al insuficiente conocimiento de las propias leyes de la naturaleza ya que para el hombre primitivo el vnculo entre los pensamientos es el vnculo entre los objetos. He aqu un ejemplo tpico de pensamiento mgico. Para causar dao a una persona, los hombres primitivos recurren a actos de brujera, procuran conseguir un mechn de su cabello o su retrato y lo queman suponiendo que as castigan al hombre. En este caso el nexo mecnico de los pensamientos se sustituye por el nexo de los objetos. Cmo invocan las lluvias los hombres primitivos? Tratan de hacerlo mediante ceremonias mgicas, primero soplan entre los dedos en representacin del viento, luego hacen caer agua sobre la arena y si sta se moja, significa que la lluvia puede ser posible gracias a esta ceremonia. El nexo de los pensamientos se transforma en material. En la fase de que hablamos, al nio le ocurre lo contrario: el nexo entre los objetos es para l un nexo entre ideas, considera que la relacin entre dos dibujos es psicolgica. Dicho de otro modo, el nio no utiliza verdaderamente la ley dada, sino tan slo su aspecto externo, asociativo. Podemos calificar esta fase de psicologa ingenua. Se le dio esta denominacin por analoga con la de fsica ingenua introducida por O. Lipmann y H. Bogen, as como por Khler; significa que si algunos animales poseen una experiencia ingenua sobre el empleo prctico de las herramientas, el ser humano tiene tambin una parecida experiencia ingenua en relacin con sus operaciones psquicas. En ambos casos, la experiencia es ingenua porque fue adquirida por va directa, ingenua. Ahora bien, como la experiencia ingenua tiene sus lmites, la fsica ingenua del mono conduce a una serie de fenmenos interesantes. El conocimiento del mono de las propiedades fsicas de su cuerpo es muy exiguo; construye su fsica ingenua sobre su experiencia ptica y el resultado viene a ser el hecho descrito por Khler: si el mono aprendi a conseguir la fruta con ayuda de un palo y en aquel momento no lo tiene a mano, recurrir a una paja y con ella intentar conseguir su objetivo. Cmo puede explicarse tal error? Por el hecho de que la paja guarda un parecido visual con el palo y el mono no conoce las propiedades fsicas del ltimo. Procede del mismo modo con las alas de un sombrero de paja, un zapato, con una toalla u otro objeto cualquiera. Son ms interesantes an los defectos de la fsica ingenua cuando el mono trata de alcanzar el fruto situado en alto; se esfuerza por colocar una caja en plano inclinado u oblicuo a la pared y se enfurece cuando la caja se cae. Otro

mono apoya la caja en la pared, a la altura de su cuerpo y lo sujeta con la esperanza que en tal posicin se mantenga la caja. Las operaciones de los monos se explican muy sencillamente por su vida natural en el bosque donde adquiran ingenuas experiencias fsicas. El mono tiene la posibilidad de sostenerse en las ramas que salen del tronco del rbol en la misma direccin que intenta pegar la caja a la pared. Sus errores se deben a su insuficiente conocimiento de las propiedades fsicas de su propio cuerpo as como de otros cuerpos. Dicho experimento, aplicado a los nios, demuestra que el empleo de las herramientas por un nio de temprana edad se explica t por sus ingenuos conocimientos fsicos, es decir, depende de cmo un nio que posee alguna experiencia, es capaz de utilizar ciertas propiedades de los objetos que maneja y establecer con ellos una relacin determinada. Gracias al empleo prctico de los signos, el nio conoce por experiencia como utilizarlos, pero no obstante sigue siendo una experiencia psicolgica ingenua. Para comprender que es ms fcil recordar despus de la repeticin, hay que poseer una cierta experiencia de memorizacin. En los experimentos puede observarse el transcurrir de este proceso. Como es lgico, la memorizacin se refuerza en el nio despus de la repeticin. El nio que no comprende el nexo entre la repeticin y la memorizacin carece de suficiente experiencia psicolgica de las condiciones reales en medio de las cuales se produce la propia reaccin y utiliza ingenuamente tal experiencia. Se adquiere la experiencia, psicolgica ingenua? Es indudable que si se adquiere de la misma manera que se adquiere la experiencia fsica ingenua ya que el nio maneja los objetos, hace movimientos, domina unas u otras propiedades de los mismos, aprende a operar con ellos. Del mismo modo, en el proceso de adaptacin, el nio memoriza y cumple diversos encargos, es decir, realiza una serie de operaciones psquicas. Al realizarlos, el nio acumula, adquiere, una cierta experiencia psicolgica, empieza a comprender cmo se debe memorizar, en qu consiste la memorizacin y cuando llega a entenderlo, empieza a utilizar correctamente uno u otro signo. El nio en la etapa del empleo mgico de los signos los utiliza por su semejanza puramente externa. Es una etapa de breve duracin. El nio se convence que con ayuda de una determinada colocacin de los dibujos recuerda mejor la eleccin que debe hacer, pero si la colocacin es distinta, no lo recuerda. De ese modo, el nio llega a descubrir la ndole peculiar de su memorizacin y no tarda en decir: No, t pon este dibujo aqu. Cuando se le dice que al ver el dibujo del caballo debe pulsar la tecla pan, responde: No, pulsar la clave donde est dibujado el trineo. De manera gradual, aunque confusa, el nio va acumulando experiencias con relacin a su propia memorizacin. Una vez que ha asimilado ingenuamente la operacin de memorizar, el nio pasa a la etapa siguiente. Cuando se le presentan los dibujos en desorden, l mismo los coloca en el orden preciso y l mismo establece una

relacin determinada, ya no opera externamente con los signos, sabe que su presencia le ayudar a realizar una operacin determinada, es decir, memorizar utilizando los signos dados. El nio utiliza muy pronto la relacin establecida en la experiencia anterior (caballo-trineo o pan y cuchillo) para organizar otras relaciones. Ya no le cuesta trabajo crear y memorizar un nexo semejante. La etapa siguiente, por decirlo de otro modo, se caracteriza por el hecho de que el nio utiliza el nexo que se le presenta para formar nuevas relaciones. Podemos calificar esta etapa como la etapa de utilizacin de signos externos, Su caracterstica principal es que en el nio, al utilizar los signos en una operacin interna, empiezan a formarse por s mismas nuevas relaciones, Esta es la idea principal que pretendamos exponer. El nio organiza estmulos para ejecutar su reaccin, Como vemos, en esta etapa se ponen claramente de manifiesto las leyes genticas fundamentales que organizan la conducta del nio; manifiesto que consiste en la reaccin que el nio quiere orientar en una determinada direccin. El nio organiza los estmulos que estn fuera y los utiliza para cumplir la tarea encomendada. La fase a que nos referimos dura poco; el nio no tarda en pasar a la forma siguiente de organizacin de su actividad. Despus de que el sujeto realiza varias veces el mismo experimento, el investigador observa que el tiempo de reaccin disminuye: si antes tardaba en producirse 0,5 seg. y ms, ahora, en cambio, no pasa de 0,2 seg.; la reaccin, por lo tanto, se acelera en 2,5 veces. El cambio ms importante producido aqu es que el nio, al realizar la operacin interna de memorizar, utiliza medios externos; en el deseo de dominar su reaccin, domina los estmulos. A continuacin, el nio va dejando paulatinamente los estmulos externos presentes ante l; ya no les presta ninguna atencin. Al ejecutar la reaccin electiva, el nio opera igual que antes, pero ya deja una serie de estmulos. La diferencia consiste en que la reaccin externa se convierte en interna; la reaccin que antes resultaba imposible por la presencia de un gran nmero de estmulos se hace ahora posible. Imaginemos lo ocurrido: toda operacin externa tiene, segn dicen, su representacin interna. Qu significa esto? Hacemos un movimiento determinado, cambiamos de lugar cienos estmulos, uno aqu, el otro all. Pero a lo hecho corresponde un proceso cerebral interno y como resultado de diversos experimentos similares, al pasar de una operacin externa a otra interna, todos los estmulos intermedios dejan ya de ser necesarios y la operacin se efecta en ausencia de los estmulos mediadores. Dicho de otro modo, se produce un proceso que llamamos convencionalmente de arraigo. Si la operacin externa se ha convertido en interna, entonces se ha realizado su arraigo al interior o el paso de la operacin externa a la interna. En base de los experimentos realizados, podemos sealar tres tipos de este arraigo, o sea, del paso de la operacin desde fuera a dentro. Intentaremos demostrar, a base de ejemplos, en qu medida nuestros resultados son tpicos

para el nio culto en general y, en particular, para su desarrollo aritmtico, lingstico y para el desarrollo de su memoria. El primer tipo de arraigo o paso de la operacin externa hacia el interior es lo que llamamos convencionalmente de arraigo tipo sutura. Sabemos cmo se hace la sutura del tejido vivo; se toman los dos extremos del tejido roto y al principio se suturan con un hilo. Gracias a ello, los dos extremos se unen y se produce su cicatrizacin. Ms tarde, el hilo introducido provisionalmente se extrae y en vez de una unin artificial, los tejidos se unen sin sutura. Cuando el nio une sus estmulos con la reaccin lo hace al principio por medio de la sutura. Para memorizar que el dibujo caballo corresponde a la clave del trineo, el nio interpone entre la clave y el dibujo dado un miembro intermediario, precisamente el dibujo trineo; esta es la sutura que une el estmulo con la reaccin dada. La sutura va desapareciendo poco a poco y se establece una relacin directa entre el estmulo y la reaccin. Si se desdea la sutura, la reaccin, como es natural, se acelera en el tiempo y la operacin que antes exiga 0,5 seg. se realiza ahora tan slo en 0,15 seg., ya que el trayecto entre el estmulo y la reaccin es ms breve. La operacin mediada pasa a ser directa. El segundo tipo de arraigo es el arraigo completo. Imaginmonos que el nio reacciona muchas veces a un mismo dibujo con ayuda de dibujos que representan los mismos objetos que ya conoce. Si el nio ha reaccionado ya unas 30 veces, cabe afirmar, claro est, que al ver el dibujo caballo recordar que debe pulsar la clave trineo o, dicho de otro modo, traslada al interior todos los estmulos externos. Este ser el paso al interior de toda la serie, aqu el paso de la operacin al interior consiste en que se borra la diferencia entre los estmulos externos y los internos. Finalmente, el tercer paso ms importante consiste en que el nio asimila la propia estructura del proceso, asimila las reglas de utilizacin de los signos externos y como tiene ms estmulos internos y opera con ellos ms fcilmente que con los externos, e nio, gracias a su conocimiento de la propia estructura muy pronto pasa a utilizarla como operacin interna. El nio dice: No necesito los dibujos, lo har yo mismo. Y empieza de este modo a utilizar los estmulos verbales. Veamos cmo transcurre esta etapa en el ejemplo del desarrollo conocimientos del nio tan importantes como los de aritmtica. En la fase natural o primitiva, el nio resuelve la tarea planteada por va directa. Una vez resueltas las tareas ms simples, el nio pasa a la etapa del empleo de signos, sin ser consciente aun de cmo actan. Le sigue la etapa de utilizacin de los signos externos y, finalmente, la de los signos internos. Todo desarrollo aritmtico del nio ha de tener como punto de partida ante todo la etapa natural o primitiva. Puede un nio de 3 aos decidir a simple vista qu grupo de objetos es mayor, el de 3 manzanas o el de 7? S,

puede. Pero, podr, en el caso de que se lo pidan, responder correctamente, en un caso de mayor diferenciacin, en qu montn hay 16 manzanas y en 6 cual 19? No podr. Dicho con otras palabras, en el primer caso se trata de una fase natural, determinada por leyes puramente naturales; cuando el nio a simple vista compara las cantidades presentadas. Sabemos, sin embargo, que el nio pasa muy pronto, y casi imperceptiblemente de esta etapa a la otra y cuando se le pide que determine donde hay ms objetos, la mayor parte de los nios de un medio culto, empiezan a contar. A veces los hacen incluso antes de comprender lo que es el clculo. Cuentan uno, dos tres y as toda la serie numrica aunque desconocen an el verdadero clculo. Para comprobar si eran muchos los nios que empezaban a contar antes de comprender lo que es el clculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo) observaban a los nios que saban contar sin comprender el clculo. Si le preguntaban a un nio: .Cuntos dedos tienes en la mano?, el nio segua la serie numrica y responda Cinco. Pero cuando te decan: Cuenta los que tengo yo, responda, No, no se contar. Eso significa que el nio sabe aplicar la serie numrica tan slo a sus dedos, pero no a la mano ajena. He aqu otro ejemplo citado por Stern. El nio cuenta sus dedos: Uno, dos, tres, cuatro, cinco. Cuando le preguntan: dedos tienes en total? Responde: Seis. qu seis? Porque este es el quinto y en total son seis. El nio no tiene una idea clara sobre la suma, asimila de manera puramente externa, mgica, cierta operacin, sin conocer an sus relaciones internas. Por fin, el nio pasa al verdadero clculo y empieza a comprender lo que significa contar sus dedos; sin embargo sigue hacindolo con ayuda de signos externos. En esta etapa, el nio slo cuenta con los dedos y si le plantean el siguiente problema: Aqu tienes siete manzanas, quita dos, cuntas te quedan?, el nio, para resolverlo, recurre a los dedos. En el caso dado, los dedos cumplen el papel de seales. El nio aparta 7 dedos, quita 2 y responde que 5. Es decir, resuelve el problema con ayuda de signos externos. Basta con prohibirle que mueva las manos para que no pueda realizar la operacin correspondiente. Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos y pasa a contar mentalmente. El nio de mayor edad no necesita los dedos para restar de siete dos, lo hace mentalmente. Cuando procede a esa operacin se revelan en l dos tipos fundamentales de arraigo de los cuales hemos hablado ya. En un caso, el clculo mental es una integracin del todo y en el nio se arraiga por completo toda la serie externa (por ejemplo, cuando cuenta para s: Uno, dos, tres, cuatro, etc.). En otro caso, el arraigo es de tipo sutura. Esto sucede cuando el nio, despus de ejercitarse, enuncia el resultado. Al fin y al cabo no necesitar una operacin intermediaria, dir el resultado directamente. As ocurre en todo clculo cuando desaparecen todas las operaciones mediadoras y el estmulo provoca directamente el resultado debido.

El otro ejemplo se refiere al desarrollo del lenguaje del nio. Al principio el nio est en la frase primitiva, natural o preverbal: grita, articula idnticos sonidos en diversas posiciones; es una actividad puramente externa. En esta etapa, cuando necesita exigir algo recurre a medios naturales, se apoya en reflejos directos o condiciones. Le sigue otra etapa durante la cual descubre las fundamentales reglas externas o la estructura exterior del lenguaje; comprende que a cada cosa le corresponde su palabra, que la palabra dada es el significado condicional de la cosa. Durante mucho tiempo el nio considera que la palabra es una de las propiedades del objeto. Las investigaciones realizadas con nios de mayor edad han demostrado que semejante actitud ante las palabras, consideradas como atributos naturales de los objetos, tarda mucho en desaparecer. -fe aqu una curiosa ancdota filolgica que demuestra la actitud que tienen ante el idioma personas poco cultas. Fedorchenko cuenta en su libro la conversacin mantenida por un soldado ruso con otro alemn sobre qu idioma es el mejor y el ms correcto. El ruso intenta demostrarle que el idioma ruso es el mejor. Mira, por ejemplo, la palabra cuchillo, en alemn es Messer, en francs couteau y en ingls knife, pero en realidad esto es el cuchillo, por lo tanto la palabra ms correcta es la nuestra. Es decir, supone que el nombre del objeto expresa su verdadera esencia. El segundo ejemplo dado por Stern trata de un nio bilinge y refleja lo mismo; cuando se le pregunta cul de los dos idiomas es el mejor, responde que el alemn, porque Wasser es precisamente aquello que se puede beber y no aquello que en francs se llama leau. Vemos, por lo tanto, que el nio establece un vnculo entre el nombre del objeto, y el propio objeto. Para los nios el nombre es una de las propiedades del objeto, adems de otras. Cabe decir, por otra parte, que el nexo externo de los estmulos o la conexin de los objetos se toma por conexin psicolgica. Se sabe que los hombres primitivos adjudicaban sentido mgico a las palabras. Los pueblos sujetos en su desarrollo a grandes prejuicios religiosos, los hebreos, por ejemplo, tienen palabras que no se puede pronunciar y si no se puede evitar referirse a ellas, a un difunto, pongamos por caso, se aade obligatoriamente la frase: Que su casa sea preservada. Tampoco puede mencionarse el diablo; si se hace, se presenta en persona. Lo dicho se refiere tambin a palabras que designan objetos vergonzosos: las palabras adquieren el matiz de tales objetos vergonzosos y es una vergenza pronunciarlas. Dicho de otro modo, se trata de la reminiscencia de transferir a los signos convencionales las propiedades del objeto. El nio deja muy pronto de considerar la palabra como propiedad cualitativa del objeto y pasa a su significado convencional, es decir, utiliza la palabra como signo, sobre todo en la etapa del lenguaje egocntrico de la que ya hemos hablado. El nio al hablar consigo mismo, esboza las operaciones ms importantes que debe realizar. Finalmente, pasa del lenguaje egocntrico a la etapa siguiente a la del lenguaje interior en el autntico sentido de la palabra.

As pues, en el desarrollo del lenguaje del nio observamos las mismas etapas: la natural, mgica (en ella se atribuyen a la palabra las propiedades del objeto), luego la externa y, finalmente, el lenguaje interno. Esta ltima etapa es el pensamiento propiamente dicho. De cada uno de estos ejemplos se podra hablar por separado, pero despus de todo lo dicho cabe admitir que las etapas fundamentales de formacin de la memoria, de la voluntad, de los conocimientos aritmticos, del lenguaje, son las mismas etapas de las que hemos hablado y por las cuales pasan todas las funciones psquicas superiores del nio en su desarrollo.