UNIVERSIDAD CASA GRANDE FACULTAD DE ECOLOGA HUMANA, EDUCACIN Y DESARROLLO

Autoestima y rendimiento escolar

JASMN STEFANIE ANDRADE ESPINEL MARA VERNICA MOREJN REYES

GUIA DE TESIS: LILIAM CUBILLOS

Trabajo final para la obtencin del Ttulo Licenciadas en Ecologa Humana con mencin en Orientacin y Consejera Familiar

Guayaquil, Noviembre 2008

INDICE 1. Tema Definido.. 2. Introduccin 2.1 Antecedentes. 2.2 Problema. 2.3 Justificacin 3. Revisin de la literatura 3.1 Educacin desde el Enfoque Ecolgico 3.1.1 Importancia de la autoestima en la educacin . 3.2 Rendimiento escolar 3.2.1 Definicin 3.2.2 Rendimiento Escolar en Ecuador 3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar. 3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar 3.3 Autoestima 3.3.1 Definiciones de imagen personal y autoestima 3.3.2 Desarrollo del autoconcepto 3.3.3 Dimensiones de la autoestima 3.3.4 Formas de expresin de la autoestima positiva en los nios 3.3.5 Formas de expresin de la autoestima negativa en los nios 3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa 3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos 3.4 Percepcin docente.. 4. Lmites, Alcance y Relevancia del Estudio .. 5. Objetivos de Investigacin.... 5.1 General... 5.2 Especficos..... 6. Preguntas de Investigacin.. 7. Diseo Metodolgico.. 7.1 Tipo de tratamiento.. 4 5 5 9 11 12 12 16 18 18 18 20 21 23 23 24 26 27 27 28 29 30 33 34 34 34 34 35 35
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7.2 Variables de estudio 7.3 Unidad de Observacin. 7.4 Tcnicas de Investigacin 7.5 Herramientas de Investigacin 7.5.1 Tae-Alumno. 7.5.1.1 Estandarizacin del Tae-Alumno en Chile

35 36 39 39 39 40 40 41 41 41 41 44 44 44 45 51 52 53 54 56 57 58 59 62 64

7.5.2 Tae-Profesor 7.5.3 Actas o libretas de calificaciones 7.6 Consideraciones ticas 7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades 7.8 Prueba piloto 8. Resultados 8.1 Resumen de resultados. 8.2 Cuadro resumen de nomenclatura. 8.3 Cuadros e interpretacin global por escuela 8.4 Correlacin: . 8.4.1 Tae-Alumno y Promedio de Rendimiento.. 8.4.2 Tae-Alumno y Tae-Profesor.. 8.5 Tae-Alumno y Promedio: Normal, Bajo y Muy Bajo.. 8.6 Cuadro resumen en barras de las 12 escuelas.. 8.7 Anlisis de las 12 escuelas. 8.7.1 Cuadro Resumen en porcentajes.. 9. Discusin 10. Glosario. 11. Bibliografa.

1. TEMA DEFINIDO

Estudio sobre el nivel de autoestima de los nios que participan en el Programa Ms Libros de la M.I. Municipalidad de Guayaquil, y la percepcin de los profesores(as) sobre la autoestima de los mismos y la relacin con su rendimiento escolar.

2. INTRODUCCIN

2.1 Antecedentes En relacin a otras instituciones del sector pblico, la M.I. Municipalidad de Guayaquil es una de las ms preocupadas por mejorar la calidad de educacin, ya que asigna una parte importante de su presupuesto para la inversin en ello. El fortalecimiento educativo es una de sus prioridades, por lo que ha ejecutado diversos programas, que apuntan a diferentes coberturas, entre los que se encuentran Ms Libros y Ms Tecnologa como iniciativas que complementan los esfuerzos gubernamentales para el desarrollo integral y el mejoramiento de infraestructura de los centros educativos pertenecientes al estado. Esta institucin, desde el ao 2004 ha venido desarrollando el programa Ms Libros, a travs de un convenio con Fundacin Ecuador y el objetivo del mismo es contribuir al mejoramiento de la calidad y ampliacin de la cobertura de las escuelas fiscales, fiscomisionales, interculturales y municipales del cantn Guayaquil, disminuyendo as la inequidad que se produce como consecuencia de la desercin escolar y otras limitaciones mediante la dotacin de textos escolares gratuitos en las reas de Lenguaje, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, para los nios y nias de primero a sptimo ao de educacin bsica. Dicho programa, retoma las materias mencionadas y la clasificacin sectorial, desde la importancia que se les da en la Reforma Curricular del 1996, donde adems se menciona como principal objetivo (Preal Ecuador, 2006):
La importancia de lograr que el sistema educativo ecuatoriano responda a las exigencias del desarrollo nacional y mundial, a la realidad econmica, social y cultural del pas; y, a elevar la calidad del mismo, tanto por su integralidad, continuidad y permanencia, cuanto por sus contenidos socialmente tiles.

Ms Libros (.) se encarga adems de la capacitacin en el uso adecuado de los textos a 4,795 maestros (Convenio de Cooperacin Interinstitucional [CCI], 2005).

Al finalizar los cursos de instruccin a los maestros, stos reciben un certificado por haber asistido.
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Estos certificados (.) son avalados por la Direccin Nacional de Mejoramiento Profesional (DINAMEP), y sirven para su ascenso dentro del escalafn del Ministerio de Educacin (Progreso Educativo Ecuador 2006 [PEE], 2007)

El estudio Progreso Educativo Ecuador 2006 realizado por Fundacin Ecuador, el Grupo FARO y el Contrato Social por la Educacin, nos permiti conocer que, al inicio del proceso de ejecucin del programa Ms Libros, se beneficiaron cerca de 178.000 estudiantes; en el cuadro de evolucin del programa se puede ver que los beneficiados hasta el 2007, han ido creciendo:

Ao 2005 2006 2007

Beneficiados 178.000 190.000 200.000.

La entrega oportuna de libros de calidad ha contribuido a disminuir la tasa de desercin en el sistema educacin bsica, en el perodo escolar 2007-2008, segn datos obtenidos del informe de Fundacin Ecuador en el 2007. Entre los textos que el programa Ms Libros ha distribuido a las diferentes escuelas inscritas en el mismo desde el ao 2008, se incorpor un texto como parte del programa de autoestima Confiar en uno mismo, que tiene como objetivo:
promover el desarrollo de diferentes dimensiones de la autoestima, en nios de edad escolar(Haeussler y Milicic, 2008. Pg. 53).

El programa tiene diecisis unidades educativas que corresponden, cada una, a un rea del desarrollo emocional y de la autoestima, avalado por la participacin de Neva Milicic e Isabel Haeussler. La magster Isabel Haeussler es psicloga, y realiz estudios en la Pontificia Universidad Catlica de Chile y en las Universidades de Grenoble y de Clermont-Ferrand, Francia; en sta ltima obtuvo su maestra en Psicologa Clnica y en Psicologa Gentica.
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La doctora Neva Milicic, coautora de los textos, es Doctora en Psicologa Educacional y docente de la Escuela de Psicologa de la Universidad Catlica. Ella, es una renombrada escritora de valiosos libros como Creo en ti, Clima escolar y Desarrollo de Habilidades Sociales, Autoestima y Rendimiento Escolar junto con Nubia Saffie, con los que hace su aporte social, el ltimo de los textos mencionados nos servir como soporte para nuestro estudio. Para la adquisicin del mencionado programa se contact a la Editorial Santillana de Chile a fin de establecer costos y medios para la impresin con Santillana Ecuador. Como parte de la coordinacin con la editorial se logr que una de las autoras brinde procesos de reflexin y sensibilizacin a los docentes de nuestro pas, la primera disertacin se llev a cabo el da 26 de junio, en el teatro FEDENADOR, con la Doctora Neva Milicic, quien realiz dos conferencias magistrales, una en la maana y otra por la tarde, aproximadamente a 1.200 maestros y directores de escuelas. Los participantes tuvieron acceso a psiclogos y orientadores familiares quienes respondieron preguntas e inquietudes relacionadas al tema en distintos grupos de trabajo. El viernes 27 del mismo mes, con una asistencia de 50 participantes aproximadamente, entre estos supervisores de educacin de la provincia del Guayas y de otras provincias aledaas, directores de escuelas y docentes, adems de representantes de ONGS que trabajan con la niez, la doctora Milicic realiz otra conferencia sobre el mismo tema. Desde el 1 de julio del presente ao, Fundacin Ecuador ha repartido los textos de la siguiente manera: 643 juegos (texto para alumno y para profesores) a directores de escuelas, 860 textos gua a profesores, 27.947 textos para los alumnos de 5to ao de educacin bsica. Los supervisores, rectores y representantes de las ONGS tambin recibieron los textos.

En el texto se menciona que:

la experiencia escolar determinar en un grado alto de importancia el bienestar socioemocional de los nios y nias y tendr efectos significativos durante la vida adulta (.) Mientras ms alta sea la autoestima de una persona, ms posible le ser llegar a ser quien desea ser en el futuro, si se esfuerza y trabaja por conseguirlo. (Saffie, N. 2000)

Por lo tanto, un nivel normal de autoestima har que los alumnos, tengan sentimientos de capacidad y seguridad al contar con los recursos necesarios para alcanzar sus metas y enfrentar los desafos educativos, ste permite que su rendimiento escolar sea positivo, esta afirmacin es sustentada desde el Diccionario de la pedagoga y psicologa, donde la autoestima es uno de los factores modeladores del rendimiento:
Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluacin. En l intervienen, adems del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacin, cuya relacin con el rendimiento no es siempre lineal, sino que est modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hbitos de estudio, intereses, autoestima, etc. (Diccionario de pedagoga y psicologa, 2000)

Como aportaciones investigativas en este tema consideramos el trabajo hecho en Latinoamrica por Juan Constantino y Luis Miguel Escurra de Lima-Per en el 2006, en esta investigacin levantan informacin relevante sobre la importancia de la autoestima y su reflejo en el rendimiento escolar. Se elabor un programa de autoestima y se evalu el mejoramiento de la misma en 30 nios, entre 8 y 11 aos, que asistan al Departamento de Discapacidades de aprendizaje del Instituto Nacional de Rehabilitacin, que tuvieron el diagnstico de Problema especfico de aprendizaje, y que cursaban el tercero y el quinto grado de primaria. El mtodo de este estudio fue de tipo experimental basado en las investigaciones de Alarcn y otros, realizados en el ao 1991, que tuvo como finalidad medir el impacto que produce el programa de mejoramiento de la autoestima en nios con problemas especficos de aprendizaje, para lo cual utilizaron la escala de Autoestima de Coopersmith para escolares.

Constantino y Escurran (2006) afirman que:

..el reconocer y apreciar la propia vala significa ser consciente no solo de la propia forma de actuar en un momento dado, sino tambin de los propios potenciales y posibilidades () mientras ms slida es la autoestima, mejor preparado est el sujeto para hacer frente a los problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral.

Alcntara (1990), realiza su aporte a este tema, en el libro Cmo educar la autoestima, hace un recorrido empezando por resaltar la importancia de esta temtica al mencionar que la autoestima condiciona el aprendizaje, la baja autoestima puede llegar a desarrollar en los nios y nias sentimientos de frustracin e impotencia frente a los estudios. Contina, presentando distintas miradas en relacin a la definicin del trmino y afirma que sta es una:
Actitud hacia uno mismo () es la meta ms alta del proceso educativo y el quicio y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar.

Por lo que podemos inferir que este autor relaciona la autoestima con el rendimiento escolar de los nios y nias que estn en el proceso educativo, a partir de establecer una relacin entre la imagen de s mismo y de las experiencias con profesores y compaeros.

2.2 Problema Existen diversos factores que influyen para que la autoestima sea alta o baja, entre ellos podemos mencionar la pobreza, la migracin, la violencia intrafamiliar y escolar. Sin embargo queremos acotar que, desde nuestra perspectiva no pensamos que el problema de baja autoestima es privativo del estrato socioeconmico bajo sino que atraviesa tambin los niveles medios y altos. Es importante retomar algunos indicadores estadsticos que dan cuenta de la realidad de la poblacin infantil.

Haeussler y Milicic (2008), retoman a Tausch y Tausch quienes mencionan que:

la autoestima depende del correcto funcionamiento de las capacidades psquicas de nios y adultos, el desarrollo de sus respectivas personalidades, sus habilidades para la adaptacin a la convivencia social y, en una palabra todas sus capacidades intelectuales, afectivas y sociales

ENDEMAIN 2004 afirma que el abuso fsico y/o psicolgico de los nios es un problema frecuente; en este texto se relaciona la violencia con los resultados serios a corto y a largo plazo reflejados en conductas agresivas y antisociales.
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Mara Dolores Arias Bermeo en su artculo Maltrato Infantil publicado en la revista ECUATPEDIAT en el 2007 dice que en el Ecuador el maltrato fsico es visto como forma de castigo, estableciendo su aceptacin en el 60% de familias con nios menores de 5 aos. La autora presenta indicadores del maltrato infantil del pas mostrando que en Quito y Guayaquil, 27% de la poblacin de 0 a 10 aos (850.000 menores) son castigados al menos una vez por semana, y 1 de cada 3 es vctima de abuso sexual, afectando con este su rea socioafectiva y por tanto al nivel de autoestima. En las estadsticas del ao 2006 que presenta el INEC, el cuadro de incidencia de pobreza y extrema pobreza de la poblacin ecuatoriana, muestra que en el rea urbana, de la poblacin total, un 24,88% viven en pobreza y un 4,78% viven en extrema pobreza. Es decir casi el 30% de los ecuatorianos, viven en condiciones poco favorables para el desarrollo, es por esto que se debe aportar situaciones que generen experiencias positivas, enriquecedoras para el desarrollo de estos nios y nias. James Monbourquette (2004) cita a Eric Berne quien menciona la importancia de las expresiones de afecto y atencin y su influencia en el desarrollo de una buena autoestima del nio hecha de amor y confianza en s mismo. Las primeras expresiones de afecto las realizan los padres o sustitutos, dejando huellas significativas para la maduracin motriz, cognitiva y social del infante, cuando stas expresiones son dbiles o ausentes, un ejemplo de esto lo tenemos en casos de migracin de miembros de la familia, fenmeno social que ha repercutido en nuestro pas en la ltima dcada, tiene como consecuencia que los vnculos se debiliten, los nios no reciben el estmulo necesario en sus patrones de crianza y en los desempeos educativos, situacin que afecta la valoracin de s mismo. Por otro lado nos referimos a la ausencia de expresiones de afecto en los casos de nios abandonados, que estn asilados en hogares de proteccin donde no reciben los suficientes estmulos verbales, afectivos y de contacto de manera personalizada, lo que repercute en su desarrollo afectivo y social con consecuencias en un debilitamiento o pobreza de su autoestima.

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El programa Confiar en uno mismo contribuye al mejoramiento de la autoestima de nios y nias especialmente con familias en situacin de riesgo y tambin familias migrantes, stas ltimas que entre 1999 y 2001 han superado el 1 milln de personas que se han ausentado del pas en busca de mejorar su situacin econmica, dejando a 150 mil nios/as viviendo sin sus progenitores, o bajo el cuidado de abuelos/as, tos/as, hermanos o amigos de la familia; los mismos que no siempre cubren las necesidades afectivas de los ms pequeos. No todos los menores tienen la suerte de quedarse con su familia extendida, hay quienes forman parte de instituciones de acogimiento inscritas en el Ministerio de Bienestar Social donde se reportaron: 2.561 menores atendidos hasta diciembre 2004 (Arias Bermeo, 2007).

2.3 Justificacin Dado que nuestro mbito de desempeo profesional en el rea de consejera familiar est estrechamente vinculado con el desarrollo del sistema educativo de los nios y nias, decidimos acceder a la motivadora propuesta de la Dra. Marcia Gilbert de Babra, con el fin de hacer un aporte desde el aspecto socioeducativo en relacin a la temtica de autoestima y el rendimiento escolar. Los resultados de este estudio servirn para: Tener un primer diagnstico del nivel de la autoestima de los nios y nias entre 8 aos 0 meses y 9 aos 11 meses de una muestra tomada de escuelas que participan en el Programa Ms Libros. Otros investigadores podran realizar una nueva investigacin con los mismos nios y nias una vez que se les haya aplicado las actividades del programa Confiar en uno mismo. Desarrollar otra investigacin en otra poblacin para comparar los resultados.

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3. REVISIN DE LA LITERATURA

3.1 Educacin desde el enfoque Ecolgico Urie Bronfenbrenner (1987), en su teora de la ecologa del desarrollo humano afirma que, el desarrollo del ser humano ocurre a partir de la interaccin de la persona y, el o los entornos en los que se desenvuelve. Estos entornos, crean lo que el autor llama un ambiente ecolgico, donde un conjunto de estructuras seriadas cabe dentro de la otra, dejando en el nivel ms interno a la persona en desarrollo. Dispone los entornos que rodean al individuo en forma de crculos concntricos, relacionados entre s de forma dinmica; y es gracias a este dinamismo que se dan cambios que afectan a cada persona y, de la misma manera, los entornos se ven modificados por las acciones realizadas por las mismas.(Bronfenbrenner Urie, 1987)

Fuente: http://www.des.emory.edu/mfp/302/302bron.PDF

Estos crculos los clasific por orden de influencia de acuerdo a la participacin de la persona en desarrollo en cada uno de ellos, dejando en su nivel interno a los microsistemas que son los entornos inmediatos en que la persona interacta. Contina con el Mesosistema, definindolo como un grupo de relaciones entre varios entornos en los que la persona participa de manera activa (Bronfenbrenner U. 1987, op.cit.p.28).
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El siguiente nivel es el Exosistema, que involucra varios entornos sin contar con la participacin de la persona de manera activa. Y, el ltimo nivel es el Macrosistema, se refiere a la relacin e influencia sobre los niveles inferiores, que tiene la cultura o subculturas, ideologa o creencias (Bronfenbrenner U, 1987 op.cit.p.29). El enfoque ecolgico ofrece una mirada sobre el desarrollo de cada persona, la misma que se ve influenciada de manera directa o indirecta, por cada uno de los sistemas o entornos antes mencionados. Si la persona en desarrollo es un nio o nia, se entiende que sus primeros entornos o microsistemas en los que participa son la familia y la escuela, dejando sobre estos una gran responsabilidad. Sin embargo, socialmente a la familia se le adjudica por completo la responsabilidad de la educacin y formacin o deformacin que los nios y nias lleguen a tener. Si afirmamos entonces, que la formacin o educacin es lo resultante de la interaccin de varios entornos, no puede delegarse la responsabilidad slo a la familia:
Adems del hogar familiar, el nico entorno que sirve como un contexto amplio para el desarrollo humano a partir de los primeros aos es la institucin infantil. (Bronfenbrenner, U, op.cit.p. 155)

El autor indica adems que la escuela es una institucin infantil constituida como microsistema que ejerce una gran influencia en el desarrollo:
Es muy probable que un ambiente institucional resulte perjudicial para el desarrollo del nio..si el ambiente ofrece pocas probabilidades para la interaccin del nio con su cuidador [profesores]... (Bronfenbrenner U, op.cit.p. 155)

Por ello el autor, hace mucho nfasis en la importancia que la interaccin tiene en el desarrollo de los nios y nias, la relacin entre alumno profesor; se define con el trmino de dadas, la misma que es importante para el crecimiento integral, constituyndose en un contexto crtico y apto para la formacin de estructuras interpersonales ms grandes. (Bronfenbrenner U, 1987, op.cit. p. 77)
Esta diada [profesor-nio], ejerce una fuerza poderosa en la motivacin del aprendizaje y en la orientacin del curso del desarrollo. (Bronfenbrenner U, 1987, op.cit.p. 79)

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Creemos pertinente mencionar las caractersticas de esta dada propuestas por el autor, con el fin de mostrar la creciente influencia y hacer nfasis en la importancia de la relacin: profesor-alumno, para el desarrollo de la autoestima del nio y nia y su conexin con el rendimiento escolar.

Reciprocidad:
En toda relacin didica, y especial en el curso de una actividad conjunta, lo que hace A influye en B y viceversa. Como consecuencia, uno de los miembros tiene que coordinar sus actividades con las del otro (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit.p.78)

Por lo tanto toda relacin profesor alumno influir de una u otra manera en el desenvolvimiento de las actividades acadmicas y sociales, del nio adems de moldear su conducta y sus acciones futuras al retomar aprendizajes obtenidos de aquella relacin. Equilibrio de poderes: En esta relacin es posible que uno de los participantes tenga mayor grado de influencia sobre el otro, esto le permite al segundo participar de un aprendizaje donde el equilibrio de poderes puede cambiar a favor de la persona en desarrollo mientras se le ofrezcan oportunidades de ejercer control Relacin afectiva: A travs de las relaciones didicas se producen sentimientos fuertes del uno hacia el otro, estos pueden ser positivas, negativas, ambivalentes o asimtricas. La dada profesor-alumno tambin generar sentimientos de diferente ndole, donde la relacin afectiva depender de la duracin de la actividad conjunta. Si sta ha sido positiva y recproca entonces aumentar el ritmo y los procesos de desarrollo (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77). Las dadas, segn Bronfenbrenner, pueden adoptar tres formas funcionales diferentes, y a pesar de tener caractersticas distintas no se excluyen entre s. A continuacin un resumen de lo propuesto por el autor. 1. Dada de observacin: se da cuando se presta atencin de manera constante y cercana a las actividades del otro, y se recibe una respuesta que se demuestre frente a sta. Esta es un nexo conductor para pasar a la siguiente dada representada por su forma ms activa.
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2. Dada de actividad conjunta: es compartir algo entre los participantes, no necesariamente la misma actividad puede ser de complementariedad. Este es un espacio donde a travs del compartir se gua al aprendizaje, se lleva a la motivacin y al perfeccionamiento an cuando los dos no estn juntos. 3. Dada primaria: es la relacin ms estrecha e influyente pues existe an cuando los participantes no estn juntos (Bronfenbrenner Urie, 1987, op.cit. p. 77). De acuerdo a esta clasificacin, podemos decir que los profesores forman parte de relaciones didicas con sus alumnos, y estas relaciones se forman a partir del interactuar en el sistema educativo que ofrece cada institucin infantil. La Reforma Curricular (RC) del Ecuador en el 2006, propone el juego y las experiencias significativas como eje de la metodologa al ensear; stas experiencias son un espacio donde a travs de la interaccin que se da en un clima ldico de gozo, los nios y nias a travs de las actividades con sus pares y sus maestros se descubren, se conocen y se expresan mientras se preparan para tener una identidad saludable y robusta que les permita proyectarse en su contexto. En esta nueva metodologa el profesor deja de ser entonces el nico dueo del aprendizaje, y se convierte en un facilitador que crea un clima apto y favorable para que los nios y nias desarrollen habilidades, actitudes y destrezas necesarias para su desarrollo integral (Ministerio de Educacin y Cultura [MEC] del Ecuador, 1997).

La RC propone adems que:

..La educacin en la prctica de valores (Identidad, Honestidad, Solidaridad, Libertad, Responsabilidad, Respeto, Criticidad y Creatividad, Calidez Afectiva y Amor) el desarrollo de la inteligencia, la interculturalidad y la educacin ambiental como ejes transversales a tratar durante todos los aos de Educacin Bsica. (RC, 1997 p. 6-7)

A partir de esta propuesta reflejada en el Currculo es que sentimos la necesidad de mencionar la importancia de relacionar la educacin con uno de los factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los nios y nias, y es el factor autoestima.

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3.1.1 Importancia de la Autoestima en la Educacin. En un estudio realizado por Constantino y Escurra aplicado a un grupo de 30 participantes se encontr informacin relevante sobre la importancia de la autoestima y su reflejo en el aprendizaje en nios de 8 a 11 aos de edad, se afirma que:
Cuanto ms solida es la autoestima, mejor preparado est el sujeto para hacer frente a los problemas que se presentan a nivel personal, familiar o laboral.. cuanto mayor sea el nivel de autoestima, la forma de comunicacin ser ms abierta, honrada y apropiada porque creemos que nuestros pensamientos tienen valor al igual que los de los otros. (Constantino Juan y Escurra Luis Miguel, 2006, prr.4)

De lo planteado por los autores podemos inferir que el nio se inclinar a tratar a los dems con respeto, buena voluntad y justicia, pues el respeto a uno mismo es el fundamento del respeto a los dems y no tender a sentirse amenazado.
En el Diseo Curricular Base del MEC de Espaa consta la educacin de las actitudes y entre ellas la autoestima como objetivo fundamental. (Alcntara Jos, 1990 p.9)

Alcntara (1990) afirma que:

La autoestima es una actitud hacia uno mismo (...) Como actitud es la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo () Es la disposicin permanente segn la cual nos enfrentamos con nosotros mismos. Es el sistema fundamental por el cual ordenamos nuestras experiencias refirindolas a nuestro <<yo>> personal () Agrega que es la meta ms alta del proceso educativo y el quicio y centro de nuestra forma de pensar, sentir y actuar ( op.cit.p.17).

Alcntara tambin hace referencia a la importancia que tiene el que los maestros que imparten las clases del programa curricular compartan esta visin de desarrollar la autoestima en los nios porque de otra manera simplemente quedara en la teora. Menciona adems varios aspectos en los que juega un papel importante la autoestima, resumidos a continuacin: Condiciona el aprendizaje, pues afirma que tanto eventos como personas involucradas en la vida de los nios y nias, dibujan y graban un autoconcepto nocivo o enriquecedor, por tanto, compaeros, maestros y familiares influyen en su autoestima. Las experiencias negativas frente a problemas escolares refuerzan el autodesprecio. Supera dificultades personales, pues la autoestima ofrece la posibilidad de enfrentar fracasos o problemas con seguridad y fuerza para solucionarlos.
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Apoya la creatividad al buscar mltiples opciones posibles para la resolucin de un problema u obstculo. Determina la autonoma personal. El nio a partir de una autoestima saludable podr tomar decisiones con respecto a las metas a alcanzar, las actividades y conductas que tienen valor para l, y tomar responsabilidad al manejarse a s mismo, siendo independiente de los dems.

Posibilita una relacin social saludable. El autor seala que al tener respeto y aprecio por s mismo el nio podr mostrarse de la misma manera con los dems reconociendo los valores y afirmando un autoconcepto afirmativo.

Garantiza la proyeccin de la persona. El nio podr proyectar metas y un futuro buscando las fortalezas que le ayuden a vencer las dificultades que puedan presentarse en el camino.

Es el ncleo de la personalidad. La mirada humanista menciona que el hombre es un ser en busca de su identidad. Y la psicologa moderna nos dice que el problema fundamental del hombre es su necesidad de encontrar un sentido a su vida. Por lo que concluimos, el desarrollo de su autoestima influir en la manera de conducir su vida ya que de acuerdo a sta se formar la personalidad (Alcntara Jos, 1990 op.cit.p96.). Despus de considerar a Alcntara y acordar con l, que los aspectos mencionados

son importantes para el desarrollo de la autoestima, retomamos a Milicic y Haeussler (2008), quienes en su programa afirman que la autoestima atraviesa transversalmente la educacin. Mencionan que, cuando un nio o nia cuenta con una autoestima positiva, sta permite que se sienta importante y competente; evitando sentimientos negativos al necesitar ayuda, adems de que el reconocer su propio valer le permite reconocerlo en los dems. Milicic (2001), asevera que la integracin y relacin con el profesor repercute en el sentimiento de confianza en s mismo que desarrolla el nio, en otras palabras se siente que lo hace bien o mal. Menciona que, las expresiones y sentimientos deben ser utilizadas con mucha prudencia desde el profesor al alumno, pues podran generar frustraciones y agresiones, generando as rechazo hacia el sistema escolar.

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3.2 Rendimiento Escolar

3.2.1 Definicin
En trminos generales, el rendimiento se refiere a la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. En psicologa, se habla de rendimiento para referirse a las capacidades del hombre o de un organismo determinado que se pone en accin, a la capacidad afectiva, de ejecucin o grado de dominio que se demuestra en una tarea. El rendimiento es producto de mltiples variables personales, interpersonales y ambientales (Diccionario de pedagoga y psicologa, 2000).

Luego el rendimiento escolar es,

Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluacin. En l intervienen, adems del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relacin con el rendimiento no es siempre lineal, sino que est modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hbitos de estudio, intereses, autoestima, etc. (Diccionario de pedagoga y psicologa, 2000)

3.2.2 Rendimiento escolar en Ecuador Entre los cambios y renovaciones contemplados por la Reforma Curricular, consta el rendimiento escolar como logros acadmicos. En la misma se presenta la implementacin de un Sistema Nacional de Medicin de Logros Acadmicos, con el fin de obtener resultados de los aprendizajes de destrezas bsicas y los factores asociados a los mismos para implementar programas y recursos destinados a mejorar, con equidad, la eficiencia de la educacin bsica nacional (Reforma Curricular, 1996).

En la Reforma Curricular se plantean cuatro reas curriculares de importancia: 1. Lenguaje y Comunicacin, a partir de esta facultad los nios y nias podrn comunicar y expresarse con el mundo que les rodea. 2. Matemtica, rea cuya finalidad es la comprensin de conceptos y procedimientos, aplicndolos a nuevas situaciones que aparecen desde otros ambientes diferentes a los de esta ciencia. Para estructurar el contenido de matemtica, se ha utilizado el enfoque sistmico, que permite unificar todas las ramas de esta ciencia, garantizar de mejor manera su estudio y facilitar su articulacin con otras reas del conocimiento.
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3. Ciencias Naturales, esta rea le permitir, a los nios y nias, considerarse como elementos activos capaces de desarrollar valores y destrezas intelectuales y motrices con el fin de comprender el mundo en el que viven y encontrar el lugar que les corresponde en la naturaleza. 4. Estudios Sociales, busca integrar las prioridades transversales como el desarrollo de la inteligencia, prctica de valores, interculturalidad y educacin ambiental. Est ms

orientada a la formacin de actitudes y criterios en los alumnos que a la memorizacin de hechos y situaciones concretas. Favorece la conducta cvica que motiva el sentido de pertenencia a su comunidad y pas, sin dejar de lado los lazos con pases latinoamericanos. (Reforma Curricular, 1996) En el Ecuador desde 1992, el Ministerio de Educacin, usando el Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad (EB/PRODEC) ha desarrollado pruebas a nivel nacional llamadas APRENDO (Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas [SER], 2008). Las pruebas APRENDO tienen la finalidad de obtener informacin vlida, sistemtica y permanente, que permitan conocer el desarrollo de destrezas bsicas en alumnos de tercer, sptimo y dcimo aos de Educacin Bsica, en dos de las cuatro reas planteadas en la Reforma Curricular: Lenguaje y Comunicacin, y Matemtica. En el pas se aplicaron las pruebas en los aos 1996, 1997, 2000 y 2007; en el ao 1998 se aplicaron tambin formularios de Factores Asociados al rendimiento escolar. A partir de los resultados obtenidos de estas pruebas se realiz una propuesta de estrategias que aporten con mejoras a la calidad de educacin, desde el fortalecimiento y desarrollo profesional del docente hasta las modificaciones en el Currculo en las reas pertinentes (SER, 2008, op.cit.p.45). Durante la ltima prueba aplicada en el 2007, a nivel nacional, se aplicaron 1.133 escuelas y 684 colegios de las 22 provincias del pas, con un total de 100.000 estudiantes. Las pruebas del 2007 corresponden al mismo diseo de las pruebas del ao 2000, con el fin de poder comparar resultados y conocer los avances logrados en el desarrollo de destrezas de Matemtica y Lenguaje durante el perodo 2000-2007 (SER, 2008, op.cit.p.18)

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Para garantizar la calidad de la aplicacin de las pruebas, el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin Nacional de Planeamiento, quien es responsable de la creacin e implementacin del "Sistema Nacional de Evaluacin y Rendicin de Cuentas", inform a los docentes de los establecimientos seleccionados para la muestra, sobre el tipo de prueba diseada para el operativo "Aprendo 2007". Los resultados le permitieron al Ministerio de Educacin proponer estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educacin, a travs del fortalecimiento de la formacin inicial docente y desarrollo profesional, as como del rediseo del currculo en las reas correspondientes (SER, 2008, op.cit.p.42) Podramos afirmar entonces, que estas reas podran constituir indicadores importantes para medir el rendimiento escolar.

3.2.3 Factores que influyen en el rendimiento escolar. Vlez y otros sealan que existen diferentes factores que afectan el rendimiento escolar entre los cuales nombran indicadores que se asocian a los logros educativos. Su estudio est basado en indicadores y autores latinoamericanos y del Caribe los cuales miden este rendimiento a partir de pruebas del nivel cognoscitivo y afirman que ste resultado es ms bajo que el de los pases desarrollados (Vlez, E; Schiefelbein, E; Valenzuela, J, 2001). A continuacin una sntesis de los factores citados por Vlez y Otros: 1. Los mtodos de enseanza activos son ms efectivos que los mtodos pasivos, esto quiere decir que el rendimiento escolar de un nio que es agente activo en clases ser mayor que el nio que se limita a escuchar a su maestro. 2. La provisin de infraestructura bsica (por ejemplo, electricidad, agua y mobiliario) est asociada con el rendimiento, en un tercio de los estudios revisados. 3. La experiencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la materia estn relacionados positivamente con el rendimiento. 4. El perodo escolar y la cobertura del currculo estn asociados positivamente con el rendimiento. 5. Las actitudes de los estudiantes hacia los estudios son importantes para incrementar el rendimiento.
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6. La atencin preescolar est asociada positivamente con el rendimiento. 7. La repeticin de grado escolar y el ser de mayor edad estn relacionados negativamente con el rendimiento. 8. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela est asociada con el rendimiento, entre ms cerca mayor rendimiento. 9. El tamao de la escuela est relacionado positivamente con el rendimiento. 10. La prctica de tareas en casa. (Vlez, E; Schiefelbein, E; Valenzuela, J, 2001 op.cit.p.54)

Por otro lado, Pilar Snchez cita a Gonzlez, y Tourn quienes afirman:
que no se puede entender la conducta escolar sin considerar las percepciones y sentimientos que el sujeto tiene de s mismo, en particular de su propia competencia acadmica." (Pilar Snchez,2007)

Retomamos esta afirmacin para subrayar la relacin existente entre la autoestima y el rendimiento escolar y la influencia que tiene el uno sobre el otro.

3.2.4 Relaciones entre autoestima y rendimiento escolar. Milicic y Haeussler mencionan que existen una serie de estudios realizados por Reasoner, Gorostegui y Saffie donde se demuestra la estrecha relacin entre la autoestima y el rendimiento escolar. Las autoras aseveran que se ha observado que la autoestima acadmica tiene mucho peso dentro de la autoestima global, lo que el nio percibe de s mismo en circunstancias escolares le ofrece la oportunidad de crear situaciones que favorezcan el desarrollo positivo de la autoestima (Milicic y Haeussler, 2008). Menciona que en los estudios se encontr que un nio con bajo rendimiento escolar presenta poca motivacin en sus aprendizajes y los esfuerzos que pueda hacer frente a ellos son mnimos, pues se siente poco eficaz y prefiere evitar retos y desafos. Por tanto, los nios y nias con bajo rendimiento escolar por lo general presentan sus niveles de autoestima bajos, y, cuando logran algo con xito lo atribuyen a la suerte o factores externos que puedan ayudarle (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.25)
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Los mismas autoras, sealan que Piers estudi la relacin entre la autoestima del nio y la responsabilidad por el sentimiento de xito y fracaso, y encontr que la autoestima estaba altamente relacionada con la responsabilidad por el xito pero muy dbilmente con la responsabilidad por el fracaso. Las mismas autoras indican que Chapman describi un modelo de un crculo autoperpetuado en el que el fracaso da como resultado sentimientos de incompetencia y pensamientos que hacen que los nios sean propensos al fracaso y no se superen acadmicamente (Milicic y Haeussler,2008 op.cit.p.27). Esto nos deja ver que el rendimiento acadmico est ntimamente relacionado con la autoestima ya que, dependiendo del nivel de sta, el nio responder a las demandas de su escuela con una actitud positiva centrndose en sus capacidades para superarse y en el caso de los nios que tienen una baja autoestima respondern con expectativas muy pobres con relacin al xito. Despus de considerar lo anterior y sabiendo la importancia de la autoestima en el rendimiento escolar, nos es indispensable revisar el tema autoestima de una forma ms minuciosa.

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3.3 Autoestima

3.3.1 Definiciones de Imagen Personal y Autoestima El concepto de s mismo y autoestima son trminos que durante aos han sido foco de diversos estudios, vistos desde diferentes ngulos y corrientes psicolgicas que despus de exhaustivos experimentos la definen y la modifican. Milicic y Haeussler (2008), definen el concepto de s mismo como la base de la autoestima. James Monbourquette, hace un pequeo recorrido sobre la historia de autoestima y presenta reflexiones de psiclogos y filsofos. El autor cita en primer lugar a William James, el padre de la psicologa norteamericana quien evaluaba la autoestima a partir de sus xitos concretos confrontados con sus aspiraciones.
la estima que sentimos por nosotros depende enteramente de lo que pretendemos ser y hacer (Monbourquette James, 2004 op.cit.p.17).

El autor cita adems a Alfred Adler (1870-1937) quien afirma que cada individuo nace con un complejo de inferioridad que perdura toda la vida, para el cual cada ser debe desarrollar sentimientos de superioridad. Luego Carl Rogers (1902-1937) por su lado identific en la mayora de sus pacientes la tendencia a no aceptarse como eran, e incluso a denigrarse. Rogers asegura que la aceptacin incondicional del cliente por parte del terapeuta permite al primero aprender a aceptarse tal como es y a amarse, incluso con sus debilidades (Monbourquette James, 2004 op.cit.p.19). Abraham Maslow propone que la estima de s mismo es una necesidad vital del ego que exige ser satisfecha, dndole el cuarto lugar en el inventario de las necesidades humanas. Maslow no hace referencia a este trmino como resultado de logros sino con el hecho de ser reconocidos por lo que somos (Polaino-Lorente, 2004 op.cit.p.20). Milicic y Haeussler, recogen diferentes miradas acerca de los trminos mencionados anteriormente entre los cuales podemos nombrar a Quandt y Selzncik quienes sostienen que el concepto de s mismo se refiere a todas las percepciones que un individuo tiene de s, con especial nfasis en su propio valer y capacidad (Milicic y Haeussler, 2008 op.cit.p.17).
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Las autoras citan adems a Villarroel, quien asegura que las percepciones que un individuo tenga de s mismo influirn en su comportamiento en su sentir, actuar y pensar mediatizando la informacin obtenida del medio, los autores afirman que:
el concepto de s mismo es un conjunto de percepciones subjetivas que una persona tiene acerca de s misma en relacin a sus capacidades y potencialidades (Milicic y Haeussler, 2008,

op.cit.p.17).

A partir de la afirmacin de que el concepto de s mismo es la base de la autoestima, profundizaremos en el desarrollo del autoconcepto.

3.3.2 Desarrollo del Autoconcepto Milicic y Haeussler citan a Gurney quien afirma que:
el autoconcepto es aprendido y se construye a partir de las percepciones que se derivan de la experiencia y que van hacindose progresivamente ms complejas (Milicic y Haeussler, 2008,

op.cit.p.32). Gurney describe tres etapas en el desarrollo del mismo. La primera es la existencial o del s mismo primitivo, esta etapa comprende al nio desde el nacimiento hasta los dos aos de edad. Se refiere a las primeras interacciones del nio con sus padres y de acuerdo a stas l ir configurando el proceso de percibirse a s mismo (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.32). La segunda etapa se denomina el s mismo exterior y abarca desde los dos hasta los doce aos de edad. En esta etapa el nio est apto para proporcionar informacin acerca de l mismo. Empieza a evaluarse en dos sentidos, positivo y negativo. Los familiares y educadores juegan un papel importante ya que de acuerdo a las experiencias familiares y escolares de xito o de fracaso estarn determinados los pensamientos que el nio tenga de s mismo. Otra caracterstica de esta etapa es la diferenciacin fsica que hace entre l y los que le rodean. Hacia los ocho aos comienza la diferenciacin, pero en esta edad por rasgos psicolgicos y se hacen evidentes los sentimientos de estar avergonzado u orgulloso de s mismo. Menciona adems que los sentimientos desarrollados durante esta etapa sern muy difciles de cambiar en un futuro. Al final de esta etapa el conocimiento de s mismo ser
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mayor no slo por el reconocimiento personal que tengan sino por como ellos son conscientes de la percepcin que otros tienen de ellos (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.33) La tercera etapa comprende desde los doce aos en adelante. Empiezan las preguntas relacionadas a la identidad. Los cambios a nivel cognitivo en relacin al pensamiento abstracto y crtico afectarn posteriormente su autoconcepto al atravesar una etapa de mucha sensibilidad, debido al propio cuestionamiento y a las demandas externas (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.33) Milicic y Haeussler, mencionan la definicin que Gonzlez y Tourn dan al autoconcepto afirmando que el autoconcepto no es algo esttico sino que se construye a partir de las experiencias que el nio viva durante su desarrollo (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.25).

Milicic dice:
sostiene que existen diversos factores que se relacionan con la autoestima en el contexto familiar y escolar, los cuales pueden incidir en el desarrollo de una autoestima positiva o negativa (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.36).

Entre los factores podemos mencionar la confianza, afecto, expectativas, xitos y fracasos, reconocimiento, satisfaccin de necesidades de juego, autonoma, creatividad, intereses, relaciones de apego, interaccin con iguales, seguridad y proteccin (Milicic y Haeussler, 2008, op.cit.p.37). Oscar Lennon afirma que el lenguaje es un factor determinante en la formacin del autoconcepto ya que existen en el aula diferencias culturales y sociales y si la institucin educativa no los toma en cuenta, stas se intensificarn causando diferencias ms marcadas que ponen a los alumnos en una situacin dificultosa (Lennon, O, 2004). Si el alumno no maneja el lenguaje de la escuela; en este caso el profesor se ver en la responsabilidad de corregir al alumno y ste ltimo lo traducir como descalificacin por parte de su educador (Lennon, O, 2004). El desarrollo del autoconcepto dar como resultado una autoestima positiva o negativa, la misma que est conformada por cinco dimensiones que a continuacin detallaremos.
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3.3.3 Dimensiones de la autoestima Milicic y Haeussler (2008) sostienen que la valoracin global de una persona se traduce de forma positiva si la persona se percibe como querible, valioso y est contento con lo que es o de forma negativa si se mira como no querible, poco valioso. Las autoras mencionan dimensiones de la autoestima: Fsica: se refiere a la forma en la que la persona se siente con respecto a la parte externa de su cuerpo. El psiclogo Marco Molina (s.f.) en su artculo Autoconcepto y Autoestima, agrega a esta dimensin que a menudo la dimensin fsica se encuentra, disminuida por el fuerte impacto de los medios audiovisuales en la formacin de los estereotipos de belleza de hombres y de mujeres muy lejano a nuestra identidad . Social: se refiere a sentirse rechazado o aceptado por los dems capaz o fuerte para defenderse y sentirse parte de un grupo. Afectiva: est relacionada a la dimensin anterior e incluye la autopercepcin de las caractersticas de la personalidad. Acadmica: se refiere a la autopercepcin de las capacidades para enfrentar con xito y responder de manera satisfactoria a las demandas de la escuela. tica: esta dimensin comprende lo que la persona siente acerca de s misma, por ejemplo ser alguien confiable y buena o lo contrario. Agregan que sta depende de la forma en que el nio interioriza las normas, los valores y cules son los sentimientos que le ha generado el desobedecer a alguna de ellas frente a los adultos. Espiritual: est relacionada al sentimiento de que la vida tiene un sentido que trasciende el ser mismo. Esta dimensin se caracteriza porque la espiritualidad es vivida, no como algo religioso sino de formas variadas, stas podran ser las expresiones de arte y las relaciones interpersonales (Haeussler y Milicic, 2008). Alcntara (1990) cita a la psicologa moderna que nos dice que el problema fundamental del hombre es su necesidad de encontrar un sentido a su vida (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.38). A partir de la formacin de estas dimensiones, y por ende de su autoestima los nios y las nias pueden expresarla de manera positiva o negativa.

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3.3.4 Formas de expresin de la autoestima positiva en los nios En el mismo texto las autoras, Haeussler y Milicic (2008), sealan tres expresiones principales donde se ve reflejada la autoestima positiva: En relacin a s mismo: Confa en s mismo, muestra seguridad al conducirse, tiene sentimientos de capacidad y responsabilidad frente a sus pensamientos, sentimientos y acciones. En relacin a los dems: El nio que tiene dos caractersticas principales: el ser abierto y manejable, le permiten crecer emocionalmente con relacin a los otros. Frente a las tareas y obligaciones: trabaja en equipo. Si se equivoca es capaz de reconocer sus errores y enmendarlos, no le echa la culpa a nadie. Al comprometerse con algo se esfuerza y es constante para lograrlo a pesar de las dificultades que esto pueda presentar.

3.3.5 Formas de expresin de la autoestima negativa en los nios De acuerdo con Haeussler y Milicic (2008) algunas de las expresiones ms frecuentes de los nios con una baja autoestima son las siguientes: Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica: constantemente expresa su malestar e insatisfaccin con las cosas en el caso de no salir como ellos deseaban. Usan las quejas como un medio para obtener la atencin y asumen el papel de vctimas. Necesidad compulsiva de llamar la atencin: Suelen interrumpir continuamente para que los dems se fijen en lo que estn haciendo o pensando. Normalmente no les hacen caso y reciben respuestas negativas, con lo que al no quedar satisfecho sus demandas aumentan. Necesidad imperiosa de ganar: alto grado de frustracin al perder en juegos. Estn siempre en competencia y si no ganan, sienten que no son dignos de ser queridos. Actitud inhibida y poco sociable: relaciones interpersonales dificultosas, no tienen amigos muy cercanos. Son sujetos pasivos y aburridos para los dems. Temor excesivo a equivocarse: El temor lo invade y le hace pensar en la equivocacin como una tragedia y esto se convierte en un freno a su desarrollo.
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Actitud Insegura: no confan en sus capacidades. Tienen temor a exponerse. Estas personas tienen el potencial para el xito, sin embargo, los frena el pensar en la posibilidad del fracaso y el error.

nimo Triste: tranquilos, podran pasar desapercibidos. Al observarlos muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con dificultad, les falta espontaneidad y son poco vitales en relacin a sus compaeros. Actitud resignada.

Actitud perfeccionista: Nunca estn contentos con lo que hacen. Se muestran inconformes con lo realizado y presentan resistencia a permitir que los dems vean lo que han hecho. Aunque sus trabajos son de buena calidad, son muy lentos y no alcanzan a terminarlos.

Actitud desafiante y agresiva: Esta actitud tiende a confundir al observador ya que el nio aparece como muy seguro, demostrando que no necesita de nadie y es autosuficiente. Llaman la atencin con esta conducta.

Actitud derrotista: Se autoperciben como fracasados. Imaginan que ante cualquier tarea sus resultados van a ser deficientes, por lo que muchas veces ni siquiera la inician. Actitud complaciente: son personas a quienes se les dificulta decir No frente a las necesidades de los otros, dejan en segundo plano sus propias necesidades. Necesidad compulsiva de aprobacin: Quieren ser constantemente aprobados por todos. Necesitan reconocimiento por cada logro y buscan permanentemente la atencin de los adultos, dependiendo de ellos para su valoracin personal. (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.40) Despus de revisar las dos formas de expresin de la autoestima Haeussler y Milicic

aportan con recomendaciones para evitar una autoestima negativa.

3.3.6 Formas de evitar una autoestima negativa. Haeussler y Milicic mencionan que por lo general, cuando se encuentra nios con autoestima baja, se realizan intervenciones, para prevenir esta baja autoestima, algunas pautas que ayudan a los educadores a no fomentar esta situacin: Evitar las crticas que daen la imagen personal. Evitar el perfeccionismo y los deberes inflexibles.
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Repetir caractersticas negativas. Disminuir los imperativos morales. Evitar crticas pblicas. Diferenciar entre una conducta de la identidad.

3.3.7 Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos Milicic y Haeussler (2008) relacionan la autoestima del profesor con las estrategias que ste pueda usar para desarrollar la autoestima de sus estudiantes, entre las cuales podemos mencionar las siguientes: Ser afectivo y claro para reconocer los aciertos de los nios. Es necesario brindar un mayor nmero de oportunidades para que puedan superarse. El clima emocional que cree el profesor es de suma importancia, debe fomentar el trabajo participativo, interactivo y en grupo. Las autoras citan a Nubia Saffie, quien afirma que la relacin profesor-alumno es fundamental en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo de la autoestima, es por esto que l debe mostrar confianza en las capacidades de sus alumnos y sealar el nivel de exigencia y de metas que ellos puedan alcanzar. El profesor es quien crea este ambiente de seguridad donde los alumnos pierden el temor a exponerse frente a sus compaeros tal cual es. (Milicic y Haeussler 2008, op.cit.p.47) Despus de revisar el tema autoestima y destacar el rol fundamental del profesor, nos es necesario revisar la importancia de la percepcin y la relacin que los docentes tienen de sus alumnos y alumnas, pues sta se constituye como la tercera variable de nuestro estudio.

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3.4 Percepcin docente Bustamante y Donoso citan la visin de Robbins, sobre la percepcin:
como un proceso mediante el cual, los individuos organizan e interpretan sus impresiones sensoriales con el fin de darle significado a su ambiente (Bustamante y Donoso, 2006).

Los mismos autores retoman a Lambin quien define la percepcin como:

[...] proceso por el cual un individuo selecciona e interpreta la informacin a la cual est expuesto. Los individuos tendrn, pues, en general, percepciones distintas de una misma situacin, porque la atencin es selectiva. La percepcin tiene una funcin reguladora, en el sentido que filtra la informacin [y traduce estos mensajes sensoriales en forma comprensible]. (Bustamante y Donoso, 2006)

Nieves, Marichal y Betancourt (2000), afirman que segn la corriente del New Look, en este proceso perceptivo intervienen de manera primordial los motivos, necesidades, expectativas y personalidad. Las autoras plantean que: a. Las metas de quien percibe influyen en cmo se procesa la informacin recibida, as como en el tipo de informacin que se busca. b. Las expectativas de los perceptores tanto las basadas en la categora a la que pertenece la persona percibida como las basadas en la propia persona determinan el tipo de informacin a la que se atiende y el significado que se le atribuye. c. La familiaridad o experiencia con el estmulo percibido hace que la impresin formada sea ms compleja y emplee ms dimensiones perceptivas para registrar toda la informacin. d. Las necesidades y valores de los perceptores dispara procesos de defensa perceptiva o de acentuacin perceptiva. Segn las autoras, el individuo que percibe a otra persona se crea una impresin global y unitaria, pero la informacin que recibe se encuentra fragmentada en pequeas piezas informativas, de diversa ndole, por lo que gran parte del trabajo cognitivo que las personas realizan cuando se forman impresiones consiste en intentar combinar todas las piezas de informacin que ha obtenido, reduciendo las inconsistencias.

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Las autoras proponen que el no poder disponer de una informacin completa sobre las personas y las interacciones sociales, adems de el buscar tomar decisiones de forma acelerada, lleva a emplear atajos que sirven para ganar tiempo y energa psicolgica, descartando elementos innecesarios presentes en el entorno y concentrando la atencin en datos relevantes. Los atajos cognitivos son aquellos que tienen que ver con el tratamiento cognitivo de la informacin. Proponiendo as que:
el error fundamental de atribucin es la tendencia a subestimar la influencia de la situacin y sobrestimar la influencia disposicional al observar la conducta ajena. (Nieves, Marichal y Betancourt 2000, op.cit.p. 26)

Para las autoras la actitud de una personas hacia algo o alguien es definida por las reacciones evaluativas favorables o desfavorables manifestada en nuestras creencias, sentimientos o conductas. Adems de que las percepciones o la informacin pueden ser favorables o desfavorables, tambin los sentimientos pueden ser positivos o negativos y, la conducta o intenciones de conducta de apoyo u hostiles (Nieves, Marichal y Betancourt 2000, op.cit.p.27). Las personas perciben la realidad social, la construyen y se relacionan con ella, sin embargo esta percepcin, en ocasiones, puede ser elaborada desde dichos atajos que descarten elementos importantes para la elaboracin correcta de la percepcin de algo o de alguien (en nuestro estudio los alumnos); generando reacciones evaluativas y actitudes favorables o desfavorables que pueden ser tambin errneas para el desarrollo de los nios y nias, especialmente si vienen de personas significativas como los profesores, influyendo de manera directa en aspectos como la autoestima. Esta afirmacin es corroborada por Haeussler y otros, cuando mencionan que las relaciones que tengan los nios y nias con los adultos significativos son cruciales para el desarrollo de su autoestima; y, por lo mismo, tanto los padres como los profesores adquieren un valor preponderante, ya que ellos son, sin duda, los adultos con que ms interacta el nio, cuantitativa y cualitativamente (Haeussler y otros, 2002).

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Milicic plantea que:

la mejor manera de ayudar a los nios a encontrarse con ellos mismos es tener una actitud amorosa en el quehacer. Querer a los nios cuanto nos sea posible y tal como son.(Milicic, 2001, pg. 29)

Esta autora propone que la influencia del profesor no se limita al desarrollo acadmico, sino que interviene en el desarrollo de la personalidad de los nios y nias. Esta influencia se da por medio de la relacin del nio con el profesor, como persona significativa, y del tipo de modelo que este ltimo constituye para el nio. Es por eso que nos parece importante en nuestro estudio la relacin de los niveles de autoestima de nios y nias y la percepcin que el profesor tiene de los mismos.

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4. LMITES, ALCANCE Y RELEVANCIA DEL ESTUDIO

Este estudio es de tipo exploratorio-descriptivo y busca establecer si existe una relacin entre la variable autoestima y el desempeo escolar. En este proceso slo tomaremos la interaccin de dos actores de la comunidad educativa, profesores y nios/as, ya que, nos interesa obtener la percepcin que los primeros tienen del desarrollo de autoestima de los nios y nias objeto de nuestra investigacin. Los padres, madres y representantes siendo el tercer elemento de la triada educativa, no sern retomados en esta investigacin por lmite de tiempo. As como tambin se excluir del estudio analizar niveles de autoestima en nios y nias de estrato socioeconmico alto. A pesar de que el programa de autoestima Confiar en uno mismo est dirigido al quinto ao de bsica; nuestra investigacin se enfoca en el cuarto ao de bsica considerando que ste no ha sido influenciado por el programa de autoestima Confiar en uno mismo. Estos datos se relacionaranalizarn con el nivel de rendimiento escolar obtenido por los nios y nias que conforman la muestra en las reas de: Lenguaje y comunicacin, Matemtica, Estudios Sociales y Ciencias Naturales, que constituyen los pilares

fundamentales contemplados en la Reforma Curricular y que han sido retomados por el programa Ms Libros con la entrega gratuita de textos escolares relacionados con stas.

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5. OBJETIVOS

5.1 General: Establecer el nivel de autoestima de nios que asisten a 12 escuelas de sectores populares, su relacin con el rendimiento escolar, as como la percepcin que los profesores (as) tienen de estos mismos nios y nias.

5.2 Especficos 1. Establecer el nivel de autoestima en el que se encuentran nios y nias del cuarto ao de educacin bsica de escuelas participantes del programa de autoestima auspiciado por la M.I. Municipalidad de Guayaquil. 2. Identificar las percepciones que tienen profesores acerca del desarrollo la autoestima en los nios y nias seleccionados para la muestra. 3. Determinar si existe relacin entre el nivel de autoestima y el promedio de rendimiento escolar logrado durante el primer trimestre en las materias bsicas: Matemtica, Lenguaje, Ciencias Naturales y Estudios Sociales.

6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

Cul es el nivel de autoestima en el que se encuentran nios y nias del cuarto ao de educacin bsica de escuelas participantes del Programa de Autoestima Confiar en uno mismo, auspiciado por la M.I. Municipalidad de Guayaquil?

Cul es la percepcin que tienen los profesores acerca del desarrollo la autoestima en los nios y nias seleccionados para la muestra? Cul es la relacin que existe entre el nivel de autoestima de los nios y nias de estudio con el rendimiento escolar del promedio de las materias bsicas desde las calificaciones del primer trimestre?

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7. DISEO METODOLGICO

7.1. Tipo de investigacin y tipo de tratamiento Este estudio es de tipo transeccional, puesto que es un corte de la realidad actual que permite a los investigadores conocer y mostrar una perspectiva de la situacin de las variables en el grupo objetivo en un momento especfico. Adems es de tipo no experimental descriptivo exploratorio, pues se intenta conocer un conjunto de variables (autoestima y percepcin docente y rendimiento escolar) e indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms variables en una poblacin (Hernndez, R; Fernndez, C; y Baptista, P; 2007).

7.2 Variables de estudio Para este estudio se consideran las siguientes variables:
Variables 1.1Segn Haeussler Conceptualizacin Autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los dems. Supone el conocimiento de s mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoracin de los xitos y de las 1. Autoestima habilidades caractersticas de cada uno (Haeussler, 2002). 1.2 Percepcin docente: [...]Los individuos tendrn, pues, en general, Tae-P: Percepcin (Batera de Test de Autoestima Operacionalizacin Tae-A: Percepcin Indicadores

personal con respecto a su entorno. Normal Bajo Muy bajo

percepciones distintas de una misma situacin, porque la atencin es selectiva. La percepcin tiene una funcin reguladora, en el sentido que filtra la informacin [y traduce estos mensajes sensoriales en forma

docente de acuerdo a la informacin selectiva

Escolar, 2)

que tiene del estudiante.

comprensible]. (Bustamante y Donoso, 2006) 2. Rendimiento escolar: Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluacin. En l intervienen, adems del Percepcin del docente reflejada cuantitativamente Sobresaliente Muy buena Buena Regular Insuficiente (Ecuador, 2006)

nivel intelectual, variables de personalidad y motivacin, cuya relacin con el rendimiento no es siempre lineal, sino que est modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hbitos de estudio,

intereses, autoestima, etc. (Diccionario de pedagoga y psicologa, 2000)

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7.3. Unidad de observacin Nuestra unidad de observacin son alumnos en un rango de 8 aos 0 meses a 9 aos 11 meses de edad, que asisten a las escuelas seleccionadas participantes en el programa municipal Ms Libros. A continuacin se detalla la clasificacin y la cantidad de escuelas participantes del programa Ms Libros en Guayaquil en cada una de las clasificaciones sectoriales, datos obtenidos de la Fundacin Ecuador:
Clasificacin Urbanas fiscales Urbanas particulares Municipales Intercultural Fiscomisionales Rural Total No. Escuelas 520 206 2 1 80 69 878

Nuestra muestra es un total de 133 nios y nias, distribuidos en

grupos de 12

participantes de cada escuela; a excepcin, de la escuela intercultural Beln que slo cuenta con 1 alumno matriculado en el quinto ao y que corresponde a la edad requerida para nuestro test, y la hemos mantenido ya que es la nica escuela intercultural y que forma parte las investigaciones de base para nuestro estudio. Adems de los nios y nias seleccionados estn los profesores a cargo del cuarto ao de educacin bsica. En las escuelas donde hay ms de un paralelo de cuarto ao de educacin bsica, se proceder a sortear el paralelo que participar en nuestro estudio. El criterio sectorial utilizado para la conformacin de nuestro universo y la muestra tom como base 4 escuelas investigadas en el programa Ms Libros, las mismas que fueron realizadas por la Lcda. Gilda Macas y Justin Scoggin que nos permite aproximarnos al clima escolar que caracteriza a estos sectores (Fundacin Ecuador, 2005): Urbano popular y rural: sectores muy carenciados y algunos ms consolidados de la ciudad. Fiscales y particulares: atienden a poblacin en situacin de pobreza. Intercultural: atiende a poblacin bsicamente indgena.

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El propsito de estos estudios fue conocer, comprender y analizar el clima del funcionamiento del programa Ms Libros en cuatro escuelas del cantn Guayaquil, con la finalidad de perfeccionar dicho programa y los textos. El estudio abarc el personal docente, padres de familia y estudiantes de cada institucin. La seleccin de las escuelas fue realizada por el Municipio de Guayaquil a conveniencia, para realizar una indagacin de tipo cualitativa etnogrfica con un grupo representativo de los distintos sectores que atiende el programa Ms libros. Por lo tanto, en nuestro grupo objetivo, se encuentran las cuatro escuelas que fueron objeto de estudio de las investigaciones mencionadas:

Libertador Bolvar Intercultural Bilinge Beln Carlos Armando Romero Rodas Mara Barquet Isaas

Chongn, Rcto. San Jernimo km. 24 va a la costa Febres Cordero y Eloy Alfaro la 42 y la B, Batalln del Suburbio Cdla. Colinas al Sol calle 3ra. y ave. 2da

La seleccin de las 12 escuelas de estrato socioeconmico bajo, participantes en nuestra investigacin, fue hecha por el Municipio de Guayaquil. El clculo del tamao de la muestra fue realizada a conveniencia, es decir el nmero de escuelas participantes de nuestro estudio (12); sin embargo y, partiendo de las cuatro escuelas utilizadas para los estudios anteriores, el proceso de seleccin de las 8 escuelas restantes fue aleatoria. Se utiliz una categorizacin relacionada con los estudios antes mencionados. La siguiente informacin fue obtenida de la Fundacin Ecuador, se detalla la clasificacin y la cantidad de escuelas existentes en cada una.

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En el siguiente cuadro consta el total de las escuelas pertenecientes a nuestra muestra, detallando las que fueron objeto de estudio en ocasiones anteriores:

Clasificaci n sectorial

Seleccin de muestra Escuela San Nicols (E4) Direccin El Fortn bloque 9. 27 entre la n y la Calle G entre la 18 y la 19 Fbres-cordero y Eloy Alfaro Chongn La 42 ava. Y la b Machala y Colombia Guasmo sur: florida 2-rio napo y paquisha La Chala, calle 2da y la 29 (11 y venezuela) Cdla. Colinas al Sol. Calle3era y av 2nda Samborondn (19) y Portete 40 y la C Director Janeth Surez Lolita Musso Pilamala Carlos Veintimilla Morocho Guamn Nelly Lcdo. Oswaldo Reyes Macas Cardenas Granda Santos Arcesio Piedad Jaramillo Monar estrada Milton Eduardo Mara Eugenia Len Pozo Reyes Joffre Freddy Antn Sabando Norma Jos Marco Villalta Telfonos 2111242 o 091400033 2843645 2661318 093901591 097246729 847100 365259 3950046 445697 o 580098 251827 479087 847984, 097618474 4 Total 12 X X X 8 X X X X X
Preseleccionadas Seleccin aleatoria

X X X

Particular es

Luz Divina (E5) Vencedores del Manglar(E1)

Intercultu ral Rural

Beln(E12) Libertador Bolvar(E8) Carlos Armando Romero Rodas(E2) Abraham Lincoln(E7)

Urbanas (fiscales)

Victoria Robles de Neira(E10) Repblica de Israel(E11) Mara Barquet Isaas(E9) Francisco Orellana(E6)

Fiscomisional

Fe y Alegra(E3)

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7.4 Tcnicas de investigacin Para el presente estudio se utilizarn tcnicas y tipo de investigacin, detalladas a continuacin:

Tipo

Tcnica Medicin del nivel de autoestima en nios y nias de las escuelas seleccionadas mediante

Cuantitativo

la aplicacin del Tae-Alumno Medicin del nivel de autoestima en nios y nias de las escuelas seleccionadas a travs de la percepcin que tiene de ellos su profesor mediante la aplicacin del Tae-Profesor.

7.5 Herramientas de investigacin a.) La primera herramienta a utilizar es la Batera de Tests de Autoestima Escolar Tae, elaborado por Teresa Marchant O., Isabel M. Haeussler y Alejandra Torreti, investigadoras de la Universidad Catlica de Chile, en Santiago de Chile. La misma que fue estandarizada en 1997 en una muestra de 2.088 nios de 3 a 8 bsico, de ambos sexos, de tres niveles socioeconmicos, provenientes de diversos colegios ubicados en 9 comunas de la Regin Metropolitana de Santiago de Chile. Los instrumentos que componen el Tae son dos: Tae-alumno: Test de Autopercepcin de autoestima: evala la autoestima de alumnos de Educacin General bsica va autopercepcin. Se aplica de forma individual o a grupos mximo de 12 alumnos/as. Est compuesto por 23 afirmaciones (temes) frente a cada una de las cuales el nio debe contestar S o No, los mismos que pertenecen a subescalas: conducta, status Intelectual, apariencia fsica y atributos, ansiedad, popularidad, felicidad y satisfaccin, neutros. o Estandarizacin del Tae-Alumno en Chile: Antes de la estandarizacin del instrumento que nos brinda la Batera de Test de Autoestima Escolar (Tae-Alumno), ste fue aplicado a una muestra de 150 nios, de 3 a 8 bsico, de ambos sexos, de nivel socioeconmico bajo, a fin de realizar un anlisis de los temes. Este primer experimento de acuerdo con la Batera de Test lanz resultados altamente adecuados desde el punto de vista psicomtrico, lo que llev a una segunda aplicacin del instrumento a una muestra de 2.088 nios (Haeussler y otros, 2002).
39

Fueron clasificados por curso, sexo y nivel socioeconmico, pertenecientes a 20 colegios de la Regin Metropolitana. La muestra fue elegida al azar aunque se bas en el diseo original donde les interesaba tener igual nmero de hombres(174) y mujeres (174), de diferentes cursos de educacin general bsica (3 a 8) y de tres niveles socioeconmicos. Los investigadores fueron seis psiclogos titulados, tres profesionales de FUNDAR y tres contratados para la tarea, cada investigador evalu nios de todos los cursos de ambos sexos y de los tres niveles socioeconmicos, el proceso abarc un espacio de 6 semanas (AbrilMayo 1996) (Haeussler y otros, 2002). La prueba arroja puntajes T que representan un diagnstico de la Autoestima Normal, Baja y Muy Baja, correspondiente a autoestima Normal los puntajes T mayores o iguales a T 40 en el test, a autoestima Baja los puntajes T entre T 30 y T 39, y a muy baja los puntajes iguales o menores a T 29. Los estudios de la segunda aplicacin experimental fueron realizados mediante la utilizacin de dos programas computacionales: S.P.S.S v.6.1.3 y Excel 5.0, sobre una base de datos doblemente digitalizada. Tae-profesor: Test de inferencia de autoestima: evala la autoestima de alumnos de Educacin General bsica a travs de la percepcin que tiene de ellos su profesor de aula. Consta de 19 temes o afirmaciones con cuatro posibilidades de respuestas. Para efecto de anlisis de variables hemos categorizado los temes de este test de acuerdo a las subescalas planteadas en el Tae-alumno: tipo de administracin, criterios de evaluacin y los materiales requeridos para su administracin, tiempo de administracin, la forma de aplicacin. b.) Las actas o libretas de calificaciones con las notas correspondientes al primer trimestre de los nios pertenecientes a nuestra muestra de estudio, considerando nicamente las materias bsicas: matemtica, lenguaje, ciencias naturales y estudios sociales, que son evaluadas con la siguiente escala:
Materias Bsicas Matemticas Lenguaje Ciencias Naturales Ciencias Sociales Criterios de evaluacin (Ministerio de Educacin) 20 - 19 sobresaliente 18 - 16 muy buena 15 - 13 buena 12 - 10 regular menos de 10 insuficiente

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7.6 Consideraciones ticas Con la finalidad de llevar a cabo nuestra investigacin de manera ordenada, sistemtica y formal realizamos una carta dirigida a las instituciones participantes para informar a travs de sta cul ser nuestra intervencin en ellas y qu esperamos de ellos como participantes. Las visitas realizadas a las escuelas participantes fueron hechas previa cita a travs de llamadas telefnicas para no interrumpir actividades y horarios de cada institucin educativa.

7.7 Plan de trabajo y Calendario de Actividades Con el fin de cumplir con los objetivos especficos planteados en este estudio propusimos un plan de trabajo durante el periodo de investigacin, el mismo que se encuentra en los anexos (Ver anexo).

7.8 Prueba Piloto Con el objetivo de validar la herramienta de Batera de test de autoestima escolar que ha sido desarrollada en un entorno diferente al ecuatoriano, consideramos pertinente realizar un pilotaje de la prueba para determinar los niveles de comprensin lectora que los nios y nias a ser evaluados dentro de la muestra puedan presentar en la aplicacin definitiva del instrumento. Decidimos sortear entre las dos escuelas que tenan 3 paralelos, siendo estas: Fe y Alegra y la Carlos Armando Romero Rodas, la ltima de las cuales seleccionada. Los paralelos a su vez fueron sorteados de tal manera que pudiramos escoger de manera aleatoria el grupo de 12 alumnos del paralelo A, los mismos que fueron escogidos tambin por sorteo, considerando el rango de edad propuesto por la herramienta de investigacin, es decir de 8 aos 0 meses a 9 aos 11 meses. Procedimos a aplicar el Tae-Alumno a 6 nios y 6 nias, y un Tae-Profesor a la tutora de los mismos. El objetivo de este pilotaje fue comprobar la confiabilidad y pertinencia del instrumento de medicin, en especial si el lenguaje es apropiado para nuestra muestra, considerando que su validacin se dio en Chile y se podra necesitar adaptaciones debido a los cambios culturales y sociales de nuestro pas. A travs del pilotaje pudimos realizar modificaciones al instrumento de acuerdo a la comprensin del mismo por parte de la muestra.

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El resultado obtenido es que, el nico tem que present dificultad de comprensin lectora fue el nmero 11 en donde se lea: Soy buen (a) mozo(a) se cambi por Soy guapo (a). La prueba piloto arroj resultados positivos en cuanto al nivel de autoestima de los nios y nias, as como la percepcin que el profesor tiene de la misma. En algunos casos y a pesar de los resultados fueron positivos, la autopercepcin del nio no coincida con la del profesor ya que se mostr una puntuacin diferencial significativa entre los dos, esto se dio en tres de los doce casos. Despus de analizar los resultados obtenidos en cada caso, se pudo apreciar que el Nio 1 en el Tae-Alumno, es el nico que presenta un nivel de autoestima bajo en relacin a los 11 nios (as) restantes de la muestra. Sin embargo, en el Tae-Profesor ste nio es percibido con niveles normales de autoestima. A continuacin presentaremos las primeras apreciaciones a las que llegamos a travs de stos: Tae-Alumno: Nios Sienten que sus compaeros se burlan de ellos en mayor proporcin que las nias. Se meten ms fcilmente en problemas que las nias. Aseguran ser 100% felices y verse como buenas personas. En mayor proporcin pueden hablar bien delante de su curso. Se dan por vencidos en un 20% ms fcilmente que las nias. Consideran que tienen una cara agradable.

Tae-Alumno: Nias Son 100% ms inteligentes y astutas y tienen ms amigos que los nios. 83% cree que no son buenas personas y se sienten dejadas de lado. Se sienten dejadas de lado en un 17% ms que los nios. Consideran que son torpes en un 24% ms que los nios.

Tae-Alumno: Nios y Nias: Se sienten conformes con su aspecto fsico. Creen que sus compaeros piensan que tienen buenas ideas. Les gusta como son y son buenos para hacer sus tareas.

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No entendieron el tem No. 11 Soy buen(a) mozo(a), marcando las dos opciones de respuesta o dejndola en blanco, por lo cual procedimos a cambiar ste por Soy guapo (a).

Tae-Profesor: Nios El 67% se sienten capaces, tiles e importantes. Tienen un alto grado de sentido del humor. Son ms atrevidos que las nias para pensar o hacer cosas distintas a los dems.

Tae-Profesor: Nias Expresan con mayor facilidad sus sentimientos en un 100%, son capaces de reconocer lo que otros hacen bien. Se comportan de manera ms agradable con sus compaeros. Tienen ms amigos que los nios y son una influencia positiva sobre otros. Conocen y valoran sus cualidades y habilidades en un 30% ms que los nios. Muestran mayor capacidad para plantearse metas. El 100% se siente exitosa y autoeficaz. Se esfuerzan ms para lograr lo que se proponen en un 20% ms.

Tae-Profesor: Nios y Nias. Reconocen y aceptan debilidades y defectos. El 100% son solidarios con sus pares, maestros y escuela.

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8. RESULTADOS

8.1 Resumen de resultados Se orden la muestra, por escuelas del 1 al 12, por nios y nias del 1 al 132, agrupndolos cada 12 y por puntajes que correspondan a cada una de las escuelas en funcin de las variables Tae-alumno, Tae-profesor y rendimiento escolar. Para analizar las variables: rendimiento y autoestima, fue necesario unificar la escala de medicin, reagrupando las calificaciones del sistema de evaluacin nacional en funcin de los niveles cuantificados de autoestima propuestos en la Batera de Test de Autoestima Escolar. Esta clasificacin paralela responde a criterios de conveniencia para el presente estudio.
Criterios de evaluacin del sistema de evaluacin nacional 20 - 19 sobresaliente 18 - 16 muy buena 15 - 13 buena 12 - 10 regular menos de 10 insuficiente Muy Baja Criterios de calificacin para este estudio Normal Baja Niveles de la Batera de Tests de Autoestima Escolar

> =40 normal 39-30 baja =<29 muy baja

8.2 Cuadro resumen de nomenclatura A continuacin se detallar un cuadro con la nomenclatura a utilizar para el anlisis de los resultados:
Nomenclatura Escuela No de Nios Tae-Alumno Tae-Profesor Normal Bajo Muy Bajo Promedio de rendimiento Autoestima del Nio Percepcin del Profesor (E #) (No./os/as) (Tae-A) (Tae-P) (N) (> =40) (Bj) (39-30) (MBj) (=<29) (Pr/os/as) Tae-A Tae-P

Grupo/ objetivo Herramientas

Nivel de Autoestima Variable

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8.3 Cuadros e interpretacin global por escuelas Luego de haber realizado el levantamiento de informacin en cada una de las escuelas que conformaron nuestra muestra, los resultados son los siguientes.

En esta escuela todos los casos tienen un nivel de autoestima normal, 7 de 12 casos se ubica en un rendimiento normal, 5 estn en rendimiento bajo y uno en rendimiento muy bajo. Estos datos no estaran corroborando la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

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En esta escuela se presentan 10 casos con un nivel de autoestima normal y 2 con bajo. Mientras que, 4 estn en rendimiento normal y 8 en bajo. Estos datos no estaran corroborando la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

En esta escuela se presentan 10 casos con un nivel de autoestima normal y 2 con bajo. Mientras que, 4 estn en rendimiento normal, 6 en bajo y 2 en muy bajo. Estos datos no estaran corroborando la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

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En esta escuela se presentan 9 casos con un nivel de autoestima normal y 3 con bajo. Mientras que, todos los casos se ubican en un rendimiento normal. En esta escuela ms de la mitad de la muestra corrobora la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

En esta escuela todos los casos se presentan en un nivel de autoestima normal, 11 casos se ubican en un rendimiento normal y 1 en muy bajo. En esta escuela se corrobora la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

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En esta escuela 10 casos se presentan en un nivel de autoestima normal y 1 en nivel bajo, 9 casos se ubican en un rendimiento normal y 2 en muy bajo. En esta escuela se corrobora la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

En esta escuela todos los casos se ubican en un nivel normal de autoestima, 5 casos en rendimiento normal, 5 en bajo y 2 en muy bajo. Estos datos no estaran corroborando la teora que sostiene que a mayor nivel de autoestima mayor rendimiento escolar.

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En el grfico de esta escuela todos los casos presentan un nivel normal de autoestima. Existen 9 casos de nios que se ubican en un rango de rendimiento escolar normal y 3 en el bajo. Lo que supone una confirmacin de la teora planteada por Haeussler y Milicic.

En esta escuela todos los casos presentan un nivel normal de autoestima. En cuanto al rendimiento escolar son 8 casos que se ubican en el rango normal y 4 en bajo. Lo que supone que ms de la mitad de los casos coinciden en la relacin de rendimiento con el nivel de autoestima, confirmando la teora.

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En esta escuela existen 10 casos que se ubican en el nivel normal de autoestima y 2 en bajo. Mientras que en el rendimiento escolar hay 5 casos en el rango normal, 4 en bajo y 3 en muy bajo. El grfico muestra muy poca relacin entre el rendimiento y el nivel de autoestima.

En esta escuela la mayora de los estudiantes (11 de 12), se percibi con una autoestima normal, mientras que en el rendimiento escolar ninguno se ubica en el rango del nivel normal presentndose todos en muy bajo.
50

En esta escuela donde solo tenemos un caso no existe relacin entre rendimiento y autoestima pues se ubica con un nivel de autoestima normal y un rendimiento muy bajo.
8.4 Correlacin:

Para definir el grado de correlacin entre las variables hemos utilizado el coeficiente de correlacin de Pearson (r), que es un ndice que mide la magnitud de la relacin lineal entre 2 variables cuantitativas, as como el sentido, positivo o negativo, de dicha relacin. Indica en qu grado 2 variables X e Y fluctan simultneamente, es decir cunto aumenta X al aumentar Y (correlacin positiva), o cunto aumenta X al disminuir Y (correlacin negativa). El coeficiente de correlacin de Pearson puede tomar cualquier valor desde +1 hasta 1. Ambos extremos, r = +1 y r = 1, denotan una correlacin lineal perfecta, positiva y negativa, respectivamente. Un coeficiente r = 0 indica en cambio una ausencia absoluta de

correlacin lineal. El grado de correlacin de nuestro estudio se ubica entre 0,20 y 0,40 es
decir que es una correlacin dbil, pues, se entiende que una correlacin es dbil cuando que r se aproxima ms al 0, a medida que se acerque ms al 1 la correlacin se vuelve significativa. (Fernndez, Garca y otros, 1992)
51

8.4.1

Tae-Alumno y Promedio de Rendimiento

En este cuadro de dispersin se puede ver la relacin del nivel de autoestima de los 133 nios con su promedio del rendimiento, a travs de la grfica de tendencia lineal. Mientras los datos se acerquen ms a la lnea, mayor ser el nivel de correlacin y mientras ms dispersos menor ser el nivel de relacin entre stos. Esto lo podemos confirmar con el siguiente cuadro en el que la correlacin entre ambas variables es de 0,33, lo cual desde la interpretacin de Guilford, es baja.
Correlations Tae_A Tae_A Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N PROMEDIO ,331** ,000 133 133 1 ,331** ,000 133 133 1

PROMEDIO

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Estos datos nos estn indicando que si bien hay una correlacin baja, existen otras variables que no estn consideradas en el presente estudio para relacionarlo con el promedio de rendimiento escolar.

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8.4.2

Tae-Alumno y Tae-Profesor.

En este cuadro de dispersin se puede ver el total de los datos del nivel de autoestima de los 133 nios y la percepcin que el profesor tiene del nivel de autoestima de ellos. Uno de los casos fue eliminado de la muestra por haber obtenido una calificacin inferior a los baremos propuestos por la Batera de Test. Mientras los datos ms se acerquen a la grfica de tendencia lineal, mayor ser el nivel de correlacin y mientras ms dispersos menor ser el nivel de relacin entre stos. Esto lo podemos confirmar con el siguiente cuadro en el que la correlacin de ambas variables es de 0,387, lo cual corresponde a una baja correlacin segn Guilford.
Corre la tions Tae_P Tae_P Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N 1 133 ,387** ,000 133 Tae_A ,387** ,000 133 1 133

Tae_A

**. Correlation is significant at the 0.01 lev el (2 t il d)

Al igual que en los datos del grfico anterior tendramos que considerar ms variables para poder explicar la correlacin entre el nivel de autoestima percibido por el nio y el percibido por el profesor.

53

8.5 Tae-Alumno y Promedio: Normal, Bajo y Muy Bajo.

Todos los casos en este grfico estn en un nivel de autoestima normal y promedio de rendimiento normal, sin embargo la diferencia entre el primero y el segundo es significativa. Slo en dos escuelas los datos del uno y del otro se aproximan.

Todos los casos en este grfico estn en un nivel de autoestima bajo y promedio de rendimiento bajo, sin embargo la diferencia entre el primero y el segundo es ms significativa que en el cuadro anterior porque hay escuelas que no tienen reflejado el autoestima debido a que estn considerados en un nivel normal. 54

Todos los casos de este grfico estn en un nivel de rendimiento muy bajo, ninguna escuela refleja el nivel de autoestima debido a que se encuentran ubicados en el cuadro de nivel normal y bajo.

55

8.6 Cuadro resumen en barras de las 12 escuelas

56

8.7 Anlisis de las 12 escuelas Cuadro resumen de resultados obtenidos: El cuadro que se presenta a continuacin resume la muestra y la nomenclatura utilizada en cada una de las variables sistematizadas dentro de nuestro estudio descriptivo.
Escuela (E #) No Nios (No./os/as) Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj) Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj) de Tae-Alumno (Tae-A) Tae-Profesor (Tae-P) Promedio (Pr/os/as) Normal(N) Bajo(Bj) Muy Bajo (MBj) de rendimiento

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 Total

1-12 13-24 25-36 37-48 49-60 61-72 73-84 85-96 97-108 109-120 121-132 133

12 10 10 9 12 10 12 12 12 10 11 1 121 91.6% 11 8.33% 0% 2 1 1 2 2 3

11 4 9 12 11 10 3 10 6 4 5

1 3 2 5 1

7 4 4 12

4 8 6

1 1 6 2 5 6 7 1 1 2 3

11 9 5 9 8 5 2 5 3 4 4

3 12 1

85 64.39%

35 26.52%

12 9.09%

73 55.30%

36 27.27%

22 16.67%

Porcentajes

Segn los datos de nuestro estudio el 91.6% de estudiantes presentan una autoestima normal, pero slo un 55.3% tienen un promedio de rendimiento normal. Este dato es ms cercano a la percepcin que tiene el profesor en el que slo percibe al 64.4% con una autoestima normal. La teora se confirma de manera ms cercana en la relacin percepcin docente rendimiento escolar. En el nivel de autoestima bajo se ubica un 8.3% de los nios, en tanto que el rendimiento escolar bajo es del 27.27% que se aproxima ms a la percepcin del docente que coloca al 26.5% de los estudiantes en un nivel de autoestima baja. Ningn nio se coloca en el rango de nivel de autoestima muy bajo, sin embargo tenemos un 16.6% de rendimiento muy bajo. El 9% de los nios es percibido por los profesores con un nivel de autoestima muy bajo.
57

58

9. DISCUSIN Despus de sistematizar la informacin obtenida en la investigacin y a partir de retomar las afirmaciones de Milicic - Haeussler podemos llegar a sustentar lo siguiente: Milicic menciona que, existen estudios que aseveran la relacin entre la autoestima y rendimiento escolar; es decir que un nio con bajo rendimiento escolar presenta sentimientos de ineficacia (baja autoestima). Sin embargo, en nuestro estudio no se cumple del todo esta aseveracin, pues

solamente el 55.3% del 91.66% los nios y nias se ubican en el rango de normalidad. Un dato interesante es ver la cercana que se ubica entre la percepcin del nivel de autoestima del profesor que es un 64.4% que lo ubica en un rango de normalidad con relacin al 55.3% del rendimiento normal del estudiante. Nieves, Marichal y Betancourt (2000) afirman que las personas perciben la realidad social, la construyen y se relacionan con ella, sin embargo esta percepcin, en ocasiones, puede ser elaborada desde dichos atajos que descarten elementos importantes para la elaboracin correcta de la percepcin de algo o de alguien (en nuestro estudio los alumnos); generando reacciones evaluativas y actitudes favorables o desfavorables que pueden ser tambin errneas para el desarrollo de los nios y nias, especialmente si vienen de personas significativas como los profesores, influyendo de manera directa en aspectos como la autoestima. Cabe entonces preguntarnos, qu variables pueden influir en estos resultados? por un lado el profesor del aula es quien califica el rendimiento del estudiante, por lo tanto los datos confirman esta percepcin, mientras que el nivel de autoestima que el nio aporta obedece solo a su propio concepto de valoracin personal. Milicic y Haeussler retoman a Gurney quien afirma que en la segunda etapa del desarrollo del autoconcepto el nio est apto para proporcionar informacin acerca del mismo. Adems proponen que, los educadores juegan un papel importante ya que de acuerdo a las experiencias escolares de xito o de fracaso estarn determinados los pensamientos que el nio tenga de s mismo en el futuro, lo que nos permitira inferir
59

que probablemente la muestra de nios evaluados puede haber sido interferida por el consejo del profesor. Milicic y Haeussler sealan que Piers estudi que la autoestima estaba altamente relacionada con la responsabilidad por el xito. Adems las autoras dicen que el rendimiento acadmico est ntimamente relacionado con la autoestima ya que, dependiendo del nivel de sta, el nio responder a las demandas de su escuela con una actitud positiva; sin embargo los resultados de nuestro estudio plantean que el rendimiento escolar no est siendo influido nicamente por el nivel de autoestima como lo afirma Piers y que esta ltima se ubica en un 91,6% en niveles normales independientemente del nivel de rendimiento escolar. Si retomamos el 43,67% que suma el total de estudiantes con un promedio de rendimiento de bajo y muy bajo vs el 91..66% de nivel normal de autoestima se podra suponer que ese nivel de autoestima los convertira en potenciales lideres escolares ya sea en funcin del progreso del grupo o del retroceso del mismo. A medida que pasen los aos, el conocimiento de s mismo ser mayor no slo por el reconocimiento personal que tengan sino por como ellos son conscientes de la percepcin que otros tienen de ellos. Menciona adems que dentro de la segunda etapa del desarrollo del autoconcepto, los sentimientos desarrollados durante esta etapa sern muy difciles de cambiar en un futuro. Esta aseveracin nos lleva a cuestionar si este nivel de autoestima normal que los nios y nias plantean desde el Tae-a, llegar a mantenerse despus de un tiempo, si los resultados obtenidos desde la percepcin del Tae-p se posiciona en resultados totalmente dispares a los obtenidos desde la percepcin que el alumno arroja desde el Tae-a. Como debilidades del proceso es no haber llegado a establecer una relacin individual entre escuela, nio/nia, Tae-a, .Tae-p y Ros/as y el rendimiento obtenido en cada una de las 4 materias seleccionadas. No establecer la diferencia de los resultados obtenidos en funcin del gnero en pro de analizar si existe percepcin de ms baja autoestima en funcin de cada uno de ellos.

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No haber utilizado los estudios etnogrficos existentes ni poseer los de las otras escuelas participantes que nos permita lograr un acercamiento a un anlisis descriptivocualitativo.

El clculo del tamao de la muestra fue realizado a conveniencia mientras que el proceso de seleccin de la misma fue aleatorio, sin embargo el universo de 907 escuelas no est representado por la muestra.

El sector intercultural est pobremente representado por una sola escuela y la muestra corresponde a un solo caso dentro del rango de edad que no cursa el cuarto ao de educacin bsica.

Como fortalezas el estar apoyados por tres instituciones que generan procesos educativos como son M.I. Municipalidad de Guayaquil, Fundacin Ecuador Universidad Casa Grande. y

El fluido contacto con las autoras del Programa Confiar en Uno mismo, quienes siempre estuvieron prestas a aclarar impulsar y motivar la presente investigacin. La existencia la Batera de Test de Autoestima Escolar Tae y los cuadros de rendimiento escolar. El tener fcil acceso a las escuelas participantes tanto a nivel de alumnos como de profesores y directivos. Estos resultados nos exigen plantearnos algunas interrogantes no resueltas: Qu otras variables influyen para que el planteamiento terico de las autoras no sea corroborada en esta pequea muestra? Esta no reconfirmacin terica es el resultado de la diferencia entre el nivel de

desarrollo socioeducativo de Chile vs el nivel de desarrollo socioeducativo en el Ecuador? La diferencia entre el nivel de autoestima de los nios y nias y la percepcin de autoestima del profesor radica en que el profesor no establece un proceso de vinculacin personal con el alumno/a? Hasta donde la baja autoestima del maestro se refleja en los problemas de autoestima del estudiante o en sus niveles de rendimiento escolar?
61

10. GLOSARIO

10.1

Autoestima:

Autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los dems. Supone el conocimiento de s mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoracin de los xitos y de las habilidades caractersticas de cada uno (Haeussler, 2002). 10.2 Escuela Fiscomisional:

Se refiere a escuelas parcialmente financiadas por el Estado y manejadas por la Iglesia catlica. 10.3 Escuela Intercultural:

Atiende a poblacin bsicamente indgena. 10.4 Nivel de autoestima: Perfil

10.5

Rendimiento Escolar:

Nivel de conocimiento del alumno medido mediante una prueba de evaluacin. En l intervienen, adems del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacin, cuya

relacin con el rendimiento no es siempre lineal, sino que est modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hbitos de estudio, intereses, autoestima, etc. (Diccionario de pedagoga y psicologa, 2000)

62

10.6

Tae-Alumno:

Test de Autopercepcin de autoestima, evala la autoestima de alumnos de educacin general bsica va autopercepcin. Se aplica de forma individual o a grupos mximo de 12 alumnos/as. Est compuesto por 23 afirmaciones (temes) frente a cada una de las cuales el nio debe contestar s o no, los mismos que pertenecen a subescalas: conducta, status Intelectual, apariencia fsica y atributos, ansiedad, popularidad, felicidad y satisfaccin, neutros. 10.7 Tae-Profesor:

El Tae-Profesor es un test de screening o tamizaje, es decir, es una evaluacin gruesa que permite conocer la percepcin que tienen los profesores del nivel de autoestima de nios de knder a 8 bsico (5 a 13 aos) en relacin a una norma estadstica establecida por curso y por edad, y determinar si este rendimiento es normal o est bajo lo esperado. Est compuesto por 19 afirmaciones (temes) frente a cada una de las cuales el profesor deber contestar rara vez, a veces, generalmente o siempre.

63

11. BIBLIOGRAFA

Alcntara, Jos Antonio. Cmo educar la autoestima. Ediciones CEAC. Espaa, 1990. Arias Bermeo, Mara Dolores. Maltrato infantil. Revista ECUATPEDIAT. Quito, 2007. http://www.pediatria.org.ec/bvs/2007/8.2.2007_33a43.pdf. Consultada: Agosto 12 de 2008.

Bernal, C. Metodologa de la Investigacin. Segunda edicin. Editorial Pearson, Prentice Hall. Mxico, 2006. Bronfenbrenner, Urie. La ecologa del desarrollo humano. Editorial Paids. Barcelona, 1987. Cevallos, ngeles. La Escuela Tradicional. Universidad Abierta. Mxico, 2000. http://www.universidadabierta.edu.mx/Biblio/C/Ceballos%20AngelesEscTradicional.html. Consultada: Septiembre 7 de 2008.

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