UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

Quietinho, sentado obedecendo a professora

A representao do corpo da criana na pr-escola
Maria do Carmo Morales Pinheiro

Goinia Maro / 2000

Pinheiro, Maria do Carmo Morales. Quietinho sentado obedecendo a professora A representao do corpo da criana na pr-escola / Maria do Carmo Morales Pinheiro; Orientadora Ivone Garcia Barbosa Goinia, 2000. 243p.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois, 2000. 1. Quietinho sentado obedecendo a professora A representao do corpo da criana na pr-escola. I. Ttulo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS FACULDADE DE EDUCAO MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA Quietinho, sentado obedecendo a professora A representao do corpo da criana na pr-escola
Aluna: Maria do Carmo Morales Pinheiro Orientadora: Prof Dr Ivone Garcia Barbosa

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da UFG como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao Brasileira.

Goinia, 20 de setembro de 2000. COMISSO EXAMINADORA:

___________________________________ Prof Dr Ivone Garcia Barbosa - UFG (Orientadora)

___________________________________ Prof. Dr. Marcos Corra da Silva Loureiro - UFG

____________________________________ Prof. Dr. Apolnio Abadio do Carmo - UFU

Goinia 2000

Agradecimentos
minha me, Marli Morales Pinheiro, pelo amor, dedicao, compreenso, pelos conflitos e desafetos nos quais pudemos crescer juntas... e, sobretudo, porque sempre acreditou em mim... no h palavras para expressar minha gratido, mas espero que meus gestos possam faz-lo...

Ao Carlinhos, o companheiro que jamais exitou em estar ao meu lado na dura caminhada que trilhei desde os primeiros dias em Goinia. Obrigado por ter-me ajudado a no desistir desse projeto! A voc, meu mais sincero amor....

A Ivone Garcia Barbosa, pela orientao altamente qualificada que descortinou meandros do conhecimento bastante distantes de mim, e, alm disso, por todo o apoio incondicional nos diversos momentos de angstia e insegurana. Mais do que uma orientadora, a tenho como uma Amiga!

s amigas Andria Ferreira e Ana Carla Carvalho, eternas companheiras de luta cotidiana pela transformao das estruturas opressoras e injustas. Vocs sero eternas referncias de tica, alento, carinho e amizade: adoro vocs!!!

A Nysia Maria Ferreira, recente amiga que tive o prazer de conhecer numa atrapalhada mas bem-sucedida jornada de produo acadmica e de quem guardo o mais profundo carinho, respeito e admirao, por sua capacidade e posturas: voc vai longe garota...

Ao Jean e Janana (rainha do mar), pela saborosa convivncia e aprendizado.

A Elcimar Dias Pereira, por sua pacincia e dedicao na tiragem das fotografias das crianas do Jardim de Infncia I do IEG: voc foi tima;

A Fernando Luz Oliveira (Bizorro da CEU III) pela operao da Cmera de Vdeo nos momentos de tomada de dados com as crianas: valeu Bizorro!

Ao amigo Romilson Siqueira pelo convvio durante esse tempo de curso e em especial pela ajuda nas brincadeiras e jogos realizados com as crianas como parte da tomada de dados da pesquisa: Valeu demais!!

A Alexandre Rodrigues Corra e Babidu (CEU-III) pela confeco das Ilustraes que me serviram de instrumento de coleta de dados: Muito Obrigado!

Ao Paulo Menezes (figura que tive o prazer de conhecer h bem pouco), por sua convico materializada em sua prtica tanto poltica quanto cotidiana, de que ainda restam esperanas nessa nossa juventude...

Ao Movimento Estudantil de Educao Fsica pela formao propiciada durante minha graduao, do qual sou fruto e, conseqentemente, carrego marcas, boas e ruins, de um tempo e espao que me ofereceram a possibilidade de sonhar com um mundo bem melhor. Reverencio a todos os jovens que hoje ainda fazem desse, um espao de luta em busca de uma sociedade mais justa e igual para todos, uma sociedade sem preconceitos na qual todos possam exercer livremente suas escolhas.

Msica... eterna companheira na busca da beleza, sensibilidade, dos afetos... e principalmente da liberdade, to difcil e, porque no dizer, quase impossvel de conseguir...

Casa do Estudante Universitrio III CEU , meu lar em Goinia, onde convivi com as figuras mais estranhas e diferentes desse universo: pelo aconchego, pelas brigas, pelo desgaste, pelas festas, mas, sobretudo, pela lio de poder aprender com tantos estrangeiros que se tornaram to conterrneos em seus problemas e virtudes pelo simples fato de dividir um teto... e, nessa emboscada, ter que dividir a prpria vida! To certa quanto o poeta Arnaldo Antunes de que ns no choramos, sorrimos, ou seguimos toa, s posso dizer-te: Obrigada por tudo, minha eterna CEU III!!!

VI

A Cristiano Lucas Ferreira, que conheci na CEU III, um cara corajoso, lindo e inteligente que me d a honra de cham-lo Amigo. Valeu demais toda a sua fora naqueles duros momentos em que precisei... acredito muito em voc cara.... s galeras do Movimento Estudantil que reencontrei em Gois: Fabiana, Marcos, Edilayne, Margareth, Sisslia, Guego, Srgio, Nara, Patrcia do Prado, e, especificamente aos que constituram o Demanda Social: valeu demais todas as noitadas, jantares e reflexes...

Aos meus colegas de Mestrado, que, acreditando na possibilidade de contribuir teoricamente para os avanos da reflexo sobre os problemas da educao brasileira, aceitaram o desafio institucional de produzir uma dissertao. Em especial, Rosana, Solange e Romilson.

Aos companheiros de moradia no Edifcio Dom Abel: Luis, Odair, Renata, Eliete, David, Alan e Dona Maria (nossa segunda me): foi muito legal ter dividido minha histria com vocs...

Cristina Nogueira, amigona de Gurupi-TO que calorosamente dividiu o lar e sua vida comigo....

s crianas que fizeram parte dessa pesquisa, o meu mais sincero agradecimento e minhas saudades, pois aprendi muito com vocs....

Ao Jardim de Infncia do Instituto de Educao de Gois por ter-me aberto suas portas propiciando, dessa forma, a concretizao dessa investigao.

A Coordenao do curso de Educao Fsica da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FAFICH) de Gurupi-TO, em especial ao Prof. Jorge, pelo apoio institucional nos momentos de concluso desse trabalho.

A CAPES pela bolsa de Demanda Social que financiou meus estudos neste Mestrado.

"Tenho apenas duas mos... e o sentimento do mundo" (Carlos Drummond de Andrade)

Lista de Abreviaturas

Constituio Federal de 1988 CF/88 Ministrio da Educao e Cultura MEC Secretaria de Educao SE Servio de Assistncia aos Menores SAM Fundao Nacional do Bem Estar do Menor FUNABEM Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 LDB/96 Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI Projeto Poltico Pedaggico PPP Escola Superior de Educao Fsica do Estado de Gois ESEFEGO Instituto de Educao de Gois IEG Jardim I J.I Jardim II J.II Pr-Alfabetizao Pr Pedagogia Nova P.N. Pedagogia Tradicional P.T. Educao Fsica EF

NDICE
RESUMO........................................................................................................................................... XI ABSTRACT ...................................................................................................................................... XII INTRODUO ....................................................................................................................................1 I PARTE - O CORPO INFANTIL NO CONTEXTO DA PR-ESCOLA E A SUA REPRESENTAO - .........................................................................................................................................................15 1. A INFNCIA E O CORPO ................................................................................................................16 1.1. Constituio do conceito de Infncia: da Idade Mdia Modernidade .............................17 1.2. Famlia, Infncia e Educao do Corpo no Brasil..............................................................40 1.3. A Infncia hoje ...................................................................................................................52 2. A REPRESENTAO DO CORPO NA EDUCAO INFANTIL ................................................................58 2.1. As instituies de Educao Infantil no Brasil ...................................................................59 2.2. O corpo na Educao Infantil: estudos e reflexes ...........................................................79 II PARTE - PESQUISANDO A CRIANA PR-ESCOLAR -............................................................86 3. METODOLOGIA ............................................................................................................................87 3.1. O processo de constituio da pesquisa ...........................................................................90 4. O CAMPO ....................................................................................................................................99 4.1. Histrico .............................................................................................................................99 4.2. Proposta pedaggica .......................................................................................................100 4.3. Avaliao .........................................................................................................................110 4.4. Organizao do trabalho pedaggico e formao das professoras ................................119 4.5. Organizao do espao e do tempo escolar ...................................................................125 4.6. Rotina da Pr-escola e da sala de aula ...........................................................................136 5. OS SUJEITOS DE PESQUISA ........................................................................................................157 5.1. A turma ............................................................................................................................157 5.2. Os critrios de escolha dos sujeitos da pesquisa............................................................162 6. DESCORTINANDO A CONSTRUO DAS REPRESENTAES DAS CRIANAS ....................................176 6.1. A concepo de criana do Jardim..................................................................................177 6.2. A questo do corpo no Jardim .........................................................................................184 6.3. A representao de corpo elaborada pelas crianas ......................................................201 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................................237 BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................................240

XI

RESUMO
O presente estudo se props a compreender e explicar como a criana pr-escolar internaliza uma representao de corpo construda a partir do cotidiano da escola. Nossa hiptese de que tal representao volta-se aos interesses de manuteno dos preceitos morais sustentadores da sociedade capitalista. Para isso, realizamos um estudo de caso etnogrfico no Jardim de Infncia do Instituto de Educao de Gois durante o ano de 1999. A tomada de dados ocorreu atravs de observaes, entrevistas, anlise de documentos, jogos e brincadeiras, estrias, ilustraes, fotografias e desenhos. Nosso referencial de anlise a Psicologia Sovitica, especificamente os estudos de Wallon e Vygotsky. Tal teoria compreende que o desenvolvimento infantil ocorre sempre precedido de aprendizagem, via processos de mediao, realizados atravs da figura do outro, do aparato cultural e da linguagem. Nesse sentido, a constituio das representaes no est ligada a uma atividade unicamente subjetiva, interna e particularizada, mas s relaes sociais concretas estabelecidas entre os indivduos de determinados grupos, nesse caso, a criana inserida no ambiente escolar. Baseado nisso, a partir do Projeto Poltico Pedaggico, das afirmaes das educadoras e da sua prtica pedaggica, realizamos anlise de como a escola v o sujeito criana, para explicar, ento, o processo em que se constitui a representao de corpo por ela formulada. Como concluses, apontamos: 1) Ao representar-se na escola, a criana sempre representa o outro, sejam as autoridades com as quais lida professora, coordenadora , os colegas ou as regras; 2) A meno exaustiva das crianas aos meios coercitivos de que a escola se utiliza para manter uma ordem indica que as regras ainda no foram internalizadas, apesar de j serem conhecidas. Nesse caso, o controle da instituio ainda externo; 3) H uma diferenciao das imagens corporais entre meninos e meninas notadas atravs de certas referncias de vaidade, indicando que a sexualidade comea a ser definida desde tenra idade, processo no qual a escola interfere significativamente; 4) Nem sempre a escola consegue conformar um corpo bem adaptado sociedade; 5) A relao pr-escola & mundo do trabalho se explicita somente quando a escola admite que educa a criana com vistas apreenso de conhecimentos utilitrios, quais sejam: ler e escrever. Para isso, a criana precisa ficar quieta, ser obediente e bem comportada, ou seja, adaptar-se s normas sociais.

XII

ABSTRACT
This study intends to grasp and explain how the pre-school child internalises a body representation built as from the school everyday life. Our hypothesis is that such representation turns to the maintenance of the moral bases that sustain the capitalist society. In order to do so, we did an ethnographic case study in the Jardim de Infncia of IEG (Gois Education Institute) during 1999. We got our data through observation, interviews, documents, games, stories, illustration, photographs and drawings. Our analysis is based on the soviet psychology, especially Wallons and Vygotskys work. Such theory considers that the child development always occurs preceded by learning, via mediation processes, done through the image of the other one, the cultural apparatus and the language. In this sense, the constitution of the representation is not only connected with an exclusively subjective, internal and particularized activity, but also with concrete social relations established among individuals from specific groups, in this case, the child in the school. Thus, based on the pedagogic political project, and the educators affirmation and the pedagogic practice, we analysed how the school sees the child, in order to explain the process in which the body representations constituted for him happens. As a conclusion we point out: 1) When the child represents himself in the school, he always represents the other, or the authorities with whom he deals with teachers, coordinators -, or classmates or rules; 2) The children constant mention of coercive means which are used by the school to maintain the order indicates that the rules were not yet internalised, though already known. In this case, the school control is still external; 3) There is a differentiation of bodily images between boys and girls that is noticed through certain references of vanity. It indicates that sexuality begins to be defined since tender age. The school interferes significantly in this process; 4) In relation to society, the school not always can form a well-adjusted body; 5) The relationship between pre-school and the world of work is explicit just when the school admits that it educates the child with a view to the obtainment of utilitarian knowledge. This is: reading and writing. To do so, the child is supposed to keep quiet, being obedient and well-behaved, that is to say, he must adapt himself to social rules.

Introduo
Ao cursarmos a licenciatura em Educao Fsica, as relaes entre a constituio social e histrica do corpo e o papel da escola nesse processo foi uma das principais questes que nos instigaram. De outra forma, nossa preocupao pode ser expressa atravs da questo de como a escola trata o corpo, no apenas na disciplina de Educao Fsica, reconhecida por ser especificamente responsvel por ele, mas em todos os seus espaos: na sala de aula, no recreio, nos banheiros, nos corredores, no espao administrativo, entre outros. Entendendo o corpo como produto social e histrico constitudo em uma determinada cultura, passamos a perceber todos os espaos da escola como responsveis pela construo minuciosa de um corpo bem adaptado s normas de uma instituio que tem suas razes na formao da sociedade burguesa da qual todos fazemos parte e que, portanto, a representa. Mesmo sendo um espao de disputas em torno de projetos educativos, preciso admitir que, historicamente, a escola tem sido um dos importantes instrumentos de concretizao do ajustamento social. Assim como outras instituies fundadas sob a gide da sociedade industrial burguesa e capitalista, cuja marca a explorao dos trabalhadores e que para sustentar sua lgica econmica necessita construir sujeitos conformados moral e socialmente, ela tem como um de seus alvos principais o corpo. A prpria histria da educao mostra a importncia da ginstica cientfica para a conformao do novo homem, burgus, esclarecido, higinico, exercitado, saudvel (Soares, 1998). Atravs das diversas atividades fsicas (ginstica, desporto), buscou-se, sobretudo, produzir um sujeito moralmente correto e bem adaptado s novas orientaes sociais postas, articuladamente, pela cincia e pelo sistema produtivo. A educao do corpo mostrou-se, dessa perspectiva, essencial na constituio de um homem fisicamente forte e saudvel, bem disposto s intempries do trabalho assalariado e, ao mesmo tempo, submisso e dcil para com essa situao de explorao, naturalizada atravs de uma srie de mecanismos. A escola um espao que acaba incorporando muitos desses mecanismos e, historicamente, quando h uma virada conjuntural significativa em termos produtivos, ela afetada de alguma forma para que atenda s necessidades emergentes. Assim, se as

mudanas de ordem econmica e tecnolgica que comearam no final do sculo XIX, requisitaram a formao de um novo trabalhador, que deveria ser preparado pela escola, tambm hoje, final do sculo XX, isso parece estar acontecendo. Novamente ocorrem modificaes dessa mesma ordem, porm com especificidades diferentes, pois o momento histrico outro. De qualquer forma, concreta a solicitao para que a escola forme um outro tipo de trabalhador, que deve ter caractersticas mais sofisticadas, sendo mediado pelo conhecimento e adaptado s novas regras de mercado que implantam sua lgica tambm no mbito da convivncia quotidiana. Frente a esse quadro de transformaes tecnolgicas e produtivas, e de mudanas simultneas nos planos tico, esttico, poltico, social, moral e educacional, foi que comeamos a problematizar as relaes entre corpo e escola, mais propriamente as possibilidades dessa relao definida pelo currculo e pela prtica escolar. A escola contribui com as qualificaes solicitadas pelo mundo do trabalho atravs do currculo. Por meio dele, prope-se a formar identidades, representaes, conceitos, idias, comportamentos, modelando gostos, sentidos, valores, crenas, gestos, corpos. Tudo isso atravs de seleo, organizao e controle de conhecimentos, rituais, disciplinas, comandos e experincias vividas pelas crianas (Cf. Silva, 1992; 1996). O currculo constitui-se, pois, em um campo amplo, no qual se cruzam saber, poder, ideologia, cultura, e no qual vrias lutas e embates se estabelecem (Silva, 1996). Assim, no currculo a identidade do trabalhador necessrio comea a ser delineada, com base em polticas educacionais do corpo e suas representaes, assim como em outros meios, tais como a inculcao ideolgica. Nesse sentido, Silva (1996) coloca que assim como existe uma poltica do corpo, (...) existe tambm uma poltica educacional do corpo, afirmando que o conjunto de prticas que conformam o currculo, seriam tambm polticas educacionais do corpo, uma vez que

basta examinar as organizaes de tempo e espao, os movimentos, gestos regulados, rituais e cerimnias (...) para compreender a extenso na qual o currculo diz respeito, em grande parte, ao processo de controle fsico e corporal (Idem: 174).

Vejamos, pois, como essas relaes entre corpo e currculo vm se concretizando e se transformando no plano da histria. A formao das escolas de massa e suas polticas corporais nos primrdios do capitalismo; o advento da industrializao de um Brasil nacionalista nos anos 30 e sua poltica educacional, assim como o modelo tecnicista de educao fundamentado nas teorias do capital humano que chegaram ao Brasil nos anos 60, so todos eventos que mostram como o corpo constitui-se um dos objetos privilegiados do currculo1. Os estudos de Grando (1996) colocam que na dcada de 30 momento da industrializao brasileira e de economia nacionalista cujo modelo inspirador da produo era o taylorista o corpo era quase uma questo de Estado. Nesse caso, a disciplinarizao que buscava construir um corpo racional, voltou sua formao para o trabalho, aparecendo muitas vezes atravs das afirmativas impregnadas de dicotomias como treino de olhos e mos, que demonstram uma viso no globalizada do ser humano. Essa necessidade de treinamento, segundo Grando (1996), atrelava-se idia de produo e progresso da nao, para quem o trabalhador aparece na imagem de soldado do trabalho. A escola, ento, deu ateno ao seu tratamento tendo como meio a disciplina de Educao Fsica, conjugando tal processo ao trato tambm elaborado em outros espaos no to explcitos. Essa disciplinarizao do corpo tambm era responsabilidade dos demais espaos do currculo: outras disciplinas e at os momentos extra-curriculares provavelmente propiciavam uma educao corporal voltada a essa orientao. Afirmamos isso devido aos inmeros mecanismos de que a escola se vale para disciplinar as crianas, tais como as fileiras para entrar e sair da sala de aula, a forma de organizao do espao geral da escola, que sempre vigiado; e da sala de aula em particular, na qual as mesas dos estudantes so dispostas uma atrs da outra, para manter uma determinada ordem etc. Foucault (1979) faz algumas anlises sobre essa questo, afirmando que a organizao do tempo e dos espaos das instituies modernas, dentre elas a escola, produzem o esquadrinhamento dos corpos atravs das regras de comportamento, das punies e recompensas. Tratava-se, portanto, da formao do homem-mquina, dcil, disciplinado, forte e bem adaptado ao modo de produo capitalista. Isto se deu principalmente atravs de

Alm do fator econmico, existem outros determinantes da educao corporal, tais como os mitos, a religio, as crenas. Contudo, estaremos enfatizando o fator econmico e cultural em nossa discusso.

exerccios ginsticos e disciplinamento rgido. Dessa forma, para alm de desenvolver suas capacidades fsicas, os indivduos deveriam internalizar uma srie de valores, normas, cdigos e representaes necessrios ao funcionamento e manuteno do sistema. Muito prximo dos princpios assumidos na dcada de 30, um dos fundamentos da pedagogia tecnicista dos anos 60-70 foi a teoria do capital humano. O reordenamento econmico naquela poca dizia respeito internacionalizao do capital nacional, que divulgava princpios como competitividade, rendimento, esforo individual, ascenso pelo mrito prprio, necessrios s novas demandas do mercado de trabalho, enfim, da indstria (Rigo, 1995). No que se refere escola e currculo, um dos elementos novos a entrar em pauta foi o Esporte de Alto Rendimento como forma renovada de buscar aptido fsica. Aquele era, sem dvida, um importante mecanismo de introspeco de valores, crenas, normas, representaes e regras sociais impostas pelo momento; trabalhados a partir do terreno do currculo. Era necessrio um corpo um pouco mais agressivo, eficiente e disciplinado a fim de cumprir com as caractersticas acima elencadas. Como hoje, final de sculo XX, vivemos mais um desses momentos marcados pela necessidade de revigorao do capitalismo, as caractersticas necessrias ao novo trabalhador tambm se transformam. Segundo Frigotto (1995) so princpios flexibilizados que o mercado busca, tais como: 1) autonomia capacidade de deciso individual para resolver problemas para a empresa; 2) flexibilidade sujeito malevel, que saiba negociar; 3) integrao social saber trabalhar em equipes, porque tudo na empresa gira assim; 4) abstrao capacidade individual de raciocnio rpido; 5) politecnia sujeito com vrios conhecimentos , capaz de atuar e resolver problemas em diferentes campos da empresa. Essas caractersticas so bem diferenciadas das de outras pocas histricas, exatamente porque os recursos materiais para o desenvolvimento da produo mudaram. Portanto, assim como as caractersticas do trabalhador esto em processo de mudana, pensamos que estejam tambm o corpo e as orientaes que respondem s novas demandas. E por que isso parece ser uma conseqncia lgica? Do ponto de vista dialtico, o lgico reflete a histria do objeto de conhecimento sob a forma de teoria (Kopnin, 1978), ou seja, o avano da teoria corresponde transformao do objeto de estudo. Em virtude disso, as modificaes apontadas so tidas como lgicas, justamente porque o desenvolvimento histrico das foras produtivas vive

um processo de transio. Sendo essa uma realidade, parece evidente que quaisquer objetos de conhecimento situados nesse contexto, como o caso do corpo, estaro marcados por tais transformaes. Foi com um projeto que indagava sobre as conseqncias da atual demanda produtiva no campo da educao corporal do futuro trabalhador, isto , para a educao das crianas de baixa renda, materializada atravs do currculo escolar, que ingressamos no Mestrado. Ao termos nossas primeiras orientaes, fomos desafiadas a refletir sobre a possibilidade desse problema estar se concretizando j na educao das crianas pequenas, ou seja, na Educao Infantil, que abrange crianas de 0 a 6 anos de idade. Dessa forma, passamos a ler e refletir sobre a educao pr-escolar e decidimos enfrentar o desafio de realizar uma pesquisa de campo em uma pr-escola pblica, que tem especificidades diferentes das dos outros nveis de ensino. Conforme leituras feitas sobre a histria das primeiras instituies de Educao Infantil no Brasil, sobre os modelos pedaggicos hegemnicos e sobre a luta pelo seu reconhecimento enquanto direito da criana, pudemos perceber que a pr-escola tem sido um importante espao de conformao social e moral condizente com a lgica econmica de nossa sociedade. Em virtude disso, o processo educativo da criana marcado pela internalizao de valores, crenas, normas e representaes sociais dominantes, que contribuem com o processo de formao corporal, cultural, psicolgica e social, e, assim, para a realizao e o envolvimento dos sujeitos em suas futuras atividades produtivas e sociais. Dominantes so os interesses de certos grupos sociais que detm o poder sobre os meios de produo da vida humana e que, como tal, investem em mecanismos que propiciem sua manuteno, como afirmam Marx & Engels: a classe que o poder material dominante numa determinada sociedade tambm o poder espiritual dominante (1998: 48). Entretanto, como a escola um espao de conflitos e lutas a partir de diferentes posturas, seria ingnuo admitir a tese de que ela apenas reproduz os valores dominantes. Existe resistncia e possvel construir outros discursos e prticas. Mas tambm preciso admitir que existe toda uma cultura que a perpassa, legitimando os valores veiculados pela classe dominante, hoje tambm fortemente internalizada por intermdio dos meios de comunicao de massa. Hegemonicamente, as relaes escolares reforam essa cultura e

em alguns casos, tentam romper com a mesma. justamente nesse movimento contraditrio de foras, que a interiorizao e a subjetivao das relaes contribuem com o processo de educao do corpo e a formao das suas representaes. A par disso, entendemos que, ao implementar determinada educao corporal no cotidiano escolar, no caso, pr-escolar, a instituio possui uma representao de corpo para seu pblico alvo. Compreendemos por representao os sistemas de signos e smbolos que remetem a determinados significados construdos cultural e historicamente, reconstrudos

internamente pela criana, podendo ser transmitidos atravs do gesto, do brinquedo, do desenho, da fala, da escrita, das aes e tambm atravs do pensamento. A criana, ao se apropriar gradativamente do mundo simblico com o qual interage, tende a complexificar cada vez mais suas representaes. No processo de construo da linguagem, elemento de suma importncia no processo de desenvolvimento infantil, a atividade simblica da criana marcada pelo aspecto representacional que, constantemente, remete ao signo. E este ferramenta bsica no processo de apropriao do mundo por parte da criana, ou seja, na construo de seus conhecimentos. Dessa perspectiva, a representao etapa essencial no processo de construo dos primeiros conhecimentos que a criana formula sobre si, o mundo e suas transformaes. Com base nisso, podemos afirmar que a conformao do corpo infantil passa, tambm, por um processo de constituio de representaes. Nesse, interagem as representaes que tanto a instituio escolar, com suas propostas curriculares oficiais e prticas pedaggicas, quanto a criana, possuem sobre aquele. Por conseguinte, passamos a trabalhar com a hiptese de que o currculo da pr-escola, colocado em prtica na sala de aula e na proposta educativa direta com as crianas que a freqentam, ajuda a eleger/produzir tanto um corpo quanto uma representao sobre este, que pretende atender, sobretudo, aos fins produtivos. Todavia, h que se entender que nem toda a representao do corpo expressar linearmente o tipo de educao a que foi submetido. Ou seja, nem sempre a representao constituda pelo sujeito tem uma relao direta com a concreticidade histrica e social do seu corpo, uma vez que ele pode entender-se por livre quando na realidade est amarrado por diversos valores que nada tm a ver com liberdade, tanto no campo das relaes sociais

mais amplas quanto no campo das intimidades e da sexualidade, p.ex. Ser que realmente representamos com um mnimo de veracidade nossos limites e possibilidades corporais? Qual o tipo de relao que as crianas tm estabelecido com seus prprios corpos? No estaramos ns, educadores, buscando encerrar as crianas em modelos corporais padronizados (que expressam valores sociais) reforando constantemente os papis sexuais convencionados pelas sociedades? Quais representaes resultariam desse processo? Ao contrrio do que se pensa, e a est a competncia da ideologia, bastante operante nas instituies sociais como um todo, geralmente as representaes constituemse em simulacros do corpo. Afinal, os mecanismos de poder e controle sob o qual ele foi submetido so revestidos de uma sutileza tal, que suas marcas parecem ser naturais e no histricas, como de fato o so. Podemos perceber isso na reflexo de como so trabalhados os papis sexuais na infncia, o que moralmente permitido ou proibido a um e outro sexo, e de como esse processo, construdo no cotidiano das escolas e da famlia, vai penetrando de tal forma que passa a fazer parte da ordem da natureza. Considerando tais aspectos, pensamos que, para apreender os fins oficiais e nooficiais a que a pr-escola se prope quanto formao de determinado corpo, os seus conceitos e representaes sempre perpassados pelas contradies do real poderiam ser um interessante caminho a ser percorrido, j que despontam como indicadores de algumas marcas que comeam a se cristalizar no cotidiano infantil e servem de aporte para o resto da vida dos indivduos. Essas representaes podem mudar durante o desenvolvimento da criana e ao longo de sua vida adulta, mas preciso considerar que algumas marcas so profundamente trabalhadas e, por isso, difceis de ser modificadas. Da que tal processo depender dos reforos e/ou conflitos pelos quais tais marcas forem submetidas no transcorrer de vida dos indivduos, tanto na escola como em outros espaos sociais. Um exemplo bastante visvel o modo como a sexualidade trabalhada nas instituies de Educao Infantil, tanto no que diz respeito aos papis sexuais quanto transmisso das regras moralmente aceitveis. A possibilidade de a criana aprender a pensar e descobrir a sexualidade de forma diferenciada, com maior autonomia, depender das referncias sociais as quais ela ter acesso durante sua vida. A escola um dos ambientes onde o processo de confirmao, ou rupturas com determinadas representaes, pode ocorrer. O problema de nossa pesquisa, ento, ficou definido da seguinte forma: como a criana internaliza uma representao de corpo construda a partir do cotidiano da escola?

Para melhor compreender essa problemtica e buscar a construo de dados que nos guiassem a algumas possveis respostas, elaboramos algumas questes de fundo: Como a escola trabalha a conformao de um corpo bem adaptado? Como se d esse processo de dominao cultural e social? A que interesses atende a escola? possvel perceber mecanismos de resistncia a essa lgica de adaptao? Frente a essas questes buscamos apoio em algumas das teorias explicativas do desenvolvimento infantil. No caminho do aprendizado da teoria, aproximamo-nos de autores da psicologia sovitica e francesa, especialmente das teorias do desenvolvimento infantil que tm por base de suas pesquisas cientficas o materialismo dialtico. Os principais autores com os quais temos compartilhado uma noo de aprendizado e desenvolvimento e, conseqentemente, do processo de formao das representaes na infncia, so Henri Wallon e Vygotsky, importantes fundadores da vertente scio-histricodialtica. Para Vygotsky (1991) e Wallon (1979) o desenvolvimento infantil acontece sempre precedido de aprendizagem, via processos de mediao, realizados atravs da figura do outro, do aparato cultural e da linguagem que esto disponveis no mundo. A linguagem assume um papel essencial, uma vez que se constitui em sistema de signos, sendo, portanto, representativa de determinada cultura que a utiliza como sua expresso mais elaborada, assim como instrumento de mediao entre os indivduos e o ambiente sciohistrico onde estes se inserem. Dessa forma, entendemos as representaes como produtos da atividade material e concreta dos homens, nesse caso, das crianas. As idias e noes que as crianas possam vir a formular, sobre o mundo e sobre si mesmas, s tm existncia a partir de seu contato com diferentes atividades, meios e grupos e com as diversas influncias que estes podem ter sobre elas; assim como a partir das influncias que elas prprias exercem nos grupos dos quais participam. H, assim, uma relao de reciprocidade entre a criana e o mundo material que a cerca, fundamental nesse processo, uma vez que

so os homens que, desenvolvendo sua produo material e suas relaes materiais, transformam, com a realidade que lhes prpria, seu pensamento e tambm os produtos do seu pensamento. [Os homens esto] envolvidos em [um] processo de

desenvolvimento real em determinadas condies (Marx e Engels, 1998: 20).

Nesse sentido, a constituio das representaes no est ligada a uma atividade unicamente subjetiva, interna e particularizada. Do contrrio, elas se constituem nas relaes sociais concretas, estabelecidas entre os indivduos de determinados grupos, estando sempre ligadas aos significados sociais atribudos aos objetos, acontecimentos, papis, etc. e reconstruo interna que [a criana] faz de todas essas situaes vividas (Gonalves, 1996: 22). Portanto, a partir do social que a representao vai aos poucos adquirindo um sentido pessoal/subjetivo e se re-significando de acordo com cada sujeito; conforme o embate das experincias singulares e dos significados histricos. A dialtica reconhece a representao como uma forma de conhecimento do real. Porm a compreende como qualitativamente inferior ao conceito. Kosik (1995) afirma que as representaes so noes pseudoconcretas da realidade, pois captam e fixam apenas o seu aspecto fenomnico, j que so fundadas no trato prtico-utilitrio com as coisas. Para o autor, a representao da coisa (...) a projeo, na conscincia do sujeito, de determinadas condies histricas e petrificadas (p.19). Em contrapartida, chegar aos conceitos concretos das coisas seria desvendar, atravs do trabalho de reflexo terica, as mltiplas relaes que constituem os objetos de conhecimento. Isto , ultrapassar a pseudoconcreticidade dos fenmenos e estabelecer sua essncia concreta e historicamente situada. Aparentemente, ento, estaria criado um impasse entre nosso referencial terico e o nosso objeto de estudo. Porm, h que se ressaltar os diferentes significados assumidos pela representao quando abordada, de um lado, por um mtodo de construo de conhecimentos cientficos e , de outro, por teorias do desenvolvimento infantil. Ao desconstruir a representao enquanto forma de conhecimento da realidade, Kosik (1995) est preocupado, sobretudo, com a afirmao do que central no mtodo dialtico, que a busca da essncia dos objetos cientficos. Para isso, o autor estabelece princpios de ordem terica que precisam estar na base da estruturao de uma pesquisa nessa vertente. A Psicologia scio-histrico-dialtica, por sua vez, trabalha tranqilamente com a representao, porm, vista em outro sentido. O processo de desenvolvimento da criana

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sua preocupao principal. Sendo assim, as representaes na infncia so vistas como as primeiras apropriaes que a criana faz do mundo e de si, estando contaminada por determinantes histricos e sociais. Ou seja, a representao uma forma de conhecimento da criana que est descobrindo o mundo, e em virtude disso, ela assume um significado diferenciado daquele conferido por Kosik (1995). Esse pode ser considerado tambm o motivo que justifica nosso estudo. Isto , o fato de que atravs das representaes que as crianas comeam a construir suas primeiras noes acerca do mundo e de si, e dessa maneira, sobre seu prprio corpo. Considerando, ainda, as premissas aqui levantadas, entendemos que no haveria contradies ou incoerncias tericas na realizao de um estudo que se dispusesse a pesquisar a constituio das representaes de corpo a partir de uma perspectiva dialtica. Definidos o problema de pesquisa e a vertente terica que nos auxiliaria na compreenso da realidade, buscamos um campo de trabalho no qual fosse possvel investigar o processo de formao das representaes, respondendo nossas perguntas. Optamos por realizar tal investigao no Jardim de Infncia de Aplicao do Instituto de Educao de Gois IEG , escolhido em funo de dois critrios. O primeiro, foi o fato de ser aquela uma escola pblica que atende crianas de baixa renda, filhos de pais da classe trabalhadora. Apesar do critrio de aceite das escolas pblicas ser o sorteio, motivo pelo qual tambm freqentada por filhos de profissionais liberais ou outros que possuam uma situao econmica favorvel, sua maior demanda ainda se concentra nos filhos da classe trabalhadora de baixa renda. E, por que a escolha por estudar os filhos da classe trabalhadora? Por entendermos que a classe relaciona-se com a questo da representao na medida em que esta se atrela ideologizao2 das relaes sociais. Isso no quer dizer que para cada classe exista uma nica representao. Mas o fato de vivermos em uma sociedade de classes nos coloca a discusso da ideologia como um assunto fundamental na medida em que integra, em parte, as representaes sociais constitudas pelos diferentes sujeitos. De outra forma, esto em disputa diferentes vises de mundo que buscam construir sua hegemonia ideolgica no mbito das relaes sociais cotidianas. Nesse sentido possvel afirmar que o substrato ideolgico que d base conformao das diversas

Aqui tratamos a ideologia como escamoteamento das relaes materiais que produzem a realidade; como falseamento da realidade por formas fantasmagricas e idealizadas (Marx e Engels, 1998).

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representaes de corpo, atua de diferentes formas nas classes sociais antagnicas. Assim, a classe econmica favorecida a burguesia pretende manter sob o seu domnio ideolgico a classe trabalhadora, a partir da formao de uma dada representao de corpo, construda desde a infncia, atravs de vrios instrumentos tais como a mdia, tanto na famlia quanto na escola. Ponce (1991) demonstra como, no decorrer das diversas pocas histricas, a educao destinada para a classe trabalhadora esteve voltada para a dominao e submisso desta a certos interesses de grupos hegemnicos que detinham o controle econmico, poltico e simblico. Esse fato aponta-nos a possibilidade inconteste de que tambm as representaes do corpo da classe trabalhadora, estejam perpassadas pela ideologia da submisso, veiculada, principalmente, atravs da linguagem dominante em determinado momento e contexto histrico. Uma vez que a linguagem produto de um poder que pretende manter determinados valores acerca de certa viso de mundo (formulada pelo capitalismo no caso aqui discutido), ela se estabelece, tambm, enquanto veculo de dominao. E, nesse sentido, se estabelece a dimenso ideolgica da linguagem, que tambm concorre para a produo de uma representao que no questiona os moldes em que o corpo, a sexualidade e os desejos so trabalhados. Ou seja,

a mediao ideolgica inerente nos significados das palavras [] produzida por uma classe dominante que detm o poder de pensar e conhecer a realidade, explicando-a atravs de verdades

inquestionveis e atribuindo valores absolutos de tal forma que as contradies geradas pela dominao e vividas no cotidiano dos homens so camufladas e escamoteadas por explicaes tidas como verdades universais e naturais (Lane, 1992: 34).

Os significados em confronto nesse processo, esto sujeitos a perder seu carter histrico, social e, tambm, atravs das representaes, o corpo pode ser moldado de acordo com os valores e crenas da moral burguesa. Assim, a institucionalizao de certos modelos corporais e comportamentais vo penetrando nas diferentes prticas sociais e educativas, refletindo-se nos diversos mbitos dessas experincias.

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Isso certamente tem relao com o nosso segundo critrio de escolha do campo de pesquisa que se referiu possibilidade de mudanas curriculares que estariam para acontecer devido publicao do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). Nesse documento, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura em 1998, est oficializado um projeto de educao do corpo3. Sendo o Jardim de Infncia de Aplicao do IEG uma escola pblica bastante reconhecida, pensamos na possibilidade da escola incorporar tais diretrizes ao seu projeto curricular j no ano de 1999, o que poderia trazer novas conseqncias para a educao corporal. Porm, isso no aconteceu, j que a escola continuou orientando-se pelo currculo da Secretaria de Educao de Gois e suas Diretrizes Pedaggicas. Apesar disso, mantivemos a escolha do campo para a realizao de nosso estudo de caso, uma vez que nosso estudo no intenciona analisar as conseqncias do novo Referencial, mas estudar o processo infantil de apreenso, internalizao e apropriao de possveis representaes sobre o corpo, favorecidas pelo campo escolar e demarcadas na ideologizao sobre o corpo do indivduo trabalhador. Baseado nisso, o fator origem social e a possibilidade de compreenso do processo das representaes e interpretaes sobre as mesmas pelas crianas, nos pareceu, no momento, mais importante do que o enfoque no RCNEI. Nosso estudo, certamente, poderia ser realizado mesmo com a manuteno da antiga proposta curricular. Na realizao da investigao qualitativa de carter etnogrfico, decidimo-nos por trabalhar com uma turma de crianas de quatro anos de idade, que freqentavam o Jardim I, porque entendemos que essa seria sua primeira experincia com uma instituio escolar e tudo seria novo, principalmente as regras e controles escolares as quais seriam submetidas. O tempo que permanecemos em campo, de maro a dezembro de 1999, realizamos observaes, entrevistas e anlise de documentos, sempre buscando formas de estabelecer um dilogo e uma interao com as crianas, com a professora e demais agentes da escola. Ao longo do processo de observao e, ainda, considerando as vrias leituras que fomos realizando, passamos a refletir sobre as possveis dificuldades em desvelar e
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O RCNEI (1998, V.3: 15) apresenta o Movimento como eixo curricular que prope abarcar a multiplicidade de funes e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade da criana, abrangendo uma reflexo acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal da criana. Alm disso, o RCNEI se prope a trabalhar a imagem corporal da criana e sua sexualidade de modo no preconceituoso ou castrador, conforme afirmativa nos Vols. 1 e 2.

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compreender o processo de representao de crianas de apenas quatro anos de idade com base apenas nas linguagens oral e escrita. Dessa forma buscamos construir instrumentos que pudessem acessar outras formas de linguagem e representao, tais como: jogos e brincadeiras, desenhos, fotografias, estrias, ilustraes, dinmica com cartes. As observaes j faziam parte da estratgia de tentar aproximar-nos o mximo possvel da realidade estudada. A anlise de documentos da escola e as entrevistas feitas com as crianas, professoras, coordenadoras pedaggicas e diretora foram outros recursos utilizados para que pudssemos fazer a contraposio das propostas e prticas veiculadas no interior da instituio com as representaes resultantes do confronto entre estas e a cultura da prpria criana4. Apresentamos o texto resultante de nossa pesquisa organizado em duas partes. A primeira busca articular o histrico das relaes da infncia e da educao do corpo na sociedade ocidental industrializada com o processo de desenvolvimento infantil e das representaes do corpo da criana no contexto da escola. Resgatamos ainda, algumas produes tericas da Educao Fsica no que tange ao estudo do corpo na fase pr-escolar. Ao explorar esses estudos, situamos o referencial terico que est na base de nossas anlises e interpretaes, introduzindo a discusso sobre das representaes de corpo produzidas pelas crianas, a partir da vivncia no contexto pr-escolar, com seus diferentes grupos e agentes sociais. A partir da, ento, apontamos os possveis avanos dessa pesquisa. A segunda parte refere-se ao processo de constituio da pesquisa propriamente dita. Em um primeiro momento discutimos os princpios terico-metodolgicos que sustentam nossa viso de pesquisa e, portanto, ampararam a tomada e a anlise dos dados. Teorizamos, ento, sobre os diversos instrumentos que propiciaram a apreenso das representaes das crianas. Em seguida caracterizamos o campo de pesquisa a partir da apresentao do histrico da instituio, sua proposta pedaggica, suas formas de avaliao, a formao das professoras e a organizao do trabalho pedaggico, a organizao do espao e do tempo escolar e a rotina da instituio. Nesse ltimo ponto, esmiuamos as diversas atividades

As entrevistas com as professoras, diretoras e coordenadoras, objetivaram apreender as representaes de educao do corpo da escola enquanto instituio. A anlise dessas informaes aponta as influncias do currculo na formao das representaes de corpo das crianas.

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que compem a prtica pedaggica cotidiana da pr-escola, tais como: a entrada, o dia-adia na sala de aula, o recreio, o lanche, as brincadeiras, apresentaes culturais e artsticas, aulas de Educao Fsica e a sada. Configuramos, ainda, um perfil da turma observada a partir das afirmativas dos adultos e das observaes realizadas, explicando os critrios de escolha dos cinco sujeitos de pesquisa. Em um ltimo momento, resgatamos as concepes de criana e corpo que circulam no Jardim buscando desvelar, enfim, as representaes de corpo dos sujeitos de pesquisa, relacionando-as com essas concepes. Finalmente, elaboramos algumas consideraes sobre o tema problematizado neste estudo. disposio do leitor e esperando ter contribudo para o avano do conhecimento que vem sendo produzido no mbito da Educao Fsica articulada Educao Infantil, no sentido do esclarecimento de suas possveis relaes, apresentamos nosso trabalho de pesquisa, esperando que todos faam uma boa leitura e crticas pertinentes.

I Parte
- O corpo infantil no contexto da Pr-escola e a sua representao -

1. A infncia e o corpo
Para compreender as relaes entre corpo e infncia necessrio resgatar o processo de constituio do conceito moderno de infncia e as necessidades de educao corporal colocadas pelo sistema social e econmico no perodo em que se gestava a sociedade moderna. Para tanto, faremos uma breve reconstituio desse processo dialogando com alguns autores que nos do pistas a partir do contexto europeu. Em seguida passaremos a falar do contexto do Brasil, j que os determinantes da constituio de nosso pas foram bastante especficos e singulares.

1.1. Constituio do conceito de Infncia: da Idade Mdia Modernidade

[A] mudana de atitude com relao criana (...) fundamentalmente uma mutao cultural [que] ocorre ao longo de um perodo extenso (...) sob o efeito das foras polticas e sociais (Glis, 1991: 319).

O processo crescente de industrializao e urbanizao, a densidade demogrfica, as transformaes da organizao social e da famlia, a individualizao do sujeito e o discurso pedaggico foram alguns determinantes na constituio dos sentimentos modernos de infncia e, conseqentemente, na produo de um conceito sobre ela. Para entender como se deu esse processo, possvel tomar a Idade Mdia e sua transio para o Renascimento e para a Modernidade no contexto europeu, como perodos de referncia, na tentativa de reconstituir o movimento histrico em que o conceito de infncia, tal como o reconhecemos hoje, foi em certa medida, gestado. Na Idade Mdia, muitas crianas viviam misturadas aos adultos, no havendo grandes diferenas em termos de vestimentas, jogos, atividades, aprendizagens e at mesmo em relao ao trabalho. Sendo assim, eram vistas, em geral, como adultos em miniatura, cuja educao se dava em meio aos adultos, por um sistema de permuta de crianas entre famlias, em que cada uma recebia a criana de outras para lhes ensinar determinado trabalho, costumes e valores, assim como aprendizagens em oficinas, junto aos artesos. Enfim, os afazeres e conhecimentos necessrios vida (Aris, 1984). A primeira infncia, nesse caso, dizia respeito a uma poca de aprendizagens, nos espaos pblicos da aldeia, da casa, redondezas, onde os pais tambm tinham papel importante (Glis, 1991). Inclusive, algumas crianas e adolescentes, na faixa etria de 11 a 15 anos, j pertenciam s guardas nacionais e, nas guerras que aconteciam, lutavam nas frentes de batalha como bravos guerreiros (Aris, 1984). Da, nota-se a fora desse contexto, capaz de transformar crianas sem a mnima capacidade fsica em bravos e valentes soldados, que ao incorporar esse esprito, encaravam como natural o fato de entregar suas prprias vidas pouco vividas para materializar tal objetivo.

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Dados histricos apontam para o alto ndice de mortalidade infantil daquela poca. No havendo mtodos contraceptivos assumidos de modo mais efetivo ou seguro5, sendo difcil, pois, o controle da natalidade, um grande nmero de crianas nascia e, da mesma forma, tambm morria. Os cuidados de higiene e tratamento para a preservao das vidas dos recm-nascidos eram muito precrios, levando-se em considerao que a prpria medicina era pouco desenvolvida. A morte, ento, era encarada como algo natural, inevitvel, no se fazendo necessrio muito esforo para a sobrevivncia dos pequenos. Quando sobreviviam, as crianas eram festejadas por serem consideradas fortes e logo eram inteiradas no mundo dos adultos para aprenderem a viv-lo o mais rpido possvel. Esses fatores, principalmente a alta demografia, levaram Aris (1984) a afirmar que naquele momento histrico existia, no meio europeu, uma indiferena com relao a essa fase da vida; configurando a ausncia de um sentimento em relao infncia, isto , algum tipo de reconhecimento a seu respeito. Esta era considerada apenas uma poca de transio passageira, sem maiores implicaes, no sendo reconhecida socialmente como possuidora de especificidades prprias. Tal reconhecimento s ocorreu a partir do Renascimento, consolidando-se de fato na Modernidade: no nos devemos surpreender diante dessa insensibilidade, pois ela era absolutamente natural nas condies demogrficas da poca. (...) as pessoas no podiam se apegar muito a algo que era considerado uma perda eventual (Idem: 57-8). No entanto, h um contraponto nesse sentido, uma vez que a infncia na Idade Mdia tambm expressava a continuao da linhagem: o corpo da criana que nascia representava um pouco do corpo dos outros, os da grande famlia dos vivos e dos ancestrais mortos, e isso notado atravs de vrios ritos registrados em documentos da poca. Esse entendimento estava perpassado pela lgica naturalista do tempo e da vida, como j demonstrado pelo pensamento em torno da morte. Havia um ciclo natural de vida a ser cumprido: cada indivduo descrevia um arco de vida, mais ou menos longo, segundo a durao de sua existncia, saa da terra atravs de sua concepo e a ela voltava atravs da morte (Glis, 1991: 311).

Certamente as mulheres abortavam na mesma proporo em que engravidavam, pois do contrrio teriam muitos filhos. Dessa forma, muitas vezes utilizavam-se das maneiras mais violentas para impedir que a gravidez se concretizasse. Provavelmente esse deve ter sido um dos motivos por que, mais tarde, mtodos contraceptivos mais seguros foram inventados.

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A criana era um ser pblico pois pertencia linhagem dispunha do prprio corpo enquanto no contrariasse os interesses da famlia , como assinala Glis (1991): meu corpo meu, e procuro poup-lo da doena e do sofrimento; mas sei que ele perecvel e, assim, continuo a perpetu-lo atravs da semente de outro corpo, do corpo de meu filho (p.317). Nesse contexto, alguns tericos indicam que existia pouca intimidade, pois os casais se mantinham mais ligados por questes econmicas, sociais e morais do que propriamente afetivas6, j que o casamento aristocrtico era antes de tudo um ato poltico, do qual dependia a manuteno das propriedades familiares (Reis, 1994: 106). Alm do que, o imaginrio vigente reforava o sentimento de pertencimento grande famlia e dos laos de sangue unidos para o pior e o melhor, sendo as relaes entre os membros das famlias aristocrticas rigidamente hierarquizadas e estabelecidas pelas tradies. O primeiro contato das crianas era com as amas-de-leite e sua educao era direcionada para a obedincia hierarquia familiar e social. Tambm por conta da necessidade de manter o patrimnio familiar, os jovens recebiam uma educao cavaleiresca, feita atravs de vrias iniciaes, que os preparava para participar das sucessivas guerras que tinham por objetivo o acmulo e defesa das riquezas privadas (Ponce, 1991). As estreitas relaes entre o nascimento da famlia monogmica e a propriedade privada foram estudadas por Engels (1987). Antes do estabelecimento das civilizaes antigas, as comunidades primitivas organizavam os casamentos por grupos, ou seja, tribos inteiras relacionavam-se sexualmente, no existindo as mesmas regras e proibies morais hoje conhecidas por ns. Naquele contexto, o fato de ser possvel saber com segurana apenas quem eram as mes das crianas, favoreceu, segundo Engels (1987), a origem das sociedades matriarcais, nas quais as mulheres eram profundamente respeitadas e vistas como centro das relaes. Houve, no entanto, vrias rupturas nesse processo e a passagem do heterismo monogamia realizou-se, em certa medida, em funo das mulheres. Por ocasio do desenvolvimento das foras produtivas e da decomposio simultnea do antigo comunismo, as relaes sexuais perderam seu carter inocente, primitivo e selvagem,

importante compreender que essa lgica de privacidade e intimidade, to familiar a ns, apenas comea a ser reconhecida como necessria no cotidiano dos sujeitos a partir da Modernidade.

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tornado-se opressivas s mulheres. Nesse sentido, era natural a reivindicao pelo direito castidade, direito ao matrimnio, temporrio ou definitivo, com um s homem. Constituiuse, ento, a famlia sindismica/monogmica. Com o progressivo cultivo da terra e a criao de gado, passou a ocorrer a produo de excedente e, da, o acmulo de riquezas, o que originou a propriedade privada7 dos chefes de famlia, tanto no que diz respeito terra quanto aos escravos, ambos produto das diversas guerras existentes. Com a converso dessas riquezas em propriedade particular das famlias, acontece, de acordo com Engels, a primeira ruptura da famlia sindismica com base no matriarcado, que a mudana do status masculino. J era possvel saber seguramente a origem paterna, pois a famlia era constituda por um casal, mas, segundo a lei do direito gentlico materno, os filhos ficavam somente com a herana das mes e a propriedade deveria permanecer dentro das gens, o que significava que os homens deixavam seus bens com os parentes mais prximos: seus irmos e irms, filhos destes ou descendentes das irms de sua me. Nesse caso, os filhos ficavam deserdados de quaisquer bens materiais. Ao crescer em importncia econmica no bojo das relaes sociais, o homem comeou a lutar por uma posio superior junto de sua mulher, valendo-se disso para mudar a ordem da herana estabelecida em proveito dos filhos. O direito materno, ento, acabou por implodir para dar lugar filiao segundo o direito hereditrio paterno, tornando-se este, o principal. Alm disso, a monogamia foi instituda para as mulheres de uma forma bastante rgida em vrios grupos, pois era preciso certificar-se de que as heranas masculinas destinar-se-iam a herdeiros verdadeiramente consangneos. Assim, houve permisso aos homens para manterem-se na poligamia, tendo inclusive outras famlias, enquanto as mulheres deveriam manter-se ligadas a um s homem. Esse evento marca a passagem ao patriarcado, que corresponde, outrossim, a uma mudana no tratamento diferenciado do sexo feminino. Em nome da propriedade privada, a mulher passou a ocupar um lugar considerado inferior na sociedade, passando a ser dominada e oprimida, devendo ser servidora e submissa, sexualmente e tambm no seu trabalho, este ltimo considerado menos produtivo.

O sentido assumido por esse tipo de propriedade privada bastante diferente do seu significado nas sociedades modernas, nas quais a explorao se tornou mais requintada a partir da mo-de-obra livre, que deve vender sua fora de trabalho aos donos do capital, base do capitalismo.

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possvel perceber, ento, que a monogamia e a diviso sexual do trabalho primeira diviso social do trabalho nasceram em funo da propriedade privada e, dessa forma, concederam maior poder social aos homens, oprimindo e submetendo as mulheres a regras sociais e morais cada vez mais rgidas. Em conseqncia dessa situao, a lgica social dominante colocou a continuidade da linhagem paterna como fundamental, sendo que o tipo de educao oferecido s crianas tinha por funo primordial a manuteno dos bens, caracterstica que certamente demarcou os projetos de vida das famlias aristocrticas. A famlia camponesa, por sua vez, tambm guardava suas especificidades, apresentando vrios traos comuns com a famlia aristocrtica. Vivendo em aldeias, todos estavam organicamente ligados por laos de dependncia (Reis, 1994: 107). A vida cotidiana e a educao das crianas, criadas pelas suas mes, eram reguladas pela comunidade. A domesticidade e privacidade no eram valorizadas, j que a vida dessa famlia estava voltada para a comunidade. Contudo, aqui, a linhagem no era uma tradio, j que a famlia camponesa no possua propriedades. A perspectiva sobre a existncia de um sentimento de infncia pode ser apreendida, alm do seu significado na estruturao familiar, atravs da materializao de uma imagem infantil presente em produes artsticas como aquelas do sculo XIII. Nessa poca os primeiros retratos de crianas comearam a ser pintados, divulgando um modelo de criana-anjinho, o que sinaliza a conformao de um sentimento de infncia ligado piedade por sua morte, inexistente at ento. A partir do final do sculo XIV emergiu, de acordo com Glis (1991), um novo sentimento de infncia, pelo menos nos meios mais abastados, demarcado pela vontade de preservar a vida das crianas. Contudo, somente nos sculos XVI e XVII que os sentimentos de infncia se tornaram mais significativos, entrelaados, inclusive, com as mudanas ocorridas na configurao das famlias, bem como j apontavam Ponce (1991), Engels (1987) e Aris (1984). De qualquer forma, visto sob o prisma da necessidade de continuidade da linha familiar, podemos afirmar que existia um certo sentimento de infncia na Idade Mdia, apesar de o prprio Aris (1984) no o ter reconhecido. As mudanas no plano econmico, poltico e social que comearam a se estabelecer j nos sculos XV e XVI tiveram influncias decisivas no reordenamento familiar, contribuindo para que germinasse em seu seio uma contradio entre a vontade de viver e o desejo de perpetuar-se. Assim,

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gradativamente, a criana comeou a ser valorizada por ela mesma e no mais por toda a famlia que representava. Os pais comearam a preocupar-se mais com a higiene e a sade fsica dos filhos, pois o objetivo era evitar suas mortes, o que possivelmente tenha implicado na constituio de novas relaes afetivas entre os entes familiares. As inmeras mortes que, paulatinamente, foram gerando um sentimento de piedade, levando aos pais a vontade de manter seus filhos vivos, possibilitaram uma valorizao da criana pela alegria que ela podia oferecer. Da que a graciosidade e ingenuidade das crianas eram tidas como qualidades inerentes a sua natureza. Essa abordagem sobre a infncia nos leva a considerar que tal situao possa ter criado, naquele momento, uma maior proximidade fsica, a partir do que se presta mais ateno s crianas e aos seus movimentos, havendo a possibilidade de comparar-se o adulto com a criana. Em outras palavras: o adulto passa a se reconhecer nas crianas, pois elas lhe remetem ao seu processo de desenvolvimento, a sua prpria infncia e aos seus projetos pessoais. A passagem de um sentimento de indiferena frente morte para a valorizao da vida, pode ser melhor compreendida ao atentarmo-nos para o Renascimento e sua transio para a Modernidade, uma vez que ele expressou um movimento histrico de reorientao nos campos econmico, social e poltico8 que deram nova forma ao pensamento em torno da vida. At ento o homem se orientava pelas doutrinas religiosas, mas, as descobertas cientficas da poca, juntamente com o reordenamento econmico9, colocaram em xeque o dogma do teocentrismo10. Dessa forma, se a morte significava salvao porque ao corpo era atribudo o papel de pecador, considerado apenas como invlucro da alma, a crena na razo humana, que colocou o homem no lugar at ento ocupado pelas divindades, fundando o antropocentrismo, fez emergir um novo entendimento em relao vida e ao
A partir dos sculos XII, XIII houve um crescimento do comrcio com o evento do mercantilismo, produto das navegaes que comearam a ocorrer. Nascida da decadncia da nobreza, a burguesia surge como a classe que, mesmo dentro do feudalismo busca destacar-se, tendo certo controle sobre o comrcio. Disputando o controle da economia com a Igreja e Nobreza, a burguesia conquistou uma dada posio social e poltica. Como expresses dessa classe, a Reforma, o Humanisno e o Renascimento, constituram-se enquanto movimentos culturais de contestao aos dogmas da Igreja e seu controle sobre a sociedade, advogando tanto a liberdade de pensamento quanto a liberdade de mercado. Assim, a sociedade comeou a se reorganizar econmica, poltica e culturalmente a partir dessas lutas. O germe do individualismo burgus nasce nesse momento, pois, se para o feudalismo, a virtude dominante era a submisso, para a burguesia mercantil do Renascimento, essa virtude passou a ser a individualidade triunfante, a afirmao da prpria personalidade (Ponce, 1991). 9 Passagem do modo de produo feudal, assentada na produo artesanal e no cultivo da terra, passando pela economia mercantilista, at chegar fase de produo industrializada, que teve por base o desenvolvimento de tecnologia, originando a sociedade capitalista moderna (Ponce, 1991; Marx, 1998).
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corpo, que passaram a ser mais estimados, uma vez que o carnal/humano foi imbudo de uma conotao positiva11. Foi justamente nesse processo que tal atitude conformou o sentimento de paparicao que, segundo Aris (1984), ainda se combinava com uma certa indiferena em relao infncia, afinal as crianas no passariam de brinquedinhos frgeis para muitos adultos. Tambm esse parece ter sido um dos motivos que os levou a ter mais cuidado com os pequenos, pois havia uma inteno de no perder o que era causa de alegria e divertimento. Se a famlia medieval era uma realidade mais poltica, social e moral do que sentimental, tendo nos filhos a sua prpria extenso, e vivendo em um clima de intensa sociabilidade, a famlia moderna passa, aos poucos, a se constituir enquanto famlia nuclear, abandonando os antigos laos de sociabilidade, fechando-se em espaos mais privados nos quais a criana assume papel central (Cf. Aris, 1984; Glis, 1991). Foi por volta do sculo XVI que essa famlia recolhida, girando em torno das crianas, tambm passou a preocupar-se mais com sua educao. E, como eram mais afetivas e preocupadas, passaram a mimar e paparicar seus filhos, fato que suscitou crticas da Igreja e do Estado, que reformaram o sistema educativo no sentido de dar uma conotao mais moralista ao ensino: a modificao da situao da criana no resulta apenas das transformaes que as estruturas familiares sofreram nos sculos clssicos. (...) a Igreja e o Estado indiscutivelmente tiveram seu papel (Glis, 1991: 325). A nova educao passa a estabelecer-se em espaos delimitados para tal: os colgios, que tinham o objetivo de sujeitar os desejos razo. No sculo XVII os moralistas e educadores compreendiam a infncia como a idade da imperfeio, que necessitava ser corrigida atravs da educao. Inclusive, uma das tcnicas utilizadas era a humilhao pblica atravs dos castigos corporais. As rgidas disciplinas tinham o corpo como alvo inconteste.

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O teocentrismo dizia respeito a ter Deus como centro do universo. A f, representada pela Igreja Catlica, guiava a existncia humana em todas as suas dimenses. 11 O avano das cincias mdicas, que tinham como objeto de estudo o corpo humano, foram importantes nesse processo. As descobertas de Harvey sobre a circulao sangnea e as pesquisas dos anatomistas, antes proibidas pela Igreja, contriburam para o estabelecimento de uma nova viso em relao ao corpo e vida. O corpo deixou de ser sagrado para se tornar profano/terreno, sendo assim, passvel de manipulao: a laicizao progressiva do cadver paralela separao paulatina entre o corpo e a natureza e dessacralizao do mesmo" (Santanna, 1996).

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Se durante a idade mdia os estudantes no tinham nenhum dever moral com a escola, pois apenas buscavam instruo e pretendiam manter aceso o sentimento de comunidade, na idade moderna esse modelo mudou. Das crticas desordem e anarquia da escola, nasceu um movimento moralizador que props o comando e a hierarquia da mesma, sendo que o mestre deveria tanto instruir quanto educar, inculcando valores e virtudes. Seu poder deveria ser corretivo e punitivo, pois disso dependeria a salvao das almas das crianas12. Segundo Aris (1984) eram trs as caractersticas do sistema em transio: a vigilncia, a delao como princpio de governo e os castigos corporais. As surras e os castigos eram uma forma de humilhao e submisso aos superiores, refletindo a concepo absolutista que ainda vigorava na sociedade. O uso dos chicotes era freqente, com crianas de todas as idades e nveis sociais. A moral crist e a razo norteavam tais interesses, configurando tambm um desejo de controle social com a transferncia da educao privada, controlada pelos pais, educao pblica, sob o controle do Estado e da Igreja. Enfim, a questo era formar um sujeito dentro das regras de civilidade que comeava a nascer com a industrializao e o surgimento de um maior nmero de cidades (urbanizao): o sujeito burgus. Essa demanda encontrava respaldo no sentimento de individualidade e na necessidade de desenvolvimento, nos diferentes grupos e classes, de aptides e habilidades manuais e intelectuais, bsicas ao novo modo de produo que em breve se estabeleceu o capitalismo13.

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A Reforma Protestante nasceu juntamente com a expanso do comrcio, e seu principal objetivo era acabar com o poderio do clero e instituir uma Igreja menos dispendiosa. No campo das idias pedaggicas, o protestantismo defendia o acesso s escolas para que os fiis pudessem ler a Bblia, e nada alm disso, ao menos nas classes populares. Entendendo a estreita relao educao-economia, Lutero defendia a instruo para os burgueses, pois esta constitua fonte de riqueza e poder. J a Contra-Reforma, representada pela Companhia de Jesus, veiculava seu iderio atravs dos Colgios Jesutas. Tal educao objetivava pr o ensino clssico a servio da Igreja, para o que tudo estava previsto, regulamentado e discutido, desde a posio das mos at o modo de levantar os olhos (Ponce, 1991). Seus recursos pedaggicos eram um instrumento de domnio. Aos burgueses e nobres, educao controlada. Aos pobres, ndios, negros e mulheres, catequizao. 13 A proposta educacional de Locke uma importante expresso do tipo de educao veiculada para e pela burguesia. Considerado o educador dos gentlemans, esse filsofo ingls entendia a educao como disciplina rgida, que servia para moldar virtudes, formar hbitos e o carter. As caractersticas de sua proposta, tanto na preparao dos pobres quanto como hobby dos gentlemans, eram: o desenvolvimento fsico visando o rigor do corpo, desenvolvimento moral para disciplinar as virtudes e desenvolvimento intelectual para obteno do saber. Tudo isso objetivava a formao do auto-controle e a negao da satisfao dos desejos em nome da razo (Barbosa, 1991).

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Nesse processo, paparicao e moralizao se misturaram no interior da famlia burguesa e da sociedade como um todo, caracterizando duas atitudes aparentemente opostas do sentimento moderno de infncia. Mas, na realidade, elas coexistem, complementando-se e contradizendo-se simultaneamente, na medida em que pretendem proteger a criana da corrupo do meio, mantendo sua inocncia, e fortalec-la, desenvolvendo seu carter e sua razo (Kramer, 1987: 18). Nesse mesmo sentido, Charlot (1983) questiona essa significao ideolgica, dizendo que no h contradio entre o sentimento de paparicao e de moralizao, visto que os dois se complementam na concepo de infncia enquanto essncia infantil, escamoteando sua significao social e perdendo de vista a anlise a partir de suas condies. Afinal, so vrias as infncias existentes, produtos das condies concretas de existncia das diferentes famlias e das prprias crianas. Quando se constituiu o interesse de moralizao da infncia, inclusive com a criao de espaos fsicos bem delimitados, como os colgios, a infncia se tornou objeto de estudo, compreenso, anlise e normalizao (Narodowski, 1996), o que tambm contribuiu em seu processo de conceituao. Assim, a infncia se tornou objeto da pedagogia moderna sobretudo a partir do sculo XVI. Entretanto, h descontinuidades entre a histria da pedagogia e as mudanas na histria demogrfica e social. O movimento da pedagogia foi mais lento, tanto que para a pedagogia do sculo XVII ainda no havia uma infncia bem definida; e Comenius (1957) o principal interlocutor nesse caso. Para ele a infncia era conseqncia da ao adulta, sem especificidades prprias, pois as idades da vida seriam uma continuidade cclica e inevitvel, inscrita na ordem geral das coisas espao da ausncia e promessa de desenvolvimento futuro sem nenhum outro atributo especfico. A esse respeito, Narodowski afirma que para Comenius, a infncia introduzida no discurso mais como um elemento dentro das preocupaes gerais por encontrar a ordem do funcionamento escolar, sem outorgar infncia uma primazia existencial (p.112). Sendo assim, ela ainda no havia sido construda segundo categorias pedaggicas, mas apenas filosficas. No que tange filosofia, o pensamento cartesiano teve muita influncia na construo de um novo conceito de infncia, pois, antes de tudo, suas idias fundavam o entendimento de um outro sujeito: o sujeito cognoscente e racional. Era com o sujeito do conhecimento que Descartes (1995) se preocupava, pois a questo do estabelecimento da

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verdade cientfica dependeria disso, que, por sua vez, deveria submeter, constantemente, seu pensamento dvida metdica e racional em busca da certeza. Nesse sentido, o autor valorizava a infncia, mas, de uma forma bastante negativa. Via essa fase exatamente como a poca de menoridade do homem, de irracionalidade e ludicidade que obscureciam a razo humana. Essas idias podem ser notadas em tal afirmao:

como fomos crianas antes de termos sido adultos e porque julgamos ora bem ora mal as coisas que se nos apresentam aos nossos sentidos, enquanto no tnhamos ainda o pleno uso da nossa razo, fizemos vrios juzos precipitados que nos impedem de ascender ao conhecimento da verdade (Descartes, 1995: 53).

De acordo com essa abordagem, a verdade s poderia se estabelecer diante das idias claras e distintas, a partir do afastamento dos sentidos e das paixes, considerados enganosos e prximos do erro, que deveria ser eliminado para que se pudesse chegar certeza absoluta de um dado conhecimento. As paixes, a fantasia, o ldico, os sentidos so justamente os elementos que mais fazem parte da vida infantil e, que, segundo Descartes (1995), se constituiriam como as principais causas dos preconceitos que,

conseqentemente, levariam aos erros. Ao recorrer ao exerccio da dvida metdica no esforo de estabelecer uma nova forma de pensar a produo do conhecimento, Descartes duvida da sua prpria existncia. Ele s consegue comprov-la ao concluir que o fato de pensar pressuposto para existir, e desta forma, elabora o cgito Penso, logo existo. Nesse processo faz uma diferenciao entre o corpo e a alma, atribuindo quele um papel inferior, posto que a res extensa (extenso da alma), e a esta ltima um papel superior j que a res cogitans, produtora do pensamento, base da existncia e de todo o conhecimento verdadeiramente cientfico. Para Descartes o corpo humano do domnio da natureza, o corpo puramente corpo, assim como a alma puramente alma, princpio que autoriza a razo e a cincia (...) a conhecer e dominar o corpo humano (Silva, 1999: 11). Se a natureza deve ser conhecida e dominada pelo homem a partir da sua razo, tambm o corpo, visto como maquinaria que possui uma mecnica prpria, deve ser dominado pela cincia. Assim, seu funcionamento

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comparado ao do relgio, o que o transforma em um objeto de manipulao e programao mecnica. Sendo inferior ao pensamento, o corpo, principalmente o infantil, deve ser domado, pois faz parte da esfera do irracional, podendo levar s fantasias e paixes, cmplices do erro. Nessa perspectiva, a infncia, hegemonicamente corporal, seria a fase que mais deturparia a razo humana. Desse modo, o esforo cartesiano foi no sentido de racionalizla, defendendo a sua superao e condenando a paparicao, que a mantinha. O sentimento de moralizao encontrou ancoragem na filosofia cartesiana que advogava o processo de racionalizao mais pura da infncia, desde tenra idade, para que os juzos se formassem da maneira mais slida possvel, para o que, os castigos corporais encontravam suas justificativas. Esse seria o processo que daria condies para que o sujeito do conhecimento pudesse escapar ao erro e estabelecer verdades certas e inquestionveis, lgica e matematicamente fundadas. Assim, a abordagem cartesiana mostrou-se de grande influncia na pedagogia. Tambm em termos filosficos, Rousseau foi paradigmtico no estabelecimento de uma nova noo de infncia, que implicaria uma secundarizao do castigo corporal" (Ghiraldelli, 1997: 117), pois uma pedagogia "talvez romntica, prognosticada em Rousseau, quer ver o homem como pessoa harmoniosamente desenvolvida, capaz de autntico sentimento de verdade (Idem: 119), entendendo que esta, a verdade, provinha do corao, ao contrrio de Descartes. O sculo XVIII, no qual o autor produziu sua obra, representou um perodo de transio para a modernidade, de mutao poltica, cientfica, cultural, solicitando um novo homem com novos valores morais14 para a sociedade. No decorrer do sculo XVIII, desapareceram, paulatinamente, as disciplinas corretivas, e os castigos corporais chegaram a ser repudiados nas escolas. A orientao que se seguiu, continuou a trilha do controle dos comportamentos, entretanto, no mais via humilhao e exposio do corpo publicamente, pois esta era uma forma irracional e pouco esclarecida de controlar o povo; mas atravs de outras estratgias, mais racionais, sutis e simblicas, calcadas na cincia, que apareceram mais explicitamente no sculo XIX, em conformidade com a nova ordem burguesa, esclarecida, racional e higinica, que se estabelecia.

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Que apesar de diferentes, no foram menos rgidos.

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Ao lado do repdio aos castigos nas escolas, estava a substituio das panplias corretoras15, ou seja, uma nova ordem do corpo estava em andamento. Enquanto isso, as prticas em mutao, contendo o velho e o novo, inscreviam nos corpos sua marcas polticas e culturais. A preocupao de Rousseau (1994) era com a forma como o homem conduzia a vida, que em sua viso, trilhava a direo contrria do progresso, apesar de toda a crena na cincia e na razo. Ele via na sociedade todo o mal que assolava a humanidade, pois corrompia o homem de forma que este escravizava a si prprio, aniquilando a mais cara das suas qualidades, que a condio de liberdade. Da que seu critrio para julgar o homem desse tempo foi o homem em estado de natureza. Rousseau (1994) props-se a contrapor, de modo hipottico, dois estados do desenvolvimento humano: o homem natural e o homem social (civil). Nessa comparao, deixou claro o processo pelo qual a humanizao e a sociabilizao transformam valores e comportamentos de tal modo que, aquele estado puro, constitudo pelos sentidos, acabou por ser suplantado pelo estado da razo. O homem em estado de natureza no seria bom ou mau, vivendo apenas para satisfazer suas necessidades eminentemente fsicas. A vida social, por sua vez, teria complexificado as relaes humanas afastando o homem dele prprio e da sua simplicidade primitiva com a criao das instituies, normas e convenes. Nessa lgica, o corpo teria duas conformaes. Do homem natural seria um corpo eminentemente fsico, cujas nicas necessidades a serem supridas seriam as de alimentao, descanso, sexuais, bastando para satisfaze-las, desenvolver certas habilidades corporais. Ao ligar-se a outros atravs da sociabilidade, este homem criaria regras que fariam deste corpo unicamente fsico um corpo tambm moral, atravessado pelas convenes e valores criados socialmente. Submisso aos ditames das normas e leis civis, moldado atravs de prticas sociais, dentre elas a educao, por ser uma das formas de repassar s novas geraes todos os conhecimentos e formas de viver estipulados em determinado momento histrico. Desse ponto de vista (1992) o homem civil nasce, vive e morre na escravido; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer, encerram-no em um caixo; enquanto

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Vigarello (1995) utiliza este termo para designar os vrios tipos de aparelhos corretores da poca: espartilhos, coletes, cruzes de ferro, dentre outros.

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conserva sua figura humana est acorrentado em nossas instituies (Rousseau, 1992: 17). Assim, seu corpo escravo dos outros e de si mesmo desde o nascimento at a morte. A sociedade corrompida marca seus signos e valores, em um processo de dominao do corpo desde os primeiros at os ltimos instantes de vida do ser humano. Por ser contrrio a tais esquemas e acreditar na possibilidade de mudana, Rousseau props alguns princpios pedaggicos que formassem um homem que pudesse libertar a si e aos outros das amarras que o prendiam. Tratar-se-ia, pois, de uma educao natural, com princpios extrados da vida no estado de natureza. A partir dessa educao o homem teria condies de, quem sabe, concretizar o verdadeiro contrato social, no qual todos teriam participao e direitos garantidos. A educao natural deveria ser feita fora do ambiente social, porque qualquer educao dentro da sociedade corromperia o homem. A inteno era formar um homem forte que tivesse autonomia, independncia, liberdade e sensibilidade suficientes para compreender e procurar solues para os problemas de seu tempo. Como na poca era natural deixar os filhos aos cuidados da ama-de-leite e, mais tarde, de um preceptor, Rousseau entendia que estes no deveriam ser quaisquer pessoas. O preceptor deveria ser amigo do pai e este, na verdade, no cumpria com seu dever ao deixar com outros a educao de seus filhos. A ama-de-leite deveria ser escolhida pelo preceptor para que no fosse apenas mais uma mercenria pensando na garantia do emprego sem sequer ter os cuidados necessrios com a criana. Tal educao deveria ocorrer, de preferncia, no campo, onde a criana teria o mximo de liberdade. E o preceptor, a fim de no estragar a formao infantil, precisaria esforar-se ao mximo, para no contamin-la com seus preconceitos e valores, afinal, em maior ou menor grau, j se encontrava corrompido. Somente aps a idade de 12 anos que iniciar-se-ia a educao moral (Rousseau, 1995). O princpio primeiro da educao natural, portanto, seria no fazer nada; sem forar a criana a aprender o que no estivesse em seu tempo, que deveria ser respeitado. O correto seria deixar suas necessidades naturais guiarem a descoberta e aprendizado do mundo, de forma que, p.ex., se a criana sentisse necessidade de ler ou escrever antes dessa idade, ela poderia ter acesso a essa atividade. A infncia, desse ponto de vista, seria uma fase em que a criana deveria brincar, correr e se descobrir naturalmente, sem ser iniciada em uma vida social e moral que teria muito tempo para conhecer.

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Ao defender a educao negativa, Rousseau se colocou contrrio aos limites impostos pela cultura. A educao natural deveria resgatar exatamente o inteiro absoluto do homem, seu corpo visto como um todo e no como frao de um denominador. J que a sociedade dissipava as foras do corpo, tornando-o fraco em funo do corpo social e poltico, a educao natural prepararia o homem para que ele fosse forte, atravs do trabalho de suas foras internas, dos exerccios fsicos e colocando prova seus limites. As faixas e os cueiros utilizados aps o trmino do nascimento, p.ex., denunciavam o quanto os movimentos das crianas eram limitados para dar-lhes uma conformao fracionria. A criana tinha seus movimentos limitados dentro do tero da me por uma necessidade biolgica, e ao invs de ser recebida no mundo para se libertar, comeava sendo condicionada, desde cedo, pelas necessidades morais e polticas. A concepo corretiva do corpo, que requeria uma esttica fiel aos valores e costumes nobres, impunha o uso de faixas e testeiras como forma de impedir as deformaes. Porm, Rousseau (1995) avaliava que

os lugares onde se enfaixam as crianas esto cheios de corcundas, de mancos, de cambaios, de raquticos, de pessoas deformadas de todo o tipo. Temendo que os corpos se deformem com os movimentos livres, apressam-se em deform-los pondo-os entre prensas (p.17).

As crianas eram contrariadas ao nascer, e por isso gritavam, choravam, afinal, qualquer um de ns teria a mesma reao se por acaso fosse trancafiado desta forma. Na idade da natureza, os bebs deveriam ficar livres em seus quartos para engatinhar, seus braos e pernas sempre esticados sem nada que os prendesse, para que mais tarde pudessem requisitar suas capacidades fsicas afim de desenvolver habilidades. Mas ao crescer a criana precisaria aprender que a vida no feita s de belezas. Contrariamente, existe muito sofrimento e dor e para isso ela deveria estar preparada. Por isso, era melhor poup-la dos mimos e ensin-la a resistir dor, pois assim seria forte para mais tarde enfrentar as intemperanas da vida. Aquelas crianas mimadas e protegidas no saberiam o que lhes esperaria em um futuro prximo. Mal criadas pela moleza dos pais, estariam sempre expostas aos perigos sem saber como livrar-se deles sozinhas. Para que

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isso no ocorresse, as crianas deveriam ser colocadas s provas do mundo de modo que resgatassem o seu vigor primitivo. Apesar de nascermos sem nada saber, somos capazes de aprender, alis, a educao do homem comea com o nascimento; antes de falar, ouvir ele j se instrui. A experincia antecipa as lies (Rousseau, 1995: 45), e essas experincias seriam eminentemente corporais em um primeiro momento. Ou seja, as primeiras experincias da criana, donde j se iniciaria sua educao, comeariam com o corpo, e sua importncia reside no fato de que representariam uma vida vivida. E viver

no respirar, mas agir; fazer uso de nossos rgos, de nossos sentidos, de nossas faculdades, de todas as partes de ns mesmos que nos do o sentimento de nossa existncia. O homem que mais viveu no o que contou maior nmero de anos, mas aquele que mais sentiu a vida (Idem: 15). Assim, as crianas deveriam ser criadas soltas, livres, alegres; correndo e caindo para aprender a levantar; subindo em rvores e aprendendo a olhar no horizonte; machucando-se para aprender a superar a dor. O reino da liberdade seria aquele no qual o corpo no estaria submetido conveno, mas somente ao hbito natural de realizar suas vontades. Atravs do movimento do corpo, dos gestos, as crianas aprenderiam a se comunicar com o mundo, percebendo no estarem sozinhas. A infncia deveria ter prazer e brincadeiras, uma vez que foi feita para saborear a vida. Contrariando, portanto, uma educao escolar que se instalava pregando a formao de um homem racional e moral, Rousseau (1995) questionava:

[se] a idade da alegria passa-se em meio a castigos, prantos, ameaas e escravido (...) que devemos pensar ento, dessa educao brbara que sacrifica o presente por um futuro incerto, que prende uma criana a correntes de todo tipo e comea por torn-la miservel, para lhe proporcionar mais tarde, no sei que pretensa felicidade de que provavelmente jamais gozar? (p.68).

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H, desta forma, uma negao da razo cartesiana na infncia, sendo assim o autor postula um corpo criado naturalmente, sendo preparado apenas para concretizar suas vontades e resistir dor e ao sofrimento. A criana precisaria conhecer a dor para entender a doura da humanidade e poup-la na idade da razo, quando o homem estaria mais fraco. Entendendo a razo como freio da fora, Rousseau acreditava que a criana no precisava desse freio. J o exerccio dos corpos e rgos dos sentidos seria importante para o aprendizado das relaes sensveis que as coisas tm conosco. A primeira razo, base da razo intelectual, que apenas deveria desenvolver-se mais tarde, seria sensitiva e corporal. Mais do que utilizados, os rgos dos sentidos deveriam ser exercitados, afinal, orientam nossas foras corporais e interferem em nossa capacidade judicativa. Assim, atravs de atividades tais como os jogos, brincadeiras diurnas e noturnas, dilogo, msica, desenhos, a experimentao de comidas simples, as crianas estariam trabalhando seus sentidos da forma mais natural possvel. Quando Rousseau insiste na necessidade de que as operaes do corpo devem sempre estar em harmonia com os juzos, demonstra uma concepo integral de homem. Para ele no haveria nenhuma supremacia de alguma capacidade sobre a outra, da cognio sobre o corpo ou vice-versa. Todas funcionariam em uma relao de interdependncia e complementaridade; por isso precisariam ser exercitadas e trabalhadas, cada uma a seu tempo. Todos os sentidos desempenhavam funes que ultrapassavam os limites do corpo mas a ele estavam ligados. Seria no corpo e com o corpo, com as sensaes e percepes que se formaria a razo sensitiva16, base da razo intelectual, que s deveria ser acessada pela criana mais tarde. Contrrio concepo moralista e racionalista da infncia, Rousseau lutou pelo respeito ao tempo de ser criana, de suas especificidades. Para ele, seria preciso deixar que os homens fossem homens e as crianas fossem crianas. Antes da idade da razo, Rousseau propunha a formao de um corpo natural, livre de cultura por entender que esta tem entranhada em si, a dominao. Aps uma formao natural, a sim, este corpo estaria preparado para receber o talhe poltico e moral em uma perspectiva de liberdade. Era por

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Razo sensitiva a formao das idias simples que sempre recebem auxlio das sensaes; ao passo que a razo intelectual a formao das idias mais complexas que recebem o auxlio das idias mais simples.

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acreditar que o homem poderia ser livre, mesmo em sociedade, que postulava uma educao para alcanar tal objetivo. Mas isso s seria possvel porque restaria ao homem a piedade natural, e ela deveria ser cultivada durante a infncia, assim como por toda a vida. possvel perceber, portanto, que Rousseau concebeu a infncia como uma essncia primitiva, natural, dependente, que se desenvolvia espontaneamente, uma fase na qual a intimidade guarda a pureza da natureza da autenticidade em oposio s convenes da vida social adulta (Ghiraldelli, 1997: 119). Mas, apesar das diferenas conceituais, Rousseau e Descartes se negam e se afirmam ao mesmo tempo. Se por um lado, Rousseau entendia que a educao era um processo espontneo no qual a criana deveria descobrir-se e Descartes, ao contrrio, entendia que quanto mais cedo as crianas tornassem-se racionais, melhor para o desenvolvimento do conhecimento e da sociedade, por outro lado, os dois buscavam formar um novo homem, inserido conscientemente em seu tempo. Em funo dessa compreenso, os dois autores condenavam aquele tratamento protetor, que era dado s crianas, pois as deixaria despreparadas para enfrentar a vida. Alm disso, tanto Rousseau quanto Descartes defendiam uma identidade prpria para a infncia, tendo elaborado princpios e projetos educativos para essa fase de vida. Essa perspectiva pode ser apreendida atravs da articulao de suas concepes pela pedagogia moderna17, que visava formar, na escola, o homem burgus. A pedagogia moderna via a infncia como dependente da ao adulta, heternoma e que, somente atravs da educao se transformaria rumo autonomia, liberdade e independncia. Desse ponto de vista, a infncia acaba sendo ponto de partida na medida em que representa o seu objeto de estudo e de chegada da pedagogia j que reconstri esse objeto discursivamente. Enfim, a pedagogia infantiliza tudo o que toca. Em outras palavras, a pedagogia, o ensino, seja do que for para quem quer que seja, tende a normatizar o sujeito como dependente, frgil e heternomo. Segundo Narodowski (1996),

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A principal diferena entre a Pedagogia Nova (P.N) e a Pedagogia Tradicional (P.T) a sua viso em relao corrupo da infncia. Enquanto a P.N. entende que a criana possui uma natureza inocente, apenas corruptvel socialmente, a P.T. entende que a corrupo na criana natural, original. Ento, se por um lado a infncia a idade da animalidade, impulsividade, por outro, propensa a ser corrompida pela sociedade. Nesse sentido, a criana precisa ser educada na escola para fortalecer-se em relao ao meio ambiente e desenvolver sua razo, maior virtude da modernidade (Charlot, 1983).

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para individualizar a infncia [foi] necessrio constru-la como uma essncia e nome-la para designar uma diferena que [teria] de ser institucionalizada em escolas. [Tratar-se-ia] de dotar de um corpo o corpo infantil - a instituio escolar (p.116).

Em outras palavras: atravs de seu discurso, constantemente, a pedagogia reconstri a infncia como uma essncia natural e ideal que necessita da escola para se desenvolver. Foi no contexto de uma nova ordem poltica, econmica, cultural e social que se constituiu a pedagogia moderna. Nele, os principais referenciais civilizatrios passaram a ser a cincia, de forma mais dominante que a religio18; o capitalismo e no mais o feudalismo; o Estado laico e no mais absolutista; a burguesia e no mais o Rei e o Clero. De alguma forma todas as vertentes explicativas da infncia caminham em direo ao novo sentimento de civilizao que surgia, no qual a burguesia assumia um papel central. A identificao do contexto burgus em que [o] sentimento de infncia surge e se estrutura extremamente importante para a compreenso da concepo atual de criana (Kramer, 1987: 18). A partir dessa nova forma de sociabilidade, o que ficou disseminado enquanto conceito real e verdadeiro foi o conceito burgus de criana: dependente, heternoma, universal, abstrata, cuja natureza infantil independe de quaisquer condies econmicas, culturais ou sociais. Todas as crianas teriam as mesmas caractersticas advindas nica e exclusivamente de sua Natureza Infantil. No entanto, essa a histria da criana burguesa, mais estudada pelos historiadores at por conta da quantidade de registros que se puderam encontrar, como documentos redigidos, retratos, pinturas ou outros materiais a que as classes trabalhadoras no tiveram acesso. E o horizonte terico desses autores esteve limitado ao daquelas classes. bastante complicado afirmar que houve uma transposio linear e mecnica do sentimento de infncia dos ricos para os pobres, e nesse sentido Kuhlmann Jr (1998) diz que a noo moderna de infncia no se gestou primeiramente nas classes ricas sendo mais tarde transposta para as classes pobres, como sugerem os estudos de Aris.

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Essa relao entre cincia e religio no um problema resolvido at hoje, pois, se para uma parte significativa da sociedade, a cincia d conta de explicar os fenmenos naturais e sociais, h tambm, um grande nmero de pessoas envolvidas com o misticismo, com a crena religiosa, que vista como a fonte da verdade.

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verdade que h dificuldades em reconstituir-se a histria das crianas das classes populares pela falta de registros e testemunhos sobre as modificaes dos usos, evoluo das sensibilidades e pensamento dessas crianas, at mesmo por sua falta de acesso aos bens produzidos. Entretanto, existem registros da infncia dessas crianas que se encontram em sua maioria, nos documentos que envolvem o atendimento aos pobres. Portanto, a histria da infncia das classes populares esteve ligada histria das instituies assistenciais. Especula-se, atravs desses registros, que a precariedade das condies econmicas, como moradia minscula e superlotada, certamente marcou a infncia dessas crianas. As relaes afetivas das famlias eram complexas, envolvendo vrios parentes em uma coabitao excessiva e mvel. Sem muitas possibilidades de falar de si, as classes operrias tinham sua histria contada pela burguesia, que sempre foi preconceituosa a esse respeito. Colocava, inclusive, a moral daqueles sob suspeita, pelo fato que os valores deles eram diferentes dos seus. Com efeito, os operrios no se empenhavam em cultivar valores burgueses, afinal tinham valores e crenas prprias da sua classe. J em termos afetivos, h sugestes de que as classes populares seriam, em certo sentido, mais flexveis. Na Inglaterra do sculo XVIII, as crianas das classes abastadas eram tratadas repressivamente, devendo obedecer aos mais velhos para se corrigirem. Por outro lado, alguns documentos sugerem que as classes trabalhadoras teriam resistncia em dar uma educao autoritria a seus filhos, mostrando a possibilidade de que elas tratassem seus filhos com mais carinho e respeito, apesar do uso de certo rigor em alguns momentos para que suas crianas fossem homens de bem, como resposta aos valores cristos. Alm disso, tal postura provavelmente indica uma forma de resistncia das classes operrias tentativa de expanso e institucionalizao dos valores burgueses. Assim, se a histria da infncia burguesa, que passou por instituies tidas como educacionais, contada como oficial, a histria da infncia das classes populares foi contada pela boca das classes dominantes e pela histria de instituies tidas como assistenciais, como se realmente fosse possvel separar o assistencialismo de uma determinada concepo de formao/educao. Alm disso, o conceito universal de infncia, no qual a criana vista a partir de sua natureza infantil, escamoteia sua verdadeira significao social como sujeito

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determinado cultural e historicamente. Tal conceito tem um significado ideolgico19 que tira do foco das anlises as reais condies materiais de existncia da criana. De uma perspectiva dialtica, a criana vista como um sujeito histrico, determinado a partir de suas condies econmicas, culturais e sociais. Enfim, no igual em todos os lugares e em todos os tempos, como se precisasse ser constantemente vigiada por no corresponder a um certo modelo de criana. Provavelmente, seja essa mesma a funo que essas explicaes geralmente cumprem: traar um padro e dissemin-lo como um modo de justificar problemas que so produzidos social e historicamente como se fossem problemas de essncia individual e natural; o que est em consonncia com a ideologia necessria ao modo de produo capitalista. Um exemplo interessante de o quanto as condies materiais de existncia so responsveis pela configurao das diferentes crianas o de Mazzotti (1978), ao falar sobre pesquisa realizada por Baldus que estudou os Tapirap, uma tribo indgena. [As] crianas alems apresentavam muito mais infantilidade20 que as crianas ndias e tambm muitas crianas neo-brasileiras. (...) Por no discutirem com os adultos em p de igualdade, comportamento muito comum entre as crianas daqui, as crianas educadas no autoritarismo alemo do comeo do nosso sculo no tinham tanto ar de adulto. A atitude da criana ndia determinada (...) pela liberdade [e] por dois fatores: 1) entre ndios, as atividades da criana se assemelham muito mais a dos adultos (...); 2) a criana ndia possui propriedade particular desde a mais tenra idade, propriedade da qual ela e exclusivamente ela pode dispor vontade (p.25).

A cultura a que essas crianas pertencem as produz de forma diferente das crianas que so criadas na cultura da qual fazemos parte. As crianas alems e brasileiras dividem uma mesma cultura que tem nos valores etnocntricos seus guias. As referncias do
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Nessa discusso, ideologia assume o significado atribudo por Marx e Engels (1998), de escamoteamento da realidade. Contudo, a ideologia no se restringe a esse conceito. Concordamos com Lwy (1988) ao ampliar o debate mostrando que as ideologias ou vises sociais de mundo so contraditrias e podem possuir tanto um carter conservador quanto revolucionrio, estando, dessa forma, em permanente enfrentamento.

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homem, branco, forte, disciplinado e racional so dominantes; assim como da criana abstrata, dependente e frgil, que apenas ser forte e independente depois de bem educada e crescida. Adulto e criana esto em oposio e esta ltima depende daquele, o que define uma relao unilateral entre os dois, como se o primeiro fosse apenas uma prtese da segunda. Segundo Charlot (1983), definimos a criana negativamente se consideramos suas necessidades naturais em termos de insuficincia. Porm, se colocamos o problema em termos de satisfao social das necessidades naturais da criana, encaramos positivamente a criana em sua relao bilateral com o adulto (p.106), pois, dessa forma, ela se mostra uma relao recproca. Alm do mais, a criana define-se, gradativamente, a partir das expectativas que a sociedade e o adulto tem dela, pois a imagem representada socialmente, vai sendo interiorizada. Aceita ou rejeitada, tal imagem torna-se referncia para a formao de uma auto-imagem, de um auto-conceito da criana. Tambm as condies econmicas e sociais produzem diferentes formas de encarar essa fase da vida. As crianas que no tm condies de cursar uma escola porque precisam ser economicamente ativas desde pequenas, com certeza preenchero poucos dos requisitos disseminados pelo conceito burgus de infncia. Estas iro escola se a famlia vir nesta instituio uma possibilidade de ascenso social, ou seja, a criana passa a ser um investimento que deve dar resultados em curto prazo, pois fora do trabalho ela significa mais uma boca para sustentar sem que produza. De outro modo: ela significa mais uma despesa sem nenhum tipo de vantagem econmica. Portanto, a escola precisa necessariamente representar um retorno financeiro aos pais que se sacrificaram para lhe dar estudo. J as famlias mais abastadas parecem pretender realizar uma espcie de capitalizao em seus filhos, na medida em que seu desenvolvimento significar futuramente, um aumento de capital familiar (Kramer, 1987). preciso enfatizar, ademais, que no existe um tipo universal de relacionamento entre adultos e crianas. Ele ser determinado pelas condies culturais, econmicas e histricas das diferentes famlias, nos diferentes contextos sociais.

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No sentido de sua dependncia e fragilidade.

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No esforo de sintetizar essa discusso, preciso dizer que por mais que o sentimento de linhagem configurasse a existncia de um sentimento de infncia j na Idade Mdia, o que rebate os argumentos de Aris (1984) quanto a sua ausncia naquele perodo, o importante notar que os sentimentos constitudos e solidificados hoje em nossa sociedade, no eram os mesmos daquele tempo. Paparicao e moralizao da infncia so sentimentos da modernidade em ntima sintonia com as transformaes ocorridas tanto em nvel material (modo de produo) quanto no nvel das representaes - que esto ligadas a ele -, valores, crenas e hbitos que passaram a se erguer. Assim como a mudana de toda a lgica que passou a guiar a sociedade ocidental em geral.

a afirmao do sentimento de infncia no sculo XVIII [] o sintoma de uma profunda convulso das crenas e das estruturas do pensamento, como o indcio de uma mutao sem precedente da atitude ocidental com relao vida e ao corpo (Glis, 1991:328).

Alm disso, as formas de organizao social devem sempre estar presentes como elementos de peso na anlise desse processo. O modo de produo feudal tinha especificidades diferentes do sistema de produo industrial, mais tarde solidificado como capitalismo. necessrio desmistificar o conceito universal e abstrato de infncia, que a naturaliza, por ser uma ideologia que mantm a hegemonia burguesa. A criana deve ser tomada com base em suas condies concretas de existncia social, cultural e econmica, para que se compreendam as especificidades de um ser que sujeito da histria. Principalmente no Brasil, pela diversidade de culturas que o compem, sua histria e seus problemas sociais, preciso aprofundar estudos para conhecer as nossas crianas a partir de sua insero social. Reforamos, ento, o entendimento de que a infncia se constri de diferentes formas nos diversos lugares, a partir dos diferentes contextos sociais, econmicos e culturais nos quais as crianas esto inseridas. No h uma nica forma de pensar e compreender a infncia. Os modelos preestabelecidos, que buscam enquadr-la so responsveis pela tentativa de aniquilamento do ser criana; desse ser que, antes de tudo,

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sujeito de uma dada histria: da sua prpria histria particular interrelacionada com a histria da sociedade da qual produto e produtora.

1.2. Famlia, Infncia e Educao do Corpo no Brasil O contexto constitutivo do Brasil e de sua cultura foi bastante diferente dos pases do velho mundo, justamente por trazer as marcas da colonizao europia. Dessa forma, as relaes de dominao que foram estabelecidas entre os portugueses e seus escravos negros trazidos da frica , os ndios nativos, alm de outros colonizadores que chegaram mais tarde, expressam-se na formao de nosso povo. ao Brasil colnia, com todas as suas especificidades, que preciso retornar para reconstituir as transformaes da famlia tradicional brasileira e, conseqentemente, da forma como as crianas passaram a ser vistas. Nossa principal referncia para reconstituir tal caminho o estudo de Costa (1983) sobre o movimento mdico-higienista no Brasil colonial e suas influncias na formao de uma sociedade oposta quela, orientada por novos interesses econmicos, sociais e polticos mediados pela cincia positiva. O processo de urbanizao foi um fator importante nesse contexto. A descoberta do ouro no sculo XVIII foi um advento decisivo para a criao e expanso das cidades, sempre ligadas extrao e comercializao do produto. Paralelamente a essa situao, comearam a surgir interesses econmicos e sociais diferenciados dos interesses da Coroa Portuguesa, que mal se interessava por essas mesmas cidades. A ocupao do territrio brasileiro ocorreu a partir das iniciativas particulares dos colonos, que at determinado momento mantiveram uma harmonia com os interesses polticos e econmicos do Reino. Nesse sentido, as cidades mantinham a postura desejada pelo Estado. Quando a situao comeou a modificar-se, houve uma reao da Coroa com o intuito de restabelecer a ordem nas cidades e algumas providncias foram tomadas nesse sentido. A principal medida foi a implantao de um sistema jurdico-policial para conter os rebeldes, que tinha nos enforcamentos, exlio e aoite, os instrumentos de punio aos crimes. Contudo, essa estratgia punitiva no foi suficiente para controlar o perfil insurreto da populao citadina (Costa, 1983: 20). Vrios so os fatores apontados para explicar tal fracasso, tais como: ausncia de uma coerncia interna do instrumento jurdicopolicial, pois tanto justia quanto polcia, pela falta de clareza das leis, acabavam se curvando aos interesses privados; a lgica repressiva da punio sem preveno propiciava

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a reincidncia dos crimes, pois o Estado no sabia como ocupar os indivduos; o atraso econmico e cultural impedia o controle social. O Estado valeu-se ento de outra tcnica para tentar controlar as cidades: o servio militar. A disciplina militar afirmou-se como o novo mecanismo de combate desordem poltica, materializado em tropas auxiliares do exrcito. Estas tinham uma menor exigncia de disciplina fsica e ocupao do tempo, respondiam s fugas dos indivduos ao alistamento e implicavam uma grande economia para o reino. Por outro lado, o engajamento da populao s tropas tambm lhes trazia vantagens econmicas e de poder. E a estava a condio para o sucesso da dominao: a partilha do poder. Atravs da criao de um conjunto de normas e regras que passaram a agir na esfera do cotidiano, os indivduos foram se habituando a respeitar as pequenas autoridades nos pequenos momentos. O esquema da militarizao normatizou o dia-a-dia atravs de seu poder de reprimir os criminosos e/ou de premiar os obedientes e disciplinados. Contudo, havia certos limites, inerentes militarizao, como as tenses entre Estado, clero e as famlias, que em determinados momentos iriam requisitar o envolvimento dos militares, que poderiam posicionar-se contra o Estado portugus. Nesse quadro no era interessante armar a populao, pois havia a possibilidade de ela se rebelar. Segundo Costa (1983) era necessrio encontrar uma mecnica de sujeio militar sem criar soldados nem distribuir armas [levando] os indivduos a compactuarem com a ordem estatal sem os riscos da insurreio armada (p. 28). Aliada do novo sistema e contrria ordem colonial, a medicina higinica foi o dispositivo mais apropriado para cumprir com esse intento, uma vez que soube trabalhar com antigas tcnicas de submisso sob novos conceitos cientficos em favor de seus interesses tanto quanto dos da elite agrria. Apesar de conflitos e disputas, selava-se e estabilizava-se uma aliana entre Estado e Medicina, na qual aquele aceitou medicalizar suas aes polticas, reconhecendo o valor poltico das aes mdicas (Idem: 29). A questo do caos sanitrio provocado pelas epidemias, focos de infeco e alta taxa de mortalidade era insolvel para a burocracia, que no tinha o apoio financeiro da metrpole, o que se constitua em um grave problema poltico. Ainda mais, com a chegada da Corte ao Brasil, acompanhada de sua aristocracia, um contingente de diplomatas, comerciantes e famlias rurais foi atrado para as cidades, provocando o crescimento da populao: a necessidade de higienizao estava posta.

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A sade passou a ser uma poltica estatal. Mas havia um foco de resistncia higienizao das cidades: os hbitos e condutas das famlias tornavam os indivduos insubordinados ao Estado, problema do qual a Medicina ocupou-se com brevidade. Na esfera das micro-relaes, do cotidiano das famlias, antes tratadas como inimigas do Estado, a Medicina, atravs das tcnicas de higiene interveio. Primeiramente junto elite agrria e, posteriormente, junto famlia burguesa citadina. A famlia colonial caracterizava-se por ser patriarcal, vivendo em habitaes de pouco conforto e, segundo Costa (1983), sem grandes manifestaes afetivas entre seus membros. Na medida em que a unio das famlias era mantida sobretudo pela necessidade de perpetuar seu poder econmico e social, possivelmente sua afetividade passasse por outras vias que no as que temos como referncia. O amor romntico, a paixo tal como o conhecemos, so invenes da modernidade, o que no significa que a afetividade, vista e representada de outro modo, estivesse ausente de outras pocas histricas, dentre elas, o perodo colonial no Brasil. Ainda quanto caracterizao da famlia colonial, importante verificar que o espao urbano constitua-se em verdadeira cidade familiar, pois reeditava a famlia rural. Isso podia ser sentido no prprio modo de organizao das casas e das ruas, modeladas segundo o exemplo dos engenhos e fazendas. Em um territrio sem leis claramente estabelecidas, o poder privado era bem maior que o poder pblico, e as cidades iam sendo construdas segundo as vontades dos senhores rurais, at porque tambm a lgica de compadrio (parentesco moral e espiritual), que garantia sua fora, era exportada para as cidades. Dessa forma, elas eram como que uma extenso da famlia rural e sua propriedade. Bastante coesa, a famlia colonial era fechada, como um cl que defendia seus interesses em oposio ao Estado, se necessrio. O pai era a figura que a representava, garantindo a defesa de seu patrimnio, o que lhe assegurava um lugar inquestionvel e, conseqentemente, tambm o de seus membros. De acordo com essa lgica, a famlia formava parentes que defenderiam seus interesses e no cidados dispostos a defender o Estado. Esses foram os parmetros adotados tambm pelos setores mdios da populao, fato nada interessante para o Estado da poca. Para modificar essa realidade, atravs do movimento higinico, pretendeu infiltrar-se no interior das famlias a fim de poder convenc-las a transformar seus

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pequenos hbitos e costumes, a organizao de seu espao fsico, sua alimentao, seu vesturio, enfim, suas vidas. A casa colonial, administrada pela mulher, era uma mistura de consumo e produo, contando com peas extensas e de pouco conforto. Nela circulava um grande nmero de pessoas dentre parentes, clientes e escravos, o que leva a denot-la como um lugar de pouca privacidade. A refeio para a famlia era apenas um momento de satisfao das necessidades fsicas. Os rituais para servir ou comer com o uso de garfos e facas, a afetividade ou o controle da educao no faziam parte desse cenrio. O modo de exposio do corpo era indisciplinado, o que pode ser notado atravs do modo de vestir. As mulheres, em geral, apresentavam-se despenteadas e mal trajadas, enquanto os homens apareciam com suas barbas mal feitas, cabelos desalinhados e roupas mal arrumadas. Esses costumes, no entanto, eram nivelados por baixo para manter o modo de dominao existente: o compadrio, que tornava semelhante o diferente. No havia diferenas de hbitos entre os senhores rurais e as parcelas mais pobres da populao. Mantinha-se uma igualdade na aparncia cotidiana, escondendo e garantindo as desigualdades econmicas e sociais (Costa, 1983). Assim, as atitudes em relao ao corpo, ao espao fsico, aos costumes demonstravam como a famlia colonial desprezava a intimidade. O pai era o eixo sob o qual a famlia se sustentava e mesmo a sensibilidade dessa reagia apenas solicitao paterna. Essas relaes familiares tambm inibiam as intimidades. Esses sentimentos comeam a ser transformados quando a famlia abre sua casa ao convvio social como um todo e, principalmente, aos mdicos. Os conselhos mdicos, os ensinamentos acerca da necessidade de que cada um cuidasse de si, a aplicao de uma srie de normas ao espao cotidiano da famlia, foram alguns dos fatores responsveis por sua transformao. Antes ensimesmada, a famlia se mantinha fechada tambm entre si. Mais tarde, sua abertura social faz com que descubra a importncia de conhecer-se melhor para poder controlar-se. Aos poucos, a famlia incorpora esse novo conjunto de valores e gostos estticos e comea a modificar os espaos fsicos, tornando a casa mais arejada, limpa, adquirindo utenslios que, acreditam, as tornam mais confortvel e bonita esteticamente. As refeies se transformam em espaos de exerccio das boas maneiras; a higiene do corpo e o cuidado

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com a alimentao so fundamentais na preveno das doenas; as vestimentas passam a receber orientao mdica. Todos esses hbitos reforam a construo das intimidades das famlias, tornando-se emblemas de diferenciao de classe e de raa. Esse receiturio de normas, a ser seguido como preveno aos possveis problemas sociais e econmicos, pretendia diferenciar, classificar e controlar a famlia de acordo com os interesses do Estado. Tanto que aos negros ficou reservado o lugar de desvio orgnico e moral que poderia influenciar a famlia de maneira negativa. Por isso ele precisava ser afastado, mas conservado em sua posio de submisso para servir de exemplo do que no deveria ser seguido. Para eles ficou guardado um trabalho de moralizao. O controle moral e da sexualidade faziam parte das novas regras de civilidade pelas quais os indivduos deveriam orientar-se. Em nome da sade, o que antes no era considerado motivo de vergonha foi ganhando outros significados. O corpo, p.ex., passou a ser alvo de um controle constante, atravs do vesturio, das boas maneiras no andar, no falar, no olhar, enfim, atravs das normas que deveriam ser internalizadas pelos indivduos. Nessa conjuntura de valorizao de intimidades e cuidados de si, os pais comearam a preocupar-se mais com a sade dos filhos, controlando sua educao e moralidade, pois a medicina privilegiava tambm o combate infeco moral. A famlia tornara-se um local de proteo e cuidado da infncia, bastante diferente da antiga famlia na qual o pai tinha o direito legal de maltratar sua mulher e filhos, assim como aos escravos, de modo indiscriminado. Os espancamentos, uso das varas de marmelo, palmatrias e outros instrumentos de aoite eram atitudes legtimas perante a lei. O corpo, portanto, era alvo institucionalizado de castigos e reprimendas fsicas e morais. Antes, a criana exercia um papel meramente instrumental na famlia, sem ligaes afetivas, pois seu centro era o pai. Este era a autoridade mxima, mantendo a solidez da propriedade e transmitindo o saber, o conhecimento, calcado na tradio familiar. Sendo desconsideradas nesse contexto, as crianas logo assumiam posturas de adulto, pois desse jeito adquiriam maior participao na famlia. Tambm a Igreja as desprezava por conta de seu significado: representavam a incapacidade do homem de no ceder aos prazeres mundanos (Cf. Costa, 1983). Tendo apenas valor espiritual para a Igreja, a criana por esta respeitada era o anjo. Significava pureza e inocncia, atributos da natureza infantil que eram reforados quotidianamente por servir de exemplo aos pecadores. Essa era a imagem de infncia

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corrente na poca colonial, que tomava mais fora no culto criana morta, pois um ser to inocente s poderia ter a vida eterna como destino, o que dispensava sofrimentos terrenos. Coincidncias ou no parte, certo que na Europa da Idade Mdia a criana tambm era venerada como ser angelical, o que pode ser sentido nas imagens iconogrficas produzidas acerca da infncia, como nos mostra Aris (1984). De qualquer forma, a existncia das crianas no era valorizada como o tem sido hoje, no final do sculo XIX. As intervenes dos higienistas no sentido de erradicar a mortalidade infantil, muito elevada na poca, foram decisivas no processo de mudana dessa imagem negativa da infncia. Para fazer com que a famlia se fechasse mais, voltando s intimidades afinal ela tinha se aberto demais ao convvio social , os higienistas trataram de exacerbar suas preocupaes com a sade fsica e moral. Dessa maneira, a famlia foi-se fechando novamente, tornado-se nuclear. Contudo, dessa vez ela no teve como centro de suas atenes o pai, mas sim os filhos. At porque as orientaes dos mdicos eram no sentido de que a famlia deveria cuidar de sua educao, pois assim estaria cuidando do futuro da nao, uma vez que a famlia aprendeu a depender da cidade e da sociedade. Se antes ela era patriarcal, latifundiria, segregada, preocupando-se apenas com a sua prpria sobrevivncia econmica, muitas vezes oposta aos interesses do Estado, lentamente ela foi se equilibrando, se regulando por um vis mais intimista, conforme as orientaes mdicas que apontavam a necessidade de investir em um novo capital domstico: a educao dos filhos. Mais tarde, eles deveriam engordar a riqueza familiar e colaborar para o progresso do pas. Dessa forma, a famlia converteuse, de grande corpo scio-econmico, em clula da sociedade (Costa, 1983: 141), preparando aqueles que seriam o futuro da ptria. Essa clula precisava cuidar de suas crianas de modo que elas se tornassem adultos higinicos, com grande clareza de suas responsabilidades. Nesse sentido, a relao entre o fsico e a moral foram determinantes, pois um fsico disciplinado, limpo, forte e controlado, representava a retido dos hbitos e costumes e a submisso e fidelidade ordem estabelecida, ou seja, ao Estado. Entretanto, essa proteo infncia deveria estar acompanhada de uma educao moral e corporal que seguisse os preceitos de classe e raa qual as crianas pertencessem. A imagem de criana frgil, portadora de uma vida delicada merecedora de desvelo absoluto dos pais (Idem: 155) se gesta a partir do sculo XIX e apenas refora a

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necessidade de educao fsica, moral e intelectual defendida pelos higienistas junto famlia. O processo de individualizao que a diferenciou do restante da famlia valorizando-a como um ser portador de especificidades e necessidades prprias, completava-se com o surgimento de espaos especificamente direcionados a sua educao. Esses locais eram os colgios internos, uma vez que o convvio com os pais poderia trazer ms influncias formao das crianas. Para preservar a sade infantil, so elaboradas regras de comportamento familiar dos adultos, para no atrapalharem o desenvolvimento de seus filhos. Os colgios, por sua vez, eram instituies disciplinares, nas quais as crianas deveriam ser domadas fsica e moralmente. Educao, ento, era sinnimo de formao de hbitos e de domesticao. Ao comportamento normal se chegava atravs do bom exerccio da regra. E, nesse sentido, os castigos corporais, antigamente bastante utilizados e tidos como necessrios, tornaram-se dispensveis, pois a nova estratgia era conformar, lenta e permanentemente, a alma e o corpo infantil. Atravs da inculcao de normas sociais, criando bons hbitos de higiene e alimentares e prevenindo ms inclinaes atravs do adestramento fsico e o controle da sexualidade , formava-se um adulto bem ajustado ao sistema poltico, social e econmico. Para essa pedagogia, a disciplina do corpo era indispensvel. Os costumes europeus adentravam as prescries alimentares, p.ex., e pouco a pouco, nas rotinas cotidianas, os indivduos se adaptavam s mudanas culturais. Articulado imposio dos novos hbitos, o adestramento do corpo atravs da educao fsica foi essencial para a transformao social desejada. A ginstica era percebida como prtica das virtudes sociais e melhoramento da espcie humana. Soares (1998) mostra que a ginstica foi gestada na Europa em um momento de transformaes sociais, polticas e econmicas, servindo de instrumento de educao e adaptao ao novo sistema liberal que se erigia naquele continente21. Foi a partir das relaes cotidianas, como divertimentos e festas populares, do circo, dos espetculos de rua, que o movimento ginstico europeu foi gerado. Ele se construiu

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preciso ter em vista que as transformaes ocorridas na Europa eram diferentes das que ocorriam no Brasil no sculo XIX. Inclusive algumas mudanas substantivas chegaram bem mais tarde em nosso pas. Dessa forma, quando fizermos aluso ao liberalismo, estaremos nos referindo ao contexto europeu, pois somente mais tarde, com a industrializao do pas possvel falar em liberalismo no Brasil.

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tendo seu ponto de partida nessas relaes e foi modificando-se de acordo com os interesses da sociedade nascente. A nova sociedade, fundada no trabalho livre22 com o apoio da cincia e da tcnica que aceleraram o desenvolvimento industrial, levando ao caminho do progresso, tiveram no movimento ginstico, construdo quotidianamente, um campo de ordem e disciplina que pde ser potencializado a partir do rompimento com seu ncleo central: o divertimento. Quando os princpios de ordem e disciplina foram paulatinamente aceitos e o divertimento foi afastado do movimento ginstico, nasceu a ginstica francesa que teve parte importante na educao dos indivduos livres da nova sociedade. A cincia positiva e a tcnica passaram a ser as norteadoras da ginstica que

passa a ser vista como prtica capaz de potencializar a necessidade de utilidade das aes e dos gestos. (...) capaz de permitir que o indivduo venha internalizar uma noo de economia de tempo, de gasto de energia e de cultivo sade como princpios organizadores do cotidiano (Ibidem).

Contudo, sua maior finalidade foi submeter o corpo a um processo de moralizao necessria ao iderio liberal e burgus, que tem na propriedade seu princpio primeiro. O corpo deveria ser fechado, limpo, isolado, disciplinado, treinado, fixo, dentro e fora do trabalho, mostrando sempre alguma utilidade. Este o corpo que a ginstica produziu tambm como resposta esttica aos valores burgueses e liberais. E a ginstica foi institucionalizada principalmente pelas escolas, vindo fazer parte dos seus currculos. Tambm logo passou a fazer parte das rotinas militares, tendo-se os ginsios como espaos privilegiados de educao do corpo, assim como o uso de vrios aparelhos para correo ortopdica e corporal. Atravs de uma pedagogia do signo e do gesto, a ginstica ganha espao e se afirma como forma especfica de treinamento do corpo e da vontade deste novo homem que se desejou criar ao longo do sculo XIX (Soares, 1998: 29), e que para acontecer, ganhou, inclusive, espaos fsicos destinados a sua expanso e desenvolvimento.

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Trabalho livre em oposio ao trabalho realizado nos feudos, mas que no cumpriu essa promessa de liberdade, uma vez que submeteu novamente o homem escravido da explorao do capital.

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Baseado nisso, notamos que o corpo, tal como visto pelo liberalismo clssico, aquele que tem na ginstica sua principal pedagogia, que a do treinamento visando a utilidade, economia dos gestos e a moralidade burguesa23. Ligada aos interesses dessa classe, a ginstica cientfica afirmou-se como parte significativa dos novos cdigos de civilidade: os corpos que se desviam dos padres de uma normalidade utilitria no interessam. Desde a infncia, ou melhor, sobretudo nela, deve incidir uma educao que privilegie a retido corporal, que mantenha os corpos aprumados, retos (Soares, 1998: 18). Trazida de alguma forma para o Brasil, a ginstica logo foi apropriada pelos colgios, que no sculo XIX assumiram uma importncia estratgica: o novo homem e a nova sociedade comeariam a ser construdos no colgio (Costa, 1983: 180), tendo no internato o prottipo deste espao disciplinar dedicado ao corpo (Idem: 181). O espao e o tempo foram ordenados atravs da criao de regulamentos e normas severas para formar o corpo sadio e a conscincia nacionalista. A prpria arquitetura dos colgios era pensada de acordo com tais objetivos. E, nesse sentido, a construo dos prdios afastada das habitaes privadas, o tamanho das salas e sua distncia, a aerao, iluminao, o asseio dos sanitrios e a presena de enfermarias, alm da forma como os quartos e camas eram distribudas perfaziam uma geografia ordenada que no deveria permitir a preguia e o desconforto. O tempo, cronometrado, era o condutor dos ritmos internos das crianas, e servia para controlar suas atividades escolares: horrios de alimentao, sono, trabalho intelectual e atividade fsica. Em oposio ao cio caracterstico da sociedade colonial24, os colgios implantaram no cotidiano formativo das crianas, a noo de tempo til. Afinal, o cio poderia levar aos vcios, sempre inoportunos ao bom desenvolvimento fsico e moral. At mesmo a recreao era formativa, disciplinada, o que demonstra a noo de tempo

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A moral burguesa tem como princpios o respeito propriedade e liberdade. Historicamente, o cio sempre foi privilgio das classes detentoras dos meios de produo e que, conseqentemente, dirigiam as sociedades. Na Antigidade e Idade Mdia, tais classes consideravam o trabalho como atividade inferior, imputado apenas aos mal-nascidos, escravos e vassalos, em oposio ao cio, exaltado como atividade nobre por excelncia (Ponce, 1991). Somente na modernidade, cuja uma das principais marcas o trabalho como gerador de riquezas, atravs da produo industrial com apoio na tecnologia, que o status do cio modificou-se. Isso se deu pela necessidade do reconhecimento social do trabalho como um dos principais pilares de sustentao da nova sociedade. Assim, quando nos referimos ao cio, caracterstico da sociedade colonial, nos reportamos as suas classes dirigentes, enfatizando que ao fim daquele correspondeu o nascimento do capitalismo.

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produtivo e valorizao do trabalho sendo incorporados pela cultura brasileira. Um espao e um tempo utilitrios formavam um corpo utilitrio, que no desperdiava foras ou energias, bem ao sabor das demandas da nova sociedade. O fsico disciplinado atravs da ginstica era considerado necessrio formao do corpo til. A repetio de exerccios especficos aguava alguns rgos dos sentidos, talhava a elegncia e estava sempre de acordo com os diferentes sexos, pois era preciso naturalizar a necessidade de diferenciao. Criando o hbito de aprender a olhar, admirar e domesticar o corpo prprio desde cedo (Costa, 1983: 186), a ginstica parecia produzir um controle interno dos indivduos. A dana para as meninas e a esgrima para os meninos so exemplos de atividades que exploravam atitudes respeitosas no corpo. Tambm o controle da sexualidade foi vital nesse processo. A masturbao era considerada um perigo sade e formao dos jovens e foi preciso fazer crer que isso era verdade para poder preveni-la e combat-la. A ginstica, os exerccios fsicos, o cuidado com a anatomia dos bancos de sala de aula foram alguns dos meios para atingir aqueles objetivos. A vigilncia moral normalizou-se no interior dos internatos que se transformaram em agncias de deteco, caa e represso aos inocentes culpados. Tratada como crime, a masturbao era passvel de punio atravs de repreenso, tratamento ou expulso. Contudo, esse mesmo controle acentuou efeitos contrrios a suas intenes, pois apesar de todo arsenal montado para controlar a sexualidade manifestada de diferentes formas, os internatos continuaram sendo locais nos quais existia incitao sexual, masturbao e homossexualismo. E isso provocou uma reao dos moralistas, que passaram a negar tais instituies, principalmente os positivistas defensores da famlia, que diziam que a criana e o adolescente deveriam ficar sob a tutela dos pais. Mais uma vez se colocava a masturbao como prtica de desvio social e de degradao da moral e da sade. Degradao do corpo. E um corpo degradado no servia para a ptria, que precisava de cidados fortes, moralmente rgidos e bem adaptados s normas vigentes. Nesse mesmo movimento, possvel notar como se dava o processo de criao e combate s instituies, que eram o tempo todo observadas, reguladas e julgadas, de acordo com os interesses aos quais deveriam servir. E disso dependia sua continuidade ou morte.

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Ao final do sculo XIX, a famlia j pode retomar a educao de seus filhos, uma vez que j est bem adaptada nova ordem. Os internatos j so dispensveis e os colgios tornam-se espaos para ser freqentados apenas em determinados perodos. possvel notar a naturalizao dos conceitos de infncia e corpo, atravs dos dispositivos disciplinares a que foram submetidos. A concretizao da noo de criana dcil e inocente, que precisava ser bem-educada para no desviar-se do caminho reto de servido aos interesses da ptria, demandava um corpo que pudesse ajustar-se a tais intenes. E, para isso, foi necessrio um espao especfico que propiciasse a realizao de tal intento. Foi com base na cincia e em nome dela que se conseguiu transformar antigos costumes em novos hbitos, articulando-os nova ordem econmica, social e poltica. Era de um corpo institucionalizado, normalizado e moralizado que o novo sistema necessitava. Assim se conformou o sujeito burgus, em uma escola dominadora, normalizadora, moralizadora, que educou um sujeito para controlar-se a partir do conhecimento de seu prprio corpo. A conscincia do corpo levaria conscincia da sua classe, da sua raa e da importncia da nacionalidade (Costa, 1983). Desde a mais tenra infncia o corpo deveria ser um braso de pertencimento classe burguesa, raa branca e de respeito nacionalidade brasileira, reforando todos os preconceitos raciais e sociais existentes at ento. O novo sentimento de infncia foi construdo a partir do reconhecimento de suas especificidades biolgicas e sociais, mas aparece, a partir da norma, naturalizado atravs de uma conotao a-histrica. Nessa acepo, a criana um corpo biolgico que necessita entrar no eixo, o que far, aprendendo a internalizar as regras e padres necessrios a sua sobrevivncia. Aos que no entram no eixo, simplesmente porque sua realidade no condiz com o modelo a que se quer que respondam, restam o preconceito e o rtulo. Estes, so considerados o desvio. Essa noo de desvio, no entanto, elaborada com base em uma norma de referncia que a condio biolgica da criana, sem se considerar seus condicionantes e necessidades sociais. A sociedade apresenta uma imagem infantil que o reflexo do seu pensamento sobre si mesma e das suas expectativas em relao s crianas. Nesse sentido, a representao da criana assim elaborada transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criana (Charlot, 1983: 108).

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A criana aquilo que os adultos e a sociedade querem ser e tambm aquilo que temem tornar-se. Em outras palavras, de acordo com a imagem que a sociedade idealiza de si e para si, ela classifica e seleciona os que so socialmente aptos a perpetuarem essa imagem e marginaliza os desvios, aqueles que so inaptos a essa espcie de misso social, pois esto fora dos padres morais, sociais e culturais necessrios concretizao desse projeto. Portanto, se a sociedade v a criana como desvio, ela se torna desviante e passa a ser marginalizada, no s por suas condies sociais e econmicas, mas tambm por seus valores morais. Os meninos e meninas de rua so os exemplos mais claros desse processo de marginalizao social da infncia. A sociedade os produz e quer, ao mesmo tempo, elimin-los, tanto atravs de projetos educativos de re-socializao, em sua maioria, objetivando a readaptao social, para que essas crianas se conformem com suas condies de miserabilidade; como atravs de outros mecanismos mais srdidos, tais como as chacinas e sumios extraordinrios que rotineiramente ocorrem com essa populao em nosso pas. Pensamos que o desvio fruto de uma noo profundamente ideologizada da infncia, que escamoteia as condies sociais e econmicas que determinam a constituio das crianas enquanto sujeitos histricos que so.

1.3. A Infncia hoje Alguns tericos vm, recentemente, problematizando a questo do modelo de essncia infantil produzida pela modernidade e apontando sua falta de correspondncia com a realidade atual, fundamentados, sobretudo, nas prticas sociais veiculadas por outros meios de formao, tais como a mdia. Ghiraldelli (1996) traz contribuies para uma tentativa de compreender a infncia em tempos de exacerbao do individualismo, que tem seu germe no iderio neoliberal. Ele diz que tal iderio conseguiu aceitao por boa parte das novas geraes por ser mensageiro de um movimento de aspirao revalorizao do indivduo25 (Idem: 12-3). O indivduo gestado na modernidade, sob os auspcios do liberalismo econmico, que tem na burguesia sua classe representante, a partir do estrondoso avano tecnolgico do sculo XX, passou a ser, tambm, um indivduo cientfico. Tem suas emoes, pensamentos e condutas norteadas pela cincia: generaliza-se a idia de criana como um ser ativo, (...) que manipula o mundo, enfim, que, em certo sentido, trabalha - e isso a caracteriza como ser humano (Idem: 25). Quando o neoliberalismo entra em cena com sua defesa intransigente das liberdades individuais e desigualdade como princpios balizadores da atividade econmica e, portanto, social, h um redimensionamento da noo de infncia que no deixa de fora as marcas desse sujeito cientificizado. Para as teses neoliberais, o igualitarismo destri a liberdade dos cidados e a vitalidade da concorrncia. A desigualdade gera assim, as benesses econmicas e sociais, j que a liberdade individual tem a ver com o mercado e no com a democracia social, nem mesmo com a democracia poltica (Idem: 26), pois conquista a verdadeira liberdade quem tem competncia, quem por mrito prprio consegue se estabelecer. O restante da sociedade, naturalmente no tem habilidades para viver em liberdade e acaba pagando um preo bem caro por isso.

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preciso refletir com cuidado porque essa revalorizao do indivduo tem encontrado tanto eco mundo afora. Sem querer desvalorizar o indivduo, pelo contrrio, sua singularidade essencial para sua humanizao, mas preciso considerar que ele s indivduo porque se forma socialmente. Assim, as prticas sociais por ele vivenciadas (educao, religio etc.), de alguma forma so responsveis pela disseminao desses sentimentos de individualidade, ou em grau exagerado, de individualismo, muitas vezes at narcsico.

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Esse iderio cria um novo sujeito, ou melhor, cria novos moldes de civilizao, onde at mesmo as relaes entre pais e filhos so cada vez mais mediadas pela cincia e pela tcnica que, mais do que uma afetuosidade ligada aos instintos, traz um cuidado ligado eficcia. E o sujeito apresentado pelo neoliberalismo

o sujeito reduzido: o indivduo como consumidor (real ou virtual, real e virtual). (...) No se trata todavia, do consumidor j vislumbrado da sociedade de massas. Trata-se de um sujeitoconsumidor peculiar. Sua subjetividade-identidade no est mais centrada na conscincia, mas sim no corpo. (...) o corpo se torna o lugar da identidade pessoal. As responsabilidades se deslocam: no nos sentimos mais responsveis por nossos pensamentos, sentimentos, sonhos ou nostalgias isso tudo nos parece ter vindo de fora (Idem: 36-7).

Reduzido ao prprio corpo enquanto objeto de consumo, o sujeito infantil tambm se transforma em produto a ser consumido, em objeto. E acaba se transformando em um estranho elemento: um corpo-que-consome-corpo(Idem: 37). nesse sentido que ser criana passa, p.ex., pela autorizao da mdia e do que a realidade virtual veicula como sendo prprio para o corpo da criana: desde os "danoninhos", p.ex., at as imagens e brinquedos da "Xuxa". A infncia como fase "natural" substituda por um simulacro. O sujeito um flash corporal, que teria nas academias de ginstica e em outros espaos de um corpo coletivizado, muitos de seus referenciais de educao. Uma educao quase que exclusivamente voltada ao consumo, ou seja, consumo do prprio corpo-que-consomecorpo. Traando uma reflexo bastante crtica desse processo, Ghiraldelli (1996) diz que se a infncia est reduzida a um sujeito que s corpo, provavelmente reste pedagogia pensar uma educao que seja apenas treinamento, habilitao, tcnica, enfim, apenas tcnica pela tcnica. E isso no parece incomodar s novas geraes, pelo contrrio, as satisfaz.

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Nesse sentido, possvel notar que a articulao entre o sistema scio-econmico e a tecnologia produzem uma realidade cada vez mais ideologizada, que por sua vez vem sistematicamente modificando os modelos de comportamento dos indivduos. O corpo infantil, antes disciplinado e moralizado para defender a ptria e os bons costumes, na atualidade passa a ser um corpo que precisa viver apenas para satisfazer-se. Nessa perspectiva, o corpo seria apenas um ente fsico e biolgico que busca seu prazer atravs da conquista da tcnica e da esttica, o que no quer dizer que ele tenha deixado de ser disciplinado. Mas esses mecanismos vm- se tornando cada vez mais sutis e tal disciplina passa pela necessria satisfao do cliente e consumidor. Sem necessariamente falar sobre as mincias do neoliberalismo e suas conseqncias para as modificaes do conceito moderno de infncia, Narodowski (1998) tambm sinaliza para o fim da infncia moderna tal como a conhecemos, enquanto corpo heternomo, obediente e dependente do adulto. Essa idia de criana estaria vivendo sua crise de decadncia. Fala-se em morte da infncia moderna a partir de dois grandes plos: o da infncia hiper-realizada e da infncia des-realizada. Aquela primeira seria a infncia da realidade virtual, na qual a criana aprende com a tecnologia que est a sua disposio: Internet, computadores, vdeo-games, TV a cabo e, portanto, deixou h muito tempo o lugar do no-saber. Essa infncia seria o exemplo paradigmtico de uma outra cultura: infncia e adolescncia que em vez de depender do adulto capaz de gui-lo em um mundo de caos (Rushkoff apud Narodowski, 1998: 174). J a infncia des-realizada seria aquela vivida pelas dezenas de milhares de meninos e meninas de rua, daqueles que desde cedo trabalham, dos que reconstruram muitos cdigos para sobreviver e se des-realizar enquanto infncia. Enfim, independente e autnoma. Seria a infncia da realidade real, violenta, marginalizada, nua e crua, e no a da realidade virtual, que nas palavras do autor seria uma infncia harmnica e equilibrada. No caso da infncia des-realizada, no h como pensar em uma essncia infantil que seria reconvertida pela escola. At porque as prprias polticas educacionais do Estado ou das organizaes no-governamentais tratam da possibilidade de sua educao apenas atravs de polticas compensatrias. Desse ponto de vista, a possibilidade de torn-las dependentes e autnomas no seria mais tida como vivel.

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Assim sendo, a escola teria imensas dificuldades de receber tanto uma quanto a outra infncia, uma vez que suas bases pedaggicas e filosficas assentam-se em um modelo ideal de criana: dependente e obediente. Pensamos, no entanto, que preciso relativizar esses dois novos conceitos de infncia elaborados por Narodowski (1999). certo que, enquanto contexto/meio social altamente significativo, a mdia tem produzido muitos efeitos no que diz respeito prpria forma como os sujeitos se colocam no mundo, do qual a esfera infantil no poderia ficar de fora. Porm, no possvel que separemos de forma to estanque a realidade virtual do mundo real vivido, pois se assim fosse, o que a mdia produz jamais faria sentido para ns. justamente com base no real que as estratgias miditicas constroem e confundem o imaginrio coletivo, inventando e alimentando fantasias das mais variadas, nem sempre realizveis. Os computadores, a Internet, o telefone conduzem as crianas a descobertas e sensaes muitas vezes distantes da esfera da sua realidade, alm de mostrarem-se como um novo mundo a ser conquistado. Realmente a tecnologia produz novas idias, sensaes e representaes que levam as crianas a se constiturem de forma diferenciada daquelas que no tm acesso a ela. Mas isso no significa que essas crianas tenham uma infncia hiper-realizada em todos os sentidos, e nem mesmo to harmnica e equilibrada quanto afirma o autor. Afinal, se assim fosse, a juventude burguesa norte-americana, p.ex., que em sua infncia teve acesso tecnologia, no seria notcia to destacada na mdia mundial, no que diz respeito aos inmeros assassinatos e brigas em escolas de classe mdia e alta. Sem precisar ir to longe, podemos observar aqui mesmo no Brasil fatos estarrecedores de violncia entre crianas e jovens das classes mdia e alta. O caso do ndio patax incendiado vivo por adolescentes que um dia foram crianas , bem-nascidas de Braslia, ilustra um pouco dessa situao. Que equilbrio pode haver em atitudes como essas? Que harmonia h em jovens ricos, com acesso irrestrito tecnologia, e que, ainda assim cultuam a violncia, o preconceito e o anti-semitismo, atravs de grupos que se organizam pela Internet? Tais reflexes nos levam a pensar que a infncia daquelas crianas com acesso alta tecnologia que vem sendo produzida pode ser hiper-realizada em certo sentido, isto ., no que se refere conformao de uma dada inteligncia, que, inclusive, pode ser utilizada para vrios fins. Contudo, essa mesma infncia pode ser desrealizada, p.ex., no que diz respeito s experincias e construo de uma maturidade crtica para a vida.

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Quanto s experincias e vivncias, aquela infncia denominada des-realizada (Narodowski, 1999), dos meninos e meninas de rua e dos pequenos trabalhadores, pode ser considerada como hiper-realizada. Ou ser que preciso algo mais real e duro do que a rua para ensinar o que a vida tem de mais cruel? Ser que j paramos para pensar na experincia de vida que essas crianas, educadas nas e pelas ruas de nosso pas, adquirem? O sofrimento e o desprezo imputados a esses sujeitos os constitui, certamente, de forma bastante diferenciada daquelas crianas que passam horas em frente aos vdeo-games. A necessidade as faz construir uma inteligncia para a vida, em seu trabalho, nas relaes com os outros meninos de rua, com os adultos, policiais, educadores a que tm acesso. Enfim, aprendem a se relacionar com as mais diversas pessoas. Seu corpo presena e sensao constante, desde a fome que sentem at a necessidade de correr, saltar e esconderse de policiais, diferentemente de crianas abastadas que no requisitam seu corpo de forma to permanente. Para essas crianas que cedo adolescem, h uma necessidade de esconder-se do perigo eminente da violncia da prpria vida, fruto das guerras sociais produzidas pelas relaes econmicas, polticas e sociais. E no por estarem nessas condies que tais crianas deixam de viver sua infncia, desejando, sonhando, fantasiando e brincando. Do mesmo modo, tal situao no determina de forma linear que elas possuam apenas aqueles valores que as aproximam da violncia. Contraditoriamente, a concreticidade de suas vidas pode lev-las a construir e desejar, inclusive, valores opostos aos da violncia. Do caos elas podem conseguir tirar foras para respeitar os outros, ser alegres, justas, amigas, unidas, enfim e apesar das adversidades, elas podem ser equilibradas tanto quanto aquelas que, materialmente, tudo possuem. Dessa forma, possvel notar que os conceitos de infncia hiper e des-realizada no devem ser exclusivamente relativos a uma dada classe social, mas direcionados e devidamente problematizados em funo das experincias concretas vividas pelos diferentes grupos sociais em seus diversos meios, que os levam a ser menos ou mais equilibrados, violentos ou harmnicos. Ainda na perspectiva de anlise dos contextos histricos em transformao, podemos perceber que aquele modelo da famlia tradicional burguesa, nuclear, no qual pai e me estavam juntos e constantemente preocupados com seus filhos, vem sofrendo alteraes substantivas. O fenmeno de desestruturao desse modelo familiar no novo.

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So mes que resolvem assumir sozinhas os seus filhos, quaisquer sejam os motivos que as levem a preferir ou suportar esse contexto; com menor incidncia, mas de uns tempos para c, tambm alguns homens tm assumido situao parecida e j so muitas as famlias institucionalizadas de homossexuais. O avano da biotecnologia surge como mensageiro de realizao daqueles que tm dificuldades em ter filhos. Ou, at mesmo, daqueles que desejam encomendar uma criana sob medida. A reproduo de crianas em laboratrio j uma realidade que tem suas conseqncias na forma como os sujeitos se relacionam com a vida. Essa tecnologia, concretizada via "barrigas de aluguel", ajuda casais com problemas de fertilidade; mulheres que pretendem ter uma produo independente, assim como homossexuais que desejam ter seus prprios filhos. Esse quadro delineia a constituio de diferentes modelos de famlia: o filho que conhece e vive somente com sua me ou com seu pai; filhos que possuem duas casas, pois os pais so separados; famlias com dois pais; com duas mes. Os papis e as relaes necessariamente modificam-se e tornam-se mais complexos. E como a escola lida com essas situaes? Como tem acompanhado essas transformaes e se relacionado com elas? So vrias as questes que ficam sem resposta imediata. Mas o importante reconhecer que a realidade est se modificando e fornecendo, nesse processo, novas categorias para nossa anlise. Desse modo, faz-se necessrio buscar verificar as possibilidades dessas transformaes no processo de constituio da infncia, problematizando como a escola vem respondendo a tais situaes.

2. A representao do corpo na Educao Infantil

Na tentativa de relacionar o processo de formao da representao do corpo da criana e as influncias da pr-escola nesse processo, buscamos historicizar rapidamente a constituio das instituies de educao infantil no Brasil, desde sua gnese at os tempos atuais. Pensamos que esse quadro pode nos fornecer pistas importantes compreenso das concepes de infncia e de desenvolvimento-aprendizagem que deram base elaborao das polticas pblicas, especialmente as educacionais, e das propostas pedaggicas para as pr-escolas. Em um segundo momento, traamos um quadro do desenvolvimento terico das reas da Educao Fsica, no que se refere temtica deste trabalho, e da Educao Infantil, buscando apontar as possveis contribuies desta pesquisa para as mesmas. A partir da, situamos os conceitos de representao desenvolvidos por Wallon e Vygotsky como aqueles que nortearo o nosso olhar enquanto pesquisadora, justificando, assim, a escolha por um referencial scio-histrico-dialtico da Psicologia Infantil.

2.1. As instituies de Educao Infantil no Brasil Falar sobre as primeiras instituies de Educao Infantil em nosso pas requer que nos reportemos ao Brasil Colnia para que se possa perceber como e porque ocorreram modificaes em suas estruturas, e quais as questes de classe postas por detrs dessas transformaes. No Brasil Escravista, foram duas as instituies de atendimento infncia: a Casa dos Expostos, para os desvalidos das primeiras idades, e a Escola de Aprendizes de Marinheiros, para os abandonados maiores de 12 anos de idade (Kramer, 1987). A Roda dos Expostos pode ser considerada a primeira instituio que abrigou bebs recm-nascidos e demais crianas at os sete anos de idade. A Roda, tambm conhecida como Casa dos Enjeitados, foi criada em 1738 com o objetivo caritativo-assistencial de recolher as crianas abandonadas (Soares apud Costa, 1983: 164), tendo funcionado at 1874. Era chamada de Roda porque o local onde as crianas eram depositadas tinha um formato cilndrico e girava em torno de um eixo com uma parte da superfcie lateral aberta, permitindo que tanto depositrio quanto receptor no precisassem ver um ao outro. As crianas depositadas na Roda, segundo dados estatsticos, eram principalmente os filhos ilegtimos dos senhores rurais com as escravas ou somente filhos delas. Estas eram obrigadas a deix-los por causa de algum trabalho incompatvel com a sua criao, como o fato de ter de servirem como amas-de-leite dos filhos dos senhores ou serem alugadas por aqueles como parte de sua renda domstica; ou ainda optavam por deixar os pequenos porque na Roda seus filhos seriam considerados libertos (Costa, 1983). As crticas a essas instituies comearam a acentuar-se a partir do momento em que se transformaram em verdadeiros locais de produo de mortalidade infantil. A falta de condies concretas para a realizao do atendimento assim como a falta de cuidados e ateno com as crianas que l eram deixadas comps um quadro vergonhoso de desconsiderao pela infncia pobre. A roda chegou a ser considerada pelo movimento higienista como local privilegiado de infanticdio, pois alm de vrias das crianas morrerem l, muitas j eram entregues mortas ou semi-mortas. Mas a principal preocupao da filantropia higinica no estava na denncia desse fato, que em si no lhe interessava. O real interesse em utiliz-lo estava na possibilidade de desconstruo da famlia patriarcal, via condenao da prostituio domstica e do aluguel

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das escravas como amas-de-leite, pois elas, prejudicadas moralmente, nutririam e tratariam mal os filhos da elite, por conta da tristeza causada pela falta de seus prprios filhos. Essas seriam, segundo esse julgamento, as causas do infanticdio, todas com origem na antiga famlia colonial e em seus costumes. De qualquer forma, a Roda se constituiu em espao no qual as crianas at os sete anos de idade recebiam certo cuidado, por menor que fosse, e certa educao, apesar da falsa dicotomia existente entre assistncia e educao. A estratgia sanitarista de eliminao do costume de amamentao mercenria das famlias de elite, requisitou a participao da prpria me no cuidado dos filhos mas no dispensou o trabalho das escravas para os servios domsticos. E, como a Roda passou a ser menos utilizada a partir de 1871, nessa mesma poca surgiu o problema do que seria feito dos filhos das escravas e criadas, para que elas pudessem realizar seus servios. Pois

neste contexto, as primeiras creches brasileiras foram implantadas por mdicos que, aliados s mulheres burguesas, realizaram seus projetos higienistas, visando o atendimento dos filhos das trabalhadoras domsticas (Faria, 1997: 16).

Mas as Creches foram bem mais que o aperfeioamento das Casas dos Expostos, tendo sido apresentadas mesmo em sua oposio e substituio, com o intuito de que as mes no mais abandonassem seus filhos (Cf. Kuhlmann Jr., 1998). As Creches, asilos, maternais e jardins-de-infncia, so modelos de instituies de atendimento e educao infantil importados para o Brasil via exposies e congressos internacionais, e significaram a entrada de nosso pas na era da civilidade e do progresso do mundo moderno. Portanto, so instituies que tem a marca da modernidade. possvel dizer que o ano de 1889 marca uma nova fase nos encontros, na qual as creches, asilos e jardins-de-infncia ganham maior visibilidade junto comunidade internacional. Passaram a ser adotadas em muitos pases, principalmente naqueles em que as mulheres trabalhavam para sobreviver, alm da preocupao com a modernizao dos edifcios dedicados educao de crianas pequenas, tanto quanto com os mtodos de ensino. Dentre tais pases, encontrava-se o Brasil.

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Um ponto importante, destacado nos debates da poca e determinante dos diferentes modelos institucionais reconhecidos, era a forma pela qual foram interpretados seus distintos objetivos. Apesar das creches, asilos e maternais serem consideradas instituies assistenciais, nas exposies internacionais, elas se encontravam dispostas nos grupos que debatiam educao. Isso significa que elas inspiravam objetivos educacionais tanto quanto os Jardins-de-Infncia, considerados educacionais por excelncia. A questo que tais instituies eram destinadas a diferentes classes sociais, o que lhes conferia distintos papis educacionais. Enquanto as primeiras eram destinadas a assistir cientificamente as crianas abandonadas, pobres e desvalidas, os Jardins haviam nascido com uma proposta pedaggica mais sistematicamente delineada, para atender s necessidades da elite, da burguesia nascente. Inclusive, a creche era vista como uma escola de higiene, moral e virtudes sociais, pois forneceria um incio de educao aos pequenos e tambm para as mes das classes populares. Portanto, a distino entre Creche e Jardim no estava nas origens nem [na] ausncia de propsitos educativos, mas [no] pblico e [na] faixa etria a que se propunham a atender. a origem social e no a institucional que inspirava objetivos diversos (Idem: 78). Mas preciso aprofundar um pouco mais o debate sobre a conformao das Creches enquanto instituies assistenciais no Brasil do final do sculo XIX. No contexto de industrializao e urbanizao que delineavam o incio do processo de constituio da sociedade de tipo capitalista no Brasil, o trabalho feminino, a maternidade e a infncia foram aspectos presentes na histria dessas instituies. Ademais, interesses polticos, jurdicos, empresariais, pedaggicos, mdicos e religiosos tambm compunham o espectro de foras que influenciou sua constituio. O ano de 1889 marca as primeiras manifestaes em relao s Creches para os filhos das escravas, que poderiam influenciar negativamente a famlia burguesa se permanecessem em seu lar. Dessa forma, as origens das creches e maternais no Brasil, se encontram na demanda colocada pela situao econmica e social das mes escravas e domsticas, e no em funo da ampliao do trabalho industrial como aconteceu nos demais pases europeus (Cf. Faria, 1997). De qualquer forma, podemos afirmar que as creches e maternais foram uma demanda advinda das classes populares.

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Os Jardins-de-Infncia, por outro lado, desde o princpio destinaram-se burguesia nacional, atendendo aos interesses empresariais dos setores privados da educao, em ampla sintonia com a incipiente produo capitalista do pas. O prprio poder pblico diferenciava, atravs das propostas de polticas pblicas para a educao da infncia, o destino social das instituies pr-escolares. Nesse sentido, interessante apreender essas concepes atravs dos discursos de algumas autoridades, como em um trecho do relatrio do Inspetor Geral de Instruo Pblica sobre viagem realizada para conseguir informaes a respeito do ensino pr-escolar nos diversos pases europeus:

na ustria e Alemanha principalmente, os Kindergarten ainda so reputados uma instituio fora do alcance das classes populares; estas levam seus filhos para os asilos, que os guardam durante o dia, e mais se preocupam com a propaganda religiosa. As classes mdias e as superiores, pelo contrrio, enviam seus filhos aos institutos mantidos pelas associaes (...) ou contratam senhoras que educam em casa as crianas conforme os preceitos do sistema. (...) o sistema Froebel uma reforma exclusivamente pedaggica. Seguramente convm introduzir nos estabelecimentos de caridade destinados s crianas, aquela educao racional, a nica compatvel com o progresso cientfico; mas no se confundam causas to essencialmente distintas (Bandeira Filho apud Kuhlmann Jr., 1998: 84).

Assim, at mesmo os Jardins-de-Infncia possuidores de uma proposta pedaggica mais elaborada mantidos pelo setor pblico da educao, eram destinados aos filhos da elite brasileira, enquanto as crianas pobres deveriam ter uma educao racional/utilitria, para que, supostamente, no atrapalhassem a ordem e o progresso nacional. No incio do sculo XX, foram implantadas as primeiras instituies pr-escolares assistencialistas no Brasil, defendidas no quadro de regulamentao do trabalho feminino, e tambm pelo fato de que o atendimento criana era apontado como soluo para os problemas sociais e como forma de renovao da humanidade (Kramer, 1987: 56).

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Consideradas um favor dos filantropos, e no um direito das trabalhadoras, primeiramente foram criadas as creches e maternais, e somente mais tarde, os jardins. Havia uma orientao para a construo das creches junto indstria, o que de fato ocorreu no Brasil. Mas essas instituies no eram defendidas consensualmente. O conflito em torno da questo da separao me-filho, que denotaria falta de cuidados por parte da mulher, s foi vencido no jogo de foras, pela afirmao da necessidade das Creches atravs do argumento de que tais instituies poderiam contribuir para velar a contradio entre o ideal de papel materno e as condies concretas de vida das trabalhadoras. Enfim, eram consideradas um mal necessrio, e de todos os males, o menor. Entidades assistenciais propunham um atendimento educacional, como era o caso do Instituto de Proteo Infncia, criado em 1899 no Rio de Janeiro e a Associao Feminina Beneficente e Instrutiva em So Paulo (Cf. Kuhlmann Jr., 1998). Os objetivos do Instituto de Proteo Infncia, entidade assistencial considerada modelo, podem ser assim sintetizados:

atender aos menores de oito anos; elaborar leis que regulassem a vida e a sade dos recm-nascidos; regulamentar o servio das amas-de-leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender s crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, Creches e jardins-deinfncia (Kramer, 1987: 54).

Como possvel verificar, atravs do estudo sobre a histria da Educao Infantil no Brasil, a elaborao das polticas pblicas de atendimento infncia foi marcada por trs grandes influncias: mdico-higienista, jurdico-policial e religiosa. A constituio das Creches tem a marca do saber mdico-sanitarista, o que no quer dizer que tal atendimento tenha sido seu monoplio. Alm dele, a puericultura, psicologia infantil e os mtodos pedaggicos para a criana pequena tambm faziam parte dos currculos. Todavia, at 1930, certamente o saber da medicina foi dominante nessas instituies. O combate mortalidade infantil foi uma das chaves que abriu as discusses da medicina junto infncia, considerando-se os grandes avanos na bacteriologia e epidemiologia, campos que conquistaram uma autoridade social at ento no reconhecida.

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Essa era uma temtica circunscrita estratgia que visava introduzir o Brasil na era da civilidade e modernidade, que tinha na cincia um instrumento indispensvel, representado, nesse caso, pelo movimento higienista. Alm de introduzir junto s creches e maternais, a pasteurizao do leite de vaca que permitia o uso das mamadeiras, as consultas das lactantes e as gotas de leite, entidades que doavam o leite s mes, muitos higienistas redirecionaram suas atividades para a rea da educao. Debatiam e deliberavam como deveria ser a construo de prdios para as escolas, a implantao de servios de inspeo mdico-escolar, alm de dar toda sorte de sugestes para os diferentes campos da educao infantil e primria. Dentro do projeto de saneamento que visava combater a mortalidade infantil, a pediatria encontrou na puericultura as normas racionais de cuidado com a infncia. A puericultura seria, de acordo com esse prisma, a cincia da famlia, feita com a colaborao confiante da me e do mdico, do amor materno esclarecido pela cincia (Idem: 92). Nessa linha de raciocnio, as mes burguesas se tornaram aliadas dos mdicos na medida em que passaram a ser tidas enquanto padro de comportamento junto s mes trabalhadoras e pobres. Alm disso, a concepo racista, muito forte naquela poca, adentrou essa cincia que adotou certos princpios de eugenia e controle racial. Nesse caso, a filantropia assumia um papel central junto s polticas pblicas de assistncia infncia, e as mulheres participavam desse evento como auxiliares dos homens (mdicos, juristas, sanitaristas). Para o dispositivo jurdico-policial, a preocupao resumia-se questo das crianas moralmente abandonadas, que poderiam entregar-se ao mundo da criminalidade. No contexto de um Brasil recentemente sado da escravido, a vinda de imigrantes europeus e o impulso ao crescimento industrial como smbolo de entrada no mundo capitalista, concorreram para aumentar, consideravelmente, as populaes citadinas. Tal conjuntura permitiu uma clara distino entre mundo do trabalho e mundo da vadiagem, elaborada pela aura republicana (Cf. Santos, 1999). A simples permanncia nas ruas por parte das crianas e dos adultos, sem uma justificativa plausvel para a polcia, j era motivo de reteno provisria. As chamadas gatunagens eram motivo de julgamento e at mesmo de condenao, dependendo da faixa etria dos menores. As ruas significavam um perigo, uma escola perniciosa, e os objetivos jurdico-policiais se voltavam ao controle da infncia, principalmente quela que poderia tornar-se criminosa, e para a qual existiam

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as prises e institutos disciplinares, nos quais o trabalho era uma das estratgias de regenerao dos considerados delinqentes juvenis. Todavia, as causas que buscavam explicar a criminalidade eram apontadas como individuais/hereditrias e sociais. E, apesar de ter matrizes diferenciadas no se opuseram, pois articularam-se nos projetos de assistncia aos desvalidos moral e socialmente, enfim, aos abandonados. A assistncia, nesse caso, seria o pilar que garantiria a proteo e o socorro necessrios manuteno da ordem social. Dessa forma,

o dever social das instituies pr-escolares, era retirar a criana desamparada do meio pernicioso, prover sua subsistncia, melhorar suas condies de sade, inspirar-lhe os hbitos do trabalho, educla, sem esquecer suas condies de pobreza (Faria, 1997: 26-7).

Essa concepo de infncia potencialmente criminosa, com referncia nas classes populares e nos miserveis, articulada inteno de mold-la segundo os costumes da boa educao burguesa, podem ser sentidos tambm nos objetivos do Instituto de Proteo Infncia, entidade assistencialista: velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender s crianas pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente

abandonadas (Kramer, 1987: 54). Percebe-se, assim, que a influncia do aparato jurdicopolicial, buscava manter a disciplina para o bom funcionamento do sistema produtivo e social. A Igreja, por sua vez, logo comunicou sua colaborao para o controle dos trabalhadores. A religio poderia ser uma forma de buscar conforto para a condio de subalternidade, acalmando os nimos e a rebeldia para com a mesma. A fala de Alice Pinheiro Coimbra, no primeiro Congresso Eucarstico Nacional, em 1922, emblemtica nesse sentido:

pelo ferro e pelo fogo que se costuma sufocar a revolta nas classes populares como se fora esse o remdio de mais pronta e enrgica eficcia; esses meios, porm, so contraproducentes, pois que, o homem tomado de indignao e indisciplina assemelha-se fera

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que nem sempre aquieta-se sentindo o fustigo do rebenque do seu domador (...). Solues mais suasrias encontram-se na religio catlica como melhores antdotos contra os grandes venenos que entorpecem a inteligncia e a alma das classes trabalhadoras. (Coimbra apud Kuhlmann Jr., 1998: 95).

Alm disso, apesar de o Vaticano, sob orientao do Papa Leo XIII, censurar algumas caractersticas do liberalismo tais como a usura e os lucros desmedidos, sobressaa-se sua crtica aos sindicatos e ao socialismo, vistos como irreligiosos e aproveitadores das condies do proletariado (Kuhlmann Jr., 1998: 95). Ademais, a Igreja era apresentada como sustentculo do capitalismo, pois sua vasta experincia com a caridade no poderia ser desprezada, o que forneceu as bases para uma necessria articulao entre mdicos, juristas e orientaes religiosas. Nota-se que o trabalho da creche nessa poca era de cunho assistencial-custodial. A preocupao era com alimentao, higiene e segurana fsica das crianas (Oliveira et al, 1995: 19). E, apesar de parecer que no havia objetivos educacionais, era ntido que s crianas carentes estava reservada uma educao para a submisso, pois elas deveriam ser preparadas para aceitar tranqila e docemente o seu destino social, para o que, se contava com todo o apoio da Igreja. Contudo, no foi de forma to consensual que essa lgica de atendimento e assistncia infncia se concretizou. Havia conflitos que passavam tambm pela esfera da poltica, de um entendimento mais crtico acerca da filantropia e da sociedade como um todo. Alguns jornalistas e professoras foram figuras desse quadro de contestao. Os argumentos que rebatiam a apaixonada defesa do assistencialismo, acertavam em cheio as reais causas da misria: o capitalismo e sua produo de excludos e marginalizados. Ademais, tais crticos expunham claramente em seus artigos, publicados em alguns jornais de vasta circulao, que o atendimento aos trabalhadores e pobres no se constitua em um favor, como pensavam os filantropos, mas em um direito. Percebemos, ento, que o significado das creches no Brasil est ligado histria das mes trabalhadoras, alm de ter sido parte do conjunto de polticas de assistncia infncia, realizada pela burguesia, no bojo da conformao de um pas civilizado e moderno (Faria, 1997; Kuhlmann Jr., 1998; Kramer, 1987).

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Tambm gestados sob esse signo, mas destinados a classes sociais diferenciadas, os Jardins-de-Infncia tm sua histria contada pelas elites brasileiras, ou melhor, pelo setor que as atendeu mais prontamente: o setor privado. Os donos das instituies pr-escolares privadas preocupavam-se estritamente com o desenvolvimento de suas escolas, utilizando-se inclusive, do termo pedaggico para vender a idia de que o Jardim-de-Infncia, de orientao froebeliana, se endereava somente aos ricos, no podendo ser confundido com os asilos ou creches para pobres. E tambm os Jardins mantidos pelo setor pblico da educao eram destinados aos abastados, como no caso do Jardim anexo Escola Normal Caetano de Campos, em So Paulo, fundado em 1896 (Kuhlmann Jr., 1998). O pas que mais influenciou a chegada do Jardim ao Brasil, foram os EUA, no qual houve grande aceitao e desenvolvimento dessas instituies, por conta das caractersticas liberais daquela sociedade. Tal modelo abriu a esfera privada para as virtudes pblicas da sociabilidade, cidadania e responsabilidade poltica, todos princpios defendidos nas propostas froebelianas. Para compreender o desenvolvimento dessas propostas no Brasil, recorremos ao estudo sobre as Revistas de educao pr-escolar da Escola Caetano de Campos, realizado por Kuhlmann (1998). Ele d algumas pistas de como tal instituio foi referncia para a construo de uma representao ideal de trabalho pedaggico no interior dos Jardins de So Paulo, e possivelmente, at mesmo de outras cidades do Brasil. Mas o importante constatar como a proposta de Froebel era seguida com fidelidade, salvo algumas adaptaes aos costumes e temperamento do povo brasileiro, necessrias viabilizao da proposta. A proposta dos kindergarten procurava ultrapassar os limites do pblico e do privado, da educao familiar/materna e da educao escolar, buscando desfazer os possveis antagonismos existentes e colocando-as como complementares. Nesse sentido, era explcita sua preocupao com a educao das mulheres, para que elas soubessem educar as crianas. Por isso, foram lanados cursos de especializao para a coordenao de estabelecimentos, escreveu-se livros de jogos e canes carinhosas, poemas dedicados s mes, enfim, todo um aparato que se acreditava que pudesse colaborar com a educao que as mes, babs, irms, ou seja, as mulheres iriam dar s suas crianas.

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Parece ter sido um dos objetivos de Froebel que as mulheres estivessem frente dos Jardins-de-Infncia, por isso ele investiu tanto nelas. Um ciclo contnuo parecia se encerrar: a mulher e suas virtudes maternas contribuiriam para o exerccio do papel da professora na Pr-escola. Cada vez mais conclamadas para tal servio, as mulheres buscavam formao para assumir o papel de jardineiras, o que denota a ocupao de espaos pblicos com um determinado poder por parte delas. Nesse sentido, os jardins tornar-se-iam uma

jovem e poderosa expresso da tica feminina da cooperao, da criao (educao) e da comunidade, com mulheres ativistas em ambos os lados do Atlntico advogando conscienciosamente uma alternativa aos valores do patriarcado, como a competio e a agresso (Allen apud Kuhlmann, 1998: 116).

A educao para a obedincia era o mote das jardineiras, principalmente as do Caetano de Campos, em So Paulo. A retido dos comportamentos precisava ser garantida atravs do carinho e da postura terna das professoras. Contudo, apesar desse princpio da disciplinarizao a partir de uma prtica carinhosa, sempre que necessrio fosse, as crianas no deveriam ser poupadas dos castigos, afinal, naquele local, estariam sendo formados cidados para a ptria. De qualquer forma, tal conjuntura demonstra a passagem das mulheres do setor privado para o pblico, e sua primeira conquista em termos de reconhecimento social, uma vez que ocupavam um importante papel diante da sociedade e da nao. A concepo de criana que pode ser depreendida atravs dos Jardins-de-Infncia, parece ter sido resumida com bastante clareza por Rui Barbosa:

Froebel discerniu, e pde avaliar em toda a extenso das conseqncias, os fatos capitais da educao infantil: uma necessidade contnua de movimento, uma simpatia inesgotvel pela natureza, um instinto de observao curioso e sutilssimo, uma tendncia invencvel para a imitao, uma fantasia infinitamente inventiva (Barbosa apud Kuhlmann, 1998: 117).

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Baseada na premissa de que a criana tem um esprito puro, bom, criador e inventivo por natureza, e da necessidade de que as mulheres tomassem a frente da educao dos pr-escolares, que muitos projetos educativos se constituram no Brasil. Resgatando a conformao do Jardim-de-Infncia Caetano de Campos, escolamodelo de So Paulo, possvel perceber como tais intenes se concretizaram no cotidiano escolar. No tocante s professoras, todas eram mulheres, as inspetoras igualmente, e at mesmo a Direo era ocupada por uma administradora. A escola organizava suas turmas a partir de trs perodos: as crianas de quatro, cinco e seis anos ocupavam, respectivamente, o primeiro, segundo e terceiro perodos. Havia uma preocupao constante com o planejamento das atividades, para o bom funcionamento e a ordem dentro da instituio. Os horrios eram rigidamente divididos para permitir o controle das atividades que duravam no mximo 15 minutos, pois acreditava-se que esse seria o tempo suportvel para prender a ateno das crianas. De certa forma, o controle das crianas, alm da vigilncia dos adultos, acabava por ocorrer na prpria diviso dos horrios: para as quatro horas de atendimento estavam previstos vinte momentos diferentes (Kuhlmann Jr., 1998: 126). As atividades todas eram ritualizadas, fossem do cotidiano ou espordicas. A seqncia fixa das mesmas, mantinha a ordem e a regularidade necessrias ao ambiente pr-escolar. Assim, os rituais de entrada, cantos e saudaes, as oraes, o repouso, o recreio, as refeies, os cantos de despedida e a sada eram momentos de introjeo de regras especficas, de disciplinas necessrias ao bom convvio social. Os cantos falavam de lealdade, pais, mes, mestras, coraes, flores, criancinhas, enfim, somente de sentimentos considerados positivos e nobres, doces e ternos. O contedo das msicas expressa um entendimento de criana enquanto ser inocente, pura e boa, que deve ter conservado esse instinto atravs da educao, sendo regrada, obediente, bem comportada e respeitosa. As formaes de filas eram consideradas as melhores formas de deslocamento por diminurem os movimentos dos pequenos, o que demonstra um certo tipo de trato com o corpo. Fazia-se presente a fixao de disciplinas que, cotidianamente, forjavam um corpo regrado e bem adaptado s normas.

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A formao dos hbitos de higiene, alimentao, socializao e disciplina tambm estavam presentes no cotidiano, sempre ritualizados. A pedagogia froebeliana dizia que a repetio atravs da rotina era o melhor caminho para formar os hbitos necessrios, rotina na qual deveria prevalecer a simplicidade e a rigidez da vida. Outro hbito importante a ser formado era o da pontualidade, necessrio vida social, sendo trabalhado cotidianamente. A linguagem era outro tema importante e sempre estava presente nas aulas do Jardim. Ela era entendida por Froebel como uma manifestao do interior ao exterior, veculo de comunicao, ou seja, vista de forma individualizada sem nenhuma correspondncia com as relaes sociais das quais os indivduos fazem parte. Assim, a prescola a desenvolvia atravs das narraes de histrias, contos e conversaes. Os temas sugeridos eram aqueles que tivessem alguma relao concreta com a realidade das crianas, e todos estavam recheados de prescries de condutas morais. Contos que pudessem ser considerados absurdos, contraditrios ou injustos, de forma alguma eram narrados s crianas. As narrativas selecionadas deveriam cultivar apenas sentimentos belos, nobres e delicados, pois para alm de estimularem as conversas que serviriam para exercitar a linguagem, um dos seus objetivos era fazer com que as crianas incorporassem condutas moralmente corretas. As atividades fsicas eram tidas como to necessrias quanto aquelas atividades intelectuais para o desenvolvimento integral da natureza infantil. O corpo obrigatoriamente deveria aprender a obedecer ao esprito. Assim, o recreio, a ginstica, os jogos, os passeios e excurses, a marcha e os brinquedos eram concebidos como momentos de trabalho corporal. No recreio, as crianas exercitavam sua relao com a natureza; nos brinquedos, eram trabalhados o movimento, imitaes, as marchas com melodias; os jogos eram momentos de contato da criana com a natureza e tambm com os outros colegas e com as professoras, alm da ludicidade oferecida. J a ginstica era vista por Froebel como o momento de trabalho integrado entre corpo e esprito. Todos os sujeitos exercitados atravs da ginstica, mais tarde seriam exemplos de fora e sade. Seus efeitos seriam aprender a conhecer o corpo, aprender a us-lo, ter habilidades para a aquisio de aprendizagens motoras como a escrita, o desenho e os instrumentos musicais, possuir vigor e agilidade, conservao e porte externo (Kuhlmann, 1998: 137).

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possvel apreender dessas afirmativas uma concepo de corpo til, normatizado e regrado para bem atender s solicitaes do esprito e responder virtuosamente moral e aos bons costumes da sociedade burguesa. O valor das atividades corporais est na autoeducao que propiciam, complementada com os dons, que devem contribuir para a educao dos sentidos. Os dons eram uma srie de materiais intencionalmente articulados a mtodos que promoveriam o desenrolar da educao dos instintos e sentidos. A idia dos novos mtodos estava ancorada nas concepes de Pestalozzi, e o entendimento era o de que a aprendizagem ocorreria pela educao dos sentidos que deveria possibilitar a livre expresso dos instintos infantis. Novamente aparece a compreenso dos instintos, do desejo, e da vontade como coisas internas e inatas nas crianas. Resumidamente, possvel dizer que o principal objetivo a ser alcanado no Jardim-de-Infncia, de acordo com a perspectiva da poca, era o ensino da polidez. As boas maneiras, o uso adequado do corpo, o bom comportamento, todos embasados no uso do cdigo social burgus, eram as virtudes necessrias ao novo homem. A religiosidade era, tambm, outra forte caracterstica da proposta froebeliana. No de uma forma explcita, catlica, mas implicitamente, em suas entrelinhas, nas prticas cotidianas que promoviam uma educao moral voltada para princpios religiosos, afinal, considerando o ensino moderno como nascido da decadncia da autoridade rgia e da autoridade clerical, a religio no ficava de fora do Jardim-de-Infncia (Idem: 157). Tal concepo fica explcita na defesa da necessidade de subordinao do corpo ao esprito:

a verdadeira escola deve atender ao corpo e ao esprito. (...) assim, teremos a verdadeira disciplina. A criana - nessa poca em que h uma exata correspondncia entre o desenvolvimento do corpo e do esprito - precisaria ter em conta em todo os seus atos a dignidade que tem visto e sentido nos homens, e o respeito a sua prpria natureza, manifestando-os em suas aes. Nesta idade, esse o positivo da disciplina, e quanto mais claramente se revelam s crianas e discpulos a essncia e a dignidade humanas, com mais

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fora e simplicidade se manifestaro neles as exigncias totais da humanidade (Froebel apud Kuhlmann, 1998: 160).

Um corpo submisso, obediente, disciplinado, moralmente correto, forte, saudvel, higinico, polido, limpo, o perfeito sujeito burgus bem ajustado s regras sociais de convivncia do capitalismo: eis no que o Jardim-de-Infncia deveria transformar as criancinhas. Por todas as caractersticas que emprestava ao Jardim, assim como, possivelmente, os trabalhos de Pestalozzi e Montessori, o pensamento froebeliano tenha razes na filosofia educacional rousseauniana, que tratou da criana como um ser puro, inocente, que deveria desenvolver-se da forma mais natural possvel para no ferir sua natureza. exatamente isso que afirma Kramer (1987) ao falar sobre a Pedagogia nova ou moderna, que concebe a

natureza da criana como inocncia original; a educao deve proteger o natural infantil, preservando a criana da corrupo da sociedade e salvaguardando sua pureza. A educao no se baseia na autoridade do adulto, mas na liberdade da criana e na expresso de sua espontaneidade (p.22).

A partir de 1930, o contexto nacional sofreu significativas transformaes, influenciadas tambm pelas mudanas no plano internacional, e que modificaram o quadro de falta de ateno do Estado para com as pr-escolas. Momento de deslocamento da hegemonia do modelo agro-exportador para o industrial, a diversificao da produo fortaleceu novos grupos econmicos, passando-se a fazer poltica atravs dos Estados e no mais com base no coronelismo. Houve crescimento no setor industrial que acarretou uma reestruturao da sociedade, o aumento da urbanizao, a vinda dos trabalhadores rurais para trabalhar nas fbricas. Tal momento reconhecido como marco de modernizao brasileira, no qual um novo tipo de homem precisava ser construdo: o campons deveria tranformar-se em operrio assalariado, e as novas regras sociais baseadas na ideologia do capital requeriam um homem racional, bem-educado e disposto a contribuir com o progresso da nao.

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Nessa conjuntura, tendo no poder foras nacionalistas e ditatoriais, as autoridades oficiais passaram a interessar-se pelo atendimento infncia, tendo por base a noo de que assistir criana seria sinnimo de desenvolver a Ptria. Dessa forma, foi criada uma srie de rgos destinados a esse fim, em sua maioria, exercendo as mesmas funes. O essencial assinalar que, se at a dcada de 20, as instituies que cuidavam da infncia eram basicamente particulares, a partir de 30, o Estado Brasileiro passou a querer tutelar de algum modo a educao das crianas pequenas, principalmente as abandonadas e desvalidas, seja sustentando algumas entidades ou estimulando as iniciativas pessoais e privadas, atravs da defesa das creches. Nesse cenrio, as autoridades governamentais defendiam com veemncia o cuidado com os pequenos, valorizando, inclusive, as crianas trabalhadoras, pois entendiam que elas estariam demonstrando dignidade atravs da luta pela sua sobrevivncia. At mesmo a Constituio de 1937 dedicou captulos aos menores operrios. O Ministrio da Educao e Sade Pblica, criado em 1930, era constitudo do Departamento Nacional da Criana, rgo responsvel pelo atendimento criana no Brasil, criado em 1941. Mas apesar de o Estado tomar para si tal responsabilidade, ela apenas foi materializada atravs de rgos particulares, como associaes religiosas ou de leigos, solicitados para colaborar com o setor pblico. A direo e o controle do atendimento ficavam nas mos do Estado, mas quem mantinha as entidades eram os filantropos e indivduos abastados. Da o motivo da percepo da assistncia infncia como um favor e no como um direito. Em termos de perspectiva pedaggica, a grande influncia no perodo 30/40, foi das teorias psicanalticas e do desenvolvimento da criana. Segundo Kramer (1987), a ateno das professoras se voltava para as necessidades afetivas da criana e para o papel que o professor deveria assumir, do ponto de vista clnico e emocional (p.28). No bojo das preocupaes com a infncia, estava aquela ligada aos menores abandonados, infratores e delinqentes, para os quais foram criados alguns rgos especficos, como o SAM (Servio de Assistncia aos Menores), em 1941, transformado mais tarde, em 1964, perodo do golpe militar, na FUNABEM (Fundao Nacional do Bem Estar do Menor). Esses eram espaos nos quais, ao invs de serem assistidos, os menores eram discriminados. Ao mesmo tempo, tornavam-se verdadeiras escolas do crime, uma vez que

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sua estrutura burocratizada no permitia um trabalho srio, voltado s reais necessidades demonstradas por crianas desprovidas de acesso a certos bens materiais e/ou culturais. Na verdade, tais instituies se constituam em lugares de confinamento que pretendiam deixar longe da sociedade, um perigo iminente: os jovens desvalidos. Tal como nessas instituies de cunho assistencialista, tambm nas creches o trabalho desenvolvido seguia uma orientao tcnica, cujo elemento mais influente foi a teoria da privao cultural, que explicava a idia de marginalidade das camadas sociais pobres (Oliveira et al, 1995). A partir desses pressupostos, compreendia-se que o atendimento nas creches e prescolas pblicas possibilitaria a superao das precrias condies sociais, atravs de uma educao compensatria. O estmulo cognitivo e a preparao para a alfabetizao garantiriam um futuro melhor s crianas desvalidas. Na mesma poca e diferentemente, as pr-escolas particulares possuam propostas pedaggicas preocupadas com o

desenvolvimento infantil como um todo, sociabilidade e criatividade. Esse quadro mostra, portanto, que a partir da insero em diferentes grupos sociais, as crianas eram submetidas a tipos diversos de ambientes de desenvolvimento:

enquanto as crianas pobres eram atendidas em creches com propostas que partiam de uma idia de carncia e deficincia, as crianas mais ricas eram colocadas em ambientes mais

estimuladores e consideradas como tendo um processo dinmico de viver e desenvolver-se (Idem, 1995: 21).

Alguns outros fatores que influenciaram a expanso da pr-escola no Brasil, precisam ser visitados. Kramer (1987) afirma que foi um conjunto de cinco fatores explcitos que desencadearam esse crescimento, dentre eles: os de ordem sanitria e alimentar; os que dizem respeito assistncia social; os relacionados com as novas teorias psicolgicas (...); os referentes s diferenas culturais e os fatores propriamente educacionais (p.27). J os fatores implcitos teriam sido a crena na escola como aquela que propiciaria a mudana social atravs da igualdade de oportunidades, enfim, da democratizao do ensino. Tal interpretao, na realidade reflete uma certa ingenuidade do ponto de vista da

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compreenso do processo das relaes sociais e econmicas e suas conseqncias no campo educacional, visto que toda mudana social s pode ser conseqncia das transformaes na base material de produo da vida humana. Do mesmo modo, igualdade de oportunidades supe igualdade de condies, para que se possa disputar; a inexistncia dessas condies torna a apregoada liberdade de oportunidades uma falcia. No existe jogo igual sem que os jogadores tenham iguais condies para disput-lo. Foram essas as justificativas para a expanso da pr-escola no Brasil, alm, claro, da necessidade de contar com uma entidade com a qual as mes trabalhadoras/operrias pudessem deixar seus filhos para manter suas famlias. De 1930 at o final dos anos 80, a assistncia infncia, a educao de crianas pequenas, foi tratada pelo Estado burgus quase sempre sob uma forma autoritria, como se fosse um favor. Esse Estado, apenas se responsabilizou por essa educao, atravs de polticas assistencialistas e compensatrias; durante tal perodo, o cuidado com a criana pequena, pr-escolar, nunca migrou do campo do favor para o campo do direito. A partir de 1988, esse quadro mudou com a promulgao da Constituio Federal, que garantiu em seu texto, a Educao Infantil, para crianas de 0 a 6 anos de idade, como um direito da criana e obrigao do poder pblico (Barbosa, 1999). Uma conquista que foi fruto dos movimentos populares em defesa das creches, assim como dos movimentos feministas da poca, perpassados por uma nova concepo de Estado e dos direitos trabalhistas. No bojo da elaborao da Constituio Brasileira, o Frum em Defesa da Escola Pblica preparava uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, derrubada por um verdadeiro golpe de mestre por articulaes das foras menos progressistas e liberais. Em seu lugar, foi aprovada uma outra LDB, costurada nos gabinetes do Congresso Nacional, diferentemente do processo de construo democrtico da LDB iniciada pelo Frum. De qualquer forma, tal lei, de n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, garantiu a Educao Infantil como parte da Educao Bsica, necessria formao de todas as crianas, imputando sua responsabilidade aos Municpios atravs das Secretarias de Educao. Trata-se de uma conquista no que se refere superao da segmentao existente entre as instituies educacionais especficas para os pobres, segregados do ensino regular, com todo o peso dos preconceitos relacionados a isso.

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Contudo, Kuhlmann (1999) coloca que as duas modalidades em que a CF/88 e a LDB/96 dividiram a Educao Infantil (creche e pr-escola) no coincidem com a realidade institucional do Brasil. Por mais que os textos delimitem cada uma dessas instituies para o atendimento a faixas etrias diversas (creches - 0 a 3; pr-escolas - 4 a 6), as desigualdades sociais marcam de forma diferenciada essas mesmas instituies, perpetuando os estigmas histricos das creches como instituies de atendimento a crianas pobres, miserveis, desvalidas e que, portanto, devem apenas proteg-las e propiciar uma educao em nvel de compensao dos seus dficits culturais. Em contrapartida, as instituies que atendem a crianas de classe mdia recebem outras denominaes, tais como os maternais. Conseqentemente, ainda que os limites administrativos tenham sido superados, permanecem as diferenas sociais e isso reflete tambm no interior do sistema educacional, justamente porque as desigualdades sociais jamais podero ser suplantadas legalmente. Entretanto, na viso da lei, essas instituies podem promover a igualdade social atravs do acesso cultura, o que escamoteia as verdadeiras relaes de produo e controle, tanto dos bens materiais quanto simblicos que esto no centro das desigualdades sociais. De acordo com essa concepo expressa na lei, a pr-escola e a creche so vistas como ambientes de preparao para o ensino formal. Pensamos, no entanto, que os avanos conquistados com a legalizao das diversas instituies educacionais para as crianas pequenas somente se completaro com a superao dessa concepo que entende a Educao Infantil, a ser concretizada nas Prescolas, apenas como um meio de preparao das crianas para o ingresso na educao formal, enfim, como estratgia para evitar o fracasso escolar. A pr-escola uma fase anterior escolarizao, e no deve, por isso, ficar presa aos moldes da educao formal, se realmente o que se objetiva e isso pressuposto nas duas leis que a regulamentam formar o cidado crtico e participativo de que fala. Por esses motivos que tomamos emprestadas as palavras de Barbosa (1999) ao afirmar que

a Educao Infantil, pela sua histria e pelo objeto e sujeito de sua anlise e interveno, que justamente a criana pequena em movimento, deve fornecer subsdios para o repensar da estrutura e

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das propostas didticas do Ensino Fundamental, e no apenas o inverso (p.6).

Compreendemos que as instituies de Educao Infantil na sua totalidade constituem-se enquanto ambientes de desenvolvimento humano, e, nesse sentido, o trabalho nelas realizado pode e deve ultrapassar a mera instrumentalizao que embasa o preparo para a alfabetizao. As instituies de Educao Infantil so ambientes de formao das crianas, nas quais valores, crenas, idias, gostos, corpos so formados e conformados de acordo com uma dada perspectiva de mundo. E a perspectiva por ns defendida parte de uma viso dialtica de desenvolvimento, na qual o homem visto como um ser em constante transformao na interao que estabelece com o meio simblico, histrico e ideolgico no qual vive e sobre o qual atua. Nesse sentido, uma proposta pedaggica que esteja preocupada em dar conta das necessidades formativas das crianas pequenas precisa levar em considerao alguns dos princpios apontados por Almeida (s/d):

preparar a criana ao mesmo tempo para a cooperao e o conflito, dar-lhe uma formao tcnico-cientfica de alto nvel, denunciar o mito da igualdade de oportunidades, auxiliar a criana a refletir sobre as necessidades sociais prioritrias, esforar-se por modificar as relaes sociais, mesmo sabendo que a mudana dessas relaes permanece limitada pelas bases econmicas e sociais da sociedade (p.26).

Alm desses pressupostos, compreendemos a escola como um ambiente que propicia diversas experincias e a construo das distintas linguagens (verbal, corporal, matemtica, artstica etc) constitudas cultural e historicamente pela humanidade. O acesso s diferentes linguagens em um contexto que propicie as mais diversas interaes entre adulto-criana, criana-criana; o uso diferenciado dos espaos fsicos e materiais, levandose em considerao a realidade social dos sujeitos com os quais se trabalha, so todos princpios para a construo de uma proposta pedaggica assentada numa viso dialtica do

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conhecimento e do desenvolvimento. Nessa perspectiva, as prticas pedaggicas no so frmulas prontas, mas momentos de criao de referncias formativas e valorativas que buscam situar o sujeito em sua histria social e particular, para que o mesmo v construindo redes de significaes a partir dos diferentes conhecimentos e conceitos a que tem acesso, em um permanente caminho de construo e reconstruo das suas concepes, das suas posies e da prpria existncia espiritual e material.

2.2. O corpo na Educao Infantil: estudos e reflexes

Para tratar do corpo na Educao Infantil, recorremos a alguns estudos realizados na Educao Fsica e na Educao Infantil. Silva (1996) realizou estudo sobre as diversas dissertaes e teses produzidas na rea da Educao Fsica entre os anos de 1979 e 1994, donde extramos algumas anlises. Foi possvel apreender desse trabalho, que a grande maioria das pesquisas realizadas nessa rea de conhecimentos privilegiou o estudo das atividades fsicas desprovidas de anlises qualitativas. Apesar de j haver, na dcada de 80, muitas discusses sobre o papel social da Educao Fsica, buscando-se rever concepes de corpo, movimento, atividade fsica, prtica pedaggica, dentre outras, a produo terica at 1994 foi hegemonicamente positivista, baseada em constataes resultantes de dados quantitativos, objetivos e pretensamente neutros. No que tange s temticas especficas que nos interessam, destacamos os estudos sobre o corpo e Educao Fsica Infantil. Sobre o corpo possvel dizer que houve alguns avanos, visto o nmero e a qualidade dos trabalhos que problematizaram a dualidade corpo-mente, os determinantes histrico-econmico-sociais do corpo, seus aspectos culturais e sua importncia no processo educativo tanto na pr-escola quanto no Ensino Fundamental e Mdio. Os trabalhos de Medina (1983), Chagas (1991), Grando (1992), Carmo Jnior (1992), Silva (1999), Soares (1998), Nasser (1990), Gomes (1994), Coletivo de Autores (1993), dentre outros da rea, buscaram construir uma concepo de corpo que estivesse contextualizado na histria, considerando seus determinantes sociais, culturais, polticos e econmicos. A partir de referenciais tericos diversos, procurou-se fazer a crtica viso biologicista e ao paradigma da aptido fsica. Atualmente existe, nesse campo, uma gama de pesquisas que abordam o corpo dos pontos de vista filosfico, antropolgico, psicolgico, econmico, histrico, sociolgico, enfim. Um dos fatores que certamente contribuiu para essa transformao acadmica o fato de a comunidade cientfica da Educao Fsica ter recorrido aos estudos feitos em outras reas do conhecimento, enriquecendo sua produo terica. Quanto Educao Fsica Infantil, observamos que a preocupao central da maior parte das pesquisas com o desenvolvimento motor das crianas pr-escolares, visto

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geralmente de forma descontextualizada das dimenses scio-histricas que constituem tanto a criana como a prpria pr-escola. Os trabalhos de Ferreira (1980), Myotin (1983), Guiselini (1984), Moreira (1985), Ramalho (1989), Benda (1990) e Albergaria (1992) so representativos dessa linha de estudos. Suas temticas giram em torno do estado nutricional e aptido fsica de prescolares, avaliao do desenvolvimento neuro-psicomotor, programas de atividade fsica, programas que beneficiem a prontido para a alfabetizao, diagnstico e metodologia de atividades motoras, aquisio de habilidades motoras e anlise do desempenho motor de clientelas de classes sociais antagnicas. Na maioria dessas pesquisas, o corpo aparece desprovido de cultura e histria, excetuando-se algumas que, mesmo tentando fazer a discusso dos determinantes de classe, p.ex., permanecem em constataes sem analisar qualitativamente os fenmenos estudados. Uma segunda preocupao apresentada pelos estudos est na esfera da formao profissional compatvel com a demanda da pr-escola. Trabalhos como os de Gallardo (1988) e Arantes (1990) apontam as deficincias na habilitao do Magistrio para trabalhar com a Educao Fsica na pr-escola e dos currculos das escolas de Educao Fsica do Estado de So Paulo e sua relao com a Educao Fsica na pr-escola. Os outros trabalhos arrolados por Silva (1996) no campo da Educao Fsica Infantil problematizam a Educao Fsica na pr-escola (Bhme, 1985), a ideologia presente na pr-escola (Massaneiro, 1988), os brinquedos cantados (Souza, 1994), a comunicao corporal (Porto, 1994) e a contribuio da Educao Fsica na construo da conscincia corporal da criana pr-escolar (Melo, 1994). Ou seja, a partir de determinado momento, outras preocupaes comearam a nortear as pesquisas sobre a Educao Fsica na pr-escola, o que constituiu um avano no que tange concepo das relaes entre Educao Fsica & Pr-escola. Contudo, tais pesquisas de forma geral, no apresentam uma maior articulao com os debates realizados na Educao Infantil, que apesar de ser um campo de conhecimentos com histria relativamente curta26, na dcada de 80 j produzia muitas teorias. Isso contribui para a fragmentao da Educao Fsica na pr-escola fortalecendo uma viso conservadora que a pensa como espao de produo de corpos disciplinados e prontos para

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A histria da Educao Infantil vem se constituindo h mais de um sculo. Porm, o campo acadmico que produz um conhecimento especfico sobre ela, tem pouco mais do que duas dcadas de existncia.

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a aprendizagem cognitiva. Sua maior contribuio, ao contrrio, pode estar no resgate da importncia do movimento na formao global da criana, vista como um sujeito histrico que tem direitos de acesso a uma perspectiva mais crtica de educao. De qualquer forma, dentre os trabalhos catalogados por Silva (1996), destacamos as pesquisas realizadas por Gomes (1994) e Melo (1994), pois so as que mais se aproximam de nosso tema de pesquisa. Quanto a este ltimo autor, realizaremos debate a partir de um artigo publicado na Revista Brasileira de Cincias do Esporte em 1997. Gomes (1994) realizou trabalho acerca das representaes corporais de adolescentes urbanos de classe mdia do Rio de Janeiro, buscando apreender os valores que as sustentavam. Atravs da observao participante e entrevistas, coletou o material necessrio para a anlise, de cunho qualitativo, na qual o contexto social e cultural dos jovens foi considerado. Sua principal concluso foi que todo o aparato corporal construdo durante a adolescncia tem por objetivo: 1) opor-se ao mundo adulto (responsvel, formal) na tentativa de construir uma identidade prpria e 2) mostrar poder no sentido da potncia fsica da juventude e das suas possibilidades sociais. Tal trabalho parece importante pela anlise que faz do corpo como um aparato simblico com fala prpria, sob o qual so produzidas determinadas noes bastante significativas. J no campo da Educao Infantil, Melo (1997) produziu um trabalho sobre as contribuies da Educao Fsica na tomada de conscincia corporal de pr-escolares. A partir da aplicao do Teste da Figura Humana (TFH) em grupos de controle e experimental em intervalos bimestrais, o autor concluiu que as crianas com acesso a aulas de Educao Fsica, diferentemente das que no tem esse acesso, formam um esquema corporal mais definido com maior facilidade. Ou seja, adquirem maior coordenao motora, lateralidade, noo espao-temporal etc. No entanto, apesar de admitir as influncias afetivas e sociais no processo de formao da conscincia corporal, o autor as desconsidera ao reduzir os resultados finais dos testes s prticas de Educao Fsica oferecidas pela pr-escola. Ademais, ele enfatiza na conscincia corporal, apenas o reconhecimento das partes do corpo da criana, de forma fragmentada. Desse modo, parece limitar-se a uma concepo mecnica e utilitarista de corpo, desprovida de histria e valores, fatores que certamente influenciam na constituio

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da viso que os sujeitos tm de si. Ou seja, o estudo em seu todo se limitou a analisar os aspectos biomecnico e neurolgico da conscincia corporal. Tratando tambm sobre o tema da conscincia corporal, Ferreira (1997) buscou compreender os valores que perpassam a construo do esquema corporal de crianas carentes institucionalizadas e outras socializadas com suas famlias. A autora entende que a formao de uma imagem corporal clara, precisa e perfeita uma necessidade da criana para as aprendizagens simblicas mais complexas. Na tentativa de saber se valores como auto-estima e auto-confiana estariam presentes nas imagens corporais, utilizou o Teste da Figura Humana (TFH) com dois grupos representantes daquelas caractersticas. Concluiu, ao final, que as crianas sem famlia possuam concepes morais erradas, agressividade exagerada, demonstrando insegurana, introverso, menos valia, enfim, uma auto-imagem negativa. J as crianas que viviam com suas famlias eram mais autocentradas, equilibradas, tinham uma noo de corpo mais bem definida, enfim, eram mais seguras. Ou seja, a presena ou ausncia da famlia, segundo a pesquisadora, contribui para a formao de uma imagem corporal negativa ou positiva. O trabalho de Ferreira (1997) avana no sentido de descortinar que a forma como os sujeitos se orientam no espao e diferenciam seus lados ou membros intra e extracorporalmente, alm de ser produto de processos neurolgicos e sensoriais, tem estreita ligao com aprendizagens e afetos, apontando para uma noo cultural da constituio da imagem corporal. No entanto, suas concluses finais apontam somente a constatao de um fenmeno, sem a explicao dos mecanismos que nele operam e nem mesmo das possveis contradies que possam existir, apreendendo o real de modo aparentemente esttico. Sobre as representaes de corpo, encontramos o trabalho de Teves (1999) que pesquisou essa temtica junto a jovens de rua ressocializados em uma instituio financiada pelo municpio do Rio de Janeiro: a Repblica das Crianas. Essa foi escolhida justamente por ser um projeto que visava diferenciar-se dos institutos-priso, nos quais os jovens ficam confinados e jogados prpria sorte. O estudo procurou apreender o processo de transformao das representaes de corpo de ex-jovens de rua a partir do momento em que passaram a viver com maior dignidade, material e afetivamente. Para isso foram feitas observaes, entrevistas e a

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aplicao do Teste de Buck (casa-rvore-pessoa), tendo por referencial de anlise os estudos no campo do imaginrio social. Durante dois anos foi coletado material para acompanhar o processo de modificao dos jovens em relao a si e aos outros, que ao final das contas, apontou para sua autovalorizao a partir da internalizao de modelos corporais hegemnicos, divulgados principalmente atravs dos mitos criados pela mdia. O corpo belo, saudvel, forte, limpo e bem disposto apareceu nas representaes desses jovens, que, por outro lado, acabaram repudiando seu passado ao internalizar, juntamente com esses modelos, valores conservadores dos quais eles mesmos j foram vtimas. Ou seja, tais jovens melhoraram sua auto-imagem ao sentirem-se enquadrados nas regras sociais dominantes. Dessa maneira, a autora inferiu que apesar das intenes iniciais da Repblica das Crianas, ela acabou se tornando um espao de reproduo do modo de vida pequenoburgus, divulgando seus valores e crenas ao invs de promover a construo de uma avaliao crtica sobre o significado da vida na rua. Podemos dizer que, similar preocupao expressa por Teves (1999) quanto ao processo de re-socializao dos ex-jovens de rua, tentamos apreender se e como a prescola, atravs de suas prticas que tambm visam a socializao, contribui ou no para encaixar as crianas desde tenra idade nas normas e padres convencionados pela sociedade e como elas acabam compondo uma imagem de si nesse processo. Nosso objetivo no saber se as crianas possuem um esquema corporal mal ou bem definido, se reconhecem ou no as partes do corpo, mas, se a sua imagem/representao de corpo indica ajuste social, no modelo de corpo til, energtico, disciplinado, domado, de gestos codificados e econmicos. De forma geral todos os estudos acabam apontando para as representaes e imagens de corpo existentes na sociedade e buscam desvelar os processos pelos quais as crianas os introjetam ou os reconstroem a partir de mecanismos psicolgicos e sociais. No entanto, nenhum dos trabalhos utilizou-se do referencial da Psicologia Sovitica como base analtica, o que aponta algumas diferenas. Segundo esse referencial, o outro, entendido como o outro da relao imediata e tambm o aparato cultural, elemento da relao mediada, so essenciais na constituio do pensamento da criana. Nossa pesquisa, ento, busca apreender justamente as influncias que as prticas e representaes da escola tm na constituio das representaes de corpo

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da criana que a freqenta. Assim, tentamos desvelar como essa relao vai construindo todo um iderio no qual as crianas podem, lentamente, comear a aderir ou negar certos padres e modelos de corpo e de postura, que, nesse caso, pode faz-las criar formas de resistncia. Numa verso dialtica, a representao no uma re-apresentao da realidade, que o sujeito forma a partir da sua subjetividade atomizada. Ela influenciada pelo social, pelo contexto econmico, histrico e cultural, enfim, pelas relaes e tambm pelos conceitos que circulam no social. Os distintos momentos histrico-poltico-sociais tm implicaes na formulao de determinados conceitos a respeito do corpo que, por sua vez, influenciam a maneira como se elabora uma dada representao, uma imagem ou uma relao dos fenmenos no nvel individual. Vygotsky (1991) e Wallon (1979) no separam essas formas de apreenso do real das idias circundantes na sociedade, enfim, da estruturao das idias acerca dos fenmenos. A representao no um ato separado do processo de formao de conceitos, exclusivamente subjetivo. A forma como um indivduo representa, p.ex., o corpo, a professora, a infncia, a escola, tem relaes com sua realidade objetiva. A apreenso desse significado est ligada formao de conceitos a respeito de criana e de corpo. Numa perspectiva dialtica no h como tratar da constituio das representaes separadamente do processo da formao de conceitos dos fenmenos estudados. Assim, a forma como a criana representa o seu corpo tem uma estreita relao com os conceitos de criana que circulam nas diferentes pocas; que existem e se transformam no processo histrico, considerando que j houve outros conceitos aos quais ela se contraps ou no. Resumindo: as falas e as representaes do sujeito no tm, necessariamente, uma ligao com a sua experincia particular situada numa sociedade que lida com idias construdas coletivamente ao longo dos tempos , mas com a realidade objetiva, que histrica. No situamos nosso trabalho nos estudos que buscam embasamento nas teorias das Representaes Sociais, campo de conhecimento recentemente estruturado, que j possui instrumentos conceituais e metodologias prprias, elaboradas principalmente, a partir de Moscovici (1978). Segundo Alves-Mazzotti, tais teorias consideram os mecanismos psicolgicos e sociais que atuam na produo das representaes [procurando] dialetizar

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as relaes entre indivduo e sociedade (2000: 59), pressuposto que nos aproximaria dessa perspectiva. Contudo, nosso objeto de pesquisa, situado nos estudos da infncia, nos encaminhou para a Psicologia Infantil. Mesmo porque no buscamos compreender os saberes do senso-comum constitutivos das representaes sociais de infncia ou corpo, mas os processos pelos quais a criana comea a apreender seu prprio corpo, ou seja, como ela comea a construir um conhecimento, uma viso sobre seu corpo sob as influncias da experincia pr-escolar. Dessa maneira, buscamos referncia na Psicologia Sovitica (Wallon, Vygotsky) que tenta explicar os processos de desenvolvimento infantil a partir de uma matriz histrico-cultural que, alm das questes neurolgicas, destaca o papel da linguagem, do movimento e da emoo na construo da cognio. Partindo desse referencial, inclusive, j existem algumas pesquisas sobre a representao. Gonalves (1990; 1996) estudou os processos de constituio das representaes de escola, feitas por pr-escolares a partir de suas experincias discentes, tentando localizar os mecanismos de adaptao social trabalhados por tal instituio. A representao concebida pela pesquisadora refere-se ao processo inicial de apropriao do mundo por parte da criana, no qual ela reconstri os objetos externos a partir das relaes sociais onde se insere, isto , sua cultura e seus grupos, que so marcados pela histria social. Utilizamo-nos desse referencial porque: 1) compartilhamos com sua viso de infncia e com os pressupostos que do sustentao aos seus estudos; 2) Vygotsky e Wallon estudaram, especificamente, a formao dos sistemas simblicos na criana, isto , como ela comea a representar o mundo em que vive, seu corpo, enfim, representar-se. Diante dessas premissas, pensamos que nosso estudo pode contribuir para o avano no campo do referencial de anlise das representaes, na medida em que nossa preocupao recai no processo de constituio de um determinado conhecimento sobre o corpo j na pr-escola, pois acreditamos que tal conhecimento certamente influencia na prpria constituio desse corpo.

II Parte - Pesquisando a criana Pr-escolar -

Esta investigao buscou desvelar o processo de construo da representao do corpo, formada pela criana pr-escolar a partir de sua primeira experincia discente. Temos como pressuposto que a instituio pr-escolar caracteriza-se tambm como agente formador de sujeitos conformados e adaptados sociedade em que vivem, e que, por esse motivo, pensa e trabalha o corpo de forma utilitria e funcional nos moldes dessa mesma sociedade. Utilizamo-nos do estudo de caso etnogrfico para tentar aproximar-nos o mximo possvel do cotidiano pr-escolar. Para explicarmos como essa tentativa de aproximao da realidade ocorreu, faz-se premente discorrer sobre uma concepo de estudo de caso etnogrfico, sobre os momentos de tomada de dados, e sobre os procedimentos utilizados. Em um segundo momento, apresentamos a pr-escola estudada, suas caractersticas, proposta pedaggica e rotinas, assim como os sujeitos de pesquisa, esclarecendo os critrios que nos levaram a selecion-los. Ao final, procedemos s anlises das representaes de corpo das crianas, encerrando o trabalho com nossas consideraes finais.

3. Metodologia
O objeto de nossa pesquisa o processo de constituio da representao do corpo da criana pr-escolar indicou-nos o caminho da pesquisa qualitativa por uma srie de necessidades, dentre as quais: 1) a pesquisa precisava ser realizada na escola, ou seja, no contexto real do fenmeno estudado; at mesmo para ser coerente com os princpios da psicogentica walloniana e da perspectiva vygotskiana, que compem parte do nosso referencial, uma vez que elas se referem necessidade de realizar a pesquisa em espaos institucionais e reais nos quais a criana se encontra, para poder-se entender algumas de suas possveis influncias sobre a mesma; 2) era necessrio fazer um acompanhamento mais minucioso da realidade pr-escolar para que pudssemos conhec-la e entend-la melhor, assim como buscar uma aproximao das crianas, professoras e funcionrios, estes dois ltimos considerados importantes mediadores do projeto da instituio educativa frente ao trabalho que acabam por desenvolver. Assim, a observao cotidiana forneceu uma parte substancial de dados

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descritivos e de indcios explicativos, constituindo-se no principal instrumento para sua tomada; 3) havia uma preocupao com o processo de constituio das representaes da criana a partir de suas interaes e atividades cotidianas mais do que com as representaes em si, ou seja, o produto final delas; 4) a pesquisa partiu de interesses amplos que foram se verticalizando at se tornarem mais especficos no decorrer da tomada e anlise de dados, ou seja, no prprio movimento da investigao; Segundo Ldke & Andr (1986), essas so algumas caractersticas bsicas da pesquisa qualitativa: o ambiente natural como fonte direta de dados, a predominncia dos dados descritivos, a preocupao com os processos constitutivos dos fenmenos educativos e a tendncia de que a anlise dos dados siga um processo indutivo, isto , que se chegue pelo raciocnio leis gerais a partir de fatos particulares, criando-se generalizaes (Luft, 1991). Entretanto, nesse particular, preciso relativizar essa tendncia de acordo com o suporte terico do pesquisador. Em nosso estudo, com base na dialtica materialista, a anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo-dedutivo27. Isso significa dizer que partimos dos fatos particulares da realidade, pois o fenmeno tal como se apresenta tem existncia concreta fora da conscincia, e, simultaneamente, ao desvelar suas aparncias e sua essncia, avaliamos, de modo crtico, um suporte terico que atua dedutivamente, a partir de leis gerais, s alcanando validade luz da prtica social. Parte-se da base, do real, analisando-o em sua aparncia e profundidade para buscar estabelecer a coisa em si, definida e justificada existencialmente na prtica social (Trivios, 1987). Em outras palavras: busca-se compreender o fenmeno em sua totalidade, para o que faz-se necessrio estabelecer as relaes entre a parte e o todo: a parte materializa o todo mas o todo no o conjunto das partes, nem a parte o todo (Carone, 1984: 29). No quadro da pesquisa qualitativa, nosso delineamento foi o estudo de caso etnogrfico, definido como o estudo de um caso, que se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo (Goode & Hatt apud Ldke & Andr, 1986:17), possibilitando uma viso ampla e articulada de uma realidade complexa.

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Dedutivo provm de deduo, e esta significa: concluso a que se chega, a partir de leis gerais, pelo raciocnio (Luft, 1991).

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Conforme as razes que Andr (1995) coloca para a utilizao desse tipo de pesquisa, tratase de um estudo de caso quando

se est interessado numa instncia em particular; (...) se deseja conhecer profundamente essa instncia em sua complexidade e totalidade; (...) se estiver mais interessado naquilo que est ocorrendo e como est ocorrendo mais que nos seus resultados; (...) se busca descobrir novas hipteses tericas, novas relaes, novos conceitos; (...) se quer retratar o dinamismo de uma situao numa forma muito prxima ao seu acontecer natural (p.52).

Sua pertinncia se justifica, portanto, pela necessidade de realizar um estudo onde pudssemos estar atentas aos detalhes que constituam o cotidiano dos sujeitos centrais da pesquisa, as crianas, e, alm disso, para que pudssemos aprofundar tal estudo com maior rigor, considerando a natureza e a abrangncia dos dados e o suporte terico orientador da investigao (Trivios, 1987). Nesse sentido, nosso suporte terico pautou-se pelo enfoque histrico-estrutural, que tem base no materialismo dialtico e, portanto, corresponde as suas concepes ontolgicas e gnosiolgicas especficas. Esse enfoque busca assinalar as causas e as conseqncias dos problemas, suas contradies, suas relaes, suas qualidades, suas dimenses quantitativas, se existem, e realizar atravs da ao um processo de transformao da realidade que interessa (Idem: 125). De acordo com as premissas colocadas pelo estudo de caso etnogrfico, em uma verso histrico-estrutural, trabalhamos com apenas uma turma do Jardim de Infncia de Aplicao do IEG, mais precisamente uma turma de Jardim I, que corresponde ao primeiro nvel das crianas na instituio, atendendo quelas de quatro anos de idade. No tocante particularidade do nosso estudo, apontamos o fato de o IEG ser o nico Complexo Educacional no Estado de Gois que contm desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental e Mdio, contemplando, ainda, a formao de professores via Magistrio. Isso possibilita s alunas desse curso, que tenham no Jardim de Infncia do IEG, um campo de experimentao da prtica pedaggica. Alm disso, o Jardim mantm articulao com a ESEFEGO, situada junto ao Complexo, para que alunos universitrios

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tambm possam fazer estgios orientados nesse campo de aplicao que o Jardim de Infncia. A escolha pela sala de Jardim I ocorreu em funo do objetivo central da pesquisa que compreender como se d a formao das representaes corporais a partir da primeira experincia discente da criana, isto , quando ela passa a ter seu primeiro contato com a instituio escolar. De acordo com a pretenso de verticalizar o estudo da constituio das representaes, selecionamos um grupo menor de crianas dentre a turma. Foram escolhidas cinco crianas, que eram observadas, tanto na sala de aula, durante o perodo letivo normal, quanto nas outras atividades realizadas para a tomada de dados28.

3.1. O processo de constituio da pesquisa Esta pesquisa desenvolveu-se durante o ano de 1999.Ns a comeamos quando fizemos duas visitas escola para conversar com a Direo e Coordenao Pedaggica sobre nossa proposta de investigao naquela instituio. Nas visitas, aproveitamos para observar o espao fsico da escola assim como o horrio do recreio das crianas. O dilogo com a Diretora limitou-se autorizao para a realizao da investigao, momento no qual esclarecemos o provvel tempo que precisaramos permanecer na escola. Foi com a Coordenadora Pedaggica que discutimos os detalhes da pesquisa, esclarecendo o tema a ser pesquisado, assim como os seus objetivos e o tempo que seria necessrio estarmos na escola, mais precisamente na sala de aula. Em uma primeira conversa com a Coordenadora Pedaggica de Turno (eram duas coordenadoras), ela nos encaminhou para a Sala 4, turma de Jardim I do turno da manh, conforme nossa solicitao. Como o nico critrio de escolha que expusemos foi a necessidade de investigar uma turma de crianas recm chegadas escola, a Coordenadora decidiu encaminhar-nos para uma sala cuja professora tinha formao superior. Sua formao era em Direito, mas a Coordenadora ressaltou que, apesar disso, no ano anterior (1998), a professora havia feito um curso de formao pedaggica oferecido pela Secretaria de Educao de Gois, que obedece s novas regras da LDB.

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Discutimos, mais frente, os critrios que nortearam a escolha desses sujeitos.

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A nova lei garante queles portadores de diploma, graduados em quaisquer reas do conhecimento, que desejem atuar como professores, o direito de faz-lo, desde que se submetam a um determinado tempo de formao pedaggica que lhes permita atuar na rea de conhecimento que tenham domnio, como reza o texto: os institutos superiores de educao mantero: programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao superior que queiram se dedicar educao bsica (Art. 63, par. II da Lei n 9.394/96). Alm desse critrio, a Coordenadora enfatizou que, apesar de no ser da rea, a professora tinha mais jogo de cintura que as outras colegas de turno (Registros de Campo, 04.03.99), no eliminando a possibilidade de que escolhssemos outra turma. Aceitamos o encaminhamento sala, pensando, inclusive, no possvel desafio que seria observar uma professora que no tivesse formao na rea pedaggica, afinal, o desenvolvimento de crianas to pequenas depende, sobretudo, da noo que se tem do desenrolar dos processos de ensino-aprendizagem, que, por sua vez, articulam-se s posturas poltico-pedaggicas do educador. Alis, o entendimento das questes do desenvolvimento infantil e dos processos de ensino-aprendizagem so elementares para apreendermos o tipo de postura dos educadores frente ao processo educativo. Um professor que nunca teve acesso a esses debates, conseqentemente se utiliza das teorias correntes no senso-comum. Essas, por sua vez, geralmente reforam noes reducionistas de educao e, por isso mesmo, mantenedoras da lgica social vigente. Ou seja, todos os preconceitos relativos s dificuldades de aprendizagem que, supostamente, certas crianas, desde tenra idade teriam, terminam por reforar algumas teorias que escamoteiam as reais bases da excluso em educao no Brasil, concorrendo para a manuteno de um sistema social excludente em sua natureza. Para alm da esfera da sala de aula, um educador precisa ter formao poltica para que possa compreender o contexto no qual seu trabalho produzido. A postura crtica de um educador depende, sobretudo, de suas posturas polticas frente educao, de um modo geral. Nenhum processo educativo se faz de forma atomizada. Ele sempre resultado de prticas sociais e culturais situadas historicamente, que tm em sua base uma determinada direo poltica e pedaggica. Porm, uma professora sem formao especfica (poltica e pedaggica), em nosso entendimento, no teria muitas condies para pensar e exercer a educao de uma forma crtica, o que j nos colocava um problema inicial para o desenvolvimento da pesquisa.

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Entretanto, ao entrevistar tal professora, descobrimos que ela, na verdade, tinha formao no curso de Magistrio, um dos critrios para a realizao do concurso pblico que a ingressou na instituio. Essa informao j delineou um outro olhar sobre a professora, no mais vista como leiga. Em termos prticos de tomada de dados, a pesquisa qualitativa, de cunho etnogrfico utiliza-se de trs procedimentos imprescindveis e que devem estar muito bem articulados entre si: a observao direta; a anlise de documentos e a entrevista com os sujeitos envolvidos na pesquisa. Foi pela observao direta em sala de aula que comeamos, ento, a tomada de dados de nossa investigao. Logo, aps conversar com a professora sobre os objetivos da pesquisa e sobre a nossa atividade na sala de aula, combinamos a data de incio das observaes, que foram oficialmente iniciadas quando j havia transcorrido um ms e meio de aulas. Durante os meses de maro e abril foi realizada a fase exploratria da pesquisa, na qual buscvamos construir uma viso mais ampliada da escola e seu funcionamento, das crianas de forma geral e das propostas pedaggicas do Jardim de Infncia do IEG. Durante esses dois meses, freqentamos a instituio duas vezes por semana, fazendo anotaes em um Caderno de Registros. Em maio, intensificamos as visitas, sempre com o mesmo carter, e durante o ms de junho, com exceo de alguns poucos dias, passamos a observar as aulas de segunda sexta-feira. Julho foi um ms de frias e pretendamos, nesse momento, encerrar o perodo de observaes em sala, entendendo que as informaes descritivas de que dispnhamos j seriam suficientes. Mas um imprevisto aconteceu: a professora da sala observada saiu da escola por motivos particulares e outra pessoa assumiu seu lugar junto turma. Diante da extino da Coordenao de Turno pela Secretaria de Educao e da necessidade de uma professora de que a escola no dispunha em seu quadro docente naquele momento, a Coordenadora de Turno assumiu a turma. Ento, voltamos novamente sala, para realizar mais observaes em funo das possveis influncias da mudana no processo de constituio das representaes das crianas. Exatamente na poca de nosso retorno ao campo estudado, a turma ganhou uma terceira professora. A Ex-Coordenadora de Turno precisou assumir a Coordenao Pedaggica do Jardim, por causa da transferncia interna da Coordenadora Pedaggica da manh para outro setor do Instituto de Educao de Gois. Voltamos sala, no ms de

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outubro, fazendo observaes dirias e, ao final daquele ms, passamos a trabalhar com outros procedimentos de tomadas de dados. Nos meses de novembro e dezembro, cumprimos um cronograma de atividades, que foi aprovado pela professora (vide cronograma em Anexo); atividades essas que se constituram em momentos de tomada de dados. Tais atividades ocorreram no espao da sala de aula e em um dos ptios da escola, sempre aps o recreio, durando o tempo que fosse necessrio. Apenas a estria e as ilustraes ocorreram antes do recreio porque avaliamos, ns e a professora, que as crianas estariam menos agitadas no incio da manh, o que poderia facilitar a sua concentrao durante a tomada de dados. Alm disso, a tomada de dados foi realizada com todas as crianas da turma participando das atividades para que os sujeitos da pesquisa no se sentissem muito expostos. Isso poderia fazer com que acabassem por criar uma expectativa reiterativa em torno do que deveriam responder nos nossos dilogos ou como deveriam se comportar. Ainda dentro da perspectiva etnogrfica de pesquisa, procedemos com a anlise de documentos da escola e realizamos vrias entrevistas. Os documentos analisados foram: o projeto poltico-pedaggico da escola, o planejamento anual dos trs nveis do Jardim de Infncia, os planos quinzenais do Jardim I e as fichas de avaliao dos sujeitos de pesquisa. As entrevistas foram realizadas com a Diretora, com as duas Coordenadoras Pedaggicas, com as trs professoras da sala estudada e com as cinco crianas/sujeitos de pesquisa. As observaes, anlise de documentos e entrevistas constituram-se como procedimentos imprescindveis para o desenvolvimento desse trabalho. Entretanto, no foram suficientes para dar conta do objeto de pesquisa, que a formao das representaes de corpo da criana pr-escolar, uma vez que se colocam algumas dificuldades para apreender a complexidade desse processo. Gonalves (1990) em estudo realizado sobre as representaes de escola feitas por crianas pr-escolares afirma que tais dificuldades existem na medida em que o principal instrumento de anlise que (...) permite desvendar tal processo a linguagem no se encontra to desenvolvido (p.5). No caso desse estudo, porm, temos de considerar que nosso objeto o corpo pode ser perseguido atravs de outras linguagens que no a oral e a escrita, como o caso da linguagem gestual e a no-verbal, expressa na fala, em atividades como o desenho, o jogo, dentre outras. A respeito disso, Vygotsky (1991) diz que a linguagem bem mais que

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a palavra, demonstrando como as primeiras linguagens so de natureza afetiva. Tal convico confirmada por Wallon (1979) no momento em que afirma ser o movimento do corpo o primeiro mediador da criana que comunica seus sentimentos e necessidades, tornando-se mais tarde, movimento expressivo, com significado, enfim, comunicando intencionalidades. Nesse sentido buscamos construir instrumentos alternativos que pudessem captar, de diferentes formas, como a criana aprende a ser ver, como ela se v e como vista pelos outros que interagem com ela no ambiente pr-escolar. Tais instrumentos foram utilizados somente com as crianas. Os outros sujeitos, adultos, foram sondados, alm das observaes, atravs das entrevistas. Elaboramos tais instrumentos, articulando as observaes que j havamos realizado sobre a escola e as crianas, s discusses de orientao e leituras que vnhamos fazendo no campo do desenvolvimento e aprendizagem, e conseqentemente, da representao infantil. Optamos por explorar atividades que consideramos pertinentes quele grupo de crianas especificamente, propondo as seguintes dinmicas: a) Registro por Fotografias - A utilizao das fotos foi pensada no sentido da obteno de um material visual que nos possibilitasse acesso s formas de expresso corporal das crianas estudadas nos diversos momentos em que esto no ambiente escolar: na sala de aula, nos jogos e brincadeiras, no parque, no recreio, na hora do lanche etc. Tambm a visualizao dos espaos fsicos da escola importante na anlise da construo das diversas linguagens e representaes das crianas, isto , a anlise da concepo que perpassa a organizao dos espaos e dos materiais disponveis ao processo de ensino-aprendizagem e, conseqentemente, de desenvolvimento infantil. Assim, obtivemos 74 fotografias das crianas nos diversos momentos listados anteriormente e dos espaos fsicos destinados a elas. b) Jogos e Brincadeiras - O objetivo dos jogos e brincadeiras foi observar a gestualidade das crianas, se elas respeitavam as regras do jogo, como se relacionavam e integravam com os outros colegas, se participavam da atividade proposta. Alm disso, foi importante perceber como seus corpos ficavam enquanto brincavam, se ficavam mais soltos ou mais rgidos na brincadeira; se demonstravam resistncia corporal para certas brincadeiras ou no; como se comportavam em relao professora que estava brincando com elas e como se comportavam em relao pessoa que comandava a brincadeira. Em outras palavras:

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como manifestavam sua conscincia corporal, a viso do outro e de si mesmas durante as brincadeiras propostas. Tambm a simbologia revelada no jogo um outro aspecto importante nesse instrumento, j que, sempre que a criana brinca, criam-se novas idias. A gangorra, p.ex., no s um objeto, mas pode se transformar em um cavalo, enfim, constitui-se outra idia (Negrine, 1994). A criana j relaciona uma srie de elementos na brincadeira, transformando, muitas vezes, o jogo em smbolo. Dentro do jogo, ento, possvel apreender no somente a sua gestualidade ou as regras, mas tambm as formas de representao que emergem daquelas situaes, atravs do simbolismo da brincadeira. O possvel fato de que alguma criana assuma sempre o centro da situao e o seu parceiro sempre receba ordens um dado significativo que pode indicar uma certa representao, de si e do outro, presente no jogo. A criana que v o outro sempre como submisso e se v sempre como estando num patamar superior, manifesta uma dada conscincia de seu prprio corpo. Assim, a viso do outro, de si mesmo e das regras se relacionam com essa conscincia corporal, que em nossa compreenso, pode ser descortinada, tambm, atravs dos jogos e brincadeiras. Utilizamos esse instrumento em duas etapas, com o intuito de criar situaes diferenciadas em espaos fsicos diversos, tais como o ptio dos fundos da escola e a sala de aula. c) Desenhos - Utilizamos o desenho por consider-lo, como Vygotsky (1991: 127), uma forma de escrita e de significao do mundo: o desenho uma linguagem grfica que surge tendo por base a linguagem verbal. um estgio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. Ademais, o desenho um importante veiculador dos sentimentos e imagens que a criana capaz de constituir de si prpria, dos outros e das relaes sociais e interindividuais. Como estratgia para a tomada de dados, fizemos a atividade com toda a turma e no apenas com os sujeitos de pesquisa, para evitar muitas interferncias em sua produo, pois se apenas os sujeitos fizessem a atividade, poderiam sentir-se na expectativa de desenhar alguma coisa que nos agradasse, para receber algum elogio, ou mesmo por medo de alguma repreenso. Nessa idade a criana ainda no possui um domnio motor para reproduzir tal e qual a cultura adulta compreende os objetos e cenas imaginadas, alm do fato de que as

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crianas no desenham o que vem, mas o que conhecem, [sendo que] os desenhos infantis no s no tem nada a ver com a percepo real do objeto como, muitas vezes, contradizem essa percepo (Vygotsky, 1991: 127), o que significa que os desenhos podem expressar os desejos e a imaginao infantil, e esta fruto da ao (Idem). Por essas razes, priorizamos o dilogo com os sujeitos de pesquisa enquanto eles desenhavam, para que nos explicassem suas produes, indicando quais os objetos e contextos trabalhados, alm de suas relaes. d) Dinmica com cartes - Esse instrumento consistia em vrios cartes com imagens diversificadas de crianas com adultos, sorrindo, chorando, sozinhas, junto das famlias (brancas e negras), em piscinas, jardins, na periferia, em favelas, crianas negras, brancas, ndias, ricas, pobres, na escola, em casa, no parque, no carro, um menino preso, meninos de rua, com animais, na praia, crianas deficientes e tambm imagens de alguns animais, como gato, cachorro, cavalo, jegue; a foto dos teletubs e de uma atriz. A brincadeira a ser realizada com tais cartes chamou-se quem sou eu? e quem eu gostaria de ser?. Ou seja, as crianas deveriam escolher aquelas imagens com as quais mais se identificassem, que mais lhe chamassem ateno. Depois, deveriam explicar o porqu de suas escolhas. O objetivo da Dinmica foi apreender como os sujeitos de pesquisa se representam, se a imagem escolhida corresponde ao seu tipo fsico, suas possibilidades econmicas, sociais e culturais, e quais as possveis influncias que demarcaram as escolhas. Essa tomada de dados foi devidamente gravada em fita de vdeo. e) Estria - A narrao de uma estria foi pensada com o objetivo de trabalhar a questo das diferenas entre as crianas, para captar como os sujeitos de pesquisa viam os colegas e a si prprios, quais as imagens corporais que produziam a partir da estria, de si mesmos, e dos colegas, assim como dos adultos que o rodeavam. A estria narrada e discutida com as crianas foi Menina Bonita do Lao de Fita, de Ana Maria Machado. Tal tomada de dados foi reproduzida em fita de vdeo. f) Ilustraes - Esse instrumento consiste em imagens, em forma de desenho, de quatro situaes vividas pelas crianas na pr-escola, formuladas a partir das observaes que realizamos durante a pesquisa. Foram utilizadas situaes contraditrias com o objetivo de que, a partir delas, os sujeitos contassem uma histria, atribuindo-lhes os seus significados. Nesse quadro, poderiam manifestar a representao que tm de si mesmos, dos colegas, da professora e da escola.

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O objetivo desse instrumento foi apreender qual o nvel de conscincia de si; como os sujeitos se viam nas interaes com os outros e como percebiam os outros a partir da sua experincia na escola. Assim como a Estria e Dinmica dos Cartes, as ilustraes foram gravadas em fita de vdeo, alm de fitas K7. g) Entrevistas - Essas foram realizadas dentro da perspectiva da pesquisa etnogrfica que tem nesse instrumento, uma de suas principais tcnicas de tomada de dados. Mas sua justificativa mais importante se encontra no fato de que a entrevista um frtil veculo de interao social e de dilogo entre pesquisadores e pesquisados, necessrios quando se quer recolher informaes sobre um dado tema. Segundo Ldke e Andr (1986), a entrevista propicia uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma ordem rgida de questes (p.33). Valendo-nos dessa afirmativa, elaboramos roteiros semi-estruturados, tanto para conversar com os adultos quanto com as crianas. Realizamos entrevistas com os cinco sujeitos de pesquisa, com a Diretora da pr-escola, com as trs professoras que deram aula na sala estudada e com as duas coordenadoras pedaggicas do turno da manh. O dilogo com as crianas se processou individualmente, em dia normal de aula. No ptio dos fundos da pr-escola, conversamos com cada uma das crianas a respeito de suas atividades na escola e suas preferncias em relao s professoras, colegas e a respeito de si mesmas. Nesse encontro, alm de termos levado pirulitos para que as crianas os comessem durante a conversa29, utilizamos fantoches e fotografias como recursos nos quais as crianas poderiam se projetar e se reconhecer, alm de poder expressar-se atravs deles. Com base nos pressupostos da psicologia scio-histrico-dialtica e nas questes envolvidas em nossa coleta, elegemos alguns critrios orientadores das anlises dos dados, quais sejam: Como a criana aprende a se ver? Quais os determinantes que influenciam esse processo? Como a criana se v? Como a criana vista pelos outros no ambiente escolar?
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Tal atitude no intencionou utilizar esses doces como reforo positivo, dado s crianas apenas se respondessem as perguntas do roteiro. Utilizamo-nos desse recurso para que o momento do dilogo se tornasse mais aconchegante, informal e at mesmo prazeroso.

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Como a criana manifesta sua conscincia corporal? Como a criana v o outro? Como as crianas vem a professora e a escola? Como a professora v a escola? Como a criana se coloca no grupo? Dessa forma, nossos focos de anlise sero: as formas de expresso corporal, grfica e verbal das crianas nos diversos momentos experienciados na pr-escola, tais como a sala de aula, as brincadeiras, os jogos, o parque, as apresentaes culturais, o recreio, o lanche dentre outros; a viso da escola em torno de seu papel e, conseqentemente, sua representao de corpo; as linguagens e representaes que aparecem nas diversas formas de expresso, como os dilogos, desenhos etc.

4. O campo
4.1. Histrico O Jardim de Infncia de Aplicao do Instituto de Educao de Gois mantido pelo Governo do Estado de Gois e a nica instituio de Educao Infantil mantida pelo poder pblico estadual30. Foi fundado no ano de 1954, em uma poca em que o Instituto era freqentado apenas por mulheres, que em sua maioria cursavam Magistrio para seguir a carreira de professoras. Assim, seu principal objetivo era atender s estagirias do Magistrio, que tinham no Jardim, um campo frtil para suas experincias docentes, sob orientao. O Jardim situa-se em um bairro de Goinia habitado por pessoas de classe mdia baixa e onde h uma intensa atividade comercial. A escola sempre ocupou o mesmo espao fsico, estando organicamente ligada ao restante do Instituto, que atende ao Ensino Fundamental e Mdio. Antes da reforma ocorrida em 1993, tinha a metade da capacidade de atendimento de hoje, j que foram construdas mais seis (06) salas, atualmente, ento, a escola conta com onze (11) salas (Anexo I: 4), tendo capacidade de atender a um nmero mdio de 600 crianas, conforme consta neste quadro de distribuio:

Regime de atendimento Perodo Total

N de horas atendidas 4 horas / turno 8 horas/dia - 4 h / turno

N de crianas atendidas +/- 300 crianas +/- 600 crianas

A situao scio-econmica das crianas atendidas pelo Jardim bastante diversificada: essa clientela de crianas bastante carentes, de Creche, eu recebo aqui tarde crianas de Creche (...). Ento tem alunos carentes, crianas de Creche, tem alunos de pais com nvel social assim mais elevado, temos filhos de mdicos, engenheiros, agrnomos (Diretora, Anexo II: 11).

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Segundo informaes da diretora da escola, existe uma contribuio voluntria para o caixa escolar, que garante a manuteno da Pr-escola, inclusive a compra de materiais pedaggicos, j que a prioridade deles [do governo Estadual], est no Ensino Fundamental (Diretora, Anexo II: 11).

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O Projeto Poltico Pedaggico da Pr-escola confirma essa demanda ao definir a origem social das crianas: a origem social dos nossos alunos heterognea, alguns apresentam condies de vida favorveis e outros precrias (Anexo VIII, PPP31: 8). Essa diversificao de classes sociais se d em funo dos critrios que a escola adota para o atendimento das crianas, que obedece regra geral de ingresso em qualquer escola pblica: o sorteio. Mas antes do sorteio, a escola prioriza o ingresso dos irmozinhos. Aquelas crianas que j tem algum irmo/ mais velho/a estudando no Jardim no precisam participar de nenhum tipo de seleo, pois a escola entende que importante no separar a famlia. Assim, os pais dessas crianas apenas precisam fazer sua matrcula na data correta, sem a necessidade de participar do processo seletivo. Aps a matrcula daqueles que j freqentam a escola e dos irmozinhos que o nmero de vagas a ser ofertado calculado. Sendo assim, as vagas que sobram so oferecidas comunidade atravs de sorteio. Segundo a direo da escola, a demanda muito maior que a oferta, inclusive por tratar-se de uma instituio procurada por pessoas de bairros distantes e at mesmo de outras cidades. So da Vila Nova, bairro onde localiza-se a instituio, 50% dos alunos que a freqentam, e o restante de outros bairros ou cidades vizinhas, tais como: Senador Canedo, Trindade e Aparecida de Goinia (Diretora, Anexo II: 10). Essa grande demanda pode indicar algumas noes/representaes a respeito da Pr-escola, dentre as quais: 1) Pr-escola vista como necessidade de guarda, proteo para as crianas; 2) reconhecimento da sua importncia para o desenvolvimento infantil; 3) a compreenso de que ela preparatria para a educao formal e como tal, pode ser preventiva contra o fracasso escolar.

4.2. Proposta pedaggica A linha terica adotada pelo Jardim de Infncia do IEG aproxima-se do construtivismo. A partir de 1993, a escola adotou esse referencial conforme orientao da Secretaria de Educao, que, inclusive, elaborou um currculo mnimo para a Educao Infantil, seguido pela instituio. Sobre isso, a Coordenao Pedaggica do Jardim afirma:

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A sigla PPP indicar Projeto Poltico Pedaggico e ser utilizada nas citaes ao longo de todo o texto.

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ns trabalhamos numa proposta scio-construtivista. (...) A gente costuma dizer assim que a nossa escola (...) progressista, (...) que a gente t saindo do tradicional tentando entrar ao construtivismo. A gente t sempre buscando mais conhecimento, (...) a experincia do aluno, a vida dele, o dia-a-dia, a prtica do aluno (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 36).

o Jardim, ele t com uma viso (...) de uma linha mais scioconstrutivista n, scio-interacionista que a gente chama, [que] do aluno t fazendo, t descobrindo as coisas, no por ele mesmo, mas que o professor no esteja naquela linha tradicional de dar tudo pronto pro aluno. (...) a criana vai t descobrindo junto no grupo (...) dentro daquilo que o professor prope de contedo (ExCoordenadora Pedaggica, Anexo II: 50)

Tambm no Projeto Poltico-Pedaggico, est explicitado que o trabalho se d numa linha progressista de ensino, em que o aluno constri a sua aprendizagem vivendo as oportunidades criadas pelo ambiente escolar (Anexo VIII, PPP: 8). Deste modo, possvel perceber diferentes denominaes atribudas ao referencial terico da instituio, tais como scio-construtivismo, scio-interacionismo e escola progressista, que podem causar diversas interpretaes em relao a ele. A idia central aproveitar os conhecimentos e experincias das crianas para dar-lhes acesso a um conhecimento mais elaborado e isso depende, muitas vezes, de uma prtica pedaggica calcada no ensino tradicional, pois, para transmitir o contedo, a maneira tradicional parece mostrar-se mais adequada. Ademais, de acordo com essa lgica, a maior parte das profissionais entrevistadas afirma que, no sendo possvel trabalhar com o que denominam de construtivismo puro, acabam fazendo uma conciliao do ensino tradicional e do ensino construtivista, tentando aproveitar o que bom em cada uma das vertentes:

no podemos dizer que somos totalmente construtivistas [ou] que uma escola tradicional. (...) A gente aproveita um pouco de cada,

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(...) vai interagindo, tentando melhorar isso a (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 36).

s vezes a gente tem que t conciliando algumas coisas da linha tradicional porque tem alguns conceitos que tem que ser dados n, ento t se fazendo o que? Uma mescla na verdade, de construtivismo com o mtodo tambm que tradicional. Ento (...) se aproveita o que melhor. (Ex-Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 50).

Uma outra justificativa para a articulao entre ensino tradicional e construtivista, aparece quando se discute a questo dos materiais, que, conforme afirmao da Coordenadora Pedaggica do Jardim, por si s encaminhariam a uma ou outra linha de trabalho: a gente depende muito do material que a gente pesquisa, da experincia do professor. (....) Tem material que (...) faz voc caminhar dentro do tradicional. Outro material j te leva ao construtivismo (Anexo II: 36). Contudo, esse entendimento acerca da linha terica adotada, no unnime entre todas as professoras. Enquanto o Projeto Poltico-Pedaggico da Pr-escola, documento representativo dos interesses construdos pelo corpo docente, e a maioria das profissionais afirmam, em nvel de discurso, que essa pr-escola trabalha com o scio-interacionismo, e que uma escola progressista, uma das professoras da turma com a qual trabalhamos, questiona tais convices. De acordo com a professora, os diferentes termos so utilizados aleatoriamente, sem que os professores da escola realmente estudem, tenham conhecimento do tipo de pedagogia com que afirmam trabalhar:

linha terica uma coisa assim que, muito complicada. , a gente falava que aquela escola era uma escola construtivista n! A j no falava mais que era construtivista, j falava que (...) a escola seguia uma linha progressista! Ento na realidade, justamente por falta (...) da gente estudar, teorias, da gente estudar pra trazer pra prtica, o professor fica sem saber at que, que teoria que ele segue. Porque

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na verdade o que voc t ensinando ali, c t fazendo o que c pode, c t usando sua tica, seu bom senso, mas teoria mesmo, ah, eu t seguindo as teorias, vamos supor, de Piaget... nem sabe, nem nunca leram um livro de Piaget, como que vai falar de Piaget? (...) como que voc vai dar aula anos e anos e anos, se s vezes voc no l um livro. (...) l falava que era construtivismo, a depois j no era construtivismo mais, era ns tamos evoluindo para o construtivismo! O que que isso, evoluir pro construtivismo? Quem j leu o livro de algum autor que defende esse construtivismo? Ningum, ningum l nada. Vai levando a vida assim . Ento no d pra voc trabalhar srio desse jeito, n. (Professora 1, Anexo II: 61).

Essa situao certamente tem srias conseqncias nas prticas pedaggicas desenvolvidas na instituio, uma vez que a falta de clareza do referencial perpassa tanto a construo dos objetivos do trabalho pedaggico quanto a construo das metodologias que do vida prtica pedaggica, pois essas veiculam certa concepo de educao infantil. O prprio conceito de construtivismo revelado em algumas falas demonstra uma falta de clareza terica acerca da proposta pretensamente trabalhada pela escola:

geralmente as pessoas que to saindo agora chega aqui na escola e ah, vo num tal de construtivismo ... que o aluno pode fazer o que quiser..., eu no entendo assim sabe, esse tal desse construtivismo, eu acho que ali o aluno no tem que fazer o que quer, eu respeito o aluno sabe, tudo bem eu posso ouvir, se eu gostar da sugesto, no que eu sou tradicional que, sabe, apesar de ser criana no posso, nossa eu mudo, eu sou muito flexvel assim, s vezes eu t at com o planejamento em mos sabe, ento que que acontece, eles falam ah no tia eu no quero fazer a tarefa vamos ouvir uma estria, vamo pro parque, vamo pro ptio, sabe, eu tento mudar, de acordo com a realidade deles. Mas eu sou meio (risos) tradicional assim, em alguns pontos eu sou, bastante (Professora 3, Anexo II: 22).

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Segundo a professora, algumas interpretaes dizem que o construtivismo permite que a criana faa tudo o que quer. Mas, para ela, que se diz tradicional, a criana no pode fazer tudo o que quer na escola, justamente porque h regras e hierarquia nesse ambiente. Sua verso prpria do construtivismo a de que o centro do processo ensino-aprendizagem a criana, seus desejos e necessidades, sem comprometer seu planejamento. Portanto, cria-se uma dificuldade para a professora que precisa negociar as regras e os desejos. A essa negociao, a professora chama de flexibilidade. Essa compreenso que norteia uma dada prtica pedaggica acaba por adequar-se ao contexto neoliberal, que atravs do discurso poltico e econmico, enfatiza a educao como um produto, comparando e igualando a escola a uma empresa, levantando a bandeira da Qualidade Total. Apresentada como meio de organizao e planejamento tcnico que busca eficincia e eficcia na produtividade, a Qualidade Total vista como a maneira mais adequada de gerenciamento dos processos educativos. A flexibilidade utilizada como princpio pedaggico, enfatizando-se os aspectos individuais e psicolgicos da aprendizagem, reavivando, inclusive, alguns elementos que j estavam presentes no projeto da Escola Nova no Brasil, estabelecido, tambm, em um momento de reordenao polticoeconmica. H, nesse caso, uma psicologizao do processo educativo que o reduz a uma esfera mais especfica, afastado de discusses amplas e coletivas. Alm disso, o fato de a professora reconhecer-se como tradicional aponta duas questes. Primeiramente percebemos sua sintonia com a proposta pedaggica do Jardim do IEG, j que esta se constitui do que bom do ensino tradicional e construtivista. Mas preciso reconhecer que essa sintonia exigida pela instituio, motivo pelo qual a professora acaba sendo coerente com a proposta da escola, at porque, os prprios cursos de formao inicial no do condies para a mudana desse estado de coisas. Uma segunda questo a ser abordada que, de fato, como indicou uma das entrevistadas, h um ecletismo conceitual que acaba por inviabilizar o estabelecimento de uma linha de trabalho melhor fundamentada em um dado referencial. Isso pode levar a conseqncias educacionais perversas, pois, sem a clareza do tipo de educao veiculada e o domnio terico que favorea a uma viso mais crtica de educao, o trabalho no interior da escola se torna alienado, propiciando mais a reproduo de modelos didticos com base

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em prticas educativas hegemnicas do que a reflexo necessria para a construo de prticas aliceradas em propostas pedaggicas, que busquem a superao do modelo escolarizante, e por isso mesmo reduzido, da pr-escola. preciso ressaltar, ainda, que quaisquer propostas pedaggicas, por mais confusas que sejam, expressam uma dada viso de criana e de desenvolvimento. Neste caso, observamos o uso de algumas categorias j cristalizadas no Ensino Fundamental para interpretar e explicar certos processos das crianas pr-escolares. Um exemplo disso pode ser retirado da prpria fala das pessoas de nosso campo de pesquisa:

quando a criana, porque a gente trabalha muito a parte individual da criana, quando criana-problema, assim, criana que t s vezes, com dificuldade na aprendizagem, a chamado pela Coordenao, a Coordenadora trabalha, , , , conversa com os pais, discute isso a com eles, v o caso de encaminhamento pra mdico n, ou ento se, s vezes at orientar, porque muitas vezes a criana vem com um pai muito novo, at orientar como ele proceder com a criana , , ns fazemos esse papel tambm (Diretora, Anexo II: 12).

Atravs do exemplo, possvel apreender uma dada viso de criana, de ensinoaprendizagem, do papel da Pr-escola e da relao dela com a famlia. Parece que a representao do processo ensino-aprendizagem visto de uma forma unilateral, pois a criana que possui algum problema ou dificuldade que deve ser melhor trabalhado, dificuldade essa pensada at mesmo no nvel patolgico, fsico, devendo ser, da, avaliada por um mdico. Ou seja, se a criana no consegue apreender os contedos propostos pela escola, porque tem alguma deficincia, j que no responde positivamente expectativa escolarizante da instituio. Mas, que dificuldades de aprendizagem escolar uma criana de quatro anos de idade pode ter? No seria a prpria instituio que, atravs de um conceito reduzido de educao infantil, estaria rotulando e estereotipando determinados perfis infantis, que no se ajustam s suas expectativas de preparao para o Ensino Fundamental, tanto no que concerne ao aprendizado dos contedos quanto aos comportamentos sociais

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convencionados? Alm disso, a criana analisada individualmente, de forma apartada de todo um processo educativo que precisa levar em considerao a dimenso do ensino, das metodologias do professor, que expressam um dado Projeto Poltico-Pedaggico, assim como a dimenso das relaes sociais das quais ela parte. Essa criana vista, ainda, como algum que est privada de uma srie de estmulos afetivos, j que os pais trabalham e, sendo jovens demais, ainda no sabem educar seus filhos de forma correta e, sendo assim, precisam de orientao, que a escola, por sua vez, se esfora em oferecer. No que tange participao dos pais na educao escolar dos filhos, a Direo afirma que a escola procura

conscientizar os pais pra necessidade deles participarem das reunies, ento ns mandamos bilhete e, o pai que tem compromisso com a educao do filho, ele vem, mas tambm h aqueles que no to nem a, a depois vem, quer saber aqui. Os temas abordados depende da reunio. Tem a reunio de professores e pais, o tema a dificuldade, o desempenho do seu filho, n; a reunio nossa agora vai ser sobre a formatura (Anexo II: 12).

Nesse caso, a escola estaria cumprindo com o seu papel ao convocar os pais para reunies que os esclarecem quanto ao bom ou mau desempenho de seus filhos. Se esles no comparecem, porque no tm o devido compromisso. De certa forma, as dificuldades seriam decorrncias, tambm, da falta de educao das crianas fora da escola, ou seja, em casa, junto da famlia. H, portanto, uma viso negativa da criana e de sua famlia, que estaria abandonada, privada de carinho, afeto, ateno, educao e bons modos. Nesse quadro, o papel da pr-escola seria o de repor o que a criana, supostamente, no possui. Enfim, compensar suas carncias, o que expressa um vis da educao compensatria:

o papel da pr-escola t, (...) iniciando uma educao formal, mas nem sempre os pais mandam os filhos pra escola com esse objetivo, de t iniciando uma educao formal, onde ele vai t fazendo uma continuidade da educao de casa, porque a a preocupao maior, seria do ensino mesmo, ... dos contedos n, de disciplina, ou seja,

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a parte formal. Mas, infelizmente, o que tem acontecido que (...) o objetivo t sendo pra educar, em todos os sentidos, e no a educao formal, e sim a educao mesmo, da criana, que seria talvez comeada em casa, e que tem sido deixada pra escola. Ento a Pr-escola talvez, a escola tem o objetivo de t educando na parte, em todas as reas, mas na parte mais voltada pra parte formal do ensino n, e o que tem acontecido s vezes o contrrio (ExCoordenadora Pedaggica, Anexo II: 57-8).

Crianas carentes de afeto e educao e pais desorientados e desinteressados constituem a frmula perfeita para que a pr-escola possa desempenhar seu papel histrico de compensar deficincias atravs de uma educao preparatria. A idia de que somente a escola quem bem educa, expressa o enraizamento de uma viso assistencialista/custodial, que, ao mesmo tempo, apoia e contradiz a necessidade da pr-escola escolarizada e escolarizante. O prprio ritual de formatura expressa o entendimento de que a instituio cumpriu com seu objetivo preparatrio para o Ensino Fundamental, tendo um carter de terminalidade. No h a clareza da necessidade de que os princpios do cuidar e educar, largamente debatidos pela comunidade cientfica, que atualmente pensa a Educao Infantil no Brasil, so duas dimenses complementares e inseparveis no trato com crianas pequenas. Ademais, essa representao de infncia aponta o quanto a Pr-escola no est preparada para atender aos filhos da classe trabalhadora, j que sempre os v como pessoas deficientes de algo, seja de cultura, conhecimento ou afeto. Nesse processo de classificao, ao notar-se

um desvio da criana em relao ao padro estabelecido, buscamse meios para corrigi-la, redirecionando seu movimento. (...) o distanciamento do padro entendido como disfuno,

anormalidade. (...) esta percepo do real se insere num processo de homogeneizao, que aponta para o consenso em torno do projeto hegemnico de sociedade (Esteban, 1997: 23-4).

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Tal consenso construdo atravs de processos ideolgicos, que ao divulgar um modelo universal de infncia, explicam problemas histricos da sociedade no nvel individual, das pessoas, bem de acordo com a ideologia necessria ao modo de produo capitalista (Mazzotti, 1979). O papel da escola, ento, seria o de potencializar, atravs da educao, uma suposta Natureza Infantil, buscando reforar sua inocncia natural e moraliz-la para fortalec-la. Justamente por idealizar e ideologizar a infncia, sem reconhecer e assumir criticamente a diversidade de inseres sociais e culturais das crianas com as quais lida que a escola vale-se da avaliao como um padro nico e imutvel que compara, rotula e classifica as crianas (Esteban, 1997: 24). Tambm o fato de no haver uma compreenso mais ampla e sensvel das causas do suposto desinteresse e descompromisso dos pais, assim apontados pela Pr-escola, revela uma profunda alienao em relao aos processos econmicos e sociais que produzem estas posturas, que ultrapassam largamente a esfera individual dos comportamentos. Wallon (1975), inclusive, fala da importncia da famlia e da escola para o processo de tomada de conscincia individual do sujeito criana, que comea atravs do exerccio do movimento e da emoo. Nesse mesmo sentido, Vygotsky (1991) afirma que o desenvolvimento do gesto um processo de internalizao dos significados culturais, e estes se estabelecem na situao objetiva, sendo interpretados pelas pessoas que cercam a criana. Ou seja, o significado s incorporado por ela a partir da interpretao dos outros, que inicialmente so os pais. H, ento, uma parceria na construo dos movimentos e da afetividade da criana. Outro aspecto fundamental a questo do exerccio dos papis sociais. De acordo com os diferentes meios em que se inserem, os sujeitos desempenham diferentes papis. Se na famlia a criana exerce o papel de filha, irm, na escola ela aluna, colega, amiga, opositora. A famlia um meio funcional e um grupo natural, pois a criana dela precisa para sobreviver, sendo que nela no caso da criana que possui famlia est colocada a possibilidade de conquistar suas primeiras condutas sociais. Tambm um espao de exerccio do poder que se revela atravs dos papis que cada um representa: pai, me, filhos, irmos etc.

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Wallon (Idem) denomina de constelao familiar e personalismo, o perodo no qual a criana vai comear a perceber o seu lugar dentro do grupo familiar, iniciando uma distino entre ela e os outros, que anteriormente no estava bem delimitada. A fase dos trs aos cinco anos de idade, medianamente falando, aquela em que a criana vai perceber que o meio familiar no composto por pessoas com as quais mantm apenas relaes afetivas. H um papel a ser exercido e que lhe est sendo ensinado. Esse conjunto de situaes, no qual ela ocupa um dado lugar, a depender da constituio do grupo, exerce um papel e se comporta de acordo com a maneira como tratada pelos pais e outros parentes, lhe determinar a personalidade. A criana parte de uma estrutura que determina significativamente sua vida e seu destino; estrutura essa que ela tambm modifica e determina no curso de sua histria. Trata-se de uma fase na qual a criana vive muitos choques ntimos, por conta do conflito entre o sentimento de pertencimento famlia e a vontade de ter autonomia. aqui que, segundo Wallon, ela comea a se opor e negar o outro em busca de sua individualidade, tendo no cime e na ansiedade por ele provocada, uma tenso constante que exemplifica tal situao. Constituem-se nesse perodo, os complexos, que so atitudes duradouras de insatisfao que podem marcar (...) de maneira prolongada, o comportamento da criana nas suas relaes com o meio que a rodeia (Idem: 210). A depender da vivncia da criana, de sua interao com o exterior, sua personalidade pode ficar imbuda de impresses dessa poca. Outro meio diversificado e interessante, que apresenta outras referncias para a criana, a pr-escola, defendida por Wallon. A partir da convivncia escolar, a criana passa a identificar-se com os objetivos e prticas sociais de um ou outro grupo, buscando insero no mesmo. Dos seis aos sete anos de idade, sua fase mais intensa de individuao, ela j se assume enquanto um ser capaz de fazer parte de diferentes grupos, modific-los, reconhecer os outros, persuadi-los, domin-los, enfim, experenciar um espao importante para o seu desenvolvimento intelectual e social. Na escola, tais processos so favorecidos a partir da instruo e do desenvolvimento das aptides sociais da criana. Para isso, o professor precisa estar frente do seu tempo, j que estar orientando e conduzindo crianas em processo de descoberta de si e do mundo. A depender do seu olhar e da maneira como conduz o grupo e suas interaes, as crianas podero descobrir-se e ao

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mundo, de formas diferentes: como co-participantes/sujeitos e criadores de um processo que histrico; ou como objetos que somente contemplam o mundo no qual vivem. somente o ponto de vista donde parte o professor que pode indicar se ele est realmente frente do seu tempo. Vistas dessa maneira, famlia e escola constituem-se em importantes espaos de formao da criana e no h razo em subestimar uma ou outra. A Pr-escola estudada precisaria repensar sua posio em relao famlia, j que ela acaba depreciando sua conduta, sem a devida reflexo a esse respeito. necessrio que as crticas sejam pontuadas, sem dvida, mas no de forma descontextualizada. Tais instituies so e sempre sero referncias importantes para as crianas, e no h motivos para supervalorizar ou subestimar as prticas educativas de uma ou outra.

4.3. Avaliao A avaliao no tem o propsito de reter as crianas, mesmo porque a reteno no permitida segundo a legislao que regulamenta a Educao Infantil no Brasil (LDB, 1996). Baseado nisso, o Jardim no utiliza instrumentos como testes ou provas e nem atribui notas ou conceitos s crianas por seu desempenho ou comportamento em sala. A avaliao realizada atravs de uma ficha individual e discursiva, na qual a professora discorre sobre algumas habilidades que as crianas desenvolveram ou no, argumentando se atingiram ou no os objetivos propostos, as dificuldades de cada criana, apresentando uma anlise do seu comportamento. Ou seja, mesmo sem atribuir notas oficiais ao comportamento e desempenho das crianas, justamente esse o foco de anlise da escola. Inclusive, assim como no Ensino Fundamental, so realizadas quatro avaliaes por ano, uma por bimestre. A cada bimestre, junto da ficha tipo relatrio, h uma folha onde esto descritos os contedos que foram trabalhados no bimestre e os objetivos almejados (Anexo VIII). Essa folha entregue aos pais para que tomem cincia do que seus filhos esto aprendendo e como esto sendo avaliados, mas as crianas mesmo no tomam conhecimento do que significa avaliao e muito menos de como esto sendo avaliadas.

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Mais do que ficar presa a uma avaliao bimestral, a escola faz uma avaliao diria da seguinte forma: atravs das prprias atividades na sala de aula, (...) da observao tanto a parte de comportamento quanto a parte escrita (Ex-Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 52). O desenvolvimento avaliado pelas professoras, alm do contedo e da questo psicomotora, principalmente nesse perodo de ingresso dos pequenos na Pr-escola, que o Jardim I, a adaptao da criana ao ritmo da escola. Os objetos de avaliao eram os exerccios mimeografados, tais como desenho, pintura, corte e colagem. A assimilao dos contedos era verificada diariamente atravs das perguntas feitas pelas professoras em relao aos nmeros, vogais, cores, nomes de animais e figuras geomtricas. Avaliava-se a criatividade a partir da percepo que cada professora tinha acerca das suas invenes, principalmente com as massas de modelar. Tambm a capacidade de reproduzir histrias era um ponto observado pelas professoras. E esses so os pontos que aparecem nas fichas bimestrais das crianas, alm do aspecto comportamental. Ou seja, eram analisadas nas crianas a sua capacidade de repetio, memorizao mecnica e seu comportamento. A criatividade avaliada era somente aquela que estava dentro das regras. A massa de modelar era disponibilizada para isso: criar. Tambm o desenho e a pintura deveriam ser realizados do modo indicado pela professora. Atravs das fichas bimestrais, por sua vez, a escola procura notar a evoluo das crianas no que diz respeito aprendizagem dos contedos, hbitos e atitudes. Ao final do ano letivo, p.ex., a ficha relatrio de W. dizia o seguinte:

Durante o bimestre o aluno demonstrou pouco interesse em realizar as atividades propostas, dificultando assim o seu aprendizado. No que diz respeito ao aspecto motor o aluno no escreve as vogais A, E, I,O, U e os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e tambm identifica com muita dificuldade e insegurana. Quanto ao aspecto emocional, uma criana agitada que no tem limites agindo de maneira agressiva tanto com os colegas quanto com a professora. Precisa ser bem trabalhado atravs do dilogo, explicando as normas de um ambiente escolar, caso contrrio, seu comportamento afetar seu rendimento escolar, dificultando assim o seu aprendizado. OBS.:

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Quanto s formas geomtricas o aluno identifica apenas o crculo, apresentando dificuldade em identificar o quadrado e o tringulo. No reconhece cores e no diferencia animais selvagens de domsticos (Anexo VIII: avaliao 4 bimestre).

Nesse relatrio so avaliados os aspectos cognitivo, motor e emocional, melhor dizendo, comportamental. Podemos notar a imagem de um menino que simplesmente no consegue atingir o perfil esperado pela escola, pois tem muitas dificuldades, todas atreladas ao seu desequilbrio emocional e desajuste normativo. Seu aprendizado ficou e continuar sendo comprometido, em um futuro prximo, se as regras no forem interiorizadas. Alm disso, a anlise do aspecto motor ficou reduzida ao desenvolvimento da coordenao motora fina, que garantiria o domnio da escrita. Essa anlise revela exatamente aquela preocupao centrada na apropriao dos contedos utilitrios para o ensino fundamental, processo que necessitaria de serenidade e bom comportamento. Outra questo que tais registros no apontam para anlises processuais, inventariando como a criana est aprendendo para , a partir da, buscar inferir o quanto ela j sabe ou o est buscando saber. Ou seja, no so considerados os conhecimentos que a criana vem construindo no cotidiano da sala de aula, mas se ela faz ou no o que deve ser feito e que esperado pela escola. O ainda no saber, que um caminho para o saber (Esteban, 1997), parece no interessar escola. Momentos avaliativos informais tambm deixam transparecer essa noo. A nfase dada ao erro pode ser sentida na seguinte situao:

A professora 3 explica que para fazer cinco bolinhas dentro do quadrado e embaixo, desenhar cinco sorvetes. Quando passa na mesa de J. e esta lhe pergunta se est certa sua tarefa, com muitos crculos desenhados no quadrado, a professora lhe pergunta: eu mandei desenhar esse tanto de crculo a?; J.: No; professora: ento porque voc desenhou? Agora vai ficar com a tarefinha errada e fez um X na tarefa, dizendo: porque que quando eu falo as coisas vocs fazem errado? Parece que no entendem o que eu

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falo e vai para outra mesa. J. esmorece e deita a cabea na mesa demonstrando desnimo (Caderno de Registros, 25.10.99: 79V).

Percebemos que h a tentativa de enquadramento das crianas no que se refere ao certo e errado, ou seja, s normas. A menina deveria ter feito o que a professora mandou e no o que sua criatividade sugeriu. Ademais, uma fala to enftica parece mexer com a auto-estima da criana que pode sentir-se incapaz de realizar o que solicitado. Um dado interessante que as prprias crianas sabem que no podem errar. Quando conversvamos em grupo sobre uma cena das Ilustraes e lhes perguntamos o que estava ocorrendo, as crianas apontaram essa questo:

P.: Ah, mas eu no t entendendo uma coisa: por que esse menino t olhando desse jeito pra professora (menino central da fig. 4)?; Ed.: Porque ele no sabe faz o que a professora mandou; P.: Ah, eu acho que no isso no; Ab.: No, ele t fazendo o nome dele.; P.: Mas por que que ele t com essa cara?; Ed.: Porque ele err.; P.: Quando vocs erram vocs ficam com essa cara assim?; T.: Fica.; P.: No pode errar ento? Pode errar?; Todos: No.; Ab.: Tia, se o menino grit nis erramo. (2 Ilustrao, Anexo V: 150)

Parece que o desenho observado sugeriu s crianas uma situao de constrangimento do aluno frente ao erro, ou melhor, frente autoridade que o instituiu. Ou seja, as crianas demonstram ter internalizado, a partir das relaes interpessoais cotidianas da sala de aula, a noo de que no permitido errar. Contudo, h uma contradio: nem sempre elas sabem fazer a tarefa e, sendo assim, sentem medo de errar porque a professora pode irritar-se. Cria-se, assim, um sistema de classificao onde as crianas vo buscando encaixar-se para no ficarem como o menino da ilustrao: inseguros. Ocorre, no final das contas, uma desconsiderao pelo processo de aprendizagem da criana, do qual o erro parte constituinte e importante. Como parte constitutiva desse processo de avaliao, tambm existia uma preocupao constantemente reforada em relao clareza que os pais deveriam ter das avaliaes feitas sobre seus filhos. Provavelmente porque, atravs dessa atitude, a

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instituio sentisse como se tivesse cumprido seu dever diante dos responsveis pelos pequenos:

nesse intervalo a que feito o relatrio mandada as atividades tambm, bimestralmente pra casa. Tem at um envelopinho diferente pra t mandando todas as atividades que foram feitas, (...) porque as de casa, eles tem um caderno n, que eles vo pregando as tarefinhas, e j diariamente, duas (...) trs vezes por semana, as tarefas vo pra casa, ento os pais tem contato com essa tarefa (ExCoordenadora Pedaggica, Anexo II: 52-3).

Carimbos com bichinhos marcavam as tarefas feitas em casa, aos quais os pais tinham acesso dirio, sinalizando a verificao realizada pela professora. Eram realizadas, tambm, reunies todo o incio de semestre entre os pais e a direo, justamente no intuito de coloc-los a par dos objetivos da instituio: tem duas reunies entre direo e pais, pra passar tudo a respeito da escola: quais as metas da escola, os processos de como eles so trabalhados (Diretora, Anexo II: 12). Mas, no possvel falar de avaliao de uma forma unilateral. E, nesse sentido, h uma inteno declarada no Projeto Poltico Pedaggico, de que no apenas os alunos sejam avaliados, mas tambm os professores e os funcionrios: a avaliao feita de forma contnua onde observado o desempenho do aluno e do professor bem como de todo o pessoal da unidade escolar (Anexo VIII, PPP: 8). No intuito de materializar esse objetivo, o que acaba acontecendo uma espcie de controle do trabalho pedaggico, realizado, principalmente, pela Coordenao Pedaggica da instituio, validado e at mesmo requisitado pela Diretora, uma vez que

todo o problema pedaggico passado para a direo. Ento todos os problemas que acontecem n, as reunies, os planejamentos, tudo que acontece dentro da rea pedaggica passado pra direo. (...) muitas vezes eu peo n, que, o coordenador, acompanhe de perto n, o trabalho que t sendo feito em sala de aula. (...) porque s vezes se voc for ver no papel t muito bonito, mas a realidade

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outra. Ento geralmente o coordenador vai na sala, observa, v o planejamento, no bem superviso, mas um apoio n, pra ver aquelas [professoras] que to tendo dificuldades, principalmente as novatas, s vezes h necessidade do coordenador estar junto (Anexo II: 13).

A Direo da escola no eleita pela comunidade escolar, constitui-se em um cargo de confiana do poder pblico que mantm tal instituio. Dessa forma, tambm a Coordenao Pedaggica um cargo de confiana da Direo da escola, assumido por pedagogas e indicado em funo de seu conhecimento da escola, do funcionamento, do trabalho que tem (Diretora, Anexo II: 13). A Coordenao deve cumprir com os desgnios arrolados pela Direo, repassando-lhe os problemas existentes tambm na dimenso pedaggica, e, nesse sentido, assume o papel de superviso do trabalho do professor, apesar dos discursos contrrios. A estruturao de poder da instituio estabelece relaes entre as diferentes instncias administrativa e pedaggica, havendo, nesse caso, um controle administrativo da esfera pedaggica. Todo o trabalho do professor supervisionado de forma unilateral, mas, ainda assim, pensa-se a Coordenao Pedaggica

como um auxlio, uma ajuda, um apoio ao professor, e ela acompanha o planejamento dirio, semanal do professor, os alunos, n, o trabalho dos alunos, aquele aluno que est desenvolvendo, o que no est desenvolvendo; procura ajudar na parte desse aluno que no est desenvolvendo, o que que est acontecendo n, ver se um problema de sade, se um problema dentro da sala de aula, se o professor que no est indo bem n, se o aluno que est tendo alguma dificuldade (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 39).

Essa situao revela, claramente, a diviso social do trabalho dentro da escola. No jogo de foras institucionais, h a supremacia da superviso sobre o apoio pedaggico, que acaba por reforar o iderio do controle do trabalho escolar, j que esse no qualificado como deveria ser. A falta de condies de trabalho, de formao terica consistente e os

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baixos salrios colocam escola a demanda do controle, que mantm a lgica da diviso social do trabalho, na qual alguns pensam a totalidade da produo do trabalho pedaggico enquanto a maioria apenas executa tarefas parciais. Produz-se, nesse contexto, a alienao do trabalho pedaggico, pois, as orientaes pedaggicas vm de fora:

a gente avalia o professor pelas avaliaes do prprio aluno, entendeu? Pelo que ele relata de cada aluno a gente tenta perceber como est sendo trabalhado em sala. E tambm assim, quando ns fazemos essas tardes de aperfeioamento, ns colocamos sempre eles pra expor a maneira que eles trabalharam, pra que haja uma troca de experincia. No prprio planejamento, a coordenao t sempre acompanhando, n. Atravs do planejamento dirio, a gente tenta fazer uma avaliao desse professor. Se t indo bem, se no est. As prprias atividades das crianas, os cadernos, n, a gente v assim, como que t indo. Ento a gente faz esse trabalho de acompanhamento de avaliao do professor, atravs das prprias atividades dos alunos (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 42).

possvel perceber, ento, que tanto as tarefas das crianas quanto os Cadernos de Planos de Aula das professoras, so revisados semanalmente pela Coordenao Pedaggica. Porm, no sem tenses e resistncias que esse processo se desenrola. H descontentamentos, por parte de algumas professoras, com o controle do trabalho pedaggico e mesmo com a direo dada ao mesmo. Num dilogo travado em reunio de professores, observamos vises diferenciadas sobre o aspecto a ser avaliado no processo das crianas. Instigada com a afirmativa de uma das professoras, de que a escola deveria trabalhar mais a fantasia, Alexia32 questiona se o mundo s fantasia. Acha que [as crianas] devem aprender a escrita, porque a gente vive num mundo to cercado de cdigos, letras, palavras. Comenta que a Coordenao

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Todos os nomes prprios que aparecem neste texto so fictcios.

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critica essa posio dela, (...) dizendo que ela est muito alm, mas ela acha isso e faz algumas coisas nesse sentido. Conversa [com as colegas] sobre o quanto a escola tem acabado com elas (Caderno de Registros, 02.06.99: 34V-5).

A professora, na verdade, no sabe o que avaliar. A escola diz que deve integrar a criana na sociedade, socializ-la, trabalhando na perspectiva de construo de conhecimento. H uma inteno em nvel de discurso, de avaliar os processos de aprendizagem, contudo, os pontos avaliados so comportamentais e de desempenho. H, dessa forma, uma aparente contradio entre os objetivos da escola e sua prtica educativa concreta. O mal-estar da professora citada em relao escola d-se em funo dessa contradio. A professora quer ensinar a ler e escrever porque entende a apreenso objetiva do mundo como a mais importante, justificando porque pensa que esse deveria ser o objetivo da instituio. Esta, por sua vez, encaminha todo o processo pedaggico nessa direo, apesar de valorizar mais outros objetivos em nvel discursivo. Nesse quadro de aparentes contradies, a avaliao acaba reduzindo-se anlise dos produtos observveis e imediatos da educao, como o comportamento e a capacidade de reproduo dos contedos das crianas. Um desses contedos, inclusive, a prpria constituio de gestos, movimentos e comportamentos. preciso dizer que no discordamos da avaliao do trabalho do professor, pois essa a forma de construir crticas que venham desmistificar a terminalidade do processo educativo, constituindo-se ainda, em um meio para eleger princpios que apontem a superao dos problemas encontrados. Contudo, no possvel pensar a avaliao como um processo unilateral, no qual a administrao da instituio se autoriza a ditar as verdades e as regras, sem levar em considerao que, assim como o prprio processo educativo coletivo, resultado de diversas interaes, tambm o processo avaliativo. Nessa perspectiva, a avaliao vista como um trabalho coletivo do grupo de professoras e das Coordenadoras Pedaggicas. Portanto, para a anlise crtica do trabalho pedaggico no interior da pr-escola, ele precisaria estar sendo constantemente discutido em relao realidade para a qual se dirige, com a devida problematizao dos princpios que o norteiam na busca de uma viso de totalidade acerca da prtica educativa (Freitas, 1995). Todavia, a avaliao contnua almejada pela pr-escola se dava de forma bastante

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fragmentada, visto que as professoras mesmas, realizavam as avaliaes do trabalho cotidiano nas reunies pedaggicas e de planejamento quinzenal, sem a participao da Coordenao que no deixava de as avaliar. Uma das contradies apresentadas durante essas reunies o carter meramente tcnico que elas assumiam. Apesar de representarem a realizao de uma atividade conjunta, elas tinham um carter puramente tcnico de organizao de contedos e estratgias, sem aprofundar o debate sobre os fins e os meios da educao. Os prprios cadernos de planos das professoras, vistoriados semanalmente pela Coordenao Pedaggica, apresentavam somente um Visto, sem nenhum outro tipo de questionamento em relao aos contedos, apenas reforando que o ato de planejar, por si s, j seria o suficiente. Isso posto, foi possvel perceber que, do ponto de vista das professoras, no havia uma avaliao crtica do seu trabalho. A avaliao acabava por se direcionar apenas aos alunos e no ao prprio trabalho das professoras, o que certamente no as ajudava a tomar conscincia de alguns pontos em que afetavam a vida das crianas, sendo um deles, a representao de corpo, que, possivelmente, tenha origem no senso-comum, para o qual o corpo apenas um ente biolgico e natural, desprovido de determinantes sociais e culturais. Alm disso, as reunies pedaggicas de planejamento tambm eram o espao no qual as professoras expressavam as suas angstias quanto carreira do Magistrio, quanto participao poltica nas decises e quanto s questes salariais. Foi possvel perceber, da, que a avaliao realizada tinha como princpio o controle a partir de um ideal a ser alcanado, tanto por alunos quanto professores, em lugar do excrutnio das contradies e conflitos que constituem o processo educativo. A Coordenao Pedaggica supervisionava o trabalho das professoras sem um debate mais elaborado acerca das contradies que permeiam a prtica pedaggica; essas, por sua vez, avaliavam as crianas segundo critrios padronizados e reducionistas que eram esclarecidos apenas aos pais. No final das contas a escola se apresenta como uma sucesso de jogos de encaixe, com nveis de exigncia variados, que possuem como objetivo comum levar a criana a se adequar aos modelos que lhe so apresentados (Esteban, 1997: 22), utilizando-se da avaliao como instrumento para medir o sucesso ou no dessa empreitada.

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As prprias professoras no realizavam uma reflexo crtica do seu trabalho, o que implica a execuo rigorosa do que foi estabelecido nos planejamentos. Nesse quadro, portanto, o que salta aos olhos a manuteno de uma hierarquia rigidamente concebida e aplicada, que, na prtica, colabora para a manuteno de todo um sistema de valores e idias que so naturalizados, justamente, atravs de instituies sociais como a escola. E o pano de fundo a ser descoberto nessa situao o fato de que quando se trabalha com as crianas das classes populares, a padronizao torna-se perversa pelo fato de no se considerar o quanto as respostas delas so diferenciadas das crianas de classe mdia, freqentemente tomadas como modelo (Esteban, 1997). Ou seja, aparece a dimenso social do processo avaliativo, que classifica e elimina, enfim, exclui de forma bastante sutil, tantas e tantas crianas da escola.

4.4. Organizao do trabalho pedaggico e formao das professoras

O trabalho pedaggico organizado a partir do planejamento anual, tendo referncia no Projeto Poltico-Pedaggico da pr-escola, e nos planejamentos quinzenais, realizados pelas professoras em reunies articuladas a partir dos diferentes nveis: Jardim I, Jardim II e Pr-Alfabetizao. O Planejamento anual elaborado pelo conjunto das professoras em uma reunio obrigatria, contando com a presena das Coordenadoras Pedaggicas, da Diretora e da Secretria do Jardim. Seus objetivos especficos so: determinar contedos e objetivos; dar seqncia aos contedos; unificar o plano de trabalho da escola; entrosar professores (Anexo VIII, PPP: 14). No planejamento anual constam os objetivos de cada nvel, assim como os contedos que devem ser trabalhados para atingi-los. Em um segundo momento do documento, os contedos apresentam-se distribudos nos meses do ano. Segundo a Coordenadora Pedaggica ele feito assim, de acordo com a faixa etria da criana, com as necessidades da criana, com os objetivos que a gente pretende alcanar com aquela faixa etria n! (...) e o planejamento montado por nvel (Anexo II: 37). Os planejamentos quinzenais so realizados por grupos de professoras, reunidas de acordo com o nvel (J. I / J. II / Pr) no qual ministram suas aulas, sendo seus objetivos

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especficos: organizar e planejar aulas; selecionar o tema gerador; trocar experincias entre os profissionais envolvidos (professoras/coordenadoras); discutir e interdisciplinar contedos; dosar os contedos e atividades (Anexo VIII, PPP: 10). Nessas reunies, as professoras apresentam propostas de como os contedos estipulados no Planejamento Anual podem ser materializados atravs das atividades em sala de aula, tendo certas diretrizes gerais para a elaborao do plano de ensino, quais sejam:

estrutura curricular interdisciplinar; critrios de seleo de objetivos e contedos currculo mnimo da Secretaria de Educao ; diretrizes metodolgicas gerais e formas de organizao do ensino em conjunto; sistemtica de avaliao descritiva e observao contnua (Anexo VIII, PPP: 9).

Com base em tais diretrizes, cada professora fica responsvel por planejar uma semana de aula, e apresentar nas reunies quinzenais33 suas propostas para que sejam modificadas, melhoradas e aprovadas pelas outras colegas. Assim, o coletivo de professoras no elabora as atividades em conjunto; apenas avalia, muda, se necessrio, e aprova o que foi pensado individualmente. Nesse contexto, de suma importncia que possamos visualizar o entendimento que as professoras tm sobre a realidade e o cotidiano de seus alunos:

quando a gente senta a gente (...) tem assim em mente que a criana que vai fazer (riso), a gente tem que ver a realidade do aluno, igual, tem a tarefa pra casa ah vamos recortar, ... um menino numa praia ..., ento assim, isso no t na realidade. Isso fugiu da realidade dos meninos entendeu, porque a gente sempre tenta elaborar de acordo com a realidade, igual quando manda ah escreva, voc acabar de escrever sozinho as vogais ppp.... Quando eu vi essa tarefinha eu disse: gente, esses meninos no vo

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Realizadas no horrio regular das aulas. Para isso, nesses dias, as crianas eram liberadas aps o recreio.

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dar conta sabe, porque? Porque eles no conseguem ainda escrever de um assunto com facilidade. Cada um pensa o seu limite, s que eu volto muito pra realidade dos meus alunos (Professora 3, Anexo II: 20).

A realidade, nessa perspectiva, seria a capacidade cognitiva individual que as crianas tm ou no de realizar as tarefas solicitadas, o que expressa o entendimento de que o nvel de desenvolvimento que possibilita a aprendizagem, como se essa apenas se utilizasse dos resultados daquele. O nico exemplo de um dado que, para essa professora, est fora da realidade, a praia, j que no existem praias na regio centro-oeste, ou seja, estas no se constituem em objetos palpveis e observveis para as crianas, o que criaria uma dificuldade para o aprendizado. Igual compreenso pode ser apreendida atravs da fala da Professora 1:

a gente tenta demais trabalhar s o que, a criana usa no dia-a-dia, n. Quando a gente tava trabalhando o trnsito, a professora pegou e levou a criana pra rua mesmo, pra ensinar a sinalizao, que que faixa de pedestre, como que tem que atravessar, ento, a gente tentava n, mostrar assim, trabalhar dentro do contexto da criana, (...) a gente contava muita estorinha, e trazia sempre um pouco pra realidade. Geralmente, as estorinhas infantis elas so assim diversificadas demais n, p.ex., tem a Chapeuzinho Vermelho que no tem pai, s tem a v dela e a mame, quer dizer que, existem na sala de aula famlias assim tambm n, que no tem, no so completas entre aspas assim n, no so formadas de pai, me e filhinho, igual os trs porquinhos que so s os trs irmozinhos, ento a gente trazia pra realidade da sala, porque muitas crianas viviam aquilo ali na realidade n (Anexo II: 60).

Para essa professora, por sua vez, a realidade diz respeito ao ensino que parte do princpio do aprender-fazendo e s vivncias afetivas das crianas, como o exemplo dos diferentes modelos familiares nos quais elas se inserem. Ambos os casos revelam uma

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viso de realidade e de cotidiano que reduz o concreto sensao. O concreto, nessa concepo, real apenas se for sensvel, se puder ser visto, sentido e tocado, enfim, objeto direto dos rgos dos sentidos. H, nesse caso, uma confuso entre o real e a sensao. Tentando desmistificar essa noo, h bastante cristalizada, Barbosa (1997: 101) coloca que muitas das defesas contemporneas de ensino pelo concreto ou ensino que parte da experincia (sensvel-concreta) da criana baseiam-se na suposio de que o processo de formao de conceitos depende de propriedades existentes nos objetos e que esto a disposio da criana para serem apreendidos. E a mesma autora rebate essa posio, afirmando que

tais defesas esquecem que o processo de categorizao daquilo que essencial ou no em determinado objeto depende no apenas do que lhe intrnseco, mas do ponto de vista pelo qual a criana o observa e dos instrumentos que lhe servem como mediadores nesse processo de percepo (Idem: 101).

Um desses mediadores o meio scio-cultural no qual as crianas vivem, que, atualmente, est saturado de tecnologias que as permitem ter acesso a um mundo imenso e, muitas vezes, intocvel34. Dessa forma, o fato de no existir praia em Goinia, no implica na descontextualizao de uma atividade que possa construir o conceito de praia. Da mesma forma, no somente pelo caminho do aprender-fazendo que uma criana constri as condies para compreender o funcionamento das regras de trnsito. O concreto bem mais que o palpvel. Na acepo vygotskyana, o conceito de um dado objeto do conhecimento trabalhado ao se buscar compreender as relaes que o constituem e suas conexes com outros objetos, que teriam no concreto observvel apenas o ponto de partida para o desenvolvimento do pensamento. E, a concreticidade essencial justamente aquela apreendida pelo pensamento, ou seja, das relaes e conexes dos objetos de conhecimento, dos aspectos sociais e representacionais da realidade, o que pode ser sentido

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Afinal de contas, qual a criana que j no assistiu a uma imagem de praia na televiso?

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no fato de que ao formular um conceito, a criana expressa uma srie de conhecimentos sobre o mundo (Barbosa, 2000: 3). A idia do concreto sensvel tambm se repete no que se refere ao trabalho com o corpo, tanto que este apenas pensado em seus aspectos biolgico ou psicomotor. Um exemplo disto so as prprias aulas de Educao Fsica dos estagirios da ESEFEGO, nas quais o esquema corporal trabalhado de uma forma fragmentada, sem relacionar seus constituintes entre si, com o todo corporal, ao outro da relao, resgatando seus aspectos representacionais. H, na verdade, uma imagem social do corpo e tais questes no foram abordadas em sala de aula e nem na Educao Fsica. Por outro lado, at mesmo a dimenso palpvel do corpo negada, principalmente no que se refere aos aspectos da sexualidade ou da agressividade, ou seja, que inspiram valores. Possivelmente essa negao se articula a padres morais e crenas intocveis pela sociedade, que a escola trata de veicular atravs de suas prticas educativas. Ademais, a realidade social, econmica e cultural das crianas em muitos momentos deixa de ser considerada. Ao referir-se aos diferentes modelos de famlia atualmente existentes, a professora se aproxima um pouco das diversas realidades afetivas da infncia, porm, mantm-se na superficialidade da aceitao social do que considerado diferente, sem aprofundar os conflitos que historicamente produzem essas diversidades. Explorar, p.ex., a histria da Chapeuzinho Vermelho, menina criada por sua av e me, pode significar dar vazo a sentimentos e posturas relacionados a essa situao no prprio dilogo: quem gosta de morar com os avs? com a mame? o que diferente? quem so as Chapeuzinhos da sala? o que representa morar apenas com a me ou com os avs? quais as relaes que produzem situaes como essas? quem mora com pai e me, como ? Um dilogo que busque trabalhar essas questes contribui para construir posturas e atitudes em relao a esse assunto. Da mesma forma, os Trs Porquinhos da histria contada pela professora, que vivem sozinhos e cuidando uns dos outros, podem ser figuras nas quais as crianas se reconheam. Na escola as crianas no precisam cuidar umas das outras tambm? E as amizades, o que significam? Enfim, essas histrias podem construir identidades, porque na verdade, representam situaes sociais concretas, produzidas por certas relaes sociais a serem reveladas na interao professor-aluno.

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Diante dessas questes, fica ntido que o fato de as professoras no conseguirem ir alm das anlises superficiais quanto realidade dos seus alunos, um limite originado, entre outras coisas, em sua prpria formao profissional inicial. Os cursos de Magistrio nos quais as duas professoras citadas formaram-se nem sempre fornecem os fundamentos necessrios para a reflexo crtica do professor acerca do seu prprio trabalho. Nem mesmo todos os cursos de Pedagogia, que compem um nvel superior de formao profissional, oferecem sempre as condies bsicas para superar as idias e prticas limitadas do processo educacional:

no temos uma boa formao terica nos cursos. Temos uma colcha de retalhos com pinceladas de sociologia, filosofia, histria, etc. Como algum j disse, parece um corredor polons onde cada professor vai dando uma pincelada de uma cor e l no final sai o aluno todo collorido (Freitas apud Freitas, 1996: 178).

Fruto de um processo de formao no qual o conhecimento , em geral, tratado fragmentariamente e, freqentemente, apartado da realidade, o professor no possui as bases necessrias para a reflexo crtica e criativa. O que esperar, ento, dos cursos de Magistrio, que historicamente possuem um vis excessivamente tcnico de educao, enfatizando os processos de planejamento, transmisso e reproduo de contedos? Quanto formao em servio das professoras, o Projeto Poltico Pedaggico da Pr-escola previa iniciativas nesse sentido, afirmando que faz parte das atividades coletivas do corpo docente as reunies pedaggicas e aperfeioamento na construo do saber (Anexo VIII, PPP: 9). Nessa linha de trabalho, o Jardim ofereceu quatro momentos de Aperfeioamento dentro do ano, ou seja, a cada bimestre foi realizada uma dessas reunies, enfocando alguma temtica que atendesse demanda das professoras, conforme afirma a Coordenadora Pedaggica:

isso a bem de acordo com as necessidades das professoras. Elas mesmas que sugerem os temas a serem trabalhados. (...) Quando no surge assunto nenhum, a a Coordenao junto com a Direo

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v o que (...) a gente t precisando mais aperfeioar, de trabalhar, de colocar em prtica (Anexo II: 40).

No ano de 1999, dentre os debates, figuraram temas como avaliao, o construtivismo e o estudo do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Para realizar esses momentos de Aperfeioamento, foram chamados alguns professores que dominem a temtica em pauta, algum da Secretaria de Educao, ou mesmo as prprias professoras, que se encarregaram de organizar algum texto para o estudo. Ao final e ao cabo, nem a formao bsica das professoras e nem a formao em servio contribuem para faz-las avanar nos processos de reflexo crtica acerca do trabalho pedaggico. Ou seja, os problemas e angstias detectados precisam ser vistos como resultado da forma de organizao da escola, da estrutura do prprio curso de [formao], que no coloca a escola e o trabalho pedaggico como objetos de estudo e conhecimento no processo de formao do profissional da educao (Freitas, 1996: 177).

4.5. Organizao do espao e do tempo escolar

O Jardim de Infncia estudado faz parte de um complexo escolar que o Instituto de Educao de Gois, mantido pelo Estado. A escola como um todo, ocupa um quarteiro inteiro, sendo composto por prdios destinados ao Ensino Fundamental e Mdio, cuja aentrada a mesma, e pelo prdio destinado ao Jardim de Infncia de Aplicao, situado em uma das esquinas do quarteiro, com uma entrada especfica para as crianas que o freqentam. A rea externa do Jardim composta por quatro ptios um deles coberto e um parque. A entrada da escola situa-se entre um ptio livre e o parque. Logo frente, aps um pequeno corredor coberto, situa-se o ptio central, no qual ocorre o recreio das crianas e de onde se tem acesso a todas as salas de aula e s salas da administrao. Sua rea fsica pequena e concentra toda a movimentao da escola, pois por ele que se chega aos outros ptios e salas (Anexo I: 4). As onze salas de aula ficam em torno do ptio central, umas ao lado das outras, formando trs corredores que so cobertos. Prximo das salas de aula situa-se a cozinha,

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onde preparado o lanche, numa rea coberta que d acesso aos banheiros das crianas e a um dos ptios dos fundos da pr-escola, antigo parquinho, que contm um tanque no qual as crianas costumavam escovar seus dentes sempre que havia a atividade de escovao. Do lado oposto, um dos trs corredores d acesso ao outro ptio dos fundos, que sempre est com o porto trancado e costumava ser o local no qual os meninos jogavam futebol em dia de recreao. Na parte administrativa, as salas da secretaria, da Diretora e das professoras, que a mesma para as reunies e para o recreio, ficam uma ao lado da outra, sendo bastante pequenas. A mecanografia (onde so reproduzidas as tarefas) situa-se no final de um dos corredores das salas de aula e o almoxarifado no final de outro corredor. Quanto ao funcionamento, o Jardim mantm dois perodos com quatro horas de atendimento: das 7hs s 11hs e das 13hs s 17hs. Em cada turno atendeu, em 1999, trs turmas de Jardim I - 4 anos, cinco turmas de Jardim II - 5 anos e trs turmas de PrAlfabetizao - 6 anos. Em cada sala de aula so admitidas trinta (30) crianas no mximo e, na prtica, h um nmero mdio de vinte e cinco alunos (25) por turma, atendidos por uma nica professora. O nmero total de crianas atendidas na instituio est em torno de 600. No ano 2000 houve uma mudana nessa demanda, pois a Secretaria de Educao destinou ao Jardim as turmas de primeira srie do Ensino Fundamental. Isso significa que diminuir o nmero de vagas para as crianas menores de seis anos. O recreio realizado em dois momentos: o primeiro para as crianas menores (Jardim I e parte do Jardim II), o segundo para os maiores (a outra parte do Jardim II e Pr), tendo os dois a mesma durao, equivalente a quinze minutos. Durante o segundo recreio, acontecia o lanche nas salas das crianas menores e somente aps o trmino do segundo recreio, era servido o lanche para as crianas de 5 e 6 anos de idade. Uma vez por semana algumas turmas tinham aulas de Educao Fsica com os estagirios do curso de Educao Fsica da Escola Superior de Educao Fsica do Estado de Gois ESEFEGO , situado junto do complexo do IEG. Tais aulas eram feitas sempre sob orientao de um professor, sendo sua durao de 40 minutos. A sala que observamos teve aulas de Educao Fsica somente no primeiro semestre do ano. Eram realizadas nos ptios do Jardim/IEG e trabalhavam especificamente o esquema corporal das crianas atravs de brincadeiras.

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Sala de aula

Cada sala de aula era utilizada por duas turmas, uma em cada turno. E era justamente na sala de aula que as crianas permaneciam a maior parte do tempo, aproximadamente trs horas por dia. Quando havia alguma atividade nos ptios ou no parque, o tempo em sala girava em torno de duas horas e meia. Apenas uma sala era utilizada pela turma observada, que por vezes tinha acesso s outras salas do Jardim I do turno da manh, j que, quando algum filme era exibido ou havia apresentao de fantoches, tais eventos sempre eram realizados nas outras salas. De forma geral, as salas de aula so pequenas, com exceo de algumas que possuem uma rea um pouco maior. Cada uma delas possui um armrio no qual ficam guardados os diversos materiais das crianas como tambm suas roupas esquecidas; uma mesa e cadeira proporcionais ao tamanho da professora e vrias mesas e cadeiras proporcionais ao tamanho das crianas. Em cada mesinha sentavam-se at quatro crianas para trabalhar em grupo. Uma das paredes totalmente ocupada por um quadro negro, sob o qual ficam pendurados os nmeros de 0 a 9. Alm disso, nele fica colado um cartaz-chamada, no qual so depositados os cartes com os nomes das crianas presentes em aula, cada um correspondendo ao seu sexo, abaixo do rosto de uma menina e de um menino. importante notar que essas so imagens de referncia, que demarcam bem as diferenas e informam/ajudam a criana a ir se definindo do ponto de vista da sexualidade. Por que, ao invs de um cartaz menino-menina, a escola no trabalha com a referncia aluno-aluna, para construir a idia de que a criana freqenta uma instituio educativa? Percebemos, dessa forma, que tal cartaz faz parte de toda uma programao valorativa a ser transmitida pela Pr-escola, que pretende, desde cedo, educar e controlar a sexualidade das crianas que atende. Na parede oposta quela, existem cabides para que as crianas deixem suas mochilas e cinco cartazes com imagens que representam cada uma das vogais: abelha, elefante, ndio, ovelha e uva. Nesse espao tambm so feitos varais para expor os

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trabalhos realizados em aula: de pintura, recorte e colagem etc. Ao lado dos cabides h uma pequena prateleira que acomoda revistas, jornais e livros mais velhos, que so utilizados em algumas atividades. As outras duas paredes possuem, cada uma, um ventilador, sendo que um deles estava estragado. Ao lado de um dos ventiladores est pendurado um calendrio em forma de casinha, contendo o dia da semana, do ms, a estao do ano, o clima dirio, que a professora modificava todos os dias juntamente com as crianas. A iluminao ficava por conta de trs janelas tipo veneziana. Duas delas possuam os vidros pintados de branco para bloquear a entrada do sol, que batia direto na sala, estando a outra posicionada em frente ao corredor que d acesso sala. Por essa janela no entrava muita luz por conta do corredor coberto, e por isso mesmo, escuro. Por conta do sol, a maior parte do tempo as outras duas janelas permaneciam fechadas e, desta forma, o que iluminava a sala era uma luz artificial muito fraca. Um dos cantos da sala possua um filtro com gua, trocada diariamente pelas faxineiras, para que as crianas no precisassem sair da sala de aula quando sentissem sede. Acima dos quadros negros das outras salas do Jardim I estavam coladas pequenas plaquetas denominadas palavrinhas mgicas, tais como: muito obrigado, com licena, desculpe, por favor. E essas palavrinhas eram bastante exploradas pelas professoras dessas salas. Todavia, na sala 4 no havia esse material visual como estratgia para trabalhar a formao dos bons hbitos e atitudes, que era a funo dessas plaquetas, como afirma a ExCoordenadora Pedaggica:

sabe, aquelas palavrinhas mgicas que a gente chama n, por favor, obrigada, n, com licena (...) , ir fazendo no dia-a-dia pra se formar um hbito, (...) principalmente nas salas de Jardim I. (...) ento isso tudo t dentro da formao de hbitos e atitudes (Anexo II: 54).

Esse ponto, alis, merece maior ateno de nossa parte. A formao dos hbitos e atitudes nesta instituio constitui-se em uma meta educativa, considerada bsica, inclusive, para o bom desenvolvimento da aprendizagem das crianas. Nesse sentido,

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coloca-se como fundamental aprender a ouvir o professor, conviver com os outros, e saber a hora certa de cada atitude, j que,

quando a criana entra na escola ela no tem aquele hbito de sentar, de ouvir, de cantar. E a atitude dela no vai ser uma atitude mais individual como com o coleguinha de rua. Vai ser uma relao com mais vinte, trinta colegas, ento a gente procura, muito trabalhar isso: hbitos. Que vem a ser (...) pra mim como educadora, a maneira de sentar, ou seja, corretamente; o horrio de entrada, de sada, entendeu? eu acho que hbitos e atitudes t relacionado a limites, a normas, a regras de um ambiente escolar n. (...) porque no s relao aluno-aluno, professor-aluno. Numa escola tem coordenadora, diretora, funcionrios. (...) o principal de todos a noo do que certo e errado, ouvir o professor eu acho que faz parte de uma atitude do aluno, (...) a relao com os prprios coleguinhas (Professora 3, Anexo II: 21-2).

Hbitos e atitudes relacionam-se estreitamente com normas, limites, regras sociais e convenes comportamentais a serem internalizadas pelas crianas que, no seu cotidiano, lidam com situaes que requisitam delas esses conhecimentos. As normas e convenes sociais so conhecimentos culturalmente produzidos, os quais a escola, dentre outras instituies, tem se responsabilizado por transmitir atravs de suas prticas que, historicamente, vinculam-se moral burguesa e capitalista. Ademais, o ambiente escolar no feito somente de professor e aluno, mas de outros papis e autoridades. E, como na escola, tambm a vida em sociedade constituda de diversos papis, autoridades e hierarquias a serem, desde cedo, respeitadas. De uma forma geral,

a criana, ela tem que aprender a se comportar, a lidar num ambiente que ela convive, n. Ento (...) a gente preocupa nessa formao de hbitos e atitudes, porque a gente percebe que s vezes a criana no tem isso em casa. (...) a gente preocupa com isso a pra uma boa convivncia dela na prpria sociedade, n. E a

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questo de limites, hoje em dia a criana no t tendo assim, limite. (...) o que a gente preocupa nessa formao, pra que a criana seja assim, um adulto que possa, no s um adulto, uma criana, que ela seja socivel em todo o ambiente que ela freqentar n, que ela seja bem vista, bem aceita (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 46).

justamente na perspectiva da produo de comportamentos socialmente aceitveis que a escola trabalha a questo dos hbitos e atitudes, ou seja, no sentido da adaptao social. Desse ponto de vista, a aprendizagem apenas visvel na modificao de comportamentos e hbitos, que se constituem em pr-requisitos para a apreenso dos conhecimentos transmitidos pela escola, o que indica uma postura terica behaviorista35. O educar diz respeito a introjeo lenta e gradual, cotidianamente trabalhada, das leis do bom convvio, pois na verdade a formao de hbitos e atitudes (...) aquela histria assim de querer moldar um pouco o aluno. Pra viver em sociedade a gente um pouco moldado, eu acho (Professora 1, Anexo II: 62-3). Apesar de frisar que os hbitos e atitudes trabalhados na escola objetivam moldar o aluno, essa ltima professora demonstra uma viso um pouco mais ampliada a respeito do assunto, quando afirma que os hbitos e atitudes mais importantes a coisa de relao com o outro, com o colega. Respeitar, sabe, saber dividir. Esse tipo de relao, ele e o colega, ele e o outro (Professora 1, Anexo II: 62-3). Com essa postura, tal professora se aproxima de uma posio terica que considera o outro como fundamental na constituio da personalidade da criana, como afirmam Wallon (1979) e Vygotsky (1991), expressando, dessa forma, resistncia s diretrizes conceituais que permeiam a proposta educativa da instituio em que atuava. Percebemos, tanto a partir dos discursos dos adultos quanto do tipo de material visual que circundava o cotidiano das crianas do Jardim I estudadas em nosso trabalho, que os principais objetivos eram a formao de hbitos e atitudes que, supostamente dariam condies s crianas de ser bem aceitas na vida social, e a introduo alfabetizao, j que se fazia necessrio que as mesmas decorassem nmeros e vogais.

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O behaviorismo afirma que os indivduos assim como os animais so condicionados a determinados estmulos, para os quais do certas respostas. H uma nfase nas mudanas observveis atravs dos comportamentos em detrimento dos processos psicolgicos superiores.

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Nesse aspecto, ento, emerge a questo dos objetivos e funes assumidos pela Prescola. De forma geral, as professoras e coordenadoras colocam que sua principal funo est voltada ao ensino formal, ou seja, ao ensino da escrita, leitura e os contedos matemticos bsicos, diferenciando categoricamente, a pr-escola da creche:

a gente tenta passar pro pai, que aqui no uma Creche, uma escola n. Que aqui a criana vai ter horrios, ela vai ter normas n, ela vai ter que seguir certas regras que so trabalhadas dentro da escola n. A gente tenta deixar bem claro pra eles, que aqui no Creche, a criana no vai ficar vontade, ela tem regras a serem seguidas, que aqui ela vai aprender j algumas coisas bsicas para o Ensino Fundamental, como aprender a ler, a escrever n, quando estiver l no Pr. E nessa clientela de quatro a seis anos, a escola realmente se preocupa com o que estabelecido n, dentro do, do programa do governo (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 48-9).

A perspectiva de Pr-escola delineada, portanto, estrutura-se no sentido de afirmar esta instituio como um espao de preveno do fracasso escolar, abordagem bastante explcita no seu Projeto Poltico Pedaggico: a pr-escola tambm tem a funo social de suprir e complementar as necessidades bsicas de conhecimento e ldicas para alcanar um ensino de qualidade que consiga prevenir o fracasso escolar (Anexo VIII, PPP: 6). E, para contribuir com o alcance dessas metas, alguns dos conhecimentos de extrema relevncia a serem internalizados, so as regras e normas, trabalhadas atravs daquela formao de hbitos e atitudes, pois eslas, supostamente, auxiliam a apreenso dos contedos. Desse modo, um dos papis da Pr-escola tambm o de

(...) impor limites. Porque se as crianas tiverem limite, ela vai facilitar muito, entendeu, a aprendizagem dela futuramente, entendeu... Ento eu acho que o papel mesmo de um educador da pr-escola impor limites, lgico, tem assim todo o contedo, a gente trabalha muito a reproduo oral com os meninos, a, a conversa, apesar de que se no tiver limite se torna impossvel, a

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coordenao em termos de desenho, de recorte, de pintura mesmo usando tinta, ... as vogais, (...) reconhecer as vogais e os nmeros, no Jardim I vai at o cinco (05), noes bsicas de matemtica como grande, pequeno, grosso, fino, perto, longe, direita, esquerda, (...) cincias, higiene, animais... (Professora 3, Anexo II: 18-9).

explcito o entendimento de Pr-escola como preparatria e preventiva, indo ao encontro de nossa hiptese inicial de pesquisa, j que todos os conhecimentos36 por ela veiculados esto organizados no sentido de adaptar as crianas socialmente, sem buscar a produo de uma educao mais crtica Esteban (1997) confirma que, hegemonicamente, a

pr-escola, diferente da escola, no tem contedos a ensinar, no tem programa a cumprir; sua ao visa ao desenvolvimento de habilidades e atitudes favorveis aprendizagem. Nesta

concepo, o papel da pr-escola desenvolver hbitos, atitudes, habilidades e comportamentos necessrios vida escolar, (...) levando a criana prontido para a leitura e escrita, meta visada por todos (p.23).

Assim, o corpo a ser formado por essa instituio, constitui-se aquele corpo til e devidamente regrado para o mundo do trabalho, para uma sociedade utilitarista e funcionalista, que busca eficcia e eficincia nos processos de produo em geral. Preparado desta forma, ele certamente ter condies de estabelecer um bom convvio social, como almeja a Pr-escola. Percebemos, ento, que por conta disso que a sala de aula preparada para uma aula exatamente como no Ensino Fundamental. Todos os signos que a constituem assim como as organizaes de seus espaos contribuem para a formao da prontido necessria alfabetizao. Uma das contradies, porm, a organizao das crianas em mesas coletivas, ou seja, em grupos, solicitando quietude e obedincia. Como as crianas no vo interagir entre si? Afinal, se objetivo formar corpos quietos, porque as mesas na

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Os conhecimentos elencados pelas professoras so tornados contedos especficos da escola, assumindo uma dimenso bem mais restrita.

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pr-escola no so individuais? Parece que para construir uma outra imagem de si, a prescola utiliza-se de mecanismos que aparentemente a diferenciam do Ensino Fundamental, quando, na essncia, suas prticas parecem estar balizadas por ele. Parque

O parquinho, como era correntemente chamado pelas professoras e crianas, localiza-se logo na entrada da escola. Ele possui uma vasta rea que fica entrecortada pelos brinquedos, dispostos de forma a manter uma boa distncia entre si. Todos so de ferro e ficam sobre caixas de areia, com exceo dos tambores de brincar de esconder. Os demais brinquedos so o escorregador, trs gangorras, dois trepa-trepa, uma barra para andar equilibrando-se e outra barra para pendurar-se com as mos. Todos esto em boas condies de uso. Alm disso, h um tanque com duas torneiras e trs rvores no parque. Uma delas bem no centro da rea e, as outras duas, prximo s gangorras, do lado oposto da entrada. As crianas freqentavam o parque duas vezes por semana, permanecendo nele durante trinta minutos. De forma geral, o que mais faziam era brincar com a areia, montando castelos, bolos, ou mesmo nos brinquedos, utilizando-a para escorregar mais rpido, ou simplesmente para aprontar com os/as colegas, isto , para jog-la nos outros ou encher seus sapatos com areia. A perspectiva das brincadeiras realizadas no parque era mais coletiva. As crianas se uniam em grupos para brincar de diferentes formas, tanto nos aparelhos quanto com as rvores, a areia ou com alguns brinquedos. Ocorriam, tambm, rotineiramente, situaes em que determinadas crianas engajavam-se nos grupos e deles saam com facilidade para inventar uma brincadeira a ser realizada individualmente, retornando ao seu grupo mais tarde. Havia um movimento incessante de interao indivduo-grupo, entre duplas de crianas ou grupos maiores. Por vezes as professoras permitiam que as crianas levassem seus prprios brinquedos para o parquinho, para o que, avisavam-nas com antecedncia. Nessas ocasies, as crianas costumavam levar carrinhos, bonecas, super-heris, e isso parecia favorecer a certas brincadeiras e interaes. Um exemplo quando os meninos levavam super-heris para a sala de aula que se transformava em um espao de jogos de fora para ver quem era

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o melhor heri. Ou quando as meninas levavam suas bonecas e brincavam, umas com as outras, de mame-filhinho importante registrar que o parquinho foi o espao mais citado pelos sujeitos da pesquisa como a atividade preferida deles, tendo, dessa forma, forte representao para os mesmos. Quando perguntamos a eles o que mais gostavam de fazer na escola, ouvimos as seguintes respostas: D.: (...) ir pro parquinho, brinc; K.: ir l no parquinho; W.: Binc no paiquinho; J.: Brinc muito nos brinquedo l do parquinho (Anexo II: 71;87;93;102). At mesmo as professoras admitiram que o parquinho era o espao mais cortejado pelas crianas, no qual elas mais pareciam se reconhecer. Segundo a Professora 3 a atividade que eles gostam (...) fora da sala o parque. Acho que nem do ptio eles gostam tanto quanto o parque, porque no parque corre, brinca e joga areia (risos)... (Anexo II: 32). Tal declarao confirmada pela Professora 1:

(..) eles gostavam de ficar l no parquinho brincando. (...) eu acho que justamente porque l eles ficavam livres, porque quando a gente fazia aquelas brincadeiras de ptio, (...) dirigida n, c terminava de explicar e eles j no tava mais nem pensando nisso, porque... pequenininho demais, ento eu acho que o parquinho era quando eles mais gostavam (Anexo II: 68).

Um dos possveis motivos dessa preferncia a possibilidade de liberdade e criatividade oferecida pelos brinquedos e espao fsico do parque, alm da ausncia de regras muito rigorosas. Outra justificativa para essa questo pode estar na funo simblica dos brinquedos que, segundo Vygotsky (1991), pode ser apreendida atravs da utilizao de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade [da criana] executar, com eles, um gesto representativo (p.122). Nesse caso, recorremos aos estudos de Negrine (1994) que fornecem pistas para a compreenso desse processo. Este autor analisa, p.ex., a situao em que uma criana, deitada de bruos em um balano com os braos abertos, balanava-se produzindo os sons de um avio. Naquele momento, o simples balano do parque transformou-se em outro objeto para o menino que nele brincava, o que indicou a Negrine que quaisquer

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instrumentos do parque poderiam ser modificados, a depender dos significados a eles atribudos atravs de gestos e aes. Quanto aos brinquedos trazidos de casa, importante frisar o significado por eles assumido no processo de interao e desenvolvimento infantil. Geralmente a escola prioriza mais o trabalho com o brinquedo pedaggico do que com o brinquedo particular. Supostamente isso se d por conta da crena de que o brinquedo pedaggico cumpre uma funo didtica, educativa, mais do que aquele. Mas, ser mesmo que o brinquedo trazido de casa seria menos pedaggico? Ser que ele no educa e desenvolve a criana tanto quanto o brinquedo pedaggico utilizado pela escola, e, de forma a resgatar a fantasia, nem sempre presente nos materiais didticos em geral? Ao brincar com o outro da interao, a criana partilha e negocia significados atribudos as suas aes e gestos, base inicial da atividade simblica, sinalizando o nvel de seus processos de mediao e internalizao. O brinquedo trazido de casa expressa um gosto singular, uma preferncia que, geralmente tem relao estreita com a identificao da criana com sua realidade cotidiana. Ademais, ele uma possibilidade social, permitindo a troca entre os colegas na medida em que guarda algum segredo a ser ensinado ao parceiro da interao. Nesse contexto, ele reveste-se de um mistrio que agua a fantasia e a vontade de aprender e ensinar a brincar com seus segredos. Enfim, o brinquedo particular expressa toda uma simbologia constituda na interao criana-criana, processo que envolve a construo e reconstruo de representaes e valores. Leontiev (1988) teoriza sobre a dinmica relao entre sentido e significado no brinquedo, afirmando que estes sempre so atribudos durante o processo do jogo. A utilizao de objetos conhecidos para obter melhores efeitos em determinadas situaes constitui um fenmeno da relao sentido/significado. O mesmo autor exemplifica:

uma criana prefere brincar com uma boneca velha, que encara de forma mais prxima, do que com uma nova. Ela revestiu o objeto com a atitude ldica que ela tem diante dele. (...) esta atitude projetada por ela e ligada por associao aos objetos do jogo, aos brinquedos (1988: 129).

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Configura-se um processo que permite extrair o mximo de possibilidades dos brinquedos, justamente como no caso dos brinquedos particulares que so revestidos de uma atitude ldica especial: uma boneca, um canto do jardim que agora povoado com perigos misteriosos e atraentes que produzem toda uma gama de sensaes so explorados (Idem: 129-0) pelas crianas em suas interaes. Aprendendo e ensinando a brincar, as crianas desempenham papis, confrontando gestos, posturas, significados e proposies, experimentando a diferenciao eu-outro e desenvolvendo seu potencial criativo, construindo representaes. Alm disso como a linguagem verbal intermedia mais efetivamente sua coordenao de papis, as crianas mais velhas apresentam um enredo mais planejado, nos quais certas representaes esto sendo mais claramente negociadas (Oliveira e Rosseti-Ferreira, 1993:68). Tal assertiva indica que o simbolismo do brinquedo constitui-se numa mediao extremamente relevante para o desenvolvimento e aprendizado das crianas pr-escolares, e que justamente por esse motivo, deveria ser mais explorado. Aqui nos reportamos a todos os tipos de brinquedos, inclusive os do parque.

4.6. Rotina da Pr-escola e da sala de aula A Entrada

As crianas comeavam a chegar na Pr-escola por volta das 6:55hs e 7:10hs da manh. Logo que chegavam posicionavam-se em fileiras correspondentes a sua turma e ao seu sexo, tendo frente as professoras do Jardim junto das Coordenadoras Pedaggicas que orientavam o incio das msicas de entrada. Ao final das filas, uma das professoras ficava posicionada com o objetivo de cuidar e arrumar, nas posies corretas, aquelas crianas que estavam mais ao fundo. As msicas que as crianas aprendiam a cantar apresentavam temas diversificados, tais como animais, brincadeiras, cuidado com a natureza, nmeros, letras do alfabeto, alm dos temas referentes s datas comemorativas especficas como a pscoa, dia das mes, dos pais, das crianas, dos professores, e outros, que sempre articulavam-se mensagens

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religiosas, de paz, amor, perdo, respeito, alm da meno literal a Deus e Jesus Cristo, sempre representados nas letras das canes como O Salvador. Esse ritual de entrada, que ocorria diariamente, durava cerca de dez a quinze minutos e constitua-se em um momento de disciplinarizao das crianas, sendo exigida certa postura corporal das mesmas, para o que as professoras em geral, estavam sempre alertas e chamando-lhes a ateno. Em alguns momentos, esse ritual se fazia alegre, uma vez que certas canes propiciavam maior participao corporal atravs de mmicas e gestos, permitindo ento, certo divertimento. Quando a Coordenadora iniciava uma msica demarcada, j codificada como aquela que sinalizava o trmino desse momento, automaticamente as crianas voltavamse em direo s salas de aula a fim de deixar o ptio. As professoras pegavam nas mos das primeiras crianas de cada fila, de meninos e meninas, levando-as para suas respectivas salas. Foi possvel perceber que a forma pela qual as professoras se posicionavam, propiciava-lhes uma viso global de todas as crianas, colaborando para que as mesmas pudessem exercer um controle dos movimentos e interaes dos pequenos. Estes, porm, reagiam de formas diferenciadas s regras institudas. Alguns conversavam bastante e em tom alto, outros conversavam mais sutilmente e outros aquietavam-se quando a professora chamava a ateno. Ou seja, assim como certas crianas respeitavam as normas, outras resistiam a elas de alguma forma, o que demonstra que a instituio no obtinha o controle total desejado. Mas de qualquer forma, a entrada constitua-se, sobretudo, em um momento de ordem e disciplina que introduzia uma certa lgica escolar j no incio do dia letivo, e de forma mais geral, no cotidiano das crianas. A lgica da disciplina mostrou-se de extrema fora na proposta educativa da instituio, uma vez que para adaptar-se bem mesma e ao processo de aprendizado, a imposio dos limites e a disciplina so tidas como essenciais.

s vezes a gente quer cobrar o limite da criana mas voc vai conversar com o pai, no tem o mnimo, de limite. tipo assim eu no dou conta desse menino, d conta dele pra mim. Ento, nessa questo de limites que a gente bate (...), nas reunies de pais a gente

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sempre faz questo de t (...) conscientizando os pais sobre o trabalho que a escola t fazendo, pra ser continuado, de disciplina em casa tambm (Ex-Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 55).

Inclusive, interessante notar, em uma escola do final do sculo XX, as similitudes dessa rotina com o ritual de entrada de um Jardim de Infncia do incio deste mesmo sculo. No Caetano de Campos, segundo Kuhlmann Jr. (1998), os rituais de entrada, cantos e saudaes eram momentos de disciplinas necessrias ao bom convvio social. Os cantos falavam somente de sentimentos nobres e ternos. Tambm as formaes de filas eram consideradas as melhores formas de deslocamento por diminurem os movimentos dos pequenos. Estava presente a fixao de disciplinas que, cotidianamente, forjavam um corpo normatizado e bem ajustado s regras. Por que ser que quase um sculo depois, os mesmos princpios so adotados? E esse no foi um sculo qualquer, visto o imenso avano cientfico e tecnolgico ento produzido, que, certamente tem tido conseqncias no reordenamento social e cultural, alm do econmico. Mas, ainda assim, a moral veiculada pela escola a mesma!?!?

Em sala de aula

Ao chegar na sala de aula, as crianas sentavam em grupo nas mesinhas. No incio do ano com quaisquer colegas; depois de conhecerem-se melhor, passaram a escolher os companheiros de grupo. Aps acomodarem-se, a professora as convocava para fazer a orao. Na maioria das vezes a professora pronunciava pedidos e as crianas os repetiam, terminando com a orao do Pai Nosso ou a Ave Maria. Outras vezes a professora indicava uma criana para faz-los, e estas geralmente pediam proteo para suas famlias, para a professora e para os funcionrios da escola. Depois da orao, era feita a chamada. No incio do ano a professora apenas chamava o nome das crianas e, conforme a presena, posicionava os cartes no cartazchamada. A partir de junho, a professora passou a mostrar os cartes para as crianas, objetivando que elas reconhecessem seus nomes. medida que os alunos demonstravam dificuldades, a professora os ajudava a reconhecer as iniciais de seus nomes, e eles foram,

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por repetio, decorando-os e aprendendo a copiar as letras que o constituam. A ltima professora da turma no adotou essa estratgia, mas sempre entregava os cartes nominais para que seus donos os posicionassem no quadro, o que os fazia tomar contato com a escrita e decor-los. importante notar que, por trs dessa atitude existe uma concepo do processo ensino-aprendizado, que corrobora a noo de que ele se desenvolvesse a partir da repetio e do treino, que fixariam um determinado contedo. Ao trmino da chamada a professora convocava as crianas para que contassem quantos meninos e meninas estavam presentes e ausentes. De acordo com o resultado, era posicionado o nmero correspondente na coluna dos respectivos sexos. O cartaz-chamada servia tambm s cozinheiras, que orientavam-se pelo nmero nele fixado afim de calcular a mdia da quantidade de merenda que deveriam servir. O calendrio, nunca esquecido por nenhuma das professoras, era o terceiro passo de introduo ao dia escolar que se iniciava. Um quadro calendrio fixado na parede, trazia os dados do dia da semana, o ms, o ano, a estao e o clima do dia. A professora compunha o calendrio juntamente com as crianas, ensinando-lhes, a partir do dilogo, as denominaes dos dias da semana, das estaes do ano, do clima, e trabalhando a questo dos numerais e seu ordenamento no que diz respeito aos dias do ms. Mais ao final do ano, a professora da sala observada passou a escolher a criana mais comportada37 para preencher o quadro com as peas correspondentes ao ms, dia, estao e clima, nos lugares corretos, aguardando sempre a resposta dos colegas e dando sua palavra final. Aps esse ritual era executada a programao do dia, que poderia ser a introduo de um contedo novo, recorte e colagem, uma sesso de filme, contao de estrias, parquinho ou ptio. Logo aps abordar um contedo, a professora distribua as tarefas mimeografadas referentes a ele, lpis de cor (ou outros materiais) explicando o que deveria ser feito. Nas sesses de filmes38, a turma observada sempre se deslocava para uma das outras salas do Jardim I, j que eram maiores, para assisti-los juntamente com as outras turmas. Sempre depois de uma sesso a tarefa das crianas era reproduzir o filme atravs de desenhos.

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O reforo positivo deu-se atravs de um estmulo de compensao, pois apenas os bem comportados seriam premiados com a possibilidade de organizar o calendrio, o que configura uma tentativa de condicionamento. 38 A maioria dos filmes era sobre desenhos animados: Bambi, Os Trs Porquinhos, Pocahontas. Quando a professora trabalhou alimentao e animais, foram exibidos filmes com essas temticas.

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O acesso ao parquinho era garantido duas vezes por semana. Na sala observada durante a pesquisa, as idas ao parque se davam nas teras e quintas feiras, no incio e no final do turno da manh, respectivamente. As estrias, brincadeiras dentro e fora da sala, teatro de fantoches, faziam parte das atividades alternativas a serem trabalhadas, j que apenas uma tarefa poderia ser realizada por dia, segundo o planejamento quinzenal. Tal metodologia justificada diante do entendimento de que as crianas no conseguiriam produzir mais que uma tarefa por dia, pois sua capacidade de concentrao seria pequena. Vejamos algumas falas: saber ouvir o professor, o que eles mais precisam porque assim, difcil conseguir a ateno deles. (...) eu sei que eu no vou falar uma hora e eles no so obrigados a ficar sentados olhando pra mim, (...) mas tem um momento que eles precisam de, n, ter ateno voltada pra mim, e isso meio complicado (Professora 3, Anexo II: 22).

No Jardim I eu tive mais dificuldades, porque a concentrao dos meninos muito pouco, muito pouco tempo que c consegue (Professora 1, Anexo II: 60).

Segundo Wallon, a dificuldade da criana em permanecer numa mesma posio ou fixar a ateno sobre um foco d-se devido ausncia da capacidade de controle voluntrio sobre o seu movimento. Tal capacidade, alm de ligar-se aos fatores sociais e culturais, como aquisio de conhecimentos e desenvolvimento da linguagem, depende tambm da maturao dos centros de inibio e discriminao situados no crtex cerebral (Galvo, 1995). At a idade mdia dos 6-7 anos, as crianas so controladas pelos estmulos nervosos ao invs de control-los. somente com o fortalecimento das condutas voluntrias, vistas tambm como produto do desenvolvimento histrico-cultural do comportamento, que as crianas tm a possibilidade de comandar seus estmulos. A incorporao de sistemas de signos, ou seja, o desenvolvimento da linguagem verbal reordena o campo perceptivo e auxilia o controle das atividades voluntrias, dentre elas a ateno (Vygotsky, 1991).

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Mas um fator importante o da seleo. A criana escolhe os objetos privilegiados de sua ateno, ou seja, os que a interessam. Assim, a questo do interesse aspecto relevante para a construo da ateno, capacidade to solicitada pela escola e, ao mesmo tempo, to mal compreendida. Galvo (1992) coloca que o fato de as professoras exigirem ateno mecnica dos alunos indica o quanto elas no compreendem o papel e a importncia do movimento no processo de desenvolvimento infantil, que est ligado, essencialmente, a necessidades neurolgicas e sociais, o que termina por prejudicar o desenvolvimento dessa funo psicolgica superior. De acordo com Wallon (1975: 370) o principal estmulo da ateno o interesse. Suscit-lo deve ser, evidentemente, o objetivo essencial do educador. Sendo assim, por mais que haja dificuldades para canalizar o interesse da criana por assuntos que no se ligam diretamente aos seus desejos imediatos, a pr-escola precisa ter clareza de como ocorre esse processo e quais as suas implicaes para que, a partir da, possa instituir princpios educativos que no subestimem as potencialidades das crianas em funo das suas fragilidades de ateno. Enfim, para que o processo de aprendizagem, adiantando-se ao desenvolvimento, possa, inclusive, contribuir para o comando voluntrio das condutas das crianas, ajudando-as a desenvolver sua capacidade de concentrao. Outro dado importante no que diz respeito organizao e o planejamento dos conhecimentos abordados pela Pr-escola em foco, a integrao entre os contedos trabalhados e as datas comemorativas, que funcionavam, em certos casos, como temas geradores. Os planos de ensino semanais eram organizados a partir de determinados temas geradores e muitos deles indicavam datas comemorativas, as quais as crianas passavam a se dedicar. Um exemplo interessante foi o da semana do circo, na qual as crianas assistiram a peas com palhaos, receberam uma toca e um nariz de palhao e tiveram todas as suas tarefas, cujos contedos foram o nmero 4 e a letra A, com desenhos de personagens de circo, animais ou do prprio circo. Tambm na semana que antecedeu a pscoa, muitos cartazes com mensagens religiosas enfeitaram as paredes da escola. Todas as msicas cantadas na entrada, na sala, assim como as tarefas e brincadeiras, tematizaram o coelhinho da pscoa e a Ressurreio de Cristo, sem deixar de trabalhar o contedo especfico que estava em pauta. Em outubro, na semana de comemorao do dia da criana, as msicas, tarefas, com seu contedo especfico e estrias contadas em sala, transmitiam modelos de infncia. Enfim, a Pr-escola introduzia as crianas no calendrio

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oficial de comemoraes religiosas, em sua maioria estimuladas pelo comrcio, e aquelas passavam a dedicar-se a tais datas. Mesmo sendo essa Pr-escola uma instituio pblica e, em tese, veiculadora de uma educao laica, possvel notar a forte presena da religio como substrato formador de crenas e valores, enfim, de uma moral crist. E esse um ponto importante: no h veiculao de diferentes crenas religiosas para que as crianas possam conhec-las, at mesmo do ponto de vista histrico, para que, desse jeito, estejam preparadas para lidar com a pluralidade social, de gostos e culturas. H, sim, a inculcao ideolgica de uma crena universal na existncia de um deus nico e redentor, ao qual todos devem satisfaes e reverncias. Mas essa uma problemtica histrica. Se no incio de sua constituio, o Estado moderno e burgus negou a religio para livrar-se dos dogmas que poderiam afetar seu controle econmico e social, logo tais foras se reconciliaram. Igreja e Estado deram-se as mos, principalmente no que se refere aos projetos educacionais nacionais, que precisariam veicular uma moral condizente com seus princpios. Assim, tambm no Brasil possvel observar polticas pblicas para a educao nas quais a Igreja sempre est presente, seja para dar diretrizes morais ou angariar fundos para suas instituies privadas. No final das contas, a educao laica no Brasil permanece apenas na legalidade, pois na realidade, as escolas de maneira geral so veculos dos princpios religiosos. Diante dessa situao, compreendemos que os procedimentos de educao religiosa e moral utilizados pela Pr-escola estudada encaixam-se no perfil histrico das instituies educacionais do Brasil, colaborando para a manuteno dos valores e crenas que esto no fundamento da sociedade burguesa. Para alm disso, os modelos de infncia abordados acabam tendo relaes estreitas com esse iderio, justamente como em algumas propostas do incio do sculo XX no Brasil, p.ex., a desenvolvida no Jardim de Infncia Caetano de Campos, executor da proposta froebeliana de educao infantil (Kuhlmann Jr., 1998). De forma implcita, h ainda a promoo de uma educao moral voltada aos princpios religiosos, o que fica ntido na defesa da necessidade de subordinao do corpo ao esprito. O perfil infantil ideal a ser alcanado continua a ser aquele que mantenha a natureza pura e inocente das crianas, reforada atravs do ensino da obedincia e da

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disciplina. Coincidncia ou no, as metas do Jardim de Infncia do IEG e do Jardim Caetano de Campos, duas instituies to afastadas pelo tempo, parecem ser exatamente as mesmas.

O Recreio

O recreio acontecia das 8:50h s 9:05h. O primeiro sinal j fazia as crianas agitarem-se bastante. O modo de sarem para o recreio variou entre as professoras, que ao longo do ano assumiram as aulas daquela turma. Enquanto uma procurava organiz-las pedindo calma, mas sem imputar-lhes disciplinas muito rgidas naquele momento, a outra professora criou um ritual de sada: enquanto todos no estivessem devidamente sentados e calmos ningum poderia sair para o recreio. Alm disso, dois critrios eram utilizados: os mais quietinhos e/ou as meninas tinham o direito de sair primeiro. Dessa forma, as crianas foram se condicionando a reter suas energias no momento em que mais estavam esfuziantes e tensas. Tal situao revela que certas atitudes das professoras ensinam a criana a ter determinadas posturas e hbitos corporais, posturas consideradas corretas ou no. Assim como existem informaes formalizadas nos contedos desenvolvidos pela escola, tais como as aulas comemorativas, os livros didticos, as mensagens dos cartazes, h, ainda, informaes que aparentemente no so postas de modo ordenado e oficial, e que dependem da prtica da professora, ou da prtica de quem lida com a criana e at mesmo do seu prprio grupo. Essas informaes fornecem certas sinalizaes sobre regras e expectativas sociais de como a criana deve se comportar naquele espao especfico e em um tempo determinado. As diferentes maneiras pelas quais as professoras organizavam as crianas para o recreio, com uma disciplina rgida ou no, um exemplo do que falamos. A produo de comportamentos regrados e a distino dos sexos/sexualidade denunciada por suas prticas quando estipulam que os mais quietinhos podem sair, ou, as meninas (damas) primeiro. O fato das crianas reterem suas energias em um momento de grande excitao significa auto-controle, que, na verdade, comea com um controle externo, j que, elas poderiam ser punidas ou recompensadas, a depender de sua conduta.

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Vygotsky (1991) afirma que a internalizao das funes psicolgicas superiores assim como as formas humanas de comportamentos so internalizadas a partir das interaes das crianas com as pessoas e meios culturais e histricos nos quais se inserem. Esse processo mediado por instrumentos psicolgicos chamados signos, que so marcas externas/representaes que (re)apresentam/substituem os objetos concretos, servindo no auxlio de tarefas mais complexas. Os signos so, portanto, instrumentos internos e tambm externos, significados a partir de sua natureza histrica e social, podendo apresentar-se sob a forma de palavras, smbolos, imagens, desenhos, cores, gestos, comportamentos etc. A internalizao das formas culturais de comportamento passa por um processo de reconstruo da atividade psicolgica que tem por base a operao com signos. A partir do desenvolvimento da linguagem verbal, a criana passa a ter um domnio maior sobre os signos que servem como mediadores. Nesse momento, ela adquire melhores condies para controlar seu prprio comportamento. Diante disso podemos refletir sobre o importante papel que o comportamento do outro e a fala do outro tem na estruturao do comportamento da criana. Nesse caso, o comportamento e a fala do outro so, inicialmente, signos/significados externos que a partir da relao interpessoal e de um processo interpsicolgico, passam a ser internalizados pelas crianas. Estas, por sua vez, o tornam intrapessoais e intrapsicolgicos. Assim, de externa e convencionada/significada pela professora, a conteno corporal das crianas passa a ser interna e auto-controlada. De acordo com as normas estipuladas, as crianas podiam, enfim, sair para o recreio, que ocorria no ptio central. Seu tamanho pequeno (Anexo I: 4) para tantas crianas, considerando, ainda, que elas corriam bastante. O recreio sintetizava-se em correria e gritaria, uma vez que as crianas no tinham uma organizao prvia, mas se organizavam espontaneamente, correndo desordenadamente39. Quando um dos meninos levava bola de futebol, todos os outros corriam atrs dela para chut-la, resultando disso, muitas vezes, crianas machucadas; se alguma menina levava boneca ou batom, tornava-se o centro das atenes para as outras colegas.

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Galvo (1992) discute o no aproveitamento do recreio na pr-escola que observou. Em funo disso, aponta possibilidades para um trabalho mais direcionado com o movimento das crianas a partir da organizao de espaos de brincadeiras e atividades que re-direcionem suas energias.

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Brincadeiras mais organizadas podiam ser sentidas quando dois ou trs reuniam-se para pular amarelinha ou brincar de pegar. Tambm algumas meninas pulavam elsticos ou cordas, emprestadas pela Coordenao Pedaggica; mas fora isso, a brincadeira central era a corrida desordenada. As secretrias do Jardim ficavam vistoriando o recreio e brincando com algumas crianas. Elas eram responsveis por separar possveis brigas ou fazer curativo em alguma criana que se ferisse. Por vezes, tambm a Diretora cuidava das crianas neste horrio. A partir do segundo semestre do ano, o recreio passou a ser mais animado, j que diariamente eram colocadas msicas infantis. As crianas danavam bastante, com as secretrias, com a Diretora ou com algumas professoras que por vezes permaneciam no ptio.

O lanche

Ocorria logo aps o trmino do recreio e funcionava como um segundo recreio, visto que as professoras deixavam as crianas bem vontade, conversando, brincando e trocando merendas. Em outras palavras, as professoras cuidavam das crianas, mas no exerciam nenhum tipo de controle mais rgido, intervindo somente em momentos de brigas/conflitos entre os pequenos ou para conter a sujeira feita pelas crianas. A maior parte do custeio do lanche era mantido pelo caixa escolar e a outra parte, pelo Governo do Estado de Gois. A Direo justificou tal situao pelo fato de que o Estado, segundo a Constituio e a LDB, responsvel, prioritariamente, pelo Ensino Fundamental e mdio, ficando a Educao Infantil, secundarizada nesse quadro. Assim, so nfimas as verbas destinadas ao Jardim de Infncia do IEG, e quem cumpre o papel de cobrir a maior parte dos gastos da instituio, o caixa escolar. O momento do lanche em si, na sala em que estvamos, era bastante livre. As crianas, primeiramente, comiam a merenda trazida pelas funcionrias, sendo que algumas nem sempre aceitavam o lanche. De qualquer forma, esse primeiro momento era mais tranqilo devido ao fato de os pequenos estarem ocupados com o lanche, ou seja, de boca cheia, impedidos de conversar. Inclusive, certo dia em que o lanche foi iogurte e todos o

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tomaram calados, a Professora 3 comentou: como seria bom se tivesse iogurte todo o dia. Assim, eles ficam de boca fechada! (Caderno de Registros, 06.10.99: 61V-2). O segundo momento do lanche era o da troca das merendas trazidas de casa, que acontecia numa espcie de negociao, j que havia critrios para oferec-las. Aqueles que traziam comida de casa dividiam-na sob certas condies, dentre as quais: ser amiguinho e confiar no colega que pedia; a promessa de receber merenda do outro quando o mesmo a trouxesse; ou, em raros casos, simplesmente por querer dividir. Esse era um momento mais agitado, que, por vezes, gerava conflitos, j que aqueles que no ganhavam um salgadinho ou gole de refrigerante, sentindo-se excludos, por vezes, reagiam agressivamente com os colegas. O terceiro e ltimo momento do lanche era aquele em que a professora chamava a ateno das crianas para limparem a sujeira nas mesas e retornarem aos seus lugares. Como a sala ficava muito suja aps o lanche, s vezes a professora varria a sala e buscava um pano mido para limpar as mesas; outras vezes ela chamava a faxineira ou, em alguns casos em que perdia a pacincia, mandava as prprias crianas buscarem o pano e limparem as sujeiras. Algumas vezes a professora trabalhava com as crianas a questo da alimentao, falando-lhes sobre os nutrientes contidos nos diferentes alimentos, alm de ressaltar, com freqncia, como deveriam portar-se ao comer, para demonstrar boa educao. Para formar bons hbitos relativos ao ato de lanchar, a professora sempre conversava com as crianas na tentativa de ensinar-lhes os bons modos, as etiquetas necessrias a esse momento social. bastante interessante e at mesmo curiosa a reflexo sobre o significado do comer em nossa sociedade. A alimentao bsica para a sobrevivncia humana, ou seja, est na esfera do instintivo. Por esse motivo, ela nos lembra rotineiramente, que no somos apenas racionais, mas que, antes de tudo, somos animais que possuem necessidades e desejos, corporais e provenientes da fantasia. E a criana, principalmente a pequena, um ser que se volta para a satisfao imediata de suas necessidades bsicas, at que, por meio da educao, ela transformada nesse ser mais polido, que intelectualiza seus desejos, muitos dos quais foram inventados pela sociedade moderna. E justamente no sentido da produo de um sujeito mais acomodado s convenes sociais, que o trabalho para a

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aquisio dos bons hbitos no momento da alimentao, era feito na instituio estudada. A Coordenadora Pedaggica aborda essa problemtica afirmando que a

educao de bero, n, s vezes a criana no tem. s vezes ela no sabe comer, n, ela vai comer ela derrama o lanche todo, ela fala de boca cheia, ela mastiga de boca aberta. Ento a gente preocupa com isso a pra uma boa convivncia dela na prpria sociedade, n. Se ela for em (...) um restaurante, (...) cinema, a um teatro. Ento a nossa preocupao (...) em formar nessa criana os hbitos e as atitudes que ela deve ter em determinado lugar, em determinada situao, entendeu? (Anexo II: 46).

Para cumprir com essa meta, a professora fazia um momento de escovao de dentes com as crianas, aps o trmino do lanche, indicado pela sirene do Jardim. Entregava as escovas s crianas que deixavam-nas na escola e logo colocava creme dental nas mesmas, ou na ponta do dedo indicador das que no haviam trazido. Antes de lev-las ao ptio, explicava como fazer a escovao e falava sobre a importncia de realizar isso sempre, pois, cuidar da boca, significaria adquirir um hbito de higiene importante para a vida. Em fila, as crianas se dirigiam ao ptio dos fundos sob a coordenao da professora e, trs de cada vez, escovavam seus dentes. Essa prtica foi bastante efetuada no primeiro semestre do ano. A escovao fazia parte do trabalho de formao de hbitos e atitudes, que buscava, dentre outros objetivos, estimular a prtica da higiene. Dessa maneira, mais uma vez se confirma nosso entendimento de que a formao de hbitos e atitudes preconizada pelo Jardim de Infncia do IEG parte importante de um processo que visa sobretudo ajustar as crianas em um mundo tido como pronto e acabado.

As aulas de Educao Fsica

Os alunos da sala observada em nosso estudo tiveram aulas de Educao Fsica apenas no primeiro semestre de 1999. Dois estudantes da Escola Superior de Educao

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Fsica do Estado de Gois (ESEFEGO), que cursavam o ltimo perodo letivo, foram os professores da turma, ministrando aulas de maro a junho do mesmo ano, sob orientao de um professor daquela Faculdade. Tais aulas ocorriam uma vez por semana, nas teras-feiras aps o recreio, e era uma atividade que, pela expresso e participao das crianas, as empolgava bastante. Segundo nossas observaes de campo, o contedo mais trabalhado foi o esquema corporal, para que as crianas aprendessem quais as partes constituintes de seu corpo, reconhecendo em si mesmas e nos colegas os diferentes membros do corpo humano. Esse trabalho pode ser apreendido em uma das aulas que registramos, na qual os professores-estagirios separam, novamente, meninos e meninas, posicionando uns sentados de um lado e os demais de outro. Um dos estagirios comea a tocar em algumas partes do seu corpo, trocando a denominao das partes, propositadamente. Chamou meninos e meninas, aos pares, para que cada um mostrasse, tocando no outro, a parte do corpo descrita. Depois, ele organizou uma grande roda e ao falar o nome de uma parte do corpo, pedia para que as crianas tocassem em si mesmas e nos colegas. Trocou nomes de partes do corpo. Algumas crianas o corrigiram enquanto outras apenas o copiaram (Caderno de Registros, 1999: 32V-33).

Atravs de brincadeiras e jogos individuais e coletivos, as crianas tomavam contato com seu corpo e com o corpo do outro de uma maneira ldica; princpio com o qual trabalhava o professor orientador da turma de universitrios, uma vez que se tratava de Educao Infantil.

As brincadeiras e gincanas no ptio

A realizao de excurses, festas comemorativas e gincanas (Anexo VIII, PPP: 7) faz parte dos objetivos gerais do Projeto Poltico Pedaggico da instituio. Alm disso, a Recreao em sentido amplo est arrolada como uma atividade que tem por objetivos

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especficos a socializao, interdisciplinar brincadeira/contedo e trabalhar a expresso corporal (Anexo VIII, PPP: 22). Geralmente realizavam-se gincanas quando da comemorao de datas especiais, tais como o dia das mes, das crianas ou como parte da programao da festa de despedida do ano letivo. Mas tambm faziam parte das atividades cotidianas das crianas, sempre que as professoras das trs turmas do Jardim I queriam realizar atividades conjuntas. Elas organizavam brincadeiras, tais como: a corrida do saco, esttua, corrida com o copo d'gua, corrida com bales, que eram disputadas pelas trs turmas. Quando a gincana estava inserida em uma programao mais ampla, da escola toda, as turmas eram chamadas para disputar as brincadeiras. Como conseqncia, os vencedores e a melhor torcida recebiam premiao. As brincadeiras, por sua vez, tambm eram realizadas no ptio, mas tinham conotao diferente, j que no havia disputa entre as turmas40. Duas vezes por semana as crianas tinham horrios garantidos no ptio e era nesses momentos que aconteciam as brincadeiras, na maioria das vezes livres. A professora deixava uma caixa de materiais e brinquedos41 disposio das crianas para que os pegassem e fossem brincar em grupos ou sozinhos, sem nenhuma interveno pedaggica. Alm disso, havia os dias em que os pequenos eram autorizados a levar seus brinquedos de casa. Apesar de ver muita importncia nas brincadeiras para trabalhar a expresso corporal, compreendida como desenvolvimento da psicomotricidade (equilbrio,

coordenao, lateralidade), a Professora 3 nos afirma que essa questo pouco trabalhada na escola e que, ela mesma brincava muito pouco com as crianas:

tem horrio de ptio e parque. (...) de uma forma indireta t trabalhando o corpo tambm. h... brincadeiras de um modo geral dentro do plano t s no ptio e s vezes passa desapercebido sabe, eu reconheo, s vezes o professor tem uma certa priguicinha assim, de, sabe, de t brincando com os alunos. (...) eu acho um princpio, acho fundamental essa expresso corporal ser trabalhada

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Podemos citar: Amarelinha, Esttua, De noite e de dia; brincadeiras de roda tais como Ciranda Cirandinha, Atirei o pau no gato, Mame foi feira e comprou (frutas, flores etc); Batata-quente etc. 41 Encaixe, toquinhos, tampinhas de metal e de plstico, boliche de plstico, bolas plsticas coloridas (azuis e cor-de-rosa), caixinhas e tabuleiros (Anexo I: 7).

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acho que em qualquer nvel, no s na pr-escola (Anexo II: 223).

Desse ponto de vista, as brincadeiras so vistas como meios de trabalhar, especificamente, o corpo. Parece haver uma noo de que o corpo apenas trabalhado em espaos fsicos especficos, como o parque e o ptio. como se na sala de aula, o mesmo no estivesse sendo educado, o que demonstra uma viso bastante reducionista de corpo. Alm disso, o fato de se admitir que os adultos brincam pouco com as crianas pode ser um indicativo do nvel de importncia que a brincadeira assume na Pr-escola. As coisas srias, ou seja, o ensino formal, acabam tendo prioridade em relao ao que parece no ser srio. E, de certa forma, tais posturas revelam uma concepo de desenvolvimento infantil, para o qual a brincadeira parece no ocupar um lugar relevante no processo intelectual, isto , ela s serviria para desenvolver aspectos mais corporais-biolgicos. Todavia, a brincadeira para a criana coisa muito sria, inclusive porque se constitui em um fator de desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1991: 97), o brinquedo cria zonas de desenvolvimento proximal na criana, que podem ser definidas como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob orientao de um adulto, ou mesmo atravs do auxlio de crianas mais experientes. A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao. O nvel de desenvolvimento real define as funes que j esto amadurecidas. Nessa acepo, por toda a vida o homem cria zonas de desenvolvimento proximal, infinitamente. Isso significa que o brinquedo auxilia a definir algumas funes que ainda no esto amadurecidas, porque brincando a criana se comporta alm do habitual em sua idade, transformando a ordem do real e do imaginrio, do abstrato e do concreto, enfim, do campo do significado. Vygotsky afirma que a essncia do brinquedo a criao de uma nova relao entre o campo do significado e o campo da percepo real ou seja, entre situaes no pensamento e situaes reais (1991: 118).

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Nessa perspectiva, temas que sejam significativos para as crianas, possivelmente motivam-nas a desenvolver o simbolismo em certas brincadeiras, principalmente quando o movimento/gesto estiver presente. A Professora 3 relata uma experincia desse tipo:

esses dias, eu brinquei deles criarem, (...) essa brincadeira, ... trabalha com expresso corporal demais, (...) porque assim, uma equipe com outra equipe, a uma equipe diz, vamos supor, ah, vamos subir na montanha, vou dar um exemplo assim, a eles vo subir mas no pode falar entendeu?! s atravs do corpo, atravs da expresso eles tem que dramatizar pra outra turma adivinhar; se a outra turma adivinhar eles tem que sair correndo porque se pegar tem que voltar entendeu, ah eu no quero ficar na montanha, ento tem que esperar, ento foi interessante eles gostaram eu at vou repetir (Anexo II: 23).

Apesar de Vygotsky (1991) afirmar que o brinquedo simblico desenvolve-se apenas com a ao do gesto sobre algum objeto, e do fato de que nessa brincadeira no existe nenhum objeto envolvido, pensamos que ela possa ser utilizada como exemplo do desenvolvimento do simbolismo no brinquedo. Galvo (1995) corrobora nossas idias ao afirmar que em certos momentos, para tornar presente uma idia, a criana constri cenrios corporais. Na situao descrita, aparecem a imaginao e a criao de gestos representativos, indicadores de um dado discurso, que se manifesta corporalmente. Sendo assim, ela indicativa do desenvolvimento de simbolismo, uma vez que este tido como um sistema complexo de fala atravs de gestos que comunicam e indicam significados (Idem: 123). E o mais importante nessa questo o fato de que a representao simblica no brinquedo se apresenta como uma forma particular de linguagem precoce da criana, que ao mesmo tempo a condutora direta da linguagem escrita. Desse modo, questionvel que as professoras trabalhem to pouco com esse tipo de brincadeira, pois talvez estejam perdendo a oportunidade de auxiliar o desenvolvimento das crianas por vias que tem sido apontadas como de extrema relevncia (Cf. Vygotsky, 1991; Wallon, 1979; Oliveira, 1993, 1988; Negrine, 1994; entre outros).

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As apresentaes culturais e artsticas

As apresentaes de peas teatrais e cantos, contao de estrias ou outras formas de expresso artstica e cultural eram elementos contemplados no Planejamento Anual da Pr-escola assim como em seu Projeto Poltico Pedaggico, inseridas nas atividades de Artes, cujo um dos objetivos especficos era: desenvolver a capacidade da criana de se expressar atravs do teatro, dana, msica e artes plsticas (Anexo VIII, PPP: 21). Na prtica cotidiana, tais atividades ocorriam principalmente durante a realizao de festas comemorativas, tais como o Dia das Mes, a Festa Junina, a Semana da criana, ou, com menos freqncia, quando alguma turma ensaiava peas, contos ou cantos para apresent-las ao restante dos alunos do Jardim. Na poca de So Joo, em particular, os alunos do Jardim I da manh, ensaiaram a quadrilha durante um ms, para que no dia da Festa Junina, que demarcou o encerramento do primeiro semestre, todos estivessem bastante afinados com a dana e no cometessem tantos erros. Assim, as crianas iam, segundo a viso da escola, sendo inseridas na vivncia do folclore nacional e goiano. preciso ressaltar, por outro lado, que as danas folclricas, como o caso da quadrilha, trazem uma rigidez, uma disciplinarizao do movimento, transformando-o num movimento estereotipado, numa caricatura. O professor, por sua vez, no consegue modificar isso porque a escola impe essa exigncia a ele. Em funo da imagem que se criou da festa junina, ela significa quase uma brincadeira de adulto: a criana faz bigode, cavanhaque, freqenta lugar com fogueira, onde tem namoro e casamento. As crianas se transformam em adultos. Ento, solicita-se na dana da festa junina, uma rigidez do corpo, dos movimentos, uma preciso que tem relao com a idia do ser adulto. Esse folclore, pintado da forma como , traz essa perspectiva para a criana, at porque, ela no pode e no deve errar, enfim, no deve fazer feio. Os ensaios que observamos, realizados durante um ms inteiro, traziam uma cobrana em relao apreenso dos movimentos corretos a serem executados pelas crianas, e acabavam criando um clima de tenso e aborrecimentos. O erro assumia uma

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dimenso exacerbada, pois a coreografia precisava ser executada tal e qual o fazem os adultos em detrimento dos gostos e desejos das crianas que, geralmente, preferem brincadeiras mais espontneas, que lhes permitam criar, ao invs de treinar gestos codificados.

As professoras ensinaram o caminho da roa, a catira, cumprimento da dama e cavalheiro, chuva, a roda, mas as crianas estavam penando para aprender. As professoras chamam demais sua ateno e lhes ajeitam cada vez que h um passo novo. O ensaio no tem msica (Caderno de Registros, 31.05.99: 31V).

Essa situao muitas vezes pareceu tirar o prazer e o gosto das crianas em danar/brincar, e das prprias professoras, que, no raramente, se enfastiavam da ocasio. A professora da turma, num dia em que entregava tarefas com fogueiras de So Joo para as crianas comentou que no via a hora de acabar essa histria de quadrilha (Caderno de Registros, 08.06.99: 37V). J comentamos a afirmao de Vygotsky (1991) de que a brincadeira um momento no qual a criana vai alm das suas prprias capacidades, criando zonas de desenvolvimento proximal (ZDP). Pois a festa tambm um desses momentos. Contudo, a brincadeira aqui problematizada, conforme os rituais impostos turma observada, cria ZDPs nas quais a criana desenvolve um pensar e um movimento do adulto, um pensar e um movimento estereotipados por uma sociedade de consumo, que tende a re-interpretar os fenmenos e os movimentos culturais de acordo com seus interesses mercadolgicos. No caso da quadrilha, h uma caricaturizao de gestos, desejos e comportamentos, contrapondo o homem do campo com o homem da cidade. A criana levada a pensar que o caipira tem um andar esquisito, vive com um cigarro na boca, esfarrapado e sujo, em oposio imagem do homem urbano, civilizado. Cria-se, assim, um esteretipo do homem rural, do campo. Simultaneamente, transformam-se as crianas em adultos, porque h noivos, o padre, os padrinhos, constituindo-se uma situao de reproduo social de papis. Sendo o jogo uma recriao da atividade social que interpreta aspectos da vida humana (Oliveira,

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1988), h nesse caso a exercitao de papis e contra-papis, que propiciam s crianas vivenciarem o mundo adulto como um modelo. Enquanto o menino que representar o noivo pego a lao, ou seja, entra na cena com muita resistncia, a menina geralmente se oferece para ser a noiva. os pais da criana que encena a noiva costumam comprar a roupa, um vestido branco, que na nossa cultura acaba reproduzindo valores tais como o da virgindade e da importncia do casamento religioso. A menina-noiva geralmente a mais bonitinha, uma vez que a esttica parte dos padres culturais e sociais. Enfim, esses momentos oportunizam criana o exerccio de papis a partir da imitao do outro, que nesse caso o adulto, mas dirige-se a si mesma, ou seja, internaliza o modelo disponvel na situao vivenciada. E um aspecto importante o fato de que so gestos e aes, com seus significados scio-culturais construdos junto com seus parceiros [que] constituem os papis que o indivduo assume e modifica durante toda a sua vida (Oliveira e Rosseti-Ferreira, 1993: 65). Nesse processo a criana constri um equivalente do real composto de imagens, smbolos e idias, ou seja, uma representao (Ibidem) do folclore caipira. Wajskop (1997) afirma que na brincadeira, assim como a criana pode experimentar novas situaes, livre de presses situacionais,pelo seu carter aleatrio,[ela] tambm pode ser o espao de reiterao de valores retrgrados, conservadores (Idem: 31). Particularmente na dana da quadrilha, como j indicamos anteriormente, da forma como tratada na escola, est presente uma viso adultocntrica que orienta o desenvolvimento do jogo de papis que nela se desenrola, solicitando posturas corporais que fortalecem os rtulos existentes sobre a cultura camponesa e instigando a questo do consumo. Isso sentido no fato de que apenas participam aqueles com condies de apresentar-se com roupas e pinturas adequadas. A partir dessas prticas, vai-se inserindo a criana em um mundo aparentemente definido e inquestionvel. Enfim, o mundo no qual ela est sendo preparada para viver e que, portanto, deve aceitar. Na Semana das Crianas, por sua vez, com o intuito de cumprir uma programao comemorativa, as prprias professoras caracterizaram-se como palhaos, tipos caipiras e outros personagens, encenando peas, contos e musicais. Um concurso de karaok improvisado com o material disponvel na escola foi realizado para as crianas exercitarem

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seus talentos, mas apenas algumas puderam faz-lo, j que cantavam ao microfone somente os representantes escolhidos em cada turma. No caso da turma observada, samos da sala de aula e no ptio a professora escolheu a criana que cantou. Ela perguntou-nos quem cantava melhor na turma. Lhe dissemos que a que melhor cantava saiu da escola. Escolhida pela Professora 3, L. representa a sala 4 (Caderno de Registros, 07.10.99: 63V-4). Outras crianas se ofereceram para cantar, mas apenas um garoto teve permisso. A Professora 3 comentou que L. era bem afinadinha, gostava de cantar e era bem-educada, provavelmente os critrios utilizados para a escolha. Algumas crianas mostraram descontentamento, mas logo esqueceram e comearam a torcer para a colega que disputava o prmio. Apresentao de fantoches e contos bblicos fizeram parte significativa das atividades pedaggicas planejadas no Jardim de Infncia do IEG. Por vezes, o teatro com fantoches era encenado somente por nvel (J.I/J.II/Pr), unindo-se, nesse caso, em uma mesma sala, as trs turmas que o compunham; outras vezes, a Pr-escola toda participava do evento, que, nesse caso, era realizado no ptio central da instituio. Alm dos fantoches, o teatro encenado pelas prprias crianas era uma atividade prevista no Projeto Poltico Pedaggico. Um exemplo foi a apresentao de um conto bblico ao qual todas as crianas presenciaram:

A professora vem com pressa lhes chamar para fazer a fila, para assistir, no ptio central, ao teatro do Jardim II. Fazem a fila e vo para o ptio. Sentam-se junto das outras crianas no cho. Todo o Jardim de Infncia estava presente. a histria de David e Golias. As crianas de modo geral esto quietas; algumas conversam em alguns cantos, mas as professoras intervm pedindo silncio. Antes da pea comear, a Ex-Coordenadora Pedaggica, que narrava a histria, conversa com as crianas sobre a necessidade de silncio no tempo de durao da pea, dizendo que se elas conversassem, as professoras ficariam muito tristes e na hora do recreio ficariam em sala de aula conversando com as professoras, j que gostam tanto de conversar. A pea foi apresentada. David matou Golias em nome

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de Deus de Nazar e o teatro terminou com uma msica religiosa e aplausos das crianas (Caderno de Registros, 09.06.99: 38). Essa situao registra duas questes importantes: o reforo negativo42 presente no discurso da Ex-Coordenadora Pedaggica e a funo religiosa do espao cultural. O reforo negativo se materializa na ameaa de punio caso as crianas no respondam s condutas ensinadas e esperadas. O condicionamento gradual e dirio s normas solicitadas em determinadas situaes o meio pelo qual so incutidas as boas atitudes nas crianas. Para conseguir os resultados almejados, a coordenadora, na cena relatada, lida com o par castigo-recompensa, reforando apenas o que no pode ser feito. Ou seja, possvel perceber que o exerccio do reforo negativo, da ameaa de retirar das crianas algo de que gostem, como o recreio, p.ex., objetiva condicionar as crianas ao que proibido ou permitido na instituio. O segundo ponto diz respeito fora da religio, que, novamente se revela dentro da instituio educativa. At mesmo no espao cultural o corpo das crianas colocado a servio da representao religiosa, estimulando sempre as mesmas crenas e valores. Ao invs de utilizar o teatro para instigar uma conscincia crtica do corpo da criana, de suas possibilidades, do conhecimento de si, de suas posturas frente ao mundo, buscando desenvolver suas potencialidades artsticas e priorizando o processo de descoberta do seu prprio corpo como veculo de expresso de um mundo em transformao, o espao cultural, nessa ocasio, deu prioridade a um trabalho de catequizao, utilizando o corpo da criana como veculo de uma moral que tende a fechlo cada vez mais para o mundo.

A sada

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Termo utilizado por Skinner para designar estmulos que condicionam a criana negativamente, ou seja, a partir da retirada de algum objeto ou atividade prazeroza, aumenta-se a probabilidade de ocorrncia da resposta desejada.

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A sada constitua-se em mais um ritual, no qual as crianas apenas poderiam deixar a sala de aula na presena dos responsveis e, se estes no chegassem antes da sineta, seus filhos esperavam junto da porteira da escola, do lado de dentro. Na sala estudada, em especial, pelo fato da janela estar posicionada de forma a ser possvel avistar o porto de entrada da instituio, as crianas agitavam-se e ficavam olhando para aquele assim que o final da manh se aproximava. A professora, dessa forma, cotidianamente chamava-lhes a ateno para que retornassem aos seus lugares e esperassem a sineta tocar. Mesmo quando o porto abria-se, as crianas esperavam os responsveis lhes pegarem dentro da sala de aula, fato que possibilitava s professoras, manter um dilogo com os pais acerca do rendimento e do comportamento dos pequenos na escola. As devidas reclamaes em relao ao mau comportamento de um ou outro, eram feitas nesse momento, j que as reunies pedaggicas com os pais eram em nmero reduzido durante o ano. Alm dessas ocasies, o envolvimento da famlia dava-se nos momentos festivos (comemorao do dia das mes, dos pais, festa junina), no caixa escolar e na poca da formatura do Pr-Alfabetizao. Os portes eram abertos s 11hs e fechados s 11:30h, horrio de final de expediente. Segundo a Direo, algumas crianas costumavam ficar sozinhas esperando os pais e/ou responsveis at prximo das 12hs, para o que, o segurana da instituio as acompanhava. No perodo da tarde, alguns esperavam das 17h at 19h para que algum lhes apanhasse na escola. Tal situao alvo de crticas por parte da direo da instituio, que entende essa atitude dos pais como reflexo/expresso da sua falta de compromisso com os filhos. Nesse sentido, frisamos, novamente, o quanto pr-escola negligencia ou confere apenas esfera individual a problemtica situao de pais e mes trabalhadores/as, que, para sustentarem-se, vem-se, em grande parte das vezes, forados a abdicar de uma relao mais prxima com seus filhos, nem sempre podendo atender a todas as exigncias da escola.

5. Os sujeitos de pesquisa
5.1. A turma

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Observamos uma turma de Jardim I do turno da manh, cujas crianas que o freqentavam tinham, no incio do ano letivo, quatro anos de idade. A partir de junho as crianas comearam a fazer aniversrio e completar seus cinco anos, mas o que importa que ingressaram nesse nvel com os quatro anos de idade completos. Apenas um menino ingressou com trs e logo completou os quatro anos de idade. No incio do ano a turma era composta por vinte e cinco crianas, dentre as quais onze meninas e quatorze meninos. No segundo semestre desistiram quatro crianas, trs meninas e um menino, e ingressaram mais trs crianas, duas meninas e um menino, havendo o total de vinte e quatro alunos freqentando a sala 4. A turma era bastante ativa, mesmo no incio quando as crianas ainda no se conheciam muito bem. A primeira professora, que deu aulas de fevereiro at junho de 1999, no exigia muita disciplina se comparada com suas outras colegas que tambm trabalhavam com o Jardim I no turno da manh. Ela preferia deixar as crianas mais livres por acreditar que tem que ter o orientador ali, dando as coordenadas e tudo, mas (...) tem que ter bastante liberdade porque, (...) ficar oprimindo menininho daquela idade, acho que no papel da escola no (Professora 1, Anexo II: 63). De acordo com essa forma de encaminhar a turma, a professora sentia dificuldades em control-la em determinados momentos, o que a fazia exaltar-se com facilidade. Mas, apesar de aplicar castigos algumas vezes, como mandar um aluno para a Coordenao Pedaggica no horrio do parquinho, momento mais adorado pela turma, ela sempre os buscava antes do tempo marcado por sentir-se penalizada em ter que reprimi-los. Apesar disso, avaliando a turma, essa professora afirma ter sido

(...) premiadssima! Gente eu tive aluno, nossa, aquilo ali no era coisa de gente no. Aquilo ali tinha que ter uma professora, uma monitora, uma secretria, era difcil. Tanto que eu fiquei at o meio do ano porque eu tava realmente cansada, estressada. Eu sa dum przinho que tinha assim, no o controle da situao, mas c tinha assim, aquela responsabilidade de ensinar a ler, de repente c ir pro Jardim I, eu achei muito estafante. Achava que todos eram complicados, e... no tive um aluno assim pra dizer, tive? Nossa,

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todos, o D., Ko. era custoso com o D., A., W., D., cinco numa sala de vinte! Muito n... (Anexo II: 66).

Percebemos, ento, que havia um sentimento bastante contraditrio dessa professora em relao turma com a qual trabalhava. Ao mesmo tempo em que pensava que a escola no deveria oprimir crianas pequenas, no conseguia vislumbrar outra forma de desenvolver um trabalho com elas se no apresentassem o comportamento desejado pela instituio: obediente e regrado. visvel o desejo da professora de propiciar cuidados e carinhos s crianas, pois as via como inocentes. Ao mesmo tempo, educ-las significava mold-la para viver em sociedade, com suas regras e normas, justamente o objetivo da pr-escola. A fantasia outro ponto bastante abordado pela professora, pois ela via muita importncia na manuteno dessa inocncia e na potencializao da imaginao. Assim, a Professora 1 ficava entre a paparicao e a moralizao; a inocncia e a racionalidade; o desejo e o dever, dimenses polarizadas nica e exclusivamente por sua falta de clareza conceitual e histrica da Educao Infantil, ou seja, por problemas de formao profissional. Porm, sua sensibilidade para apreender essas contradies, mesmo que de forma confusa, foi importante para que ela construsse uma prtica pedaggica mediada por esses aspectos. De qualquer forma, as crianas se acostumaram com um ritmo diferenciado das outras turmas, cujas professoras eram bem mais rgidas. Inclusive, por esse motivo, possvel dizer que a sala 4 passou a ser classificada pelas outras duas professoras como uma turma indisciplinada, a mais difcil do Jardim I da manh, porque tinha algumas crianas que no costumavam comportar-se de acordo com as regras e normas estabelecidas pela instituio em diversos momentos, tais como a entrada na Pr-escola ou quando as trs turmas de Jardim I reuniam-se para assistir filme ou ensaiar para alguma apresentao.

A professora (...) chama ateno das crianas para dizer que vo ver o filme da Indiazinha. Refora que devem ficar quietinhos para entender a histria. [Ela] disse que no queria saber de professora chamando ateno deles no meio do vdeo. Foi para fora da sala formar a fila e chamou somente as meninas. Depois que chamou os

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meninos, se encaminhou para a sala da outra turma. Chegando l, as crianas sentaram no cho, quietas. (...) Comeou o filme e momentos depois j estavam dispersas, conversando, brincando um com o outro. Da a Professora Adlia [da sala onde estava a TV] parou o vdeo e (...) perguntou se achavam que as professoras haviam colocado o filme para elas brincarem ou conversarem. Disse que hora de brincar era no recreio, parquinho ou Educao Fsica, e que ali era pra prestar ateno no filme, porque depois eles teriam que cont-lo. Para os alunos dela, Adlia disse que se no ficassem quietos, nada de Educao Fsica na tera-feira. Apesar da chamada, as crianas continuam conversando e a Professora 1 comenta que o som est horrvel e que a TV pequena, o que at justifica a conversa (Caderno de Registros, 23.04.99: 17V-8).

Quando as trs turmas se reuniam, era sempre uma das outras duas professoras do Jardim I que chamavam a ateno da sala 4, justamente por assumirem uma posio mais rigorosa em relao s crianas. Ademais, j estava estabelecido um clima no qual as tais crianas eram consideradas as que mais atrapalhavam o andamento das atividades. Quanto opinio das duas ltimas professoras da turma 4, por um lado, era considerada boa para dar aulas porque as crianas eram bastante espertas, inteligentes e participativas. Por outro lado, consideravam a turma difcil de controlar, pois, no que diz respeito ao comportamento, havia crianas muito agitadas, que atrapalhavam o desenvolvimento das atividades.

de modo geral eu acho (...) que a turma, (...) assim boa de se trabalhar, n. (...) no meu caso que j fui a segunda professora deles, teve aquele lado assim de rejeio, n. (...) mas quando eu consegui cativ-los a realmente ficou muito gostoso de trabalhar. Tanto que quando foi pra mim deixar a turma, eu senti muito, n. Eu fiquei indecisa se eu queria voltar pra coordenao, se eu queria continuar com a turma, porque (...) eu j tinha conseguido colocar eles dentro n, do que eu, da minha proposta de trabalho, que eu

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(...) exijo mais uma questo de disciplina, sabe. Ento eu acho que isso a tambm foi uma questo assim, que eles, sentiram. Porque eu no, no incio eu procurei no deix-los tanto vontade, eu procurava assim, muito chamar a ateno deles sabe, de colocar realmente limite, disciplina. Ento eu acho assim, de modo geral uma turminha boa de se trabalhar, n. Tem assim, na questo de aprendizagem, acho que todos tem a mesma capacidade, n, de aprender, claro que tem aqueles que tem ajuda em casa n, que tem mais facilidade, que sobressaem, n. Que a gente logo percebe que t adiantado, que t alm. E tem aqueles que no desenvolvem. Mas isso a em toda a sala acontece, no s l. (Coordenadora Pedaggica / Professora 2, Anexo II: 43).

De fato, a turma 4 constitua-se de grupos de crianas bastante ativas. As brigas e conflitos eram constantes, principalmente entre os meninos. Mas essas so aes que, sem exageros, fazem parte da constituio da personalidade dos pequenos, j que justamente nessa poca que esto buscando construir sua autonomia. E a insero em diferentes grupos potencializa o desenvolvimento desse processo. Para Wallon (1975) a escola um meio diversificado que apresenta outras referncias para a criana, devendo comear j no perodo pr-escolar. Por ser uma coletividade de crianas iguais, semelhantes, a criana tem maiores possibilidades de se posicionar em relao ao outro, assumindo vrios papis, o que a prepara para incursionar na coletividade mais ampla. a partir das disputas e conflitos que se estabelecem no mbito da convivncia cotidiana, que a criana busca insero no grupo, experimentando a condio de escolher e ser escolhida. Nesse sentido, o grupo apresenta-se como espao necessrio para a aprendizagem social, indispensvel formao de sua personalidade e conscincia individual. Seu processo de individuao d-se atravs do confronto com outrem, pois a criana v-se como ela prpria e tambm como o outro, o que a faz tomar conscincia de si e de seus sentimentos. Nessa perspectiva, a interao criana-criana na escola constitui-se em alavanca do seu desenvolvimento, sentida atravs das conversas, das trocas de brinquedos e at mesmo

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das brigas. Pensamos, ento, que se a interao constante era uma caracterstica presente na turma estudada, ela deveria ter sido potencializada de alguma forma pelas professoras que por ela passaram, mesmo para contribuir no desenvolvimento de certos contedos. Porm, a turma era vista como portadora de uma contradio bastante difcil de ser resolvida: participativa/inteligente X ativa/indisciplinada. A soluo apontada para resolver tal impasse que parecia atrapalhar a aprendizagem era a eliminao da segunda caracterstica atravs de mecanismos de disciplinamento e coero, tais como a ameaa e o castigo.

5.2. Os critrios de escolha dos sujeitos da pesquisa

Investigamos com maior proximidade, as representaes de cinco crianas da turma, escolhidas a partir das observaes que realizamos. Ou seja, a prpria realidade observada forneceu os critrios para a escolha dos sujeitos de pesquisa: dois meninos e trs meninas (D., W., M., J. e K). Tais critrios, na verdade, foram sendo elaborados a partir do que a realidade mostrava em relao ao grupo, a partir da posio ocupada pela criana no grupo, alm das expectativas formativas da escola. Os objetivos formativos da Pr-escola j foram revelados, quais sejam: o de preparao para o Ensino Fundamental e a internalizao de regras e valores sociais para uma boa convivncia. Este ltimo objetivo pode ser notado atravs da formao de bons modos e de um comportamento obediente, disciplinado, enfim, socialmente enquadrado. No grupo, por sua vez, a criana pode impor-se como um indivduo nico, ligandose a ele a partir de interesses comuns, pois nele ser possvel estabelecer relaes mais iguais do que em casa, medir sua fora, cumprir tarefas exercitando a autonomia. Nele, a criana ocupa posies diversas, desempenha papis, se ope, experimenta o conflito. Essas relaes recprocas favorecem a tomada de conscincia individual frente ao grupo assim como a tomada de conscincia coletiva (Wallon, 1975). Considerando essas questes, escolhemos crianas que se destacaram na turma de alguma forma. Algumas por serem participativas, muito ativas, consideradas as mais

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bagunceiras, encrenqueiras, difceis, enfim, que comprometiam o perfil final almejado pela escola, que a criana quieta, respeitosa e obediente. Simultaneamente, trabalhamos com o critrio que o prprio grupo de crianas foi indicando, p. ex., uma criana discriminada e uma criana que no participa, que mais aptica, perfis que tambm escapam da expectativa, da referncia do ideal que a maioria deve alcanar. A discriminao racial e a quietude excessiva foram outros critrios que nortearam nossa escolha acerca dos sujeitos de pesquisa. Podemos dizer, sinteticamente, que nossos critrios de escolha partiram: 1) da relao entre a concreticidade das crianas em sala e as expectativas institucionais em relao a sua modelizao; 2) da relao entre os indicadores fornecidos pelo grupo de crianas e as reaes individuais das mesmas queles. Esses mesmos critrios j apontam se os processos de representao do corpo esto se construindo no sentido da internalizao e/ou da resistncia aos significados atribudos s aes, gestos e comportamentos das crianas. De certa forma, selecionamos aquelas crianas, tanto as participativas quanto as quietas, porque representam um desafio para pensar na contradio e na contraposio com o critrio de obedincia, submisso, quietude, enfim, de corpo obediente solicitado pela Pr-escola. J debatemos o quanto o bom comportamento, a quietude e a obedincia so elementos avaliativos, que indicam o que ser um bom aluno de pr-escola, o que j nos indica um padro a ser alcanado. Nesse sentido, qualquer esforo de caracterizao das crianas selecionadas, acabaria por configurar caricaturas, que, de certa forma existem se vistas em relao a valores de grupo. Buscando no recorrer a esses recursos, tentaremos mapear como as manifestaes dessas crianas eram vistas por suas professoras, o que j indica avaliaes acerca das mesmas a partir de expectativas educacionais. Sobre W., elas afirmaram:

o W. assim, um aluno, totalmente, assim, muito agitado, que precisa ser trabalhado, at botei na ficha dele de avaliao, que precisa ser trabalhado o limite dele, poque t atrapalhando muito o aprendizado dele, (...) ele uma criana capaz, (...) mas tem dificuldades de lidar com os contedos propostos pela professora porque ele no aquieta, no tem costume de ficar sentado. Por outro

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lado um menino super carinhosinho, um pouco carente, agora ele cismou que eu sou a namorada dele (Professora 3, Anexo II: 25).

O W., uma criana totalmente sem limites. As vezes que eu conversei com a me dele, [ela] achava engraadinho o que ele fazia, na frente dele ah, eu vou falar com o pai, n, e parece que o pai assim, j era mais rgido, j batia, mas parece-me que trabalha, acho que motorista de caminho ento viaja muito, ele fica mais com a me. Pra mim o W. uma criana inteligente, tem muita capacidade, n. Mas precisa ser incentivado, estimulado n. Falta carinho, apesar dele mostrar que faz tudo que quer n, ele no tem limite, acha que tudo ele pode, tudo ele faz, tudo t certo, mas falta carinho, ateno. (...) comigo tinha dia que ele tava muito amoroso, carinhoso, tinha dia que ele j chegava super nervoso, agressivo n. Eu acho que isso a assim, entrava o ambiente familiar dele, o que ele tava passando em casa, n. Ou at mesmo por falta de atividade dentro de casa porque, a me dele disse que ele dormia a tarde inteira (Professora 2, Anexo II: 42).

O W. pra mim o retrato do menino que no tem limite na casa dele. (...) eu acho que ele apronta, faz o que quer e acontece, e no acontece nada. Muito mimado, inteligente, achava ele assim, super esperto, mas muito sem limite das coisas sabe... e tambm, pra conviver com os outros colegas eu achava que ele tinha dificuldade nesse ponto de socializao (Professora 1, Anexo II: 63).

Carncia afetiva e ausncia de limites de um lado, inteligncia e esperteza de outro, foram as principais caractersticas atribudas a W. pelas trs professoras da turma estudada. H uma anlise de que sua famlia no o tem educado da maneira correta, sendo a responsvel, portanto, por seus problemas afetivos e comportamentais que, na escola, atrapalham seu aprendizado, mesmo que ele seja inteligente. ressaltada a esfera da

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deficincia, daquilo que est faltando, em detrimento de aspectos positivos como a esperteza, vivacidade e atividade. Nesse sentido, podemos dizer que W. no se encaixa no modelo solicitado pela escola, e por esse motivo, deve ser trabalhado para que os desvios no prejudiquem seu desenvolvimento intelectual no que se refere ao ensino formal, mais frente. Ademais, a escola possui uma certa expectativa em relao educao familiar considerada ideal, a partir da qual emite julgamentos das crianas e da prpria famlia, que acabam por configurar uma dada relao entre as duas. Essa relao nem sempre tranqila, pois a escola no possui uma autoridade intocvel, o que significa que nem todas as suas opinies so aceitas consensualmente. No caso analisado, a famlia concorda com as crticas feitas pela escola e promete resolver a situao. Porm, segundo a Professora 2, pelo fato da autoridade maior, que a figura paterna considerada mais rgida ausentar-se em grande parte do tempo, em funo do trabalho, o menino fica a merc da falta de limites. Ou seja, ocorre uma espcie de jogo no qual a famlia burla algumas regras com as quais muitas vezes no concorda, causando insatisfao instituio que entende no ter o apoio necessrio para a educar/ensinar a criana. De fato, W. mostrava-se um garoto bastante ativo, participativo e por vezes, at mesmo agressivo. Contudo, pensamos que essas eram atitudes demonstrativas, sobretudo, de uma forma de colocar-se no mundo: ele buscava impor-se o tempo todo. Por esse motivo, resistia s normas e presses impostas pela escola atravs das professoras e coordenadoras. Certamente, isso tambm tem relao com o tipo de educao recebida em casa, local no qual ele tanto poderia ser estimulado a ter tais posturas como poderia ser oprimido/reprimido. Nos dois casos, a escola e os grupos representam espaos de exerccio de liberdade, oposio e imposio de si, que possivelmente seja exercida com maior fora e intensidade se a segunda opo for a correta. De qualquer forma, o aspecto mais importante a ser destacado o fato de que W. representava resistncia s prticas normativas da Pr-escola, motivo pelo qual ele era caracterizado como bagunceiro e problemtico. exatamente esse o elemento mais relevante que justifica a escolha desse sujeito de pesquisa. Quanto a D., as professoras diziam que:

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o D. um menino assim, agitado, mas super criativo, eu fico admirada com as coisas que ele fala, sabe, eu conto uma estria o primeiro a querer reproduzir; massinha, ele faz cada coisa super interessante. Ele pode ser prejudicado pelo comportamento dele, porque ele tem uma relao, meio difcil com os coleguinhas, ou seja, muito agitado, no aceita s vezes que ele t errado, sabe (Professora 3, Anexo II: 25).

o D. eu acho uma criana assim, muito inteligente, n, maduro, mas falta limites. Falta um acompanhamento da prpria famlia mesmo, de pai e de me, falta ateno, carinho, ou no sei tambm que s vezes pode ser at excesso n, porque s vezes que eu procurei a me dele pra saber o que estava acontecendo ela achava assim que sempre era implicncia n, que ele j tinha sido marcado, rotulado, e no era isso. Ento eu acho que a no caso do D. tambm pode acontecer a superproteo. E me parece que ele filho nico, n. Ento isso a dificulta tambm um pouco. uma criana egosta, que quer tudo pra ele, ao mesmo tempo quer liderar, quando percebe que ele no consegue ser lder, ele chora, desespera, n (Professora 2, Anexo II: 42).

o D. uma figurinha assim que no d pra voc esquecer. Ele me marcou, o que me chamou ateno muito , a esperteza daquele menino, a inteligncia, ele muito curioso, sempre participativo, participava demais, at as letrinhas assim que no tanto, Jardim I no fica tanto em cima de letra e ele olhava e falava essa a letra do nome da minha me. Comportamento: ele tinha dificuldade de socializar com os coleguinhas. No sei se porque filho nico, a me dele muito novinha tambm e tinha s ele, no Jardim I ele no era muito socivel. (...) parece que ele tinha necessidade de se defender, atacando, no sei se medo, tudo novo pra ele tambm

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n, ento ele mordia, gritava, esperneava assim (Professora 1, Anexo II: 43).

Apesar de existir uma similaridade entre essas e as anlises sobre W., possvel notar uma nfase maior sobre as caractersticas positivas de D., quais sejam: inteligncia, maturidade cognitiva/intelectual, esperteza, criatividade, liderana e participao. Certamente isso concorreu para que as professoras tivessem um sentimento ainda mais contraditrio em relao a D., pois, ao mesmo tempo em que ele representava um problema na sala de aula, tambm era o que mais contribua, ousava e criava:

o comportamento do W., do D., principalmente dos dois, atrapalha em muito a sala de um modo geral, so capazes de deixar desorientado sabe e prejudicando at assim, a aprendizagem dos colegas, porque s vezes voc fica nervosa e... isso afeta. Ao mesmo tempo, (...) conversa n, informal com os alunos, o D. ele te conduz assim at o ponto que voc quer chegar, ento facilita em muito sabe, o D. um dos que mais, sabe, manipula com a conversa (Professora 3, Anexo II: 29). O elemento oposto aos pontos positivos localiza-se na esfera dos comportamentos: aluno de difcil relacionamento, muito ativo, sem limites e intransigente. Ou seja, D. no era um aluno que obedecia com tranqilidade s professoras e s regras institucionais. Esse fator visto como algo negativo que pode prejudicar seu aprendizado e o dos colegas, j que ele agitava demais a sala fazendo com que a professora perdesse a calma e a sobriedade. A Pr-escola atribui esse comportamento forma como sua famlia, possivelmente, o tratava. A falta de limites poderia ser proveniente tanto de um certo desinteresse quanto de uma paparicao em excesso. E, novamente aparece a carncia da criana como resultado da falta de preparo da famlia para lidar com os filhos. Mas, ao contrrio da situao de W., na qual a famlia se dispunha, ao menos em nvel discursivo, a corrigir o garoto, a me de D. sempre reagia em relao s crticas feitas a seu filho. De um lado a escola afirma que faltaria um acompanhamento, estmulos e maior ateno por parte da famlia. De outro lado, a me do garoto entendia

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que ele estava sendo rotulado e perseguido, motivo pelo qual ela assumiu uma postura de resistncia em relao autoridade da escola. Diante dessa situao, a Pr-escola sentia-se sem o devido apoio para realizar a educao preconizada para a criana. Dessa forma, acabou se estabelecendo uma relao bastante tensa entre escola e famlia. No caso de D., seu comportamento no enquadrado nos modelos escolares e sua vontade de aprender e ensinar os outros, de participar das atividades, enfim, sua criatividade e espontaneidade, foram os critrios que definiram sua escolha como sujeito de pesquisa. A permanente contradio imbricada nas opinies sobre esse garoto revela o quanto ele se destacava na turma. Sendo alvo de crticas e elogios constantes, D. mantinhase em evidncia o tempo todo, o que mostra o quanto ele conseguia impor sua personalidade ao grupo de forma geral. Nosso terceiro sujeito de pesquisa era visto da seguinte forma:

a M. outra assim, ela tem uma coordenao boa, faz as coisas, s que meio rebelde. Quando as coisas no saem do jeito que ela quer voc a pior pessoa do mundo, da fica meio difcil de trabalhar sabe. uma menina carente tambm, eu percebo isso quando ela d crise a gente tem que saber lidar sabe, tipo assim, ela fez alguma coisa, ignora. No fica buzinando no ouvido dela no que pior. muito individualista. Eu at brinco com ela, que ela a Mnica. No a Mnica que reclama e fica com aquela bonequinha batendo? Igualzinha, que ela pega aquela bolsinha, e bate na cabea dos meninos. Mas muito assim, inteligente (Professora 3, Anexo II: 25).

a M. uma criana assim, educada, carinhosa, mas ao mesmo tempo egocntrica n, gosta de ser o centro das atenes. (...) quando os desejos dela no so atendidos, a ela reage com agressividade, n. Inclusive comigo mesma algumas vezes ela tentou me dar tapa n, e chorava e emburrava, a quando ela agia dessa maneira, eu fazia de conta que no estava vendo a M., sabe. Quando ela percebia que ns no estvamos dando ateno, ela

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devagarinho ia voltando ao grupo, entendeu? Mas uma criana tambm muito inteligente n, o desenvolvimento dela na questo de contedo de aprendizagem foi muito bom, desenvolveu bem (Professora 2, Anexo II: 42-3).

a M. eu lembro bem dela, um mimo, manhosa demais, me dela mima demais a M.. Mas eu acho ela assim adulta pelos meninos do Jardim I, acho que ela j faria o Jardim II, s vezes o critrio da idade nem sempre o ideal n. Eu achava a M. assim muito... tava na frente, dos meninos assim, nas tarefinhas, as tarefinha dela um amor, dedicada demais, muito manhosinha, mas muito boa assim, eu achava (Professora 1, Anexo II: 65).

A primeira caracterstica ressaltada em M., e que por isso mesmo representa a mais importante, foi o egocentrismo/individualismo. Todas as professoras dizem que ela era mimada demais, manhosa e fazia questo de ser o centro das atenes. Aparece, desde j, uma categoria piagetiana para conceituar a criana. Para Piaget (1978), o egocentrismo uma caracterstica do primeiro estgio de desenvolvimento da criana, pois esta percorreria o caminho do individual para o social. Primeiramente a criana seria um ser fechado em si mesmo, imerso em um mundo prprio no qual no reconhece a importncia do outro apesar da sua dependncia fisiolgica e afetiva. Somente em um segundo estgio que os processos de descoberta do outro, ou seja, da socializao, se desdobrariam. Esse estgio coincide justamente, no nosso caso, com a escolarizao, o que parece ser um importante meio de contribuir naquele processo. A partir dessa noo de desenvolvimento que as professoras fazem uma leitura do comportamento de M., que estaria tendo dificuldades para sair de seu mundo particular. A sua intransigncia com os adultos e colegas estaria ligada necessidade de satisfao imediata de seus desejos a qualquer custo, outra marca caracterstica do egocentrismo, segundo a perspectiva da escola estudada. Inclusive, a figura utilizada para ilustrar/representar a maneira de ser de M. expressa bem essa marca: Mnica, personagem de histria em quadrinhos de Maurcio de Souza, bastante agressiva quando acuada por determinadas pessoas ou situaes. Ou seja, a

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professora enquadrou M. numa caricatura de criana, que, de certa forma tem correspondente com a realidade. O problema dessa caricatura no enxergar mais amplamente o significado desse jeito de ser, o que pode reduzir demais a personalidade da criana, que alis, est em construo. Por exemplo, em uma leitura walloniana, o egocentrismo marca da construo do eu, que ocorre em sentido inverso da perspectiva piagetiana. Para Wallon (1975) o indivduo um ser social antes de tudo, porque necessita do outro para sobreviver tanto em nvel fisiolgico quanto afetivo. A criana no um ser isolado e egocntrico que precisaria interagir com o mundo para reconhec-lo fora dela mesma. De modo contrrio, a criana mantm uma relao orgnica e de indiferenciao de si e do mundo ao seu redor. Desse ponto de vista, a socializao processo no qual a individuao da criana vai sendo construda. A socializao o que permite a diferenciao do Eu e do Outro, caracterizando-se como um processo que parte do social para o individual. E para que isso ocorra, h um caminho de conflitos e oposies experimentado pela criana, que constri seu Eu. Considerando esses pressupostos, a viso acerca de M. toma outra dimenso. Parece que essa caracterstica de querer chamar a ateno mais um elemento que aponta para o processo de construo de sua personalidade do que necessariamente um egocentrismo causado por excesso de mimo. Alm disso, por mais que fosse difcil lidar com a menina, as professoras souberam criar estratgias para neutraliz-la, sendo indiferentes as suas reaes descontroladas. Nessas situaes, as professoras contavam ainda com o apoio da turma, que acabava imitando essa atitude. Ou seja, se constituiu um jogo de foras no qual M. e as professoras comparavam suas habilidades. Assim como os outros dois meninos, a escola responsabilizava a educao familiar pelos problemas de M., que estavam na esfera da paparicao em excesso ou carncia afetiva. Parece que a escola acreditava que pelo fato da menina ser filha nica e ter pais separados, no havia uma educao bem dosada, sem excessos ou ausncias. Por outro lado, M. era considerada madura, inteligente, com boa coordenao motora fina, possivelmente porque pintava e desenhava de acordo com as solicitaes dos exerccios, escrevia seu nome assim como copiava/reproduzia com facilidade as palavras e

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nmeros. Enfim, no havia problemas cognitivos com M., pois considerava-se que ela aprendia bem, ou seja, fazia com eficcia tudo que a escola pedia, e que, por esse motivo, ela estava adiantada em relao aos colegas. Parece que a maturidade atribuda a M. tem relao com o fato de ela ser, na poca, uma das maiores da turma, tanto em termos fsicos quanto em idade. Ou seja, ela estaria mais desenvolvida que as outras crianas, o que propiciaria um melhor aprendizado. Sendo assim, possvel inferir que M. era vista como uma garota sem problemas no campo do desenvolvimento cognitivo, porm, apresentava alguns problemas

comportamentais que a escola estava tentando corrigir. Ou seja, ela tambm no era considerada normal dentro dos padres estabelecidos pela sociedade, aspecto central que justifica sua escolha para participar da pesquisa. Outro aspecto no to relevante, mas que possui uma especificidade ligada ao tema desse trabalho, foi o fato de ela ser extremamente vaidosa, ou seja, manter uma relao de carinhos e cuidados com seu corpo como se fosse uma adulta. Tal atitude parecia expressar uma determinada viso de corpo e de mundo que vm concorrendo para constituir sua personalidade, fator importante para nosso estudo. Em relao ao quarto sujeito de pesquisa, o fator decisivo para sua escolha no foi necessariamente a viso que a Pr-escola tinha sobre J., mas a forma como a menina era tratada por seus colegas. Ela era discriminada por sua cor e isso ficou claro em diversos momentos durante o ano. De qualquer forma, importante saber o que as professoras pensavam sobre a garota, visto que ela foi avaliada como uma exceo de nossa amostra, pois no apresentava um perfil desviante como os outros quatro alunos:

a J. pra mim, a me dela super rigorosa com ela, eu acho que ela reprimia um pouco a J.. A J. muito quietinha, aquele jeitinho dela assim, uma vez eu tive oportunidade de ver a me dela com ela l, a J., quietinha, aquela coisinha assim... no final do ano ela se soltou mais, no final do semestre, mas era..., de certo ela aprendeu a reagir porque no primeiro semestre eu achava ela retraidinha (Professora 1, Anexo II: 63).

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J.... ela to normal (risos)... eu acho, sabe, ela at muito certinha assim. Normal [porque] ela no caladinha e no agitada, sabe. uma criana normal, aprende, assimila as coisas, um pouco lenta pra fazer as atividades, mas (...) isso no nenhum defeito. Acho que apenas tem que saber trabalhar assim, porque quando for mais contedo ela pode ter alguma dificuldade em assimilar as coisas. Mas uma criana normal, acho que de todas que voc pegou a normal assim, alis, que que normal? Aquela pessoa que age de acordo com o sistema, ou seja, com os padres n, propostos pela sociedade, pela escola, isso uma pessoa normal. Caso ela no siga essas normas, esses padres, ela se torna o que? Uma pessoa anormal n (Professora 3, Anexo II: 25-6).

a J. uma criana assim alegre, educada, de bom comportamento, desenvolveu bem comigo durante o perodo que eu estive l na questo do contedo, da aprendizagem. A J. eu no tenho muito o que falar no, pra mim assim, uma criana normal, em relao s outras n, eu acho que ela age de maneira normal, alegre, comunicativa n, gosta mesmo assim das coisas que so da idade deles mesmo, de brincar, de sorrir, de pular, conversar. Comigo ela me contava muito caso n (Professora 2, Anexo II: 43).

De forma bastante explcita revela-se o que considerada uma criana normal para a escola: aquela que possui o comportamento desejado pela sociedade. E J. se encaixava bem nesse modelo, segundo as professoras. To bem que as professoras nem tinham muita coisa a comentar, ou seja, parece que o trabalho com ela j estava encerrado, que a menina j estava preparada para o mundo de acordo com as expectativas e desejos da escola. Era uma menina de bons modos, educada, socivel, integrada ao grupo, respeitosa e obediente. Ressaltou-se, por outro lado, sua lentido para as atividades, sua falta de eficcia para concluir as tarefas. Mas fora isso, a menina assimilava tanto os contedos quanto os cdigos de comportamento, o que poupava a escola de maiores preocupaes com ela.

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O aspecto da discriminao pode ser sentido tanto em situaes mais sutis quanto explcitas ocorridas na sala de aula. Um exemplo desse ltimo caso pode ser citado:

J. est sentada na mesma mesa de W. e D., que no gostam. Mandam ela sair. A professora interfere e diz a D. que ele pea licena: J., d licena que eu tava sentado aqui!, pede para ele repetir. Mas ele prefere sentar na outra cadeira vazia. W. ento fala: sai J. nojenta, feia, tomou caf e ficou peta!. A professora ento disse: W.! e voc? Tomou leite e ficou branco?!. As crianas riem. Ele responde: no, eu nasci assim (Caderno de Registros, 22.10.99: 76).

Essa foi uma das vezes em que a discriminao foi explicitada por uma das crianas, pois em outras situaes, a excluso era mais subjetiva, como p.ex., a no aceitao da garota para participar de alguns grupos em brincadeiras ou outras atividades. J K., quinto sujeito de pesquisa, foi escolhida em virtude de sua quietude e submisso excessivas, fatores que a faziam quase desaparecer da sala de aula, ou seja, sua presena no era muito notada. A respeito desta aluna, as professoras afirmam: a K.... a K., muito quietinha, pra mim, eu no sei se comigo, mas ela quase no expe o pensamento dela. uma criana inteligente sabe, tudo, as atividades todas que eu proponho ela faz, muito bonitinho, muito organizado, muito responsvel. Pelo que eu observei ela atingiu o objetivo proposto em termos de contedo sabe (Professora 3, Anexo II: 26).

a K., eu pude assim conhecer muito pouco, n. (...) muito tmida, retrada, quietinha, caladinha. Inclusive quando eu fazia a rodinha informativa n, no incio da aula, pra gente conversar sobre o final de semana, feriado n, um dia passado, ela nunca conseguiu se expressar, n. Ento s vezes eu perguntava ela baixava o rostinho, dava aquele sorrisinho assim tmido, mas no falava mesmo, muito caladinha. (...) agora no final mesmo pra mim foi que ela foi

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socializar, sabe, com a turma. Entre o grupinho dela de mesinha n, as quatro, ela no tinha problema, ela conversava, se expressava, conseguia fazer as tarefinhas dela, brincava com as outras crianas no parque, no ptio (Professora 2, Anexo II: 43).

K. no era vista como aluna-problema. Pelo contrrio, as professoras respeitavam seu jeito de ser e por isso nem tentavam mud-la, buscando instigar sua participao. Por mais que o perfil desejado pela escola seja do aluno mais participativo, criativo e crtico (Anexo VIII, PPP), o maior esforo das professoras localizava-se no trabalho com aqueles alunos de comportamento difcil. Como K. no estava nessa categoria, no havia um maior empenho das professoras com relao a ela. A suposta dificuldade de socializao seria conseqncia desse comportamento tmido e fechado que K. possua. Mas h uma contradio quando se fala em socializao. J discutimos o entendimento da escola acerca desse conceito, que visto como um movimento no qual a criana busca abrir-se para o mundo. Partindo desse pressuposto, como possvel dizer que a menina no socializava bem se ela, inclusive, participava de um grupo na sala de aula? Em termos de desenvolvimento e aprendizado, a menina alcanou os objetivos propostos pela escola, j que desenhava, pintava, copiava, brincava, enfim, era uma criana normal, com exceo da quietude excessiva, que, na verdade, no constitui desvio na viso da escola. Pelo contrrio, ajuda a professora a desenvolver o contedo em sala de aula, motivo pelo qual, possivelmente, no houvesse maior empenho para modificar tal comportamento. Mas, apesar de ser bastante tmida, K. sabia impor respeito. Quando algum garoto, fazia brincadeiras que lhe incomodavam, ela no chamava a professora e nem chorava, mas no deixava de se defender. Ou seja, ela reagia s aes dos outros, buscava se impor nas relaes constitudas na sala de aula. Mas foi, sobretudo, o critrio do bom comportamento que norteou sua escolha enquanto sujeito desta pesquisa. Percebe-se que em termos gerais, o grupo de sujeitos escolhidos visto como capaz e inteligente. Todavia, W., D. e M. so considerados os mais difceis, justamente porque impem seu pensamento e suas aes, que ainda no esto enquadrados s exigncias da

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escola. J as alunas K. e J. so apontadas como crianas bem educadas e equilibradas, apesar dessa ltima ser quieta demais. Ou seja, as especificidades de cada aluno em relao ao perfil individual e coletivo delineado pela escola que alteram significativamente a avaliao feita a seu respeito.

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6. Descortinando a construo das representaes das crianas

o corpo o primeiro lugar onde a mo do adulto marca a criana, ele o primeiro espao onde se impem os limites sociais e psicolgicos que foram dados a sua conduta, ele o emblema onde a cultura vem inscrever seus signos como tambm seus brases (Vigarello apud Soares, 1998: 17).

At aqui abordamos em nvel geral, como a pr-escola pensa e trabalha a educao infantil, vista atravs de sua proposta pedaggica, organizao do trabalho pedaggico, avaliao, alm das diversas atividades que materializam seus objetivos. Com base nisso, buscamos mapear algumas pistas indicativas da representao de corpo da pr-escola estudada, ou seja, de seu currculo. Foi justamente por considerar que o currculo implica os princpios e proposies, na grade e na delimitao dos contedos e da programao, materializando-se nas prticas cotidianas, no clima que se cria e se expressa nas aes comandadas, geralmente, pelas prprias professoras, que percorremos aquele caminho mais amplo. A constituio da representao de corpo da criana passa, necessariamente, pela sua experincia escolar, onde ela tem acesso a certas informaes institudas e constitudas pela instituio. Isso significa que as mensagens expressas nas falas, desenhos e escritas das crianas tm influncia de uma linguagem indireta, que est implcita nas questes. Ademais, existem as informaes transmitidas pela prtica de quem as educa e pela prtica do seu prprio grupo. Ou seja, todos esses so elementos constitutivos do contexto estudado. Procuraremos discutir as concepes de criana e corpo do Jardim de forma mais direta, buscando verticalizar as anlises para chegar s representaes de corpo elaboradas pelas prprias crianas, levando em considerao como elas vem a escola, os colegas e a si mesmas.

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6.1. A concepo de criana do Jardim

A partir do Projeto Poltico Pedaggico e dos discursos das professoras, coordenadoras e diretora, extramos a concepo de criana da instituio estudada, sentida nas vrias caracterizaes que lhe foram atribudas. Inicialmente, podemos dizer que a noo de criana possui relaes com a concepo do papel da Educao Infantil e o perfil de seus professores e funcionrios. A maioria das professoras formou-se no Magistrio, sendo que algumas so pedagogas. J os funcionrios possuem apenas o ensino fundamental, excetuando-se o pessoal administrativo, com nvel mdio e at superior. Tanto professores quanto funcionrios so concursados pelo Estado e o critrio de seleo do pessoal que trabalha na escola o gosto pela criana:

tem que gostar de criana. Se a pessoa no gosta (...) a pessoa no fica, no rende. Ento um trabalho mais, tem que ter mais dedicao, carinho... at o professor tambm, ele tem que gostar desse espao, de trabalhar com criana. Ns temos professores de Magistrio n, que j so antigos aqui, e tem os pedagogos tambm. Mas, , por incrvel que parea muitas vezes tem, professores de Magistrio que trabalham bem melhor, (...) do que os pedagogos. Trabalhar melhor dedicar realmente, porque o salrio no compensa, pelo ideal em trabalhar, em fazer alguma coisa pelas crianas. E, e s vezes, tem algumas pedagogas boas [que] tem dificuldade de entrosamento com as crianas, a parte didtica, n, elas tem mais dificuldade que as do Magistrio... (pausa) ...no so todas (Diretora, Anexo II: 15-6).

possvel notar que h um perfil do profissional necessrio para atender demanda do Jardim de Infncia: pessoa carinhosa, afetuosa, paciente e dedicada. Esse perfil parece ser mais importante que o nvel de formao dos trabalhadores da pr-escola, pois a Direo da instituio enfatiza um tipo de relao ideal entre criana-adulto em detrimento do seu nvel de formao. Isso pode ser sentido na afirmativa de que as professoras com

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formao no Magistrio se relacionam melhor com as crianas, isto , trabalham melhor que as pedagogas. A necessidade de priorizar um coletivo de profissionais com esse perfil, possivelmente est diretamente ligada a uma viso de que a criana algum privada de afetividade, aspecto que a pr-escola se encarregaria de compensar.

a criana tem o direito de brincar, de estudar, n, ter as suas prprias vontades, e a cabe ao adulto colocar os limites, mostrar o certo e o errado n, eu acho que ela tem direito de ter carinho, amor, ateno, respeito, dedicao, que o que falta muito hoje n, principalmente nas crianas de escola pblica. Na escola pblica (...) alm do pai e da me ficar fora, dia e noite, n, a criana ainda fica totalmente n, sem amparo nenhum, desprotegida mesmo (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 38-9).

Dessa fala, apreende-se uma franca desvalorizao da escola pblica, relacionada a sua funo social de classe, isto , ao papel de atender aos filhos dos trabalhadores. Ressalta-se que as crianas daquela Pr-escola so abandonadas porque os pais trabalham e no possuem tempo para suprir suas necessidades em geral. Parece haver uma compreenso de que a pr-escola para as classes populares aproxima-se da creche, ou seja, o motivo que leva a criana pobre a procurar a pr-escola est em seu abandono. J a criana abastada, busca sabedoria. Tal viso nos remete ao discurso do incio do sculo que afirmava serem os asilos, creches e maternais destinados exclusivamente aos filhos de mes trabalhadoras, cumprindo uma funo assistencialista, em oposio aos jardins-de-infncia, feitos para a burguesia, e que por esse motivo, seriam educativos. No entanto, essa uma verso ideolgica acerca do papel a ser cumprido pelas instituies de Educao Infantil. Kuhlmann (1998) desconstri tal viso apontando que, historicamente, a origem social, de classe, e no a institucional que define os diferentes objetivos das instituies de atendimento infncia, lembrando que a assistncia, tambm uma proposta educativa.

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Segundo nosso ponto de vista, a afetividade pode ser interpretada de maneira mais dialtica. Reconhecemos sua importncia no pelo fato de as crianas estarem privadas de carinho, mas porque realmente necessitam vivenciar relaes afetuosas, principalmente em idade pr-escolar. Inclusive, Wallon (1979) diz que a emoo ponto de partida do psiquismo, da construo da pessoa e do conhecimento, destacando o papel do outro nesse processo. A razo nasce da emoo e vive da sua morte (Dantas, 1992: 86), tendo suas razes na vida orgnica, corporal. A afetividade permite apreenso dos instrumentos e signos com os quais a atividade cognitiva trabalha. E quaisquer alteraes emocionais tm influncia direta sobre as mudanas tnicas/musculares/corporais. Corpo e afetividade andam de mos dadas, influenciando-se mutuamente e por assim dizer, influenciando a cognio. Portanto, quanto mais o ambiente escolar oferecer um clima de respeito e afeto pela criana, mais estar favorecendo seu desenvolvimento integral. Contudo, a nfase no voluntarismo apenas refora a idia preconceituosa de que os alunos filhos de pais trabalhadores estariam desprovidos de afetos e portanto, necessitariam de maiores estmulos para desenvolver-se. Mesmo o real desenvolvimento de relaes afetivas desencadeadoras dos processos de formao da personalidade e da construo do conhecimento das crianas pode ficar prejudicado diante dos problemas de formao das professoras e dos funcionrios. Desse modo, a principal preocupao da pr-escola precisaria voltar-se para o nvel e o tipo de formao profissional de seus trabalhadores, at para que pudesse realmente falar em boa qualidade de atendimento. A infncia caracterizada, ainda, como uma fase boa de se viver, na qual as crianas possuem direitos e deveres, sendo vistas como seres espontneos que naturalmente desejam agir sobre o mundo. Ou seja, a criana um ser ativo:

ser criana.... pular, brincar, saber sentar, saber levantar (risos), , ... sorrir, cantar, falar, todo mundo tem um lado de criana dentro de si, eu pelo menos tenho, (...) ser criana poder sabe, falar sem pensar entendeu. Apesar de eu t indo contra o que eu falei no comeo n (risos), eu reconheo, mas ser criana isso sabe, ter vontade de pular, danar, cantar.... pra confirmar o que eu disse no comeo, saber ouvir, (risos) (Professora 3, Anexo II: 23).

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Primeiramente, so ressaltadas as atividades alegres e espontneas, que no precisariam, necessariamente, ser regradas. Para essa professora, ser criana guardar uma irracionalidade que a maioria dos adultos perdeu, mas que ela diz manter. Aparentemente, a professora falou da criana que foi, representando a si mesma. Com base nisso construiu uma imagem de infncia, que, contraditoriamente, no corresponde realidade de sua prtica pedaggica. Alm de ter reconhecido que no brincava e que, enquanto educadora, objetivava ensinar s crianas os contedos e limites do ambiente escolar, sua postura em sala de aula sempre indicou uma incessante busca pelo disciplinamento dos alunos. Tanto isso verdade que, ao final de sua fala a professora resgatou que alm das atividades a que a criana teria direitos, ela tambm precisaria saber levantar, sentar, ouvir, enfim, aprender as normas. Ou seja, a realidade cotidiana da prtica pedaggica na pr-escola acaba traindo essa imagem de infncia espontnea e feliz. Tambm para a Ex-Coordenadora Pedaggica, ser criana viver a infncia, uma fase naturalmente boa:

a infncia a fase, bsica n, da vida de todo mundo, porque no ter uma infncia boa, complicado, s vezes l na frente aparece um monte de coisas. Ento ser criana , viver aquela fase que hoje em dia no t acontecendo muito, at pela situao de vida. A criana no tem como ter tanta responsabilidade, ela t aprendendo, n, vendo exemplos. Ento, acaba que, ela no vive muito aquela fase dela n. Ser criana ser feliz, n, legal, bom (Anexo II: 54).

Em geral, nas falas, pinta-se a imagem de uma infncia feliz, ativa e inocente que deve ser valorizada em si mesma. A criana teria valor pelo seu presente, sendo considerada na imediaticidade das relaes sociais e no pelo que ela poderia vir-a-ser no futuro. Interessante notar, ainda, que as afirmativas romnticas feitas pela ExCoordenadora, aproximam-na dos princpios defendidos por Rousseau. Nesse caso, a hiptese de que a pr-escola mantm relaes com o mundo do trabalho no confirmada explicitamente. Vejamos como essa questo abordada no Projeto Poltico Pedaggico da instituio, j que ele reflete uma certa representao de

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criana que

baliza as aes propostas para atuar na educao infantil. Parece ser

justamente essa representao de infncia que define o projeto. O PPP denomina-se Construindo Conhecimentos e para lidar com essa criana, defende um professor capacitado, objetivando

a melhoria da qualidade de ensino da pr-escola com aes sistemticas e planejadas fundamentada na criana e seus conhecimentos, visando-a como ser ativo, capaz e motivada pela necessidade de ampliar seus conhecimentos e experincias desenvolvendo os processos de aprendizagem (Anexo VIII, PPP: 6).

O PPP v a criana como ser ativo, possuidor de experincias e capaz, cuja inteligncia percebida como uma estrutura mental/intelectual. Esta deve ser motivada para que a criana amplie seus conhecimentos e desenvolva sua aprendizagem. O desenvolvimento, ento, considerado um processo individual que determina a aprendizagem. Isso pode ser sentido nos objetivos do Projeto: oportunizar a criana a se desenvolver em todos os aspectos e se tornar capaz de um bom relacionamento no meio que a cerca (Anexo VIII, PPP: 7). A criana o prprio agente do seu desenvolvimento, que assume uma perspectiva individual. Nesse sentido, se a criana no faz as coisas sozinha, porque tem problemas, dificuldades ou ainda est imatura. Aqui utilizada uma categoria piagetiana para explicar o desenvolvimento, visto como processo endgeno que obedece a certas etapas cumulativas dos esquemas que a criana deve, necessariamente, formar. Para Vygotsky (1991), ao contrrio, o melhor aprendizado antecede o desenvolvimento. Ademais, para aprender a criana necessita do auxlio dos outros adultos, criana, cultura, aparatos tecnolgicos , essenciais para diminuir a distncia entre seu desenvolvimento real e potencial. Tal perspectiva considera que o desenvolvimento um processo intimamente ligado ao aprendizado, estabelecendo-se nas relaes sociais da criana. Enfim, o bom ensino se adianta ao desenvolvimento, e este, necessariamente precisa daquele (Idem).

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Outro princpio da pr-escola possibilitar o convvio, reconhecida a necessidade de trabalhar a interao social, ou seja, a socializao. Mas, ser que a instituio percebe o outro da interao apenas no sentido da relao imediata do aqui-agora, ou como um outro ampliado? Vygotsky (1991) e Wallon (1975) trabalham com o outro ampliado, que constituise tanto no outro imediato quanto no agente de cultura. Na relao criana-criana, as duas podem pertencer ao mesmo grupo cultural ou possuir culturas distintas que ensinam valores e prticas diferenciadas. Aqui, o outro analisado como o outro de uma determinada classe, situado num determinado modo produtivo, que tem interferncias de um corpo capitalista. Essa viso mais global no aparece no PPP e nem nas falas dos adultos. A socializao vista pela pr-escola mais no sentido de adaptao ao sistema. Apesar de falar da criana como sujeito social e histrico, o PPP enfatiza a noo de ser humano, ou seja, um ser genrico prevalece no lugar do indivduo pertencente a uma dada classe social e cultura especfica. Alm disso, ao destacar a importncia da socializao, enfatizada uma convivncia pacfica, sem conflitos ou oposies, ou seja, visa-se o ajuste da criana ao sistema escolar, notado no uso de categorias como cooperao. Tal entendimento provavelmente captado na teoria de Piaget, que v a socializao no sentido de adaptao ao meio. preciso dizer que no PPP como um todo, h uma abordagem terica respaldada nas categorias piagetianas mais tradicionais, quais sejam: egocentrismo, interao, socializao, raciocnio lgico-matemtico. A escola incorporou as categorias j disponveis no senso-comum e as re-significou, transformado-as de acordo com suas possibilidades interpretativas, interesses e necessidades. E da que retira muitos dos argumentos sustentadores de sua proposta educativa. Mas afinal, quem vai construir conhecimentos? Ser que a escola prope a construo de um conhecimento sobre o corpo? Sobre a totalidade da criana no espao, na sociedade capitalista da qual faz parte? Pelos indcios at aqui percebidos, parece haver uma preocupao com essa questo. Vejamos como isso se d a partir da concepo de corpo do Jardim, explicitada no

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Projeto Poltico Pedaggico em contraposio com as afirmaes e prticas pedaggicas da instituio.

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6.2. A questo do corpo no Jardim

funo da pr-escola estimular as crianas a se desenvolverem nos planos intelectuais, sociais, fsicos e motores, como tambm, o acesso ao conhecimento e ao exerccio da cidadania, atravs de um ensino transformador (Anexo VIII, PPP: 6).

O Projeto Poltico Pedaggico arrola vrias atividades com o intuito de materializar seus objetivos. A linguagem corporal aparece em vrias dessas atividades artes, recreao e de outras, como o teatro, simplesmente desaparece. Em termos objetivos, o corpo, sua expresso e suas dimenses representativas so trabalhados no teatro. Apesar disso, os objetivos especficos dessa atividade no PPP no se referem linguagem gestual: desenvolver a linguagem oral e criatividade; ampliar os aspectos culturais, sociais, psicomotor, dentro e fora da escola, em grupo e na comunidade, desinibir a criana (Anexo VIII, PPP: 15). Ignora-se o trabalho de introspeco de crenas, expresses, valores e vises de mundo realizada no teatro. A linguagem oral destacada como se no fizesse parte de um todo corporal e como se o gesto no tivesse importncia na constituio da prpria fala verbal, que no caso do teatro, possui uma dimenso interpretativa. O que aparece em relao ao corpo, o trabalho de aquisio de habilidades motoras, ou seja, de movimentos teis e bem enquadrados em detrimento de uma expresso corporal. Ademais, as dramatizaes geralmente se orientavam por temticas religiosas. Fica ntido, da, a noo de que o corpo deve ser trabalhado no sentido de cont-lo e no de expandi-lo ou abri-lo para um mundo amplo e em constante mudana. No trabalho com Artes so destacadas vrias atividades como dana, teatro, msica e artes plsticas para a criana desenvolver a capacidade de se expressar espontaneamente. Nesse caso, o movimento visto como expresso natural e processo endgeno, da prpria criana, sem considerar os aspectos relacionais que auxiliam essa construo. A coordenao motora outro objetivo especfico dessa atividade, e geralmente coordenao motora fina que se dirigem as principais propostas: as artes plsticas fariam isso, visando o desenvolvimento da escrita.

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Os objetivos especficos da Recreao so a expresso corporal, socializao e a interdisciplinaridade brincadeira/contedos. No cotidiano da Pr-escola, tais atividades eram realizadas durante o recreio em um ptio especfico para isso, direcionadas para meninos ou meninas em diferentes dias. Os garotos geralmente jogavam futebol e as meninas brincavam de bambol ou elstico. Desse modo, parece que a expresso corporal objetivada era orientada para o exerccio dos papis feminino e masculino articuladamente com o trabalho de coordenao motora. Os espaos fsicos destinados ao trabalho com o corpo, quase sempre so aqueles mais especficos, como o ptio e o parque. Isso est presente tanto no PPP quanto nas falas dos adultos, que de modo genrico citam esse locais como os mais apropriados para esse fim. Ao conversarmos sobre a importncia e a abordagem de corpo feita pela Pr-escola, a Professora 3 respondeu que:

tem horrio de ptio e parque. O parque eles brincam, correm, brincam de areia, de uma forma indireta t trabalhando o corpo, certo?! O ptio, um dia pra trabalhar com brincadeiras, outro dia livre. (...) trabalhar o corpo ajuda muito, porque desenvolve a coordenao tambm. Quando a gente fala a coordenao no s a coordenao assim, motora da mo, saber escrever, pintar, no s isso. Eu acho que o corpo ajuda muito, porque igual eu trabalhei com eles, o numeral cinco. A eu levei pro ptio e fiz no cho. Eu mandei andar de uma perninha, mandei andar pulando, ou seja, atravs de um contedo eu trabalhei a expresso corporal, porque o meu objetivo alm de fixar o numeral cinco n, t desenvolvendo a coordenao tambm. Ento, essa expresso corporal ajuda bastante, no contedo trabalhado em sala, n, acho que em sala devia ser trabalhado mais que s vezes passa desapercebido.... (Anexo II: 22-3).

explcito o entendimento de que o corpo no precisa ser trabalhado em sala de aula, mas apenas em lugares abertos e espaosos, destinados justamente a isso. No planejamento ele abordado com vistas a desenvolver a coordenao motora, tanto a fina

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quanto a global, e sua importncia, segundo a professora 3, reside no fato de que ele um auxiliar do desenvolvimento cognitivo. Por isso, ele precisa ser dominado, quer dizer, atravs da psicomotricidade a criana comearia a controlar melhor seu corpo, suas energias, o que acarretaria numa espcie de prontido para o ensino dos contedos da escola. interessante a descrio da aula citada pela professora 3 como exemplo desse trabalho integrado:

A professora diz que vo aprender um novo numeral: o cinco. Escreve no quadro. Mostra com seus dedos como conta at o cinco. (...) ensina os movimentos que formam o nmero cinco. Repete algumas vezes no quadro e manda os meninos fazerem o movimento no ar com seus prprios dedinhos. Leva as crianas para o ptio para aprenderem o numeral atravs de uma brincadeira. Desenha o nmero 5 cinco no cho, bem grande, com setas indicando como escrev-lo e manda as crianas sentarem-se contra a parede e ficarem quietas. A brincadeira andar em cima do nmero com equilbrio, em grupo de cinco crianas (Caderno de Registros, 25.10.99: 78V).

O movimento foi trabalhado desde a coordenao motora fina, com os dedinhos, para as crianas dominarem a mecnica da escrita do nmero, at a coordenao motora global, afim de fixar melhor o contedo. Para alm da psicomotricidade, a Pr-escola atenta-se para outros meios de chegar quele objetivo de controle do corpo. A ExCoordenadora Pedaggica, p.ex., enfatiza que essa questo trabalhada

em termos de esquema corporal mesmo, [o professor] vai t trabalhando lado direito, esquerdo, em cima, em baixo, partes do corpo visto mais na questo do... das sensaes mesmo, dos cinco sentidos n, olfato, viso paladar. Acho que a criana tinha que sair da pr-escola, pelo menos tendo essa noo, sabe, de, de esquema corporal, de onde que t tal coisa no meu corpo. (...) s vezes, os professores t preocupado se ele t escrevendo o A certinho, e s

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vezes a criana no t nem sabendo nem como que o corpo dela direito, qual que o espao que ela ocupa. Vai refletir no trabalho l motor. Se a criana no tem uma boa viso dela mesma, acaba refletindo na hora de fazer a letrinha, o nmero, que ela no tem uma noo de espao, de, de limite. Por isso que a gente bate nessa tecla de ir pra ptio, trabalhar equilbrio, a questo de limite n. De t fazendo esse trabalho mesmo prtico, quando for pro escrito, ele ter uma firmeza melhor. Ento, fundamental, essa parte, de t fazendo o reconhecimento do prprio corpo (Ex-Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 53).

Enfatiza-se o reconhecimento, isto , a nomeao das partes do corpo, visto de maneira fragmentada. Dominar o prprio movimento, tendo equilbrio, limite tanto espao-temporal quanto relacional, essencial para a aquisio e firmeza da escrita. Afinal, como possvel conhecer o mundo se a criana no conhece a si mesma? Desse modo, a criao de uma disposio da criana para a aprendizagem escolar parece ser o principal objetivo do trabalho com o corpo na Pr-escola. Fala-se tambm em expresso corporal, isto , parece que aquela noo amplia-se para outros horizontes. Vejamos um exemplo:

o corpo a gente trabalha assim, ... envolvido tudo n, a questo da psicomotricidade, a coordenao motora, entra a as brincadeiras de ptio, a recreao, dramatizaes, o que mesmo trabalhado no dia-a-dia na sala de aula, isso colocado no planejamento, entendeu, a explorao do corpo da criana n, atravs disso a, a gente trabalha dentro de sala e fora de sala, no prprio parque, n. (...) isso de fundamental importncia, n, porque a gente tira por base ns mesmas. Eu tenho dificuldade, algumas professoras tm dificuldade s vezes, em se localizar, n, em reconhecer o que direita e esquerda, no tem aquela noo assim, de lateralidade bem definida, de psicomotricidade mesmo. O que que foi isso a? Foi a falta dessa condio de ter sido trabalhado esse lado da criana, n.

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Ento na pr-escola muito importante trabalhar o corpo, colocar a prtica junto com a teoria, n, porque isso a uma coisa que a criana carrega pro resto da vida. (Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 38).

A expresso do corpo explorada em vrias atividades, incluindo at mesmo a sala de aula como espao possvel para sua realizao. No entanto, a psicomotricidade prevalece, mesmo porque, a base explicativa dessa necessidade est num conhecimento emprico. A Coordenadora utiliza-se de sua corporeidade e das colegas como exemplo negativo de domnio corporal. Ou seja, toma-se por referncia para afirmar que o senso de localizao, equilbrio, noo espao-temporal so importantes para a formao, sinalizando o carter eminentemente utilitrio conferido ao movimento pela Pr-escola. Nesse sentido, o corpo torna-se veculo de expresso na medida em que a criana o domina, dada a necessidade de adequ-lo aos parmetros tcnico-sociais de comportamento. O movimento precisa ser exercitado, pois implica em desenvolvimento. O corpo instrumento de ao, repetio e adaptao. Enfim, deve ser domado, polido para auxiliar o desenvolvimento cognitivo e conseqentemente, o aprendizado. Isso se d a partir dos exerccios que trabalham a psicomotricidade e o esquema corporal. A descoberta do corpo, dos movimentos e

conhecimentos desejveis pela criana substituda pelos movimentos necessrios a uma boa aprendizagem, em especial da leitura e da escrita que s acontecer aps a pr-escola (Esteban, 1997: 25). Para isso, lana-se mo de mecanismos de disciplinarizao, como a ginstica, p.ex, quando os alunos mostram-se muito agitados e necessitam acalmar-se para fazer as tarefas:

As professoras comentaram as questes de alimentao que o filme transmitiu. Ma. da sala 4 machuca um aluno de Alexia que lhe chama ateno e lhe tira daquele lugar. Alexia fala srio com o menino para que no faa mais aquilo, porque no est ali para bater nos outros. A Professora 1 leva Ma. e D. para perto dela. As crianas dispersaram e (...) Alexia puxou uma ginstica. Mandou

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levantar, espreguiar, pular, subir na ponta dos ps, sentar novamente e olhar o filme (Caderno de Registros, 02.06.99: 33V4).

Pensamos ser esse um exemplo ntido da tentativa de adestramento do corpo em funo dos objetivos da pr-escola. A transmisso de um filme muito longo com a presena de uma mdia de 60 crianas na sala de aula s poderia ser efetivada mediante a utilizao de ferramentas que tratassem de dissipar as energias dos alunos. Nesse caso, prontamente a exercitao fsica serviu aos interesses de controle corporal. O uso do uniforme tambm diz respeito ao disciplinamento. Porm, ele no colocado de modo to rgido. Argumenta-se que a sua adoo

mais pra identificar a criana. Essa idade importante que, at ... pro adulto ou, s vezes tem muita criana fora da escola e ela estando uniformizada logo ela identificada entendeu? Ento mais pra identificao, mas no uma exigncia, pra quem quiser, porque muitas vezes a criana carente no tem como, s vezes, quando bem carente, ns damos o uniforme n, pra criana, a camiseta (Diretora, Anexo II: 16).

Segundo a Direo, o uniforme no obrigatrio e teria a funo de proteo, defesa da instituio, para que estranhos no fossem confundidos com os seus alunos, o que mostra uma flexibilidade em relao ao seu uso. De qualquer forma, para manter uma linha de identificao, a escola at mesmo doa camisetas com o seu emblema aos carentes. Por um lado, h coerncia nessa explicao, considerando alguns incidentes ocorridos nas escolas pblicas nos ltimos anos. Contudo, por outro lado, o uniforme remete aspectos da constituio de uma identidade, j que acaba por igualar as crianas em sua aparncia. Constri-se um sentimento de pertencimento a um conjunto, a um corpo social padronizado, disciplinado e controlado, e isso parece ter conseqncias na forma como as crianas vo compondo a viso de si mesmas, enfim, suas representaes de corpo.

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Tambm as formaes de fileiras podem ser consideradas ferramentas disciplinadoras. Porm, na instituio pesquisada, elas no foram usadas explicitamente desse modo, j que sempre eram organizadas atravs de msicas: deu o sinal e as professoras formaram as filas cantando, puxadas por Alexia: e chegando, ficando atrs, criana educada assim que faz, e todos cantaram (Caderno de Registros, 02.06.99: 34: 39V-40). Ou seja, no h a explorao de falas rudes ou nitidamente autoritrias, mas o convencimento atravs de prticas mais sutis. Mecanismo explicitamente disciplinador o castigo, denominado de outra forma pelas professoras: punio, pois a palavra castigo seria muito pesada. Tambm a ameaa faz parte dessa esfera mais coercitiva de que a escola se utiliza para ensinar os bons modos s crianas:

essa punio que eu falo , porque muitas, igual escola que eu trabalhei de Jardim II, voc no podia h... voc no podia castigar um aluno. Ento assim, quando eu falo castigar d impresso de m n?! Num , tipo assim, fazer com que ele veja sabe, que t errado. L no IEG eles do isso pra gente, tipo assim, punir com o que eles mais gostam ah gosta de ir pro parquinho, ento vai ficar sem parquinho!. Ento assim, apesar de ser uma escola sciointeracionista..., tem esse outro lado tambm sabe, de, de poder corrigir o aluno castigando pelo lado assim, proibindo o que ele mais gosta, entendeu?! (Professora 3, Anexo II: 21).

No se trata de maldade, mas de correo, enfatiza a Professora 3. E isso pode ser feito atravs do reforo negativo, retirando-se algo de que as crianas gostem. Mesmo sendo construtivista, o castigo permitido pela instituio. Possivelmente essa seja uma das coisas boas do ensino tradicional que a pr-escola afirma manter em sua proposta educativa. Na opinio da Coordenadora Pedaggica

essa questo do castigo sria porque a escola sempre discute isso a. Ns costumamos dizer para o professor pra que ele no fale pra criana que ela vai ficar de castigo voc vai ficar aqui pra pensar

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no que que voc fez de errado pra ficar aqui n, por que que voc vai ficar sem recreio? O que que voc fez na sala ou no ptio que voc vai ficar sem recreio? Voc vai pensar se no que voc fez, voc agiu de maneira correta?, n. Ento a gente procura pr a criana pra raciocinar na atitude que ela teve, sabe, no comportamento que ela teve. E muitas vezes o professor no respeita muito isso a, porque isso, a coordenao e a direo passa dessa maneira, que no deve ser colocado castigo, e sim voc vai ficar aqui pensando. Mas s vezes essa criana costuma fazer to.. , vai virando tanta rotina que o professor s vezes fala voc vai ficar de castigo n, voc vai ficar sentado a, voc vai ficar sem recreio, voc vai ficar em p. E a gente no tem meios mesmo de punir essa criana. O que s vezes ainda o professor faz, coloca a criana num cantinho l na sala, separado das outras. Quando a coisa j mais sria j traz pra c na hora do recreio n, pra coordenao (Anexo II: 49).

Entretanto, vemos que o castigo nessa instituio assume outros formatos, no se assemelhando quelas prticas medievais e renascentistas que investiam chicotes ou penitncias contra as crianas. A palmatria acabou, sentar no milho coisa do passado e contato corporal nem pensar. At mesmo o nome da prtica se transforma: no deve ser chamada de castigo, mas de momento reflexivo:

uma coisa que a escola no, no admite, uma viso at da direo, de, de contato sabe, porque isso no cabe escola. De t pegando menino pelo brao, beliscar, essas coisas no podem acontecer, n. uma questo at de desrespeito ao ser humano e no papel do professor fazer uma coisa dessas, n. Agora, que uma coisa que a gente t controlando o tempo inteiro, no. (...) s vezes a punio ficar na hora do recreio. (...) ela vai pra sala dos professores e fica l, a gente explica o motivo dela t ficando ali. ... vlido? Adianta? Resolve o problema? s vezes resolve, s vezes no.

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Ento a gente chama os pais pra t conversando tambm, que pra t fazendo um acompanhamento. Tem alguns comportamentos, que a gente d como castigo, como ficar sentado separado dos coleguinhas. (...) Eu acho que s vezes resolve, a punio, voc tirando alguma coisa resolve porque ela vai saber, que aquela coisa de condiciona mesmo n, t ruim ento vamos tirar pra, no acontecer aquilo mais. Mas s vezes no resolve, determinadas crianas, porque o jeito dela outro, ela vai se revoltar ainda mais, e continuar fazendo aquele comportamento no caso de t, , em sala, punindo a professora mesmo com aquele comportamento... ento isso muito complicado (Ex-Coordenadora Pedaggica, Anexo II: 56-7).

A prtica da pr-escola, tal como observamos, colocar a criana para raciocinar sobre seus atos. Mas para isso, ela deve permanecer sentada, quieta, separada do grupo maior, isto , destacada da turma para lembr-la de que fez algo errado, transgredindo as leis escolares. Institui-se a cadeira do pensamento, um mecanismo de controle bem mais simblico do que propriamente fsico. Ou ser que essa uma oposio aparente? Sim, porque, saber se a criana realmente est pensando no que fez difcil para a escola, mas controlar seus movimentos e atitudes atravs da posio que lhe foi destinada sentada, perto da professora parece ser mais palpvel no plano imediato. Tanto isso verdade que, quando no surgem resultados j na sala de aula, os alunos so punidos com a retirada do que mais gostam, p. ex., o recreio. O uso do reforo negativo tem o objetivo de condicionar as crianas, seus corpos, seus pensamentos para que no repitam as atitudes condenveis por parte da escola. Mas, reconhece a Ex-Coordenadora, nem sempre o castigo resolve porque existem meninos incorrigveis, que nem a presena dos pais capaz de mudar. A professora 1, por sua vez, declara que:

o castigo tem que ser aplicado porque tem crianas que elas, tem que ter o estmulo de alguma coisa, p.ex., se ela fez alguma coisa que merea castigo e aquilo ali passa batido ela vai achar que

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aquilo ali super normal e eu acho que ela vai continuar fazendo. Agora se ela tem uma atitude n, no grupo, que no adequada ali, p.ex., agressividade demais, aquela coisa de um bater no outro, de ficar em cima, a no tem jeito, ento eu acho que o castigo tem que funcionar nesse, nesse aspecto, desde pequenininho. Criana tem que saber que pra cada atitude delas, pra cada ao, vai ter uma reao das pessoas e eu acho que, cabe escola tambm esse papel, de punir, porque eles vo crescendo to sem limite chega l na quinta srie, loucos... Eu acho que o castigo, ele importante nesse ponto: pra limitar. Mas o castigo, ele tem que ser pensado tambm, no pode privar a criana do recreio, achava super injusto chegar l na sala dos professores e ver aqueles meninos sentados l, sem ter o direito de brincar no recreio. Tem professora que pra dar um castigo pros meninos, expe mesmo a criana diante dos outros, humilha mesmo. Pra que isso? Eu acho que no deveria ser assim, mas que eles deve ser uma espcie de estmulo mesmo, serve pra condicionar, a gente no se condiciona a tanta coisa? a mesma coisa com criana (Professora 1, Anexo II: 68-9).

Essa fala demonstra uma contradio entre a necessria aplicao do castigo e suas formas de concretizao, afinal, as crianas precisam ter limites, mas no podem ser privadas de seus direitos. Apesar de criticar o reforo negativo e a humilhao dos castigos, no que a professora avana, ela continua ressaltando a necessidade de fazer com que a criana interiorize certos estmulos que a condicionem para a vida em sociedade. A agressividade, p.ex, citada como uma das justificativas para as tentativas de condicionamento que se do atravs da punio. Esta atuaria como meio de trabalhar a socializao dessa criana que se ope ao outro. Um dos estmulos bastante usados pela escola para forjar esse sujeito mais civilizado a ameaa. Em aula observada, podemos notar como isso acontece:

A professora 3 diz: W., coisa feia, alm de falar bobagem e se comportar mal ainda pe a culpa no colega! E senta na sua mesa.

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W. vai para o seu lugar e a professora diz: W., a partir de hoje voc vai ficar sem recreio, sem brincar at melhorar, e ele ficou srio pintando (Caderno de Registros, 26.10.99: 80V).

Tomando emprestadas as palavras de Esteban (1997), possvel afirmar que sob o ttulo de socializao, h todo um disciplinamento do corpo e do prprio pensamento da criana, que acaba por impedir o seu avano alm dos limites impostos pela escola (p. 30). Outros fatores de suma importncia no que se refere ao corpo dizem respeito sexualidade e agressividade infantis. Aqui a mdia assume papel fundamental, despertando nas educadoras uma postura contraditria em relao a si. Ao mesmo tempo em que se pensa ser a concepo de mundo das crianas ampla em funo do seu acesso aos meios de comunicao, afirma-se que estes tambm atrapalham a educao da criana. Isso por conta das inmeras cenas de sexo e violncia transmitidas pela TV em seus filmes, novelas e at mesmo nos desenhos animados, o que levaria exacerbao da agressividade e das curiosidades sexuais. As Coordenadoras dizem que:

a televiso hoje, uma coisa assim, que s vezes tem atrapalhado muito n, um timo instrumento mesmo de.... de instruo. Ensina, mas tambm ... a questo dos limites. Ento, a televiso, ao mesmo tempo que ela instrui, educa, ela deseduca tambm, atrapalha. Porque hoje em dia, qualquer hora que a gente liga a televiso t l, quando no sexo, violncia, e aqui na escola principalmente, s vezes at a gente comenta n, alguns fatos algumas coisas assim mas nossa, as crianas com essa idade t acontecendo isso!, na parte da relao sexual. As pessoas ficam assim, bismadas n, horrorizadas. Com a violncia, a gente v o tempo todo, os meninos batendo e chutando e xingando e bate e enforca... que que isso? o meio que eles esto vivendo, o que esto vendo n, o que s vezes at eles presenciam mesmo dentro da prpria famlia, dentro da sua comunidade, do seu bairro, da sua rua n. Na parte de violncia a gente procura mostrar pra criana que ele no t agindo

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certo, que aquilo no a melhor maneira de tratar a pessoa, n. A questo assim do, da, da parte de relao sexual n, que a gente tem visto a, t demais, t muito aflorado nos meninos, ento a gente tambm tenta mostrar pra eles n, que eles ainda no esto na idade de agir daquela maneira, de fazer aquelas coisas n. A gente sempre procura passar pra eles olha, no assim, voc ainda uma criana n, voc ainda tem muita coisa pra fazer como criana, s quando voc estiver grande, que j for um adulto, que estiver trabalhando, estudando, que voc vai poder namorar n, vai poder beijar... ento muitas vezes a gente pega eles beijando na boca, com gestos, com cenas n, outras coisas assim que a gente at fala olha no assim. A gente tenta agir de forma natural, no deixando a criana perceber n, e conversa com a criana, com a famlia [dela], sempre chama o pai, a me, que que est acontecendo dentro da famlia, como que a relao desse casal dentro de casa, o que que essa criana tem ouvido, visto, pra gente tentar descobrir o que que t acontecendo ali (Anexo II: 46).

Nesse ponto de vista, a mdia educa e deseduca, criando algumas dificuldades para a escola, principalmente no que tange a aspectos do comportamento que precisam ser cuidadosamente trabalhados, pois tm entranhados em si certos valores morais. A instituio entende que a sexualidade e a agressividade vm sendo estimuladas pela televiso e outras tecnologias da comunicao. Em parte isso verdade, porque a qualidade televisiva no Brasil como um todo tem deixado bastante a desejar. A televiso est mais preocupada com seu ibope do que com a forma de propagao das vrias informaes com que lida. Ademais, ela est articulada a indstrias poderosssimas que objetivam apenas vender o seu produto, podendo ser ele o sexo ou a prpria violncia. Por outro lado, preciso dizer que sexualidade e agressividade so dimenses constitutivas do ser humano. Todo indivduo possui necessidades biolgicas que necessitam ser supridas, e a descoberta do corpo na infncia uma demanda mais que natural. claro que a sexualidade construda de acordo com a insero social e cultural dos sujeitos. Mas, pensar que toda a manifestao corporal relacionada sexualidade tem

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relaes com o que a mdia trabalha ver um sujeito passivo diante do mundo. H curiosidades das crianas, uma para com as outras, que esto na esfera da sua natureza, e que precisam ser tratadas com tranqilidade pelos adultos. A Pr-escola afirma que age dessa forma, mas ao mesmo tempo, procura os pais para tentar desvendar quais os possveis problemas dessa criana curiosa. Alm disso, trabalha no sentido de ir regrando a criana para o que permitido ou proibido pela sociedade, ensinado-a que tem hora para tudo. A Ex-Coordenadora pedaggica diz que:

dentro do, do comportamento a gente tem observado que t sendo cada dia mais complicado, at pela questo da, da, das informaes via televiso, via computador, que as crianas tem acesso. Ento tudo isso, ... a gente tem tentado, fazer um trabalho de chamar a ateno dessas crianas, porque, a gente t concorrendo de perto com o computador, concorrendo com a televiso, o professor, se ele no tiver bem, atualizado, ele vai perder. Eu acredito que eles tem ajudado. (...) l na escola a gente tem o vdeo, a televiso que a gente utiliza at pra ser um recurso na aula, t, pra t trabalhando junto com o contedo ... at desenho, programas infantis pra t trabalhando formao de hbitos e atitudes, comportamento. Agora, os meios de comunicao prejudica no sentido de que os desenhos to super violentos, os filmes, a questo da, da parte sexual da televiso. Isso tudo vai refletindo na escola, porque s vezes ela no tem limite em casa pra assistir o que, quando e como assistir e nem explicao do que que ela t assistindo. (...) aparece violncia l na escola, , de um, normal at certo ponto, mas quando comea a ser uma coisa exagerada, descontrolada, que a gente acredita que t sim, sendo influenciada tambm por televiso, computador, esses jogos a de vdeo-game, tudo que luta, estimula a violncia, que estimula, a criana t copiando, so os heris, n, que brigam, batem, matam, n. Pode ser utilizado como uma coisa boa, se for realmente selecionado e direcionado. Acho que a televiso pode t

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ajudando nisso. Mas tambm prejudica. Ento tm aparecido, s vezes problemas de sexualidade, coisas que so normais tambm, at certo ponto, porque a poca de descobrir, criana descobrindo o corpo, ento ela quer ver o diferente n (Anexo II: 54-5).

Segundo essa educadora, o comportamento das crianas tem se mostrado cada dia mais difcil de lidar por conta das influncias dos meios de comunicao. A desobedincia, a agressividade, o enfrentamento, enfim, um certo desequilbrio emocional apresentado pela criana certamente influenciado pela mdia. As novas tecnologias, ento, representam um concorrente, um opositor para os educadores. Narodowski (1999), levanta a questo da impotncia da escola diante da poderosa tecnologia educacional engendrada na atualidade, colocando a questo em termos de competio entre as duas esferas educativas. Todavia, no seria possvel, atravs da apropriao de um instrumental terico consistente por parte dos professores, trabalhar com a mdia no sentido de desconstruir suas verdades globalizadas? Diante das condies de trabalho na escola pblica hoje, isso parece ser difcil, mas no impossvel. O que mais assusta e deixa perplexas as educadoras o fato da mdia desestruturar valores, hbitos e a educao, criando um sujeito, um mundo, um horizonte virtual que passa a ser fonte de desejos para as crianas. E esses no so facilmente satisfeitos pela escola. Porm, a contradio entre os valores divulgados pela escola e pela mdia apenas aparente. Justamente porque esta transforma, re-significa a moral para mant-la com outra imagem, mais moderna, contempornea. Produz-se, atravs das novas tecnologias, mais um processo de alienao dos sujeitos em relao ao mundo em que vivem do que a sua apropriao crtica e consciente. Nesse sentido, mais do que necessrio que se elaborem estudos em relao a essa temtica at mesmo para criar contra-ideologias. Resgatando o aspecto da agressividade das crianas, tida pela escola como normal at certo ponto, pensamos que seja mais um exerccio de oposio ao adulto na tentativa de se afirmar como sujeito do que mera reproduo televisiva. Os heris, os mitos, enfim, os lutadores podem fazer com que a criana sinta-se grande, a ponto de poder enfrentar as autoridades pelas quais est rodeada: pai, me, professora.

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Quanto sexualidade, que a escola diz trabalhar com naturalidade, podemos observar uma certa incoerncia com os dados que a realidade nos traz: Ed. vai at a mesa de Mt., Pa., T. e V. para mostrar seu rgo genital. Os meninos riem muito. A professora v e conversa com Ed.: todo mundo sabe que voc tem! Pra que mostrar?, e logo vai cuidar de outras coisas (Caderno de Registros, 07.10.99: 63). Vrios foram os momentos em que meninos mostraram seus genitais a colegas sem que as professoras percebessem. Quando isso ocorria, suas reaes no pareciam ser to tranqilas quanto as falas das coordenadoras afirmam. Geralmente negava-se um dilogo mais profundo com as crianas sobre suas curiosidades corporais, sexuais, enfim, sobre a descoberta do seu corpo. Outra cena desse tipo interessante para ilustrar o quanto a falta de clareza a respeito dessas questes faz com que se perca algumas oportunidades de trabalhar o corpo a partir de situaes corriqueiras:

a professora 1 voltou sala com uma funcionria que est grvida. D. falou: a mulh ta barriguda e a professora ouviu e disse: barriguda no, grvida, gestante. D. ento repetiu: a mulh t grvida e colocou vrias blusas debaixo de sua camiseta. W. e Pa. tambm o fizeram, da a professora mandou parar com aquela histria e tirar as blusas debaixo da camiseta (Caderno de Registros, 01.06.99: 32).

Nesse momento, as crianas constituram um jogo repleto de simbologia, transformando suas prprias roupas em nenm, a despeito da situao concreta vivida. Sua curiosidade e ao mesmo tempo estranheza pelo assunto as levou para o campo do brinquedo, onde puderam vivenciar a possvel sensao do corpo do outro, nesse caso, de uma mulher grvida. Tal situao poderia muito bem ter sido explorada para trabalhar o conceito de gestao, de corpo em transformao, considerando seus aspectos biolgico, afetivo e cultural, alm das diferenas entre o homem e a mulher. O tempo todo as crianas experimentavam a possibilidade de modificao de seus corpos, comparando-os com os dos adultos. Para isso, re-significavam quaisquer objetos que pudessem servir de ponte para satisfazer seus desejos de serem maiores. Certo dia, em sala de aula W. deita sua cabea sobre a mesa. L. coloca sua blusa da escola dentro

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de sua miniblusa, representando seios e mostra sorridente M. e Ra. que beijam os seios artificiais (Caderno de Registros, 19.10.99: 71V). Aqui ntida uma certa vontade de crescer e isso depende, necessariamente, de uma descoberta, tanto do outro quanto de si. Alm disso, o brinquedo de faz-de-conta cria Zonas de Desenvolvimento Proximal na medida em que a ao da situao imaginria ensina a criana a dirigir seu prprio comportamento. Para Vygotsky (1991), aparecem no brinquedo a ao na esfera imaginativa, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas, constituindo-se no mais alto nvel de desenvolvimento pr-escolar (p.117). Todavia, as crianas vivenciavam as situaes desencadeadoras desses processos de modo mais escondido em seus grupos do que em conjunto com as professoras. Provavelmente porque no havia abertura para isso. Tambm a educao recebida em casa, geralmente, trata da sexualidade e da descoberta do corpo da criana de maneira preconceituosa. Portanto, no fcil para a criana se desinibir com os adultos, ainda mais se forem estranhos. Quando no h espao para isso, a situao se restringe ainda mais. Diante disso, podemos afirmar que a busca pelo conhecimento do corpo da criana na pr-escola ocorre de forma mais subterrnea, nos grupos de alunos que coletivamente buscam vivenciar algumas de suas necessidades que continuam sendo abordadas de modo preconceituoso pela instituio escolar e pelo adulto mediador. E isso fruto de uma viso reducionista do corpo, que se prope a trabalh-lo no nvel da psicomotricidade de modo mais tradicional, apenas para auxiliar o desenvolvimento da cognio, que supostamente facilitaria o processo de alfabetizao. Contudo, a motricidade no est dissociada do conjunto do funcionamento da pessoa, pois a vida uma pulsao permanente. Do contrrio, constitui at mesmo a funo simblica que entendida como internalizao do ato motor, ou seja, o corpo o primeiro sistema simblico da criana a ser decodificado pelo seu raciocnio mais tarde. Vygotsky (1991) atribui importncia fundamental ao corpo na fase que antecede a linguagem verbal da criana: o gesto o signo visual inicial que contm a futura escrita da criana, assim como uma semente contm um futuro carvalho. (...) os gestos so a escrita no ar, e os signos escritos so, freqentemente, simples gestos que foram fixados (p. 121).

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Os gestos so signos antes que a criana tenha capacidade de internaliz-los cognitivamente. Alm disso, ao pensar no corpo como agente participativo dos processos de construo da cognio e escrevente de sua prpria histria, resgatamos Paulo Freire quando fala sobre a inseparabilidade dos processos de leitura e escrita:

a leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir a leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto (1993: 11).

E essa primeira leitura feita pelo corpo e atravs dos sentidos culturalmente e socialmente construdos. As sensaes que circulam no corpo comunicam essa primeira leitura e constrem as primeiras palavras. O corpo o primeiro lugar onde as palavras (culturais e histricas), atravs das relaes sociais, so escritas. Portanto, quando a criana chega a escrever, porque viveu e continua vivendo um processo de encarnao de signos, significados, representaes e conceitos. A criana l com o corpo antes de estruturar a escrita ou mesmo a linguagem verbal. Enfim, o desenvolvimento do gesto um processo de internalizao dos significados culturais, e esses se estabelecem na situao objetiva, sendo interpretados pelas pessoas que cercam a criana. Ou seja, apenas so incorporados por ela a partir da interpretao dos outros. Mas se na fase que antecede a apreenso da linguagem verbal e escrita, os gestos representavam um simbolismo de primeira ordem, aps tal aquisio, passam a um simbolismo de segunda ordem. Isto , depois da internalizao dos signos, os gestos no ocupam lugar to privilegiado, pois a cognio j permite que o indivduo potencialize o uso do raciocnio, que ao organizar, poupa/inibe a utilizao do corpo, sistematizando melhor os movimentos humanos. De qualquer forma, h uma reduo dos movimentos corporais, por um lado porque eles de aperfeioam, mas tambm porque eles so coibidos, reprimidos, e as crianas aprendem que devem control-los, sobretudo na sala de aula. Essa posio certamente contraria posies tradicionais, que tendem a ignorar o papel do movimento, ou apenas classific-lo como complementar ao pensamento,

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reafirmando, outrossim, o significativo papel da linguagem motora na constituio e direcionamento do pensamento. 6.3. A representao de corpo elaborada pelas crianas

Para Wallon (1975), a oposio adulto-criana, biolgico-social so to falsas quanto a oposio indivduo-sociedade, uma vez que tais antinmios teriam procedncia ideolgica e histrica. Os processos biolgicos e sociais no so antagnicos, mas condio um do outro: as capacidades biolgicas so as condies de vida em sociedade mas o meio social a condio do desenvolvimento destas capacidades (Zazzo, 1989: 14). Nesse sentido, Wallon afirma que o indivduo um ser biologicamente social, pois seu organismo precisa dos aparatos culturais, criados historicamente pelas sociedades em suas especificidades produtivas, para sobreviver. As rpidas transformaes colocadas pela vida em sociedade solicitam permanente renovao das funes orgnicas e vitais dos sujeitos. Com base nisso, o corpo tanto depende quanto mantm a vida social, sendo assim, histrico:

desde a infncia no h, por assim dizer, reao motora ou intelectual que no implique um objeto moldado pelas tcnicas industriais, pelos costumes, pelos hbitos mentais do meio. A atividade da criana (...) moldada por eles e desta prtica, que habitualmente precede a reflexo, que se libertar o fundo de noes sobre as quais se edifica a sua representao das coisas. No h, portanto, hiato inicial entre o social e o individual. (...) a estrutura psicolgica ou instintiva deve ser modificada pelas estruturas da vida tcnica e social (Wallon, 1975: 11).

Desse ponto de vista, a criana um ser social, porque precisa dos outros para sobreviver tanto fisiolgica quanto afetivamente. Assim, a socializao d-se no sentido da sua individuao, j que no princpio ela no se distingue do resto do mundo a sua volta. Para detalhar esse processo de socializao, Wallon (1975) distinguiu algumas etapas caracteristicamente diferenciadas umas das outras, que no devem, contudo, ser consideradas de forma estanque, como se a criana pudesse ser nelas encaixada. Tal

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classificao pretende ser apenas uma referncia para o estudo do desenvolvimento da criana, que deve ser sempre compreendido a partir de seu contexto social e cultural, enfim, sua histria de vida entrelaada com a histria social mais ampla. As etapas destacadas na obra do autor so: simbiose fisiolgica, simbiose afetiva, perodo de alternncia, constelao familiar e personalismo, individuao e grupo e acesso aos valores sociais. A simbiose fisiolgica o tipo de relao que o beb, desde o perodo embrionrio, estabelece com seu meio e principalmente com a sua me, estendendo-o para alm do seu nascimento. Essa espcie de vida conjunta me-filho, na qual a me se constitui em meio e quem o mantm vivo, pois s ela capaz de compreender e atender suas necessidades, se prolonga por muito tempo. A criana precisa do outro para tudo, desde a necessidade de mudana postural, pois no consegue mover-se sozinha, at a necessidade de alimentao e troca de suas roupas. Para isso ela chora, grita, agita-se produzindo gestos e atitudes que expressam suas demandas fisiolgicas. A simbiose afetiva sucede a fase alimentar/fisiolgica. Por volta dos trs meses a criana j comea a manifestar sorrisos, contentamentos e afeies. o aspecto afetivo em construo. O campo emocional predominante e a manifestao emotiva um meio para chamar a ateno do outro. Os primeiros movimentos, condizentes com as necessidades fisiolgicas transformam-se em movimentos expressivos, realizados com intencionalidade. A manifestao emotiva passa a ser intencional. A comunicao do beb feita atravs do corpo, dos gestos, tendo um significado, pois quer dizer algo a partir de uma inteno. Ento, da fase dos gestos e movimentos reflexos a criana passa aos movimentos expressivos, que so sua primeira forma de mediao social. Aps o amadurecimento de algumas estruturas nervosas, esses movimentos vem carregados de emoo, introduzindo a etapa expressivo-emocional (Dantas, 1992). O gesto se transforma em movimento simblico, um ideomovimento, veiculando idias, sentimentos e a prpria dependncia inicial das idias ao movimento. Este desencadeia e orienta o pensamento que, ao longo do desenvolvimento passa a controlar o gesto, o corpo.

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Na simbiose afetiva no h distino entre a conscincia da criana e do outro: ela uma coisa s com o mundo. Somente aps algum tempo que o Eu estabiliza-se perante o Outro. A conscincia inicial da criana uma espcie de nebulosa, na qual no esto delimitadas as aes sensrio-motoras exgenas ou endgenas e nem mesmo o que pertence ao eu ou ao sub-eu, ao outro. Inclusive h uma tendncia de que tais limites desapaream em casos de tenso. Essa uma relao de constante conflito na busca da identidade pessoal, na qual a criana questiona se aquilo que ela faz e pensa conseqncia das influncias externas ou do seu prprio eu. O seu desenvolvimento social passa a ser mais rpido a partir do momento em que a criana comea a andar e falar, uma vez que ao andar ela pode modificar seu ambiente de acordo com sua vontade e falando ela pode nomear os objetos ao seu redor. A fase posterior aquela na qual ela aprende a reconhecer os outros enquanto pessoas que fazem o mesmo que ela: andam, falam etc. No perodo dos jogos de alternncia a criana aprende que h dois plos de ao: o que a torna concreta e o plo em que apenas sofre a ao. Em virtude disso ela passa a compreender-se tanto como autora quanto como objeto do mesmo gesto e para isso busca o outro que dever ser seu parceiro nos jogos. Contudo, nessa fase ainda h uma estreita dependncia de situaes atuais e o meio que suscita as suas reaes deixa ainda muito indistinta a individualidade dos seus parceiros (Wallon, 1975: 209). Na interao da criana com o outro em permanente dilogo consigo mesma, forma-se sua conscincia individual, que se mantm em constante luta contra o estranho na tentativa de garantir sua unidade. Mas sua constituio depende da conscincia coletiva, social, pois

a conscincia individual no a clula individual que deve um dia abrir-se sobre o corpo social, o resultado da presso exercida pelas exigncias da vida em sociedade sobre as pulses de um instinto ilimitado que o mesmo do indivduo representante e joguete da espcie (Idem: 152).

A insero da criana em diferentes meios e grupos mostra-se de extrema relevncia na formao dessa conscincia individual. Ademais, todo esse processo vai ocorrendo na

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medida em que a criana aprende a se apoiar e dominar certas funes psicolgicas mediadas pela linguagem e pelas relaes sociais e culturais. Dessa maneira, a viso que as crianas vo formando de si resultado das expectativas que os grupos nos quais ela convive, tm delas: adultos da famlia e da escola, isto , pais, professoras, coordenadoras, diretora, alm claro, dos colegas. As crianas assumem e incorporam certas regras para serem aceitas, normalizando determinadas expectativas e normas. Sabem que na sala de aula, devem obedecer e, sendo assim, percorrem um processo de internalizao de regras. Isso confirmado at mesmo pelo fato de elas prprias se reconhecerem enquanto desvio ou padro. Algumas dizem que so boas quietas, obedientes como K., J. e M.. Outras afirmam que bagunam, gritam, brigam e por isso mesmo ficam de castigo, sendo punidos por seu desalinhamento, pois acabam no condizendo com o modelo de aluno solicitado pela escola W. Outros ainda, apesar de serem enquadrados pela escola nos seus esteretipos, no os aceitam e nem os admitem para si, como o caso de D.. Em virtude disso, enfocaremos de maneira global a viso que a criana tem da escola, da professora, das regras, dos colegas e de si. Nossos dados apontaram que a criana v a instituio como um espao srio, onde ela estuda e inclusive pode aprender a trabalhar e ganhar dinheiro:

P.: pra que que voc vem escola?; D.: Ah... pa fazer umas coisas; P.: Tipo o que assim?; D.: Estud, brinc...; P.: Que mais?; D.: Algumas coisas....; P.: Mas me explica melhor porque eu no t entendendo.; D.: Hum...; P.: O que que voc estuda aqui?; D.: A ganh dinheiro...; P.: Que mais?; D.: Ah, a fazer tarefa, tabai, meu pai tambm tabaia, com a Maria no correio, meu pai tabaia... (D., Anexo II: 69-70).

A famlia, principalmente a da classe trabalhadora, v a escola como veculo de ascenso social. Se os pais tm um dado nvel social, esperam que seus filhos possam viver em melhores condies do que eles prprios e a escola parece ser o caminho que levar a alcanar esse objetivo. provvel que D. tenha internalizado as expectativas de sua famlia. Portanto, no estranho que ele pense que na escola ele tambm pode aprender a

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ganhar dinheiro e trabalhar. O seu trabalho seria realizar as tarefas, obrigao colocada pela instituio. Aparece, ento, a questo da classe social na representao de escola de D. Precisamos mostrar ainda as opinies dos outros sujeitos de pesquisa quanto ao motivo de estarem na Pr-escola, destacando o que l fazem: P.: T, mas o que que voc faz aqui? Pra que que voc vem pra c?; M.: Pra estud pa no fic boba!; P.: Ah, ento quem estuda no fica bobo?; M.: ; P.: Conta pra mim que que voc t aprendendo aqui.; M. Eu t aprendendo a escrev, brinc e... nad.; P.: Nadar? Tem gua aqui na escola?; M.: Tem, de lav a mo.; P.: Que mais que voc t aprendendo a fazer?; M.: Eu t aprendendo a brinc, pint, aprendendo a brinc... , , ir pro recreio.; P.: Que mais?; M.: Quecer (crescer). Quecer assim muito legal! (Anexo II: 79)

P.: Me fala assim, pra que que voc vem escola.; K.: Eu tenho de estud.; P.: Ah ? E por que que voc tem que estudar?; K.: Porque sim.; P.: O que que voc faz aqui?; K.: Venho faz tarefa; P.: Tem mais alguma coisa que voc faz aqui? O que?; K.: Eu gosto de recort, pint, col (Anexo II: 87).

P.: E me explica assim, por que que voc vem escola?; J.: Pa estud.; P.: E o que que voc aprende aqui?; J.: Aprendoooo.... aprendo ... faz as letrinha, faz tarefinha.; P.: E o que mais?; J.: S (Anexo II: 101).

Das trs meninas, apenas K. disse que ela mesma pediu para os pais a colocarem na escola. As outras duas freqentam a instituio porque suas mes assim decidiram. Todas confirmam que esto estudando, segundo M., para no ficar boba, isto , a obteno do conhecimento deixa as crianas mais espertas, inteligentes, com maiores condies de viver suas vidas. Na escola, ento, fazem tarefa, importante para que adquiram esse conhecimento. Por isso elas aprendem a escrever as letras, os nmeros, desenhar, pintar, recortar e colar.

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Mas na escola tambm se brinca. Para M. se aprende a brincar, apontando duas possveis interpretaes: que o brincar no natural, mas aprendido ou que a escola ensina a brincar ordenadamente. M. afirma ainda, que na escola se aprende a crescer, o que bom em sua opinio, provavelmente porque se est junto de outros iguais, crianas de sua idade, com as quais pode interagir, alm de adultos que assumem outros papis. Para W., por sua vez, parece que o mais significativo na escola a possibilidade de brincar, j que sua fala mais incisiva no refere-se s tarefas da escola e nem aos contedos por ela ensinados:

P.: Que que voc faz aqui na escola?; W.: Binc.; P.: Que mais?; W.: Jog bola.; P.: Eu acho que voc faz mais coisas aqui.; W.: S isso.; P.: Voc vem pra escola s pra jogar bola?; W.: Tambm.; P.: Ento porque tem mais coisa. Que mais?; W.: S isso.; P.: Voc no vem pra estudar?; W.: s isso!; P.: Voc no vem pra estudar?; W.: Mas s isso!!! (invocado); P.: Pra que que voc vem escola? O que que voc faz aqui?; W.: Binc no requeio.; P.: Que mais? Na sala de aula que que voc faz?; W.: Bagun; P.: Que que voc t aprendendo a fazer aqui?; W.: Binc, fazer caiinho na pofessoia.; P.: Fazer carinho?; W.: .; P.: Que mais que voc aprende a fazer aqui?; W.: Chup piulito, skyni na hoia do lanche, na hoia do requeio (Anexo II: 93).

Brincar no recreio, jogar bola, comer, bagunar so atividades nas quais ele se reconhece. Ento, por mais que ele saiba que a escola no promove apenas essas atividades, enfatiza que nela se faz s isso. A afetividade tambm fator importante na sua convivncia dentro da escola, na medida em que W. ressalta que aprende a fazer carinho na professora. Enfim, seu olhar dirige-se com maior nfase satisfao de necessidades biolgicas, sociais e afetivas que a escola pode proporcionar. Apesar da maioria das crianas entrevistadas situar a escola como um local de estudo, elas demonstram que o brincar atividade essencial. Quando as questionamos sobre sua atividade preferida na escola, sem excees, as respostas giraram em torno do

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parquinho e seus brinquedos. Isso pode ser percebido tambm em seus desenhos, na medida em que reproduzem suas prprias imagens sempre rodeadas de brinquedos. Em um de seus desenhos M. aparece ao lado da escola e, no outro, brincando no parque (Anexo IV: 124-5). Em nenhum dos dois ela est dentro da sala de aula, o que pode indicar sentimento contraditrio entre a obrigao de ter que estar em sala, para no ficar boba, e entre poder aproveitar espaos mais livres. O brincar e natureza so bastante importantes, visto que pintou o sol, o cu, nuvens, rvore e flores, estando sempre entre eles. M. j diferencia bem os espaos da escola e de casa, pois em seu desenho no h a presena de objetos particulares ou mesmo da sua famlia. Igual perspectiva apresentada no desenho de J., onde esto presentes elementos da natureza como o sol, a nuvem, o capim, os pssaros, a rvore e a terra alm do escorregador e um brinquedo qualquer (Anexo IV: 121). Ela grande nesse contexto e est distante da escola, mas prxima dos brinquedos. Possivelmente isso indique que ela se v grande no mundo da escola, que ficou pequena diante dela prpria e da natureza. Tem-se a impresso de que a escola ficou parte desse ambiente da natureza e do brinquedo, como se o parque no estivesse dentro da mesma. E realmente existem outros parques fora da escola. Dessa forma, o desenho parece indicar que para J., mais importante o brincar. A professora nem sequer aparece no desenho. Elementos que lembrem a famlia tambm no esto presentes, mostrando que a menina j diferencia bem a casa da escola. W., apesar de manter o brinquedo, diferentemente dos demais colegas, se coloca dentro da sala de aula (Anexo IV: 122). Apesar de ser considerado o bagunceiro, foi o nico que se representou entre o teto, cho e paredes da sala. Ele ainda separou os momentos srio e da brincadeira. No primeiro, aparecem uma cadeira para sentar e os nmeros que deve aprender. Ou seja, a cadeira serve para que ele sente e estude os contedos, fazendo as tarefas e obrigaes da escola. O carro, seu brinquedo favorito, tambm est presente na escola, vista como um mundo de obrigaes, de um lado, e satisfao de desejos, de outro. A cadeira pode representar, ainda, a cadeira do pensamento, na qual ele j ficou sentado vrias vezes quando deixou de cumprir as regras da escola. W. tambm diferencia os espaos da escola e da casa, que no esto misturados em seu desenho.

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possvel perceber que a criana v o todo mas o representa por partes, atravs de elementos, expressando atravs dessa grafia, sua leitura de mundo. Alm disso, no desenho, faz-se presente o aspecto da emoo, importante no desenvolvimento da criana. A emoo possui carter contagioso, visto seu potencial anrquico, explosivo, imprevisvel e assustador (Dantas, 1988), explicado por sua funo social, que tambm de comunicao. Tal carter vem do fato de que ela visvel atravs da atividade tnica: a emoo esculpe o corpo, imprime-lhe forma e consistncia (Ibid.), concentrando a sensibilidade no corpo. justamente por isso que ao desenharem, as crianas expressam o que sabem e o que sentem de sua realidade. Em virtude disso, elas representaram os objetos mais significativos da sua vivncia cotidiana, tais como o parque, o ptio, os brinquedos e a natureza. Mas interessante notar uma contradio: todos os sujeitos de pesquisa esto no parque, no ptio, ao lado da escola ou nela entrando e justamente o aluno considerado mais bagunceiro, foi o que entrou na sala de aula para estudar. Brincar parece ser fundamental na constituio das representaes de si e do outro. Pensamos que com isso a criana esteja dizendo que o brinquedo ainda a forma de apropriao do mundo mais significativa para ela. D. tambm manteve os brinquedos e a natureza em seu desenho. Essa ltima pode ser notada na presena do laguinho, que parece ter forte significado para ele. Contudo, apresentou uma viso mais ampla de escola (Anexo IV: 123). Esta representada como um lugar onde D. convive com outros pares da mesma idade, j que o ptio da escola est repleto de crianas. Na escola ainda tem: 1) tarefa, representada pela mecanografia, ou, em suas palavras, a sala onde roda a tarefinha; 2) brinquedo, expresso pela presena do parque ao lado da entrada da escola; 3) comida/lanche, pois no faltou uma cozinha em seu desenho e 4) um laguinho, que indica um desejo pessoal. D., nitidamente se percebe como parte daquele mundo, enfatizando a si mesmo dentro da escola, porm, fora da sala de aula. Ele est entrando naquele ambiente imenso, cheio de elementos que ele localiza com preciso43, juntamente com sua me. Ao invs de aparecer a professora, pois trata-se da escola, aparece a me, pessoa a qual ele ainda est

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A escola vista do alto apresenta exatamente a mesma organizao espacial reproduzida em seu desenho (Anexo I: 4).

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muito ligado e que exerce papel importante em sua educao. Enfim, o adulto de maior referncia para ele, porque inspira cuidado, carinho, proteo. Deve ser a pessoa com quem ele confidencia seus assuntos. Mas a escola tambm percebida como espao de tenses e de enfrentamentos por parte de D., possivelmente, em funo da sua viso mais ampliada a respeito dela. O garoto localiza essa caracterstica na medida em que demonstra descontentamento com a professora e com alguns colegas. Ao perguntarmos o que pensava sobre a professora, respondeu:

D.: Ihh, no acho legal no (com uma expresso ruim); P.: No?; D.: No acho legal no, s um pouquinho legal; P.: Que que ela faz que voc no acha muito legal?; D.: Ela bate, ela pe de castigo eu quando eu vou beb gua... (vai esmorecendo a voz); P.: Quando que ela te pe de castigo?; D.: Ah, quando, quando eu vou beb gua...; P.: Quando voc vai beber gua?!?; D.: , eu vou beb gua e depois ela me pe de castigo...(Anexo II: 73).

D. no gostava de ficar de castigo, instrumento bastante utilizado pelas professoras 2 e 3 para conter algumas de suas atitudes com relao aos colegas e a elas mesmas. Por esse motivo, criou uma imagem pouco positiva a respeito delas, e nesse movimento, via a si prprio como algum injustiado, afinal, ele apenas bebia gua e j era castigado. O processo de punio era um dos conflitos presentes no cotidiano da escola. Mas a opinio de D. diferenciou-se ao falar sobre a professora 1:

P.: Teve um monte de professora esse ano n? Me conta assim, como foram as mudanas?; D.: Ah, foi bem!; P.: Qual delas que voc mais gosta?; D.: Da tia Rita e da tia Roberta (P1 e P3)44.; P.: Da tia Sandra (P2)45 voc no gostou muito?; D.: No.; P.: Por qu? Que que a tia Sandra fazia que voc no gostou?; D.: Ela

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P1 e P3 significam, respectivamente, Professora 1 e Professora 3. Considerando que as crianas chamam as professoras pelos seus nomes (nesse caso, fictcios), usaremos essas siglas ao longo do texto. 45 Professora 2.

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botava eu de castigo.; P.: Mais que a tia Roberta?; D.: .; P.: O que que era mais legal na tia Rita? Pensa.; D.: Brinc, brinc...; P.: Voc gostava quando ela contava estria?; D.: Diferena, diferena que eu gostava...; P.: Que diferena que eu no entendi, me explica.; D.: Diferena que eu gostava (Anexo II: 75-6).

A tenso era ainda maior com a professora 2, visto que a ltima, ao menos brincava com D. Sobre a primeira professora, ele sequer citou o castigo, falando apenas de coisas consideradas boas, como o brinquedo ou a estria. Ao mencionar isso, D. falou em diferena, o que provavelmente signifique que ele preferia sua maneira de brincar e contar estrias infantis. De fato essa professora buscava aproximar-se mais da linguagem das crianas, atravs do uso de fantoches e outros recursos desse tipo, alm de mostrar-se menos rgida no que se refere punio. Essa deve ser a explicao mais razovel para a preferncia. Na realidade, o clima tenso era produto do no atendimento s expectativas que a escola tinha para com as crianas. Apesar das professoras elogiarem sua inteligncia e esperteza, D. no correspondia ao perfil do aluno ideal para a instituio, aquele que j vem mais equilibradinho de casa (Professora 1, Anexo II: 64). Para ser domado, o menino era castigado, devendo permanecer sentado pensando em seus atos, com seus movimentos e energias contidas, numa ntida expresso de sofrimento. Mas, para alm de D., outros colegas tambm eram punidos, dentre eles W., considerado ainda mais desobediente e desrespeitoso. Porm e apesar de preferir, como D., a professora 1, ele no pareceu guardar mgoas das professoras, talvez porque sempre as enfrentou com bastante intensidade:

P.: Que que voc acha da professora (P3)?; W.: A, a minha tia biga comigo...; P.: Voc gosta da professora?; W.: E ela pe eu de castigo.; P.: Por qu?; W.: Poique ela no gosta de mim mais.; P.: Que que voc faz pra ela te colocar de castigo?; W.: Eu ponho ela de castigo (riso); P.: De qual professora voc gostou mais?; W.: Da Ita (P1).; P.: Me conta que que ela fazia que voc acha ela mais legal?; W.: Porque ela, ela bonzinha.; P.: Ah, ela era boazinha?;

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W.: Era.; P.: E a tia Sandra (P2) no era boazinha?; W.: No gostava no.; P.: Que que ela fazia que voc no gostava?; W.: Ela big comigo e me ps de castigo.; P.: E a tia Roberta (P3)?; W.: Tabm (Anexo II: 94 e 99). W. declarou no ter gostado mesmo da professora 2, mas em suas relaes cotidianas na escola, no demonstrava averso a ela. No que se refere terceira educadora, seu sentimento era contraditrio, porque ao mesmo tempo em que ele gostava de acaricila, sentia raiva quando era punido e por esse motivo, preferia aquela mais boazinha e flexvel. Porm, ao contrrio de D. que no compreendia o motivo que o prendia cadeira, W. assumiu que o castigo era fruto da sua desobedincia professora e s normas. Ao discutirmos as ilustraes, ele se reconheceu somente nos garotos que transgrediam regras:

P.: W. me conta aqui cad voc? No era voc que tava puxando a roupa da professora?; W.: .; L.: .; P.: Ento me fala quem ...; W.: Aponta a fig. 2; P.: Ah... voc no esse aqui (fig 1)? Esse foi o que quebrou o copo n?; W.: .; P.: Voc esse aqui (fig. 2)?; W.: esse (fig. 2). No, esse (fig. 1).; P.: U, te define!; W.: Esse, eu achei, achei... (central na fig. 4); P.: Hum, agora voc t com uma cara... que cara essa que voc tem aqui? Que que voc t pensando aqui (central na fig. 4)?; W.: A pefessoia big com ele pr de castigo, ele t pensando que vai pr de castigo...; P.: ?; W.: No, de castigo no, falou assim e a pefessoia viou uma buxa (2 Ilustrao G.2, Anexo V: 143).

Um dos meninos quebrou o copo, outro puxou o vestido da professora e havia outro, ainda, com medo dela, justamente como ele em sala de aula, que vivia a constante contradio de querer desobedecer e, ao mesmo tempo, sentir medo das conseqncias. Identificou a professora com uma bruxa, imagem significada dessa forma por sua colega. W. a retomou, possivelmente porque a visse como uma bruxa quando lhe colocava de castigo.

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Alm disso, ele admitiu enfrentar a professora: P.: E voc, o que que voc acha que aconteceu aqui W.?; W.: Eu sou esse. (aponta a figura); P.: Voc esse e a professora t brigando com voc? [Ela] t sempre brigando com voc? Me conta.; W.: Eu fiz, eu fiz assim Paaahaha (aponta o dedo com uma expresso brava como se estivesse brigando com algum); Todos: Risada geral...; P.: Voc faz isso na sala de aula?; W.: E eu bati, bati, bati,...; P.: Bateu? Voc j bateu na professora mesmo?; W.: No!; P.: Por qu?; W.: Eu estudei na ota escola eu bati nela.; P.: Ah no foi nessa professora aqui ento, foi outra. E voc gosta de bater na professora?; W.: Gosto, faz assim p, p, p (dando tapas no ar) (3 Ilustrao G.2, Anexo V: 145).

W. se reconheceu no menino que vivia um conflito com a professora, autoridade maior da sala. E pareceu orgulhar-se dessa postura, vendo-se, ento, como um menino valente, forte, decidido. Ou seja, ao representar a professora ele via a si mesmo como algum que no se submetia, caracterizando uma relao em permanente tenso. Essa postura era fruto de uma necessidade de auto-afirmao de W., j que ele vivia uma fase de construo de sua personalidade. D. tambm passava por processo similar, com a diferena de que, na relao professor-aluno, se via como vtima. Wallon (1968), fala sobre a necessidade que as crianas tem, nessa fase, de se opor s autoridades constitudas a sua volta. Para ele o sentimento de rivalidade que a criana pode sentir para com as pessoas que imita explica as tendncias antiadultas de que ela d freqentemente provas em seus jogos (Idem: 90). H um processo de substituio de personalidades na imaginao das crianas, necessrias contra a censura dos adultos. Esse desejo de igualamento ou troca de papis, pode ser apreendido em seus jogos. Quando propusemos a brincadeira cenas na escola, W. interpretou a professora, demonstrando uma certa vontade de ocupar os lugares das autoridades com as quais convivia:

o prof. W., s vezes se aproximava da mesa e dizia que todos estavam fazendo muito bonito. Ao final da aula Ro. chamou todos

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dizendo que ela havia acabado, mas W. continuou no quadro, apagando e dizendo: eu sou o professor. No, eu sou o diretor. Ento lhe perguntamos: o que que o diretor faz? W.: ele o dono da escola; P.: voc gosta de ser o dono das coisas? W.: gosto. (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 114-5). Ao mesmo tempo em que representou um professor compreensivo com os alunos, elogiando suas tarefas, ele afirmou gostar de possuir as coisas, dentre elas, posies de destaque, isto , poder. Parece no haver dvidas sobre a projeo que ele fazia nas autoridades para se colocar no mundo enquanto sujeito. De modo distinto, M., J. e K. no entravam em grandes conflitos com a professora. M., considerada individualista pelas educadoras, ainda se opunha e acabava brigando em alguns momentos. Mas sua opinio sobre a professora, assim como as de K. e J., era positiva:

P.: Que que voc acha da professora?; M.: Legal.; P.: E voc tava falando que gostou mais da tia Rita (P1)?; M.: .; P.: Por que?; M.: Porque sim.; P.: Que que a tia Rita fazia que voc gostava?; M.: Brinc.; P.: E a tia Sandra (P2)?; M.: E a tia Sandra? Faz tarefa.; P.: Voc no gostou muito dela?; M.: No.; P.: E a tia Roberta (P3)?; M.: Da tia Roberta faz tudo.; P.: Da tia Roberta voc gosta?; M.: Gosto (Anexo II: 80-3).

P.: Que que voc acha da professora? K.: Boa.; P.: Que mais que voc acha dela?; K.: Num sei.; P.: Teve muita professora esse ano n?; K.: .; P.: E assim, como foram as mudanas?; K.: Num sei.; P.: Foram boas? Ruins?; K.: Eu no sei... (Anexo II: 87,90)

P.: Que que voc acha da professora?; J.: Boa.; P.: Conta pra mim o que que voc mais gosta na professora? Mais acha legal?; J.: ... as brincadera dela.; P.: Que que voc achava da tia Rita?; J.: Boa.; P.: E da tia Sandra?; J.: Boa.; P.: E da tia Roberta?; J.: Boa.; P.:

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Qual das trs voc gostou mais?; J.: .... tia Roberta (Anexo II: 102-4).

Em geral, as meninas afirmaram gostar das professoras, distinguindo-se as preferncias. Assim como D. e W., tambm M. elegeu a professora 1 como a mais querida, possivelmente em funo das mesmas caractersticas apontadas pelos colegas: flexibilidade e bondade. K. e J., por sua vez tinham uma expresso tranqila ao falar das educadoras, o que pode ser explicado pelo fato das duas nunca terem vivenciado situaes conflitantes com essa que uma autoridade escolar. Tambm elas, ao verem as professoras se percebiam, pois apontavam, de modo global, que a professora as via como meninas boas, ou seja, bem comportadas, que no incomodavam ou atrapalhavam a aula. As crianas experimentavam um sentimento contraditrio em relao professora. Ao mesmo tempo em que ela era uma referncia, tambm se transformava em uma pessoa perversa na medida em que punia algum, assumindo ento uma imagem negativa. A discusso sobre uma cena das ilustraes trouxe tona essa questo:

P.: E esses meninos aqui (fig. 4), eles to olhando meio gozado pra professora, no to?; M.: Por que, por que eles to pedindo pra esse menino (fig. 1) volt pra cadeira dele.; P.: Ah ? Eles to defendendo o coleguinha ento?; Todos: .; P.: E esse aqui, a cara dele t to gozada... ( direita/fig. 4); M.: Ele quer, ele quer bater na professora.; P.: ? Voc j quis bater na professora?; M.: Eu no!; D.: E nem eu, s o W. e o Ma....; P.: Ah, o W. j bateu na professora?; D.: , e quando a prefessora tava indo no..., o W. ...; M.: Tiiiaaa...; P.: S um pouquinho M.; D.: Assim tia, quando o W. tava fazendo baguna, depois o W., a tia pegou o W. ps l debaixo da arve...; M.: ... e ficou batendo nela assim (d socos em sua mo); D.: , e ficou batendo desse jeito (deu socos na mesa sorrindo); P.: E pode bater na professora?; D.: No!! (2 Ilustrao G.1, Anexo V: 135).

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Segundo as crianas, os alunos sentiam pelo colega e pediam professora que o deixasse voltar para sua cadeira. Provavelmente esse era o sentimento deles prprios ao verem algum colega sendo punido. M. afirmou que um dos meninos estava com raiva da professora em funo do sofrimento do colega, identificado com W.. Porm, disseram as crianas, no pode bater na professora, afinal ela se constitui numa autoridade. Nota-se ento, a construo de uma relao de amor e dio proveniente das relaes de poder estabelecidas entre aluno e professor. Ao mesmo tempo em que a educadora era referncia para as crianas, tambm era algum que possua um poder, s vezes tirano sobre eles, j que poderia priv-los de uma srie de atividades caso infringissem as leis. Nesse processo, o grupo de alunos demonstrou solidariedade com os colegas, o que lhes dava condies de fortalecimento. Esse jogo de foras era medido nas situaes de extrema desordem provocadas na sala de aula. E os alunos pareceram reconhecer que possuam um certo poder:

P.: E a professora? que foi que aconteceu (fig. 3)?; M.: Ela t passando a mo no cabelo...; P.: E por qu? D uma olhadinha, fala pra mim.; M.: Num sei... a tia t maluca (risos); P.: Ah ? Mas o que que t acontecendo que deixou ela maluca? Conta pra mim...; M.: O menino quer ir no banheiro ele t puxando a roupa dela. (gesticula puxando algo); D.: Mexe igual loco, ahahah (grita)... e puxou o cabelo (D. puxa seu prprio cabelo enquanto fala) (1 Ilustrao G.1, Anexo V: 132).

M. colocou que a professora estava maluca com as crianas, isto , essas teriam poder para contrapor a autoridade cotidiana com que conviviam. Seus corpos nem sempre eram intimidados pela professora e pelas regras, mas tambm reagiam, confrontando atitudes e posies, transgredindo a ordem instituda pelo ambiente escolar. O fato que em conjunto com a professora vem toda uma gama de permisses e proibies a que as crianas nem sempre esto dispostas a atender, ou porque no sentem vontade ou porque no vem sentido em determinadas solicitaes. Vygotsky (1991) afirma que o processo de auto-domnio comea com um controle externo, nas relaes sociais vividas pelas crianas. De interpessoal e interpsicolgico, ele

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vai se transformando em intrapessoal e intrapsicolgico, desembocando na internalizao dos controles. As aprendizagens so mediadas com certos conceitos, regras, idias, imagens que conformam uma dada maneira de pensar, a memria, a forma de prestar ateno, o controle dos movimentos, enfim. Enquanto aparato socializador, a pr-escola concretiza esse objetivo a partir da imposio de regras a serem obedecidas, visualizadas atravs das relaes institucionais e dos papis exercidos por crianas e adultos. Para isso, se utiliza de instrumentos que mediam esse processo de aprendizado, quais sejam: a punio e as ameaas. O poder que a instituio tem sobre as crianas se explicita tambm nesses momentos, e elas representam com clareza essa situao vivida rotineiramente. Interpretando o papel de professora, M.

escreve nmeros, (...) letras. Decide ir at a mesa dos alunos. Caminha com uma postura rgida, cabea erguida, olhos inquisidores nos trabalhos dos alunos e avisa: eu vim ver que que c t fazendo. Nesse momento os colegas riem de M. e ela tambm, mas mantm a postura, perguntando: o que que c t rindo? vai fazer a tarefa que eu mandei!. T. responde: no nada tia..., entre risos baixos. Ro. pergunta: o que mais tia? e ela desenha mais letras no quadro. Ro.: mas porque que tem que fazer isso tia? M.: porque....se no fizer tarefa vai ficar de castigo! e arrasta a cadeira de Mt. para longe da mesa porque ele no estava fazendo a tarefa. Mt. ri muito e M. tambm faz expresso de riso, mas mantm a postura de professora. Ela continua: se no fizer tarefa no vai pra piscina!; Ro.: ah ?! Aqui tem piscina tia?; M.: aqui tem natao. Olha l a natao (aponta para a caixa de areia do ptio), e segue desenhando uma boneca, com giz cor-de-rosa. Entre uma postura autoritria e um sorriso, ela se aproxima de Ra. e lhe d alguns tapas fracos. Nesse momento Ro. lhe pergunta: porque que voc t batendo nela tia?; M.: ela t de castigo!; Ro.: e pode fazer isso?; M.:

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pode! e foi batendo em todos os colegas que esto sentados, inclusive em Ro. (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 115).

M., sbria quanto ao fato de ter sido esse um jogo, investiu a fora de sua autoridade contra os colegas, que a viram de forma engraada, mas no deixaram de assumir seus papis, respeitando-a e obedecendo-a. O contato fsico que a menina provocou com sua aluna/colega expressou at que ponto ela compreendia que a professora poderia ir. Os alunos deveriam apenas aceitar, pois se houvesse rebelio a situao poderia chegar a limites extremos. Desse modo, M. confirmou a necessidade do instrumental coercitivo da instituio para o controle dos corpos. Ao perguntarmos sobre os motivos que levam as crianas a ficarem de castigo, elas reafirmavam essa questo ao dizer que no deixavam de cumprir as regras por conta de alguma conseqncia negativa.

P.: O que a professora fala?; W.: Vai fic sem requeio e sem paiquinho.; P.: Por qu?; W.: Poique sim, t fazendo baguna na escola. (1 Ilustrao G.4, Anexo V: 150)

P.: Como que tem que ficar na sala de aula?; Ed.: Quietinho sem faz baguna sentado obedecendo a professora.; P.: ? ? Vocs concordam?; Todos: .; P.: E bom fazer baguna?; Ed.: No.; Pa.: No.; T.: A prefessora briga.; Ed.: Num , porque ele, porque a professora...; T.: A prefessora brava.; Ed.: Porque depois conta pra me, a ele apanha em casa.; P.: Voc j apanhou em casa?; Ed.: J. Agora minha me no me bate.; P.: Quem mais apanhou em casa, conta pra mim.; T.: Eu no.; Ab.: Eu sim.; W.: Eu panh (1 Ilustrao G.3, Anexo V: 148).

As normas parecem no estar ainda internalizadas, j que as motivaes para sua concretizao atrelavam-se ao castigo, ameaa, ao apanhar em casa, isto , ferramentas de controle externo da criana. Todos esses mecanismos esto ligados ao sofrimento do

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corpo, que pode ficar imobilizado durante algum tempo ou ter seu desejo, sentido no brinquedo, jogo ou recreio, cortado. A religio e seus valores mais tradicionais tambm ditam certas normas que a educao trata de propagar. Ao falarmos sobre uma cena das Ilustraes, as crianas apontaram um menino que no queria fazer a tarefa e, por isso, brigou com a professora. Mas rapidamente eles lembraram, novamente, que no pode fazer isso porque deus tambm castiga quem desrespeita as autoridades, ou seja, os mais velhos.

P.: E aqui, o que que t acontecendo? Conta pra mim.; M.: Ele t brigando com a professora.; P.: Por qu? O que que foi?; M.: No sei...; P.: Que que foi? ; D.: Ele t dizendo assim , ele t dizendo pra prefessora que ele no quer fazer as letrinhas vogais, ele t com uma cara nervosa...; P.: Ele t nervoso?; M.: E ela t chorando.; P.: Ela t chorando?; J.: No, ela t, t assustada.; P.: T assustada n. Como que o menino fala pra ela?; D.: T suada, t assustada.; M.: O menino t falando assim (gesticulando como o menino do desenho) no biga comigo seno eu vou brigar coc tambm!; P.: Ah, mesmo?; Todos: !; P.: Quando a professora briga com vocs, vocs falam isso pra ela?; Todos: Noo!; P.: No? E vocs acham que tem que falar?; Todos: Noo...; P.: No? Por qu?; D.: Por que errado, Papai do Cu no gosta.; P.: No gosta? Me explica isso.; D.: Por que o Papai do Cu no gosta isso.; M.: Por que o Papai do Cu pe nis de castigo l no cu (4 Ilustrao, Anexo V: 137).

Atitudes como respeito, obedincia e submisso so condizentes com aqueles valores e regras permitidos ou solicitados pela instituio religiosa. Tanto a famlia quanto a escola trabalham essa questo, caso contrrio, tais normas no seriam aprendidas to cedo. Trata-se de mais um tipo de controle externo, enfim, uma regra ditada pelo outro ou pela circunstncia. Alis, a crena religiosa defendida pela escola foi algo que apareceu no desenho de uma das meninas entrevistadas, a mais quieta e, por esse motivo, mais difcil de conhecer.

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No desenho de K. (Anexo IV: 126), existem elementos da natureza como pssaros, flor e nuvem, assim como no de seus colegas. Um anjo de grandes dimenses (bondade, religio, proteo), parece ser o elemento mais significativo, j que o maior objeto. Ela mesma no iria desenhar-se nesse contexto se no tivssemos sugerido que ela o fizesse. Quando se representou, ficou fora e distante da escola. Isso pode indicar que ela no se sentia parte daquele mundo/ambiente. Ela parece estar apenas observando a escola, assim como observava tudo em sala de aula. A escola pequena perto do anjo e dela prpria. Pareceu-nos que o anjo e os valores que carrega tinham bastante significado para K.. Enfim, no sabemos por quais vias, mas ela mantinha uma forte ligao com essa imagem. E se for o caso dela freqentar alguma instituio religiosa de forma rotineira, pode ser que sua quietude tivesse ligaes com os preceitos de retido e bom comportamento pregados pela Igreja. Mas essa apenas uma hiptese, j que no mantivemos contato com sua famlia para entender melhor esse processo. Uma das questes mais importantes no que tange maneira como a criana v a regra que ao lembrar-se dela, da professora e do poder que ela expressa ou mesmo do papai do cu, ela v a si, nesse mesmo movimento. Ao representar a regra ela representa seu corpo, submisso ou transgressor, quieto ou ativo, resignado ou resistente. Enfim, numa incessante relao entre ela e os outros que interferem na sua construo como pessoa. Isso tambm ocorre em relao aos colegas. A convivncia com seus parceiros de grupo determinam alguns pontos de vista da criana, at porque os vrios e distintos conflitos e disputas so mais abertamente declarados na escola. As exigncias para participar de um dado grupo podem ser opostas entre si, pois ao mesmo tempo que solicitam identidade total com os interesses coletivos, requerem autonomia dos indivduos e que esses se diferenciem individualmente. Essa tenso presente na estrutura grupal pode acabar delimitando duas abordagens sobre os sujeitos que as compem. De um lado, se espera que haja, por parte das crianas, um esprito coletivo, isto , que elas cooperem, assumam as atividades propostas, discutam atitudes, etc. De outro, a criana vista e acredita-se que ela deva se ver como um sujeito nico, como um ser independente, capaz de escolher espontaneamente os conhecimentos e atividades que quer partilhar, de que quer participar. Expressa-se, portanto, uma contraposio coletivismo versus individualismo.

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Porm, preciso compreender, tomando emprestado o olhar walloniano, que a relao criana-grupo dialtica. Da contradio entre o coletivo e o individual que o grupo tira sua vida, sendo esses dois aspectos, portanto, complementares. Dessa forma, a socializao pode ser expressa na cooperao, excluso, rivalidade, disputa, mas sempre acompanhada de individuao correlativa. D., p. ex., vivenciava muitos conflitos com seus colegas, atravs de brigas/lutas corporais ou xingamentos. Isso significa que sua necessidade de afirmao diante do outro era bastante intensa, motivo pelo qual buscava se posicionar entre o grupo. O menino demonstrava gostar mais daqueles que se dispunham a brincar com ele, emprestando-lhes e dividindo seus objetos. Daqueles que no disponibilizavam seus pertences, D. tendia a se afastar, assumindo uma posio bastante firme:

P.: Se voc pudesse escolher, quem voc levava pra sua sala de aula?; D.: Huuumm, a Fa.; P.: Quem mais?; D.: A M. no.; P.: A M. no? Quem mais voc levaria?; D.: Voc!; P.: E o W., voc levaria ou no levaria o W.?; D.: O W. eu no levaria no, de jeito nenhum.; P.: E a J.?; D.: A J.? No tambm no.; P.: Por que? Voc no gosta dela?; D.: , ela no deixa eu brinc com o negcio dela...; P.: E a K.?; D.: E a K.? Tambm no, tambm ela no deixa eu brinc com os negcio dela (Anexo II: 77).

Na entrevista ele afirmou gostar apenas de dois coleguinhas, dizendo que no sentiria falta de J. e K. em sua sala, porque elas no compartilhavam seus objetos e brinquedos com ele. Mas suas disputas eram bem mais acirradas com um colega em especial: W. Os dois meninos mantinham um sentimento bastante contraditrio entre si:

D.: Ah, ah, seus burro (quando W. passou por ns); P.: Voc acha que o W. burro?; D.: , porque ele catarrento, bate no D., e depois o D. sangrou o, o nariz dele...; P.: Voc acha que no pode bater no coleguinha?; D.: No (Anexo II: 72).

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Para D. no havia problemas em depreciar seu colega de sala, visto que o mesmo fazia coisas erradas: batia nos outros e no tinha a higiene necessria, dentre outras. Porm, os dois ficavam a maior parte do tempo juntos brincando ou mesmo brigando. Outras vezes denunciavam um ao outro em situaes de desrespeito s normas. Enfim, de uma ou outra forma, estavam sempre na mira um do outro. Quando entrevistvamos D., ele prontamente chamou a ateno de W. logo que esse passou por ns:

D.: (...) oi W.inho, nenenzinho, voc nenezinho, voc nenezinho, aha! (disse isso ao avistar W.).; P.: E voc no ?; D.: Noo, eu sou gande!; P.: Eu acho voc pequenininho; D.: Eu dou conta de serr, eu dou conta de peg um motor bem l no alto, serr a madeira...; P.: Ah voc d conta de serrar uma rvore?; D.: !; P.: Hi, mas eu acho que voc no to forte assim no!; D.: Doouu!; P.: forte?; D.: Soou; P.: Mas no parece. Voc pequeno!; D.: No, dou conta de derrub tudo, s de motor (Anexo II: 70-1).

W. parecia ser presena importante para D., que ao atribuir ao parceiro a caracterstica de nenenzinho, depreciou-o em detrimento de si mesmo. Apesar de ter a mesma idade e o mesmo tamanho de W., ao ser comparado D. reagiu e se afirmou opostamente, dizendo ser grande. Essas imagens de altura, fora, agilidade revelam as possibilidades de ao que o qualificam como grande, forte, esperto, enfim, caractersticas ligadas a sua auto-estima. Para fazer isso ele precisou negar, comparar-se com o outro e emitir um julgamento sobre W. Mas talvez essa oposio no tivesse ocorrido com outros colegas, simplesmente por no terem a mesma significao de sua relao com W., que era tanto de apoio quanto de rivalidade. Tal menino parecia ser lembrana constante para D., tanto que ao perguntarmos sobre seu colega mais querido, esse respondeu:

P.: De quais os coleguinhas que voc gosta mais?; D.: Ahhh, do W.inho no, do D....; P.: ? Do W.inho voc no gosta muito?; D.: , porque ele, porque o W.inho engole catarro; P.: S por

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isso?; D.: .; P.: Mas e voc gosta do jeito que ele brinca?; D.: No, ... (Anexo II: 73).

A primeira recordao foi em relao ao colega de que no gostava, mesmo sendo a pergunta em sentido contrrio. E, novamente D. rotulou W. como relaxado, julgando-o negativamente. A questo que D. e W. eram os alunos mais destacados da turma, justamente por serem muito ativos e participativos, no que tange s atividades escolares e s desordens na sala de aula. Pensamos que exatamente por conta dessa afinidade entre os dois que suas disputas se acirravam. Sempre que possvel, D. criticava o colega:

D. riscou bastante em sua folha porque o professor W. tinha mandado riscar. (...) W. fazia um desenho atrs do outro no quadro e quando Ro. perguntou: o que mais professor, j t acabando a aula ele desenhou algo e disse que era uma barata uma barata que t voando. Nesse momento D. olhou e comeou a rir dizendo: barata no voa burro! e um menino de outra turma, que lavava suas mos no tanque prximo de onde estvamos falou: barata voa sim! e saiu. D. pareceu ter ficado pensando naquilo, mas depois continuou afirmando que barata no voa (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 114-5).

Nessa situao D. no perdeu a oportunidade de adjetivar W. de burro. E novamente a referncia ao outro trouxe a representao de si, porque D. no se via como burro ou incapaz, mas avaliava dessa forma seu oponente mais forte da sala de aula. D. ainda denunciou, juntamente com M., que W. j havia batido neles dois, identificando-o como brigo, bagunceiro, desordeiro.

M.: tia... minha me j me ps de castigo... (voz manhosa)... O W., o W. j bateu nin mim!; P.: , mas voc j bateu nele tambm n?!; D.: E o W. j bateu nin mim, o W. j bateu no Ma. (2 Ilustrao G. 1, Anexo V: 135).

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W. tambm estava nas lembranas de M., que constantemente referia-se ao colega de maneira negativa:

P.: Que que voc acha dos seus coleguinhas?; M.: Ah, o W. eu acho menos legal...; P.: Menos legal?; M.: , porque, porque l, porque a profe, porque o W. muito teimoso e bate na gente.; P.: ? Por que que voc acha que ele bate na gente?; M.: Por que ele muito ruim e a professora pe ele de castigo, s por causa isso (Anexo II: 80).

Do mesmo modo que D., ao invs de responder diretamente quais seriam seus colegas preferidos, a memria de M. a remeteu figura de W., por ela considerado menos legal. Por esse motivo o definiu como teimoso e ruim, justificando atravs dessas caractersticas o castigo do colega. Mas no eram apenas M. e D. que representavam W. dessa maneira. O restante dos colegas o via justamente assim. Isso foi percebido atravs do dilogo sobre as Ilustraes. Na interao entre as crianas, foi sendo construdo um roteiro explicativo acerca dos acontecimentos nas cenas, havendo a identificao de W. com o menino brigo:

P.: E pode brigar com a professora?; Todos: Noo...; P.: E por qu?; Todos: Por que no!; W.: No, mas eu quio.; E.: Quando c for na sala de aula voc vai brigar com a pofessoia W.?; W.: tia, esse aqui pequenininho (apontando para o gravador); P.: , pequenininho que nem voc!; E.: Quando chega na sala de aula voc vai brigar com a professora W.?; W.: Quando eu chegar l eu vou faz assim (aponta o dedo e coloca a lngua para fora) (4 Ilustrao G.2, Anexo V: 146).

As crianas afirmaram que no era permitido brigar com a professora, mas W. pareceu no concordar com a regra. Ao ser questionado por E. sobre a possibilidade de enfrentar a professora, W. confirmou a leitura da colega. E foi assim que ele prprio se definiu:

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P.: Como voc na sala de aula W.?; W.: Eu gosto de quebar cadeia, eu baguno, quebo a cadeia.; P.: Por que que voc gosta de bagunar? Fala pra mim.; W.: Eu gosto de queb a mesa, a cadeia... (4 Ilustrao G.2, Anexo V: 146).

Isso mostra que ele aceitou e assumiu a imagem de menino brigo, desobediente, construda a partir da forma como os colegas e a professora o viam, afirmando gostar de atividades totalmente condenveis pela instituio escolar. Para ele, opor-se autoridade era importante na busca de sua autonomia. Mas essencial que ele pareceu ter normalizado os comportamentos estereotipados pela escola, isto , os comportamentos de bonzinho e de diabinho, optando por aquele que o deixava fora do perfil desejado pela Pr-escola. Mas, segundo W., havia outro bagunceiro na sala de aula, e no por acaso, tratavase de D., cuja imagem tambm lhe aparecia o tempo todo.

P.: Voc falou que vem pra escola pra bagunar. Quem que baguna mais na sua sala de aula?; W.: Meus colegas.; P.: Quem? Qual deles?; W.: O D. Ele faz baguna tambm.; P.: Quem mais? S ele?; W.: Esse aqui (procurando a foto no lbum).; P.: O D.?; W.: O D. teimoso, com a pofessoia, fala besteia.; P.: E o W.?; W.: Eu no gosto dele mais.; P.: Voc j gostou um dia?; W.: Gostei, agoia no gosto mais.; P.: Quando voc gostou?; W.: Na quinta (Anexo II: 94).

Apesar de existirem outros alunos que tambm provocavam desordem, o primeiro a ser lembrado foi justamente D.. Contudo, W. admitiu ter gostado do parceiro em um certo perodo, que ele definiu como um dia da semana. Mas isso j fazia parte do passado, porque D. era teimoso, falava besteiras para a professora, sendo citado como o colega que mais incomodava em aula. Porm, ao contrrio de W., D. no aceitava esse rtulo. Ele tinha rivalidades com outros colegas ou mesmo com a professora e confrontava posies em situaes tendentes a responsabiliz-lo por algum acontecimento que prejudicasse o andamento da aula. De

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alguma forma, possivelmente a partir do apoio de sua me, que discordava das queixas feitas pela escola em relao ao seu filho, D. tenha conseguido resistir internalizao dos estigmas. Uma terceira aluna a ter uma relao bastante intensa tanto com W. quanto com D. era M. Ela sempre vivia algum atrito com um desses colegas, opinando de maneira pouco afetuosa em relao aos dois: P.: Mas voc me disse que j bateu em algum uma vez.; D.: Foi na M. que eu bati.; P.: Voc no se d muito bem com a M. n?; D.: No.; P.: Por que? Voc no gosta dela?; D.: Ela baate em mim...; P.: Ela bate em voc?; D.: Bate.; P.: Ela maior que voc n?; D.: (Anexo II: 73-4).

P.: Da M. voc gosta?; W.: No.; P.: Por que voc no gosta da M.?; W.: Poque no, eu acho ela chata. (...) a, a M. bate nin mim.; P.: Voc tambm bate nela no bate?; W.: Bato, mas eu no gosto dela no (Anexo II: 95).

Os dois meninos tinham os mesmos conflitos e rivalidades com M., que tambm dizia no gostar deles. Alis, M. afirmava no gostar muito das pessoas da escola em geral, possvel motivo de seu freqente isolamento na sala de aula. Ela no confirmou a viso que os colegas tinham dela, rebelando-se contra os mesmos. Nesse processo M. via-se como a vtima dos meninos que batiam forte nela, sem que ao menos tivesse feito algo.

P.: Mas voc meio brava de vez em quando n?; M.: sinal positivo com a cabea.; P.: Por qu?; M.: Por que eles fica me bateno (voz manhosa); P.: Quem, eles quem?; M.: Os menino da sala de aula. O W.; P.: Quem mais? Tem mais algum que te bate?; M.: Tem, o D.; P.: Por que que eles te batem, voc tem que me contar.; M.: Por que sim.; P.: Voc no faz nada pra eles?; M.: sinal negativo com a cabea. Eles que bate nin mim (Anexo II: 82).

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A realidade que esses trs acabavam se reconhecendo uns nos outros, justamente porque a construo de seu Eu, sua personalidade, era vivida de maneira bastante intensa. M. era a nica menina da turma a enfrentar em p de igualdade a professora. E ela tinha a conscincia disso:

P.: Que que voc acha que a professora pensa de voc?; M.: Pensa?; P.: .; M.: Me p de castigo.; P.: E por qu? Voc sabe?; M.: No.; P.: Tem certeza?; M.: H, h.; P.: A professora gosta de pr voc de castigo?; M.: Eu gosto de, eu fico teimosa.; P.: Voc fica teimosa? Por qu?; M.: Por que, por que sim (Anexo II: 82-3).

A necessidade de auto-afirmao perante os parceiros do grupo dava-se em exploses e choques constantes. E foram exatamente esses, os trs alunos citados pelas professoras como os mais difceis de lidar. Assim, possvel notar que de acordo com as relaes estabelecidas no interior do grupo, regras e autoridades do ambiente escolar, as crianas vo formulando suas representaes do outro e conseqentemente de si. J., p. ex., visivelmente era tratada de forma discriminatria por alguns de seus colegas. Na brincadeira do espelho que realizamos com as crianas, J. formou um par com D., que negou-se a brincar com a garota, mas com as demais colegas demonstrava boa vontade:

J. fez dupla com D. e os dois no fizeram quase nada. D. ficou com uma expresso descontente e no se movimentou, negando-se a brincar com a colega que tambm ficou sem brincar. No conseguimos perceber a realizao de nenhum gesto (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 112).

D. sempre demonstrou no gostar de brincar com J.. Durante os ensaios da Festa Junina, p. ex., a professora 1 os uniu para que formassem um dos casais da quadrilha. O menino negou-se a ensaiar at que sua parceira fosse trocada. D. no manifestava verbalmente nenhum preconceito a J., mas era possvel notar em seus gestos a averso que

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sentia pela colega. Podemos citar outro exemplo de preconceito extrado do dilogo realizado com W.:

P.: E das meninas voc no gosta?; W.: No.; P.: Da J.?; W.: No.; P.: Por que que voc no gosta da J.? Conta pra mim.; W.: Por que ela peta.; P.: Voc no gosta dela por isso?; W.: Ela peta (Anexo II: 95). Sempre muito calma e quieta, durante o primeiro semestre do ano letivo, J. quase no reagia s atitudes de rejeio ou mesmo s tentativas de dominao de seus colegas sobre si. Contudo, ela resistiu introspeco de um sentimento de inferioridade diante dos mesmos. Comeou tmida, demonstrava mgoa com a espcie de excluso sofrida, mas aprendeu a reagir, e principalmente no segundo semestre do ano, se mostrou outra pessoa. Sempre chamava a ateno da professora quando algum a inportunava; batia de volta, gritava, enfim, entrava no confronto e disputava uma posio. Ela tinha conscincia que era tratada diferentemente por alguns colegas, meninos, alis. Mas J. no sabia os motivos exatos do seu estranhamento.

P.: Que que voc gosta nos seus coleguinhas?; J.: Eu gosto de brinc co eles... mas eles num dexa!; P.: E voc sabe por qu?; J.: Sei.; P.: Me explica ento.; J.: porque eles, eles deixa s as, as outra menina.; P.: Ah ?; J.: , s as que eles gosta.; P.: Ah, eles no gostam de voc?; J.: Sinal positivo com a cabea.; P.: Ah mas, voc sabe por qu?; J.: Sei.; P.: Por qu?; J.: Por que eles, no gosta de brinc comigo, s as otras menina que gosta... de brinc comigo, a eu brinco com elas.; P.: T mas, que que voc acha assim, qual o motivo, que eles no gostam de brincar com voc?; J.: ... num sei! (Anexo II: 106).

Notamos, a partir dessa situao, que se antes a violncia discriminatria era mais explcita, atravs de castigos corporais, da excluso social, hoje a agresso provinda do preconceito se torna mais sutil, simblica. O prprio gesto menos explcito e mais simblico. Nas pequenas atitudes o desprezo pelo outro expresso.

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Mas, fundamental nesse processo que vivenciando esse conflito de negao do outro em relao a si ppria, J. se ops aos mecanismos excludentes e se afirmou enquanto sujeito. A rejeio experimentada poderia ter ocasionado a internalizao de uma imagem negativa de si prpria, expressa atravs de uma baixa auto-estima notada pela forma como a pessoa se coloca no mundo, isto , pela maneira com que seu corpo reage diante das situaes. Se foi sua famlia que trabalhou o preconceito ou ela mesma a partir da convivncia com seus colegas, no foi possvel identificar. Mas podemos afirmar que a escola no parece ter como uma de suas preocupaes a questo da discriminao racial, perdendo a oportunidade de captar situaes crticas que deveriam ser debatidas com as crianas. De qualquer forma, importante ressaltar que o grupo um espao de exerccio de regras, normas, condutas sociais e disputas, contribuindo para a constituio do Eu, uma vez que em confronto com outrem a criana v-se como ela prpria e tambm como o outro, o que a faz tomar conscincia de si e de seus sentimentos. A convivncia em grupo supe escolhas, decises, baseadas em critrios que dependem, inclusive, de suas tarefas, usos e ritos. Nesse processo, a criana pode descobrir, conhecer os diferentes tipos de relaes de poder, como se posicionar em sociedade. Em outras palavras, a insero no grupo permite criana ordenar sua intimidade na relao com o outro, formando assim, sua conscincia individual. Portanto, a criana no forma sua conscincia corporal apenas pela cpia, pela imitao ou obedincia. Ela vai sendo influenciada ao mesmo tempo em que escolhe. Isso um paradoxo. Por isso ela ainda pode subverter as regras, opinar ou mesmo ser rebelde. Destacaremos ainda a importncia das imagens corporais formuladas pelas crianas a partir da meno a diferentes referncias de vaidade: a mulher precisa ser bonita, limpa, cuidada, arrumada.

P.: Como que a M. ?; M.: Boa.; P.: Que mais?; M.: tima.; P.: Que mais?; M.: Tudo.; P.: Eu acho a M. meio baixinha. Voc no acha?; M.: A voz?; P.: No, ela meio baixa assim, pequena.; M.: Eu no.; P.: Como voc ento?; M.: Grande.; P.: A M. bonita ou feia?; M.: Bonita. (manhosa); P.: Muito bonita? Ou pouco bonita?; M.: Muito, muito, muito...; P.: Voc gosta da M.?; M.: Gosto.; P.:

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Conta aqui pra mim que que voc mais gosta na M.; M.: Mais gosta? O corpo, o olho, o nariz...; P.: Tudo ento?; M.: ... tudinho, tudinho, tudinho (Anexo II: 86).

M. personifica bem a vaidade feminina, sendo possvel apreender isso tambm nos seus desenhos (Anexo IV: 124-5). Neles, ela sempre est de saia e possui os cabelos longos, o que expressa claramente uma aparncia feminina historicamente construda. Isso indica um enquadramento no papel sexual feminino, trabalhado em casa, j que ela apresentava-se na escola sempre arrumada, perfumada e carregando seus batons. A prescola, por sua vez, encarregava-se de reforar essa postura, j que destacava imagens bastante definidas do ser homem e do ser mulher. Pudemos perceber a presena dessa referncia inclusive na brincadeira do espelho:

M. fez dupla com E. que representou o espelho. Ela penteou-se, pintou os lbios, o rosto, passou creme, escovou os dentes e correu. Sempre que E. olhava para Ro. para ver o que ele fazia, M. lhe chamava ateno para olhar o que ela estava fazendo (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 112).

Os atos de pentear-se, pintar os lbios, passar creme so todos representativos de um cuidado de si que a mulher deve ter para estar dentro dos padres de comportamento sexual esperados socialmente, j que a insistncia em associar a feminilidade beleza no nova. A idia de que a beleza est para o feminino assim como a fora est para o masculino, atravessa os sculos (Santanna, 1995: 121). Alm de M., outras meninas fizeram essas mmicas, dentre elas K.

K. fez dupla com L.. Ela espelho enquanto L. o sujeito. Ela imitou a colega que pintou a boca, o rosto, lavou o rosto, penteouse, passou escova no cabelo, arrumou a roupa, enfim, tudo o que se refere beleza (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 112)

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A diferena que seu papel era de imitao, enquanto M. comandava a gestualidade do brinquedo. De qualquer forma, K. desempenhou o papel feminino justamente como suas demais colegas, vivenciando um processo de possvel internalizao do modelo da mulher a partir dos gestos do outro. Sua parceira estava lhe ensinando isso. A internalizao dos padres sociais e estticos femininos mostra-se inclusive na associao que as crianas fazem com certos signos tais como as cores. Numa das brincadeiras foi possvel perceber como isso acontece: Ro. pergunta: o que voc vai fazer professora? e M. responde: hoje at os meninos vo brincar de rosa, pega o giz cor-de-rosa e rabisca no quadro (Jogos e Brincadeiras, Anexo III: 115).

Cor-de-rosa para meninas, mas quando a professora desejar, tambm os meninos devero utiliz-la, mesmo que a cor representativa de seu sexo seja o azul ou cores mais fortes, imponentes, como devem ser os homens. D. e W. mostram bem isso:

D.: Eu dou conta de serr, eu dou conta de peg um motor bem l no alto, serr a madeira...; P.: Ah voc d conta de serrar uma rvore?; D.: !; P.: Hi, mas eu acho que voc no to forte assim no!; D.: Doouu!; P.: forte?; D.: Soou...; P.: Mas no parece. Voc pequeno!; D.: No, dou conta de derrub tudo, s de motor; P.: De motor, voc gosta de motor?; D.: Gosto, eu dou conta de pul muro, pul muro...; P.: Esse muro aqui voc pula? ( alto); D.: Eu sobo assim... de cavalinho, depois pulo (Anexo II: 71).

W.: Sou forto, qu v, (mostrando os braos contrados). Sou forto demais...; P.: Mas o W. pequenininho pra ser forte. Voc no acha?; W.: ia aqui onde eu bato (medindo-se comigo).; P.: O W. pequeno ou grande?; W.: Gande (Anexo II: 101).

O homem forte, musculoso, corajoso, poderoso, enfim, seu corpo visto como signo de enfrentamento das intempries da vida. A potncia fsica expresso de

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masculinidade, virilidade, como se essa fosse premissa necessria para o homem conquistar do mundo. Masculino e feminino diferenciam-se tambm nas atividades corporais especficas a eles destinadas. Em um dos dilogos sobre as Ilustraes, pudemos apreender essa questo:

M.: A minha me disse que eu vou fazer dana!; P.: Dana?; J.: Eu vou fazer bal!; P.: Que lindas! Vocs gostam de danar?; J. e M.: Gooosta!; P.: Gostam de mexer o corpo?; J. e M.: Gooostam...; P.: E voc (referindo-nos a D.)? Dana bal tambm?; D.: No! (olhos arregalados) S fico assistino...; P.: Ah, voc s fica assistindo??; D.: Eu gosto de fazer jogo, assim, (faz gesto de chute) (3 Ilustrao G1., Anexo V: 137).

A dana considerada uma atividade direcionada somente s mulheres, tanto que D. prontamente afirmou apenas assistir e jamais participar dela. Quer dizer, os homens so educados para prestigiar a graciosidade expressa pelos lindos e frgeis corpos das danarinas. D. gostava mesmo de jogar futebol, dar chute, enfim, praticar uma atividade agressiva, na qual o uso da fora, agilidade e coragem so indispensveis. Futebol sim considerada coisa de homem e aquele que prefere prticas corporais mais sensveis considerado maricas. As diversas atividades corporais existentes tem entranhadas em si certas marcas sexistas, construdas cultural e historicamente, que apoiam a constituio da identidade sexual. A depender das prticas educativas as quais as crianas tiverem acesso, tanto na famlia quanto na escola, esses signos de pertencimento sexual podem reforar os valores mais conservadores de nossa sociedade, tais como a atribuio de sentimentos mais doces s mulheres e mais agressivos aos homens. A partir da forja-se uma padronizao dos comportamentos, gostos e papis sexuais que direcionam a vida dos indivduos, educandoos, geralmente, para a intolerncia com a diferena. Isto , meninas e meninos que no atendam a esses padres tendem a ser discriminados, e isso comea bem cedo, na prpria escola.

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Enfim, importa que sexo frgil e sexo forte precisam distinguir-se, e vrias so as maneiras designadas para isso: atravs dos modos, atitudes, cores, comportamentos, aparncia, atividades, dentre outras. Mas apesar disso tudo ser uma verdade historicamente construda, parece que na atualidade, especialmente, a questo da fora mostrada em um corpo enrijecido e musculoso, est tanto para meninos quanto para meninas, j que a sua busca como smbolo de beleza universal. Uma situao em sala de aula pode demonstrar um pouco disso:

a professora chama ateno das crianas para o fato de que as tias da cozinha picaram frutas com muito carinho: mamo, laranja, e essas frutas so muito boas. Diz para que elas comam vontade. A tia chega e distribui o lanche. J. mostra o seu brao contrado dizendo: , como eu sou forte!. Ela demonstrava se orgulhar do brao musculoso (Caderno de Registros, 11.06.99: 40).

Na realidade concreta, J. era uma das alunas mais magras da sala. No entanto, a ingesto de alimentos saudveis e nutritivos possivelmente fazia com que pensasse parecerse maior do que realmente era. Seus braos imaginariamente musculosos, supostamente eram resultado do contato com um imaginrio mais amplo, o que circula na sociedade. Afinal, alimentao balanceada, fora, beleza, energia so todas marcas do corpo contemporneo, ou melhor, da prpria sociedade na contemporaneidade. Ao falar em msculos, beleza, destreza, as crianas reproduzem a imagem corporal hegemnica na sociedade. O atual culto ao corpo est presente em todos os espaos, comeando pela sua propagao via mdia, passando pelas academias de ginstica e adentrando at mesmo s instituies educacionais. Esse corpo idolatrado e tornado smbolo de uma esttica padronizada apreendido pelas crianas que logo passam a reproduzi-lo em suas prticas cotidianas, mostrando estarem sendo constitudas por essas imagens. Com o auxlio da mdia, da educao de casa e da pr-escola, as crianas vo formulando uma representao de corpo que media a construo daquela representao do seu prprio corpo, expressando valores morais e padres sociais.

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No que tange sexualidade, observamos ainda vrias manifestaes, principalmente em momentos que evocavam a figura da professora, uma mulher mais velha que representa uma autoridade. Em uma das Ilustraes aparece essa questo atravs da curiosidade demonstrada por W. quanto ao que haveria debaixo do vestido da professora.

P.: E que que esse garoto (fig. 3) t fazendo aqui?; L.: T pegano no vestido dela; L.: ...; P.: ? Pra qu?; L.: Num sei.; L.: No sei.; W.: Pa ver ela peiada...; P.: Pra ver ela pelada ?...; L.: d risada...; P.: Voc queria ver a professora pelada W.?; W.: Eu t puxando a cala da minha professora!; P.: Ah, esse aqui (fig. 3) voc ento ?; Todos: Risada geral (1 Ilustrao G.2, Anexo V: 140).

O nu da mulher/professora era um mistrio para W., e certamente para todos os seus colegas, at pelo prprio fato dela ser uma jovem educadora. Em outro momento, novamente W. referiu-se a partes do corpo dela que lhe chamavam ateno:

P.: E por que que a professora t com essa cara aqui? (fig. 3); M.: Porque eles qu ir no banheiro e fica puxando o vestido e caiu a ropa dela.; P.: Caiu ? Gente vocs puxaram a roupa dela at cair?; W.: Eu, eu tirei a busa dela e tinha uns peito.; P.: A W.? Pra que que voc tirou a blusa dela?; W.: Por que ela no manda nin mim!; P.: A professora no manda em voc?; W.: No.; P.: Quem que manda?; W.: Minha me.; P.: S a me.; W.: E o, e o meu pai (1 Ilustrao G.4, Anexo V: 152).

Todavia, dessa vez tal meno assumiu um outro significado, que foi o de confronto com uma autoridade feminina. W. transmitiu o seguinte recado: ele tinha tanto poder quanto a professora e para mostrar isso fazia o que queria, inclusive tirar-lhe a roupa, pois ela no mandava nele. Isto , professora W. no devia obedincia. Ao dizer isso ele enfrentou as prprias regras da Pr-escola, que afirmavam claramente que a criana devia

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respeito e obedincia s professoras. Nesse caso, no de se estranhar que ele se visse como um menino corajoso, capaz de comparar-se a um leo:

P.: E o que que voc mais gosta de brincar Wi.?; Wi.: De leo.; W.: Eu tambm tenho coiagem.; P.: Ah, voc muito corajoso n W.? Musculoso n?; W.: Mostrou os braos contrados para que eu visse seus msculos. Tia, se ele me mord eu mato nele. (1 Ilustrao G.4, Anexo V: 151).

W. demonstrava uma certa inquietude e agressividade que incomodavam as autoridades da escola, que por esse mesmo motivo lhe estigmatizaram como um menino fora dos padres de normalidade solicitados pela instituio. Ele sabia que incomodava e isso fazia com que ele se sentisse grande, forte, vaidoso em relao a si mesmo e suas possibilidades de ao. Quanto a K., no pudemos observar muita coisa porque suas colegas pouco a citaram. Ela mesma julgava-se apenas uma boa menina e a causa de sua quietude no pde ser descortinada, at por conta das dificuldades de comunicao que tivemos. Podemos afirmar que K. era uma criana calada quando inserida no grupo maior. Apenas na participao em um grupo especfico, composto somente por meninas que brincavam em torno de vrias temticas que ela demonstrava maior interao. Talvez porque no grande coletivo suas oportunidades de interao ficassem bastante reduzidas. Arfouilloux (1980) coloca que o silncio nem sempre significa recusa em entrar em contato com o outro, mas que antes de tudo ele precisa ser percebido como mais uma forma de expresso. Assim, o silncio de K. pode representar tanto o medo de ser descoberta pelos outros quanto o desejo de manter as palavras em seu poder, em seu prprio corpo. Precisamos considerar ainda que as atitudes dos adultos, em geral, seja os da famlia ou da escola, guardam uma contradio bastante difcil de ser resolvida, j que

ordenam s crianas que se calem, mas tambm que respondam as suas perguntas, pretendendo que so insolentes e no respondem, quando no se contentam em escutar sem nada dizer as recriminaes que lhe so feitas pelos adultos (Idem: 92).

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Dessa maneira e de acordo com as circunstncias, o silncio pode expressar submisso passiva ou oposio/negao, prazer ou desprazer. Enfim, os mecanismos de defesa do sujeito so muitos, e, segundo Zazzo (1989), tanto palavra quanto silncio podem afastar ou aproximar em funo dos afetos que o subentendem, justamente porque falar no significa necessariamente comunicar-se com o outro. De qualquer forma, para apreender a representao do corpo dos sujeitos-criana, tambm o pesquisador auxiliado pela linguagem verbal. E como no tivemos esse suporte em relao K., tornou-se difcil saber o que ela pensava sobre si prpria. Enfim, houve um limite na pesquisa que no conseguimos ultrapassar. Talvez seja o caso de nos debruarmos sobre a construo de outros instrumentos de pesquisa que busquem captar as representaes de corpo de uma criana com essas caractersticas atravs de linguagens distintas da fala. Esse coloca-se como um desafio para a pesquisa com as crianas pequenas. No que se refere a valores como a submisso s autoridades e regras, a obedincia, o respeito, a conduta reta, o bom comportamento, enfim, preceitos morais socialmente aceitveis, pde ser notado nas falas, gestos e brinquedos das crianas que, se ainda no os internalizaram, certamente esto nesse caminho. Isso ocorre justamente porque o desenvolvimento moral caminha junto com o desenvolvimento cognitivo. Ambos contam no s com potencialidades das crianas mas com todo o acervo afetivo scio-cultural de que ela dispe (Teves, 1999: 16). Tal acervo era oferecido atravs dos contedos, imagens, mensagens e rituais da pr-escola em conjunto com as relaes institucionais experenciadas entre a criana-aluno e adultoprofessor-autoridade. As normas eram aprendidas nas relaes interpessoais e interpsicolgicas, devendo, mais tarde, passar a intrapessoais e intrapsicolgicas. Nesse processo, a interpretao o elemento que as reconstri a partir da realidade concreta. Outro ponto diz respeito s principais referncias das crianas na escola, que eram o brincar e o estudar, entendidas como atividades. Falar em criana ativa em nossa sociedade, significa dizer que ela trabalha em certo sentido, pois pode ser produtiva, principalmente na escola (Ghiraldelli, 1996). Nessa perspectiva, a tarefa escolar aproximase da categoria trabalho na medida em que colocada como a atividade mais til realizada na Pr-escola, tendo no corpo um de seus instrumentos de trabalho.

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Consideraes Finais
Ao longo do trabalho, procuramos mostrar como a Pr-escola pensa o corpo e o desenvolvimento infantil para estabelecer relaes sobre as representaes de corpo formuladas pelas crianas. Para isso percorremos algumas rotinas da Pr-escola que, como no incio do sculo, continuam fazendo parte da prtica de hoje tambm. A questo da formao moral mostrou-se de extrema fora nas prticas educativas da instituio estudada, sentida no trabalho de hbitos e atitudes, nas ferramentas coercitivas utilizadas pela escola assim como no disciplinamento do corpo e reteno de seus movimentos. Mas, por que em pleno sculo XXI as rotinas so as mesmas? Se o mundo mudou, por que o corpo necessrio o mesmo? Para materializar a proposta de ultrapassar os limites entre o pblico e o privado, como o caso do projeto dos jardins-de-infncia no Brasil, a Pr-escola complementa a modulao do corpo que j vem sendo parte do cotidiano da famlia trabalhadora. Quando a famlia se nega a faz-lo, a escola assume para si essa funo em nome do Estado, cujos interesses polticos e econmicos concorrem para a definio dos parmetros educacionais. Tal modulao ocorre tendo base numa noo de senso comum que naturaliza o processo de formao do corpo. Se as professoras no tm conscincia disso, o que dizer das implicaes acarretadas na criana. Uma professora com formao poltica e pedaggica adequada possivelmente assumiria uma atitude mais crtica em relao ao corpo, ressaltando sua importncia. Mas o mximo que se faz chamar a ateno em relao postura do corpo da criana, referindo-se a problemas de coluna ou de coordenao motora. Dificilmente as educadoras falam para as crianas olharem para frente afim de alargar os seus horizontes, para ver o mundo, a coletividade. Na instituio estudada, no se fazia esse tipo de trabalho para as crianas tomarem conscincia do prprio corpo, perdendo-se a oportunidade de mediar, com isso, a tomada de conscincia de si mesmas, j que o processo de autoconscincia , em primeiro lugar, a tomada de conscincia do prprio corpo (Kuhlmann Jr., 1998: 39). Nos momentos de possvel reflexo conjunta que as professoras tinham nas reunies de planejamento, no havia espao para que debatessem essa questo, na busca de uma percepo mais dinmica em relao ao corpo. Assim, a timidez, o retraimento ou caractersticas opostas, perdiam todo o seu carter social e cultural.

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A Pr-escola prepara a criana para ela ser amanh o que os adultos so hoje. Na verdade seria preciso prepar-la para o mundo como ele pode vir-a-ser amanh, perspectivando a construo de uma nova sociedade. A instituio escolar continua trabalhando em cima de expectativas reprodutoras, de conservao do velho, que j passou. No se ensina a criana a pensar num mundo em constante transformao, mas de uma maneira esttica, como se no houvesse mais histria a ser feita. Ser que ao invs de ensinar limites s crianas, a Pr-escola no deveria preocupar-se em ampli-los? Nessa direo, nossos dados apontam que a criana ainda hoje freqenta uma escola que prope-se a formar o corpo heternomo, obediente e dependente que Narodowski (1999) afirma termos superado: isso uma contradio entre a teoria do autor e o que a realidade social revelou. Por mais que as formas de mediao, com que a criana hoje tem se apropriado do mundo, estejam mais sofisticadas, isso no significa que elas tenham conseguido livrar-se de certos determinantes econmicos, polticos, sociais e histricos. certo que na atualidade, o acesso s novas tecnologias produz efeitos cognitivos e comportamentais diferenciados dos de outros tempos. Mas a moral burguesa ainda dominante e invade o terreno da educao, tanto da famlia quanto da escola. Percebemos que a resistncia das crianas em adequarem-se aos preceitos morais e comportamentais objetivados pela Pr-escola era muito forte. Talvez mais intensa do que em outros momentos histricos. Porm e apesar das oposies, com a grande maioria, a Pr-escola tem alcanado suas metas de formao daquele corpo frgil, dependente, obediente, respeitoso e quieto, tendo apoio, inclusive, do aparato religioso, do qual divulga muitos princpios. Considerando essa realidade, podemos afirmar que apesar de nossa hiptese no ter sido confirmada explicitamente pela instituio, suas metas, que esto dirigidas entrada da criana no ensino fundamental, indicam uma preocupao que no est localizada num presente, mas num futuro prximo, visto com fins utilitaristas. Sua compreenso de infncia desloca-se das necessidades atuais da criana para a construo de projetos de homens e mulheres civilizados e ajustados socialmente. Desse ngulo a Pr-escola acaba mantendo estreitas relaes com o mundo do trabalho, j que pretende tornar a criana um ser produtivo.

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Para responder quele questionamento acerca da probabilidade da escola construir um conhecimento sobre o corpo e qual a sua perspectiva, houve a necessidade de apreender a construo dos conceitos e conhecimentos corporais formulados pela criana a partir das prprias contradies da Pr-escola. Com base nisso, consideramos que: 1) ao mesmo tempo que preparatria para o Ensino Fundamental e precisa enrijecer corpos para ficarem quietos, sentados, obedientes, tambm permite manifestaes e aprendizagens da tica infantil, o que possibilita fugir s regras e ter na criana mais nova o seu prprio parmetro (p. ex. W. e D.); 2) Ao representar-se na escola, a criana sempre representa o outro, sejam as autoridades com as quais lida professora, coordenadora , os colegas ou as regras; 3) A meno das crianas aos meios coercitivos de que a escola se utiliza para manter a ordem indica que as regras ainda no foram internalizadas, apesar de j serem conhecidas; 4) O papel da professora e dos adultos que interagem com as crianas de inibio dos movimentos corporais e educao dos sentidos; 3) A importncia do conhecimento corporal enquanto contedo ou objeto de estudo a ser enfatizado reside no fato de que ele refere-se a uma forma de apropriao do sujeito e do mundo no qual ele est inserido; 4) A assuno pelas crianas de marcas ou caricaturas corporais prprias de seu tempo tem relao direta com os conceitos e representaes de corpo circundantes na sociedade, divulgados atravs da mdia televisiva, alimentados e re-alimentados por uma indstria cujo nico interesse o lucro imediato; 5) A relao pr-escola & mundo do trabalho se explicita somente quando a escola admite que educa a criana com vistas apreenso de conhecimentos utilitrios, quais sejam: ler e escrever. Para isso, a criana precisa ficar quieta, ser obediente e bem comportada.

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