MODELO DIDACTICO PARA LA FORMACION DE CON-CEPTOS CIENTIFICOS EN ALUMNOS DE SECUNDARIA BASICA +*

Nelsy Perfecto Prez Ponce de Len Segifredo Luis Gonzlez Bello Departamento de Fsica ISP Jos de la Luz y Caballero Holgun Cuba

Resumen En el trabajo se presenta un estudio realizado sobre la formacin de conceptos cientficos en la escuela. Se enfatiza en el papel que juega el diagnstico de los preconceptos, y se propone un modelo didctico con su fundamentacin psicolgica y epistemolgica, para darle tratamiento a algunos conceptos fsicos. Se busca la aproximacin al conocimiento cientfico empleando el mtodo dialctico y se sugiere un conjunto de procedimientos heursticos para dirigir el proceso de aprendizaje mediante la solucin de tareas docentes. Palabras claves: Aprendizaje, formacin de conceptos, diagnstico, tareas docentes, mtodo dialctico. Abstract The article presents a study carried out about the formation of scientific concepts in schools. Emphasis is given to the role played by the diagnostic of preconcepts and a didactic model with a psychological and epistemological foundation is proposed, in order to deal with physical concepts. An approximation to scientific knowledge using the dialectic method is also presented and a set of heuristic procedures to direct the

+ Didactic model for the formation of scientific concepts in junior high school students * Recebido: junho de 2000. Aceito: dezembro de 2002.

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learning process by means of the solution of learning tasks is also suggested. Keywords: Learning, formation of concepts, diagnostic, learning task, dialectical method.

I. Introduccin
En Cuba las investigaciones relacionadas con la formacin de conceptos han estado dirigidas a la elaboracin de metodologas para estimular los procesos de anlisis, sntesis, comparacin y abstraccin, necesarios para la generalizacin conceptual (Ramos, 1993; Concepcin, 1994), sin embargo, han sido dbilmente tratadas las ideas previas de los alumnos y su influencia en el aprendizaje de las ciencias. Numerosas investigaciones sealan que los conocimientos de la mayora de los alumnos prcticamente no evolucionan con la enseanza. Las mismas han estado relacionadas con el diagnstico de las concepciones alternativas (Eckhard, 1990; Curbero, 1993; Gavrina y Buchweitz, 1994; Hurtado, 1994; Martnez y Prez, 1997), a la explicacin de su gnesis (Astolfi, 1988; Mellado y Carracedo, 1993; De Posada, 1993), y a la elaboracin de estrategias para el tratamiento a los contenidos (Novak, 1988; Gil, 1993; Galagovsky, 1993; Valera y Martnez, 1995; Gil y Valds, 1996). No obstante, despus de 30 aos de investigacin sigue siendo un hecho que los alumnos del nivel secundario no forman ideas correctas respecto a los principales fenmenos que estudian (Carrascosa y Gil, 1999). La solucin al problema planteado se orienta mediante la bsqueda de respuestas a las siguientes preguntas: Cules son los condicionantes esenciales del surgimiento y desarrollo de las ideas que se van formando los alumnos respecto a los fenmenos fsicos? Cmo actuar, para incidir eficientemente en la formacin y desarrollo de esas ideas, de manera que se acerquen al conocimiento cientfico?

II. La formacin de conceptos cientficos en la escuela

La formacin de los conceptos se produce esencialmente a travs del proceso enseanza - aprendizaje en la escuela, donde se traza una profunda divisin entre las ideas sobre la realidad, desarrolladas a travs de los propios esfuerzos mentales y aquellos influidos decisivamente por los adultos y en especial la escuela. Los conceptos cientficos y espontneos se desarrollan en contextos diferentes, asumiendo en muchos casos, direcciones inversas. Comienzan apartados y avanzan hasta formar las ideas definitivas, que sobre el objeto o fenmeno el alumno se formar. Este es el punto clave del papel que juegan los conceptos cotidianos en la formacin de conceptos cientficos.

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Las investigaciones de Vigotsky en los aos 20 del presente siglo (Vigotsky, 1982), aunque no enfocaron esta cuestin en la misma direccin que las iniciadas en los aos 60, aportan elementos tericos importantes para la solucin de un problema de tanta actualidad. En ellas se hizo un estudio del desarrollo de las posibilidades de los nios para la elaboracin conceptual, tanto en su proceso como en sus resultados (Stipcich y Toledo, 2001). La evolucin de los procesos por los cuales resulta eventual la formacin del concepto comienza en la primera infancia. Las funciones intelectuales que en una combinacin especfica integran dicho proceso maduran, toman forma, solamente en la pubertad y transcurren evolutivamente segn una secuencia de etapas o fases. Fase de conglomeracin sincrtica vaga de los objetos individuales: Los objetos se renen por casualidad, se unen en la mente en una imagen de carcter sincrtico altamente inestable. Para Vigotsky (1982) esta tendencia compensa la insuficiencia de relaciones subjetivas, por eso confunden los vnculos subjetivos con enlaces reales, no obstante, estos montones reflejan relaciones objetivas por la coincidencia de las percepciones con algn atributo (cambiante) del grupo de objetos que forman el conglomerado, que se designa con alguna palabra o sonido. Fase del pensamiento en complejos: Un complejo es una agrupacin concreta de objetos conectados por vnculos reales. Como no se forman en el plano del pensamiento lgico-abstracto, las uniones que crea y las que ayuda a formar, carecen de unidad lgica y pueden ser diferentes (asociativos, en colecciones, de cadena y difusos). La fase ms desarrollada de este tipo de formaciones generalizadoras ocurre en forma de pseudoconceptos. En este estadio, los nios son capaces de agrupar los objetos por un rasgo comn, con lo cual parece como si el agrupamiento se hubiese realizado sobre la base de un concepto. Aunque el resultado es el mismo, los procesos para llegar al concepto y al pseudoconcepto son diferentes, no obstante, este ltimo constituye un eslabn de transicin entre el pensamiento en complejos y el conceptual. La aparicin de los pseudoconceptos se debe, a la regulacin externa, normativa del adulto en el proceso de comunicacin. ... El lenguaje del medio ambiente, con sus significados estables y permanentes, sealan la direccin que seguir la generalizacin del nio ... (Vigotsky, 1982, p.70). Sinembargo, el adulto no puede trasmitir al nio su forma de pensar, solo puede trasmitir el significado ya hecho de la palabra, alrededor de la cual ste forma un complejo, an cuando su producto parece ser fruto del pensamiento conceptual.

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Formacin de conceptos potenciales: El anlisis de la formacin de los pppseudoconceptos no explica el proceso de la formacin de los conceptos, pues el anlisis, la abstraccin y la sntesis no pueden tener idnticas funciones en el concepto y en el pseudoconcepto. Cuando el nio agrupa los objetos que tienen mayor similitud, aunque sean no similares en ms de un aspecto, se abstrae de conjuntos de caractersticas, pero no distingue claramente una de la otra, mas, se ha abierto una brecha en su percepcin global, pues los atributos han sido divididos en dos partes a las que se presta desigual atencin. Cuando el agrupamiento se hace atendiendo a un solo atributo, pero ese atributo no significa lo formalmente general consciente en el nio, estamos en presencia de una abstraccin precursora (concepto potencial). Los conceptos potenciales se forman tanto en la esfera perceptual como en la prctica. Esto significa que el nio, como fruto de su propia actividad prctica cognoscitiva y bajo la influencia de sus relaciones sociales con mayores (nios, adolescentes o adultos), va formando determinadas ideas del mundo que lo rodea. Durante esta etapa, el aprendizaje tiene un componente espontneo muy fuerte y las estructuras cognitivas an no permiten generalizaciones conceptuales propiamente dichas. En estas condiciones comienza a asistir a la escuela, donde se desarrolla una actividad sistemtica dirigida a la identificacin, ordenamiento y clasificacin de objetos y fenmenos; es esta actividad escolarizada la que acelera el desarrollo de las estructuras que permiten la generalizacin conceptual. Ahora las nuevas ideas del nio y ms tarde del adolescente, se forman en la combinacin dialctica, mediatizada por cada sujeto, de las ideas formadas espontneamente y de la actividad escolar. Caracterizar un concepto significa ubicarlo entre dos continuos, en el que uno representa el contenido objetivo, y el otro los procesos del pensamiento que conducen a su formacin. Para que el aprendizaje de las ciencias exista, son necesarias las operaciones intelectuales correspondientes (anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin). El desarrollo de esas operaciones requiere de algn movimiento dentro de la trama evolutiva en la estructura de la generalizacin, as los conceptos nuevos y superiores, transforman a su vez el significado de los anteriores, incluyendo la capacidad para efectuar cambios de un sistema a otro, es decir, de un conocimiento ya formado a un nuevo nivel de conocimientos. Esto no significa que el alumno tenga que reestructurar todos los conceptos anteriores simultneamente, lo que ocurre es que una vez que una nueva estructura se ha formado, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos, al ingresar stos en estructuras y operaciones de orden superior. Cmo explicar, desde estas posiciones tericas las propiedades determinantes de los preconceptos?

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III. Propiedades determinantes de los preconceptos. Posiciones tericas de partida para su tratamiento en el saln de clases
Los preconceptos son generalizaciones inacabadas, pero no necesariamente errneas (Bermdez y Rodrguez, 1996), por eso, este tipo de generalizacin puede conducir a un primer nivel de comprensin del objeto de estudio. Se han formado como constructos personales, necesarios en la comunicacin con los dems y en la solucin de determinados problemas prcticos, por lo que poseen un alto valor heurstico y afectivo para quien los construy (Bermdez y Rodrguez, 1996 y Carrascosa y Gil, 1999). La interaccin compleja entre los preconceptos y las nuevas estructuras, determinan la formacin de las nuevas ideas (juicios, conceptos y razonamientos, hiptesis ). Este proceso se repite de forma cclica durante toda la niez. En la enseanza primaria, cada vez con mayores posibilidades para generalizar, se hacen ms firmes sus ideas respecto a los fenmenos, hechos y procesos que observa, e incluso estudia. La evolucin de los preconceptos es un proceso que dura toda la vida anterior del sujeto que se enfrenta a una nueva interpretacin de un hecho, fenmeno o proceso dado, aspecto por el cual no debe asombrar su resistencia al cambio, ni que algunos alumnos formen concepciones, cuando menos, prximas a las ideas cientficas. En este sentido la evolucin histrica de los preconceptos es anloga a la formacin de las teoras cientficas. Durante la enseanza el alumno se ve forzado a sistematizar lo aprendido, el maestro hace, repetidamente, preguntas que lo hacen relacionar y jerarquizar lo aprendido. Las respuestas de los sujetos reflejan las relaciones que, de acuerdo con sus intereses y experiencias previas, resultan significativas para ellos; no obstante, tales ideas van desarrollando las estructuras que permiten que el alumno relacione nuevos aspectos de la realidad con lo que aprende. As surge la posibilidad de que, si no todos, una parte de los alumnos formen una estructura preconceptual, que en la literatura didctica se le ha dado el nombre de microteoras. En cualquier regin del mundo para que el movimiento, incluso a velocidad constante, se mantenga es necesario realizar una accin continua, o por lo menos frecuente, sobre el cuerpo en movimiento. De igual manera, los objetos metlicos, al tacto parecen ms fros o calientes que los metlicos, las personas hablan en trminos de hace fro o hace calor y los conocimientos que exigen los diferentes currculos de ciencias no se diferencien sustancialmente (Nieda y Macedo, 1997). Precisamente el basamento emprico de la formacin de las ideas previas y la integridad del comportamiento de los fenmenos naturales, tanto en su aspecto externo como en su esencia, condicionan su propiedad de universalidad. El paralelismo que guardan la mayora de estas ideas con algunas concepciones que predominaron en determinadas etapas del desarrollo de las ciencias, como ha conceptualizado Daniel Gil (1993), se debe a que los mtodos de aprendizaje espontneos y de enseanza tradicional son similares, en cierta medida, a los de las ciencias naturales en su etapa inicial de desarrollo histrico. En cierto sentido cada hombre en su

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desarrollo ontogentico repite la evolucin misma de la especie humana ... La historia del pensamiento cientfico no es slo la historia del concepto terico, sino tambin la historia del preconcepto ... (Bermdez y Rodrguez, 1996, p. 130). La propia historia de las ciencias demuestra que los cambios metodolgicos han recorrido un largo y difcil camino, que an hoy no ha concluido y en principio no debe tener final. Pensar que un alumno, en breve tiempo, pueda formar las ideas que sustentan el mtodo cientfico de las ciencias desarrolladas (Moreira y Ostermann, 1993) raya en posiciones tradicionalistas de aprendizaje por transmisin - recepcin. Es ms coherente con la condicin humana de la niez y la adolescencia temprana un modelo que se parta de un paradigma de ciencia no desarrollada, que evoluciona con la mayor celeridad posible al de ciencia desarrollada. Los aspectos precedentes parecen indicar que la mejor manera de eliminar algunas consecuencias indeseables de los preconceptos sera no incluir en la enseanza primaria cuestiones de ciencias naturales, ya que sta juega un papel determinante en su desarrollo, sin embargo, la escuela en sus primeros aos es la responsable de ampliar el nivel experiencial del nio, de desarrollar las estructuras cognitivas que permiten, en estadios posteriores, formar los conocimientos cientficos. Si en la escuela el proceso enseanza-aprendizaje ha transcurrido normalmente, los adolescentes tempranos estn en condiciones de superar algunos de sus preconceptos, mediante ideas que generalizan la esencia de los fenmenos. La importancia de la formacin de los preconceptos es tal, como veremos ms adelante, que sin ella es imposible la formacin de los conceptos cientficos. De las valoraciones precedentes se derivan siete conclusiones bsicas relacionadas con las ideas previas y sus funciones en el proceso enseanza-aprendizaje de las ciencias: a) la modificacin de las preconcepciones requiere la implicacin afectiva de quien aprende; b) los nuevos conocimientos deben ser tiles y plausibles; c) el aprendizaje debe requerir un proceso, en principio diferente del que medi para la formacin de los preconceptos; d) los nuevos conocimientos requieren un tiempo, ms o menos extenso para su formacin, de manera que el objeto de estudio entre en nuevas relaciones que condicionan diversos momentos de sntesis y, por lo tanto, la comprensin gradual de las propiedades esenciales, ideas que hay que poner a prueba repetidas veces, e) es necesario que el alumno acceda al dominio metacognitivo de tales ideas, f) el nivel de estructuracin de las ideas previas es un indicador del estado de desarrollo intelectual de los alumnos y g) sus propiedades (paralelismo y universalidad), tienen una funcin heurstica en la enseanza de las ciencias. Las conclusiones precedentes, tomadas de forma integrada, tienen consecuencias directas para el aprendizaje y la enseanza de las ciencias.

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IV. La formacin de los conocimientos en la Didctica de la Fsica, sus enfoques actuales

En la Didctica de las Ciencias, la bsqueda de soluciones de cara a mejorar la eficiencia de los aprendizajes ha conducido frecuentemente a apoyarse en la filosofa, y la historia de las ciencias (Majmutov, 1983; Razumovsky, 1987; Astolfi, 1988; Novak, 1988; Mellado y Carracedo, 1993 y Gil, 1993). En Occidente priman las concepciones antinductivistas basadas en las ideas de Popper, Lakatos, Toulmin, Kunh y Laudan (Novak, 1988 y Mellado y Carracedo, 1993), quienes han estudiado el problema del desarrollo de las ciencias, pero sostienen diferentes puntos de vista respecto a cmo se desarrollan las teoras cientficas. Estas posiciones epistemolgicas tienen hoy una influencia muy grande en la didctica de las ciencias, pues el modelo emergente (constructivismo) las asume como base terica del aprendizaje humano en general. En la mayora de estos trabajos no se discute si la enseanza debe realizarse por va inductiva, deductiva o hipotticodeductiva. Aunque muchos de los modelos propuestos (cambio conceptual o el cambio conceptual y metodolgico) sostienen posiciones cercanas a la del modelo del ciclo del conocimiento cientfico (Razumovsky, 1987; Gonzlez y Prez, 1998). En ellos se refleja, en cierta medida, el tratamiento dialctico al contenido. En los trabajos anteriores y en otras publicaciones dedicadas al estudio de las concepciones alternativas, los modelos mentales, o los mapas conceptuales (Valera y Martnez, 1995), aunque no enfocan el problema desde las posiciones lgico formales de la induccin, la deduccin o las analogas, tampoco alcanzan el nivel lgico dialctico. Para estos investigadores el problema es comprender cmo los hombres aprenden, y cmo crear situaciones de aprendizaje que faciliten la construccin de los conocimientos por parte de los alumnos, sin embargo, no abordan, directamente, el papel de los conceptos como elemento bsico de la teora, ni las operaciones intelectuales que dan lugar a su formacin. En otros casos, el esquema de generalizacin asumido slo revela lo que hay de igual en las definiciones habituales (preconceptos) y cientficas (Petrovsky, 1981; Talzina, 1988; Gonzlez y otros, 1995), pero no expresa la especificidad de estas ltimas respecto a las primeras. La influencia de limitar el estudio psicolgico del aprendizaje a su aspecto lgico formal y de la propia psicologa en las didcticas particulares han hecho que el tratamiento tradicional a los contenidos, conduzca a la formacin de las mismas estructuras y tipos de generalizacin que las desarrolladas durante la formacin de los preconceptos, lo cual explica, como ya vimos, muchas regularidades encontradas en su estudio. Al analizar este problema, algunos autores han diferenciado la generalizacin emprica de la terica, sin embargo, en algunos casos relacionan el tratamiento lgico formal con el nivel emprico del conocimiento y el lgico dialctico con el nivel terico. Un estudio diferente del problema se observa en los trabajos de Rubinstein (1977) y Bermdez y Rodrguez (1996) quienes reconocen el papel del conocimiento

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sensoperceptual, pero destacan, que para el raciocinio poder reflejar el ser en sus mltiples relaciones y mediaciones internas, se requiere del pensamiento dialctico. El pensamiento cientfico, mediante el cual se produjeron generalizaciones empricas (leyes empricas, como las de Kepler y la de Ohm) no se explica segn el esquema de razonamiento de la lgica formal. Para llegar a ese nivel de conocimiento de la realidad hizo falta un anlisis lgico dialctico de la naturaleza, que condujo a la formacin de ideas que, a primera vista, parecen una generalizacin de los rasgos externos de los fenmenos estudiados, sin embargo, la historia de las ciencias demuestra que la formacin del conocimiento emprico no responde a un esquema tan sencillo de razonamiento. El denominado mtodo cientfico surgi cuando los hombres (algunos de ellos) comenzaron a usar consciente o inconscientemente las hiptesis como instrumento metodolgico. Sobre esa base surgieron las primeras ideas que ms tarde conformaron las teoras cientficas iniciales, no obstante, resulta inadmisible pensar que se hubiese podido acceder al conocimiento cientfico sin un pensamiento lgico formal que permita evaluar las consecuencias de los supuestos hipotticos y su pertinencia con determinado cuerpo de conocimientos o con la experiencia prctica. Precisamente, algunos psiclogos y didactas cubanos han tenido en cuenta estos elementos, al realizar transformaciones en la fundamentacin lgica y psicolgica de la formacin de los nuevos conocimientos, an en los primeros estadios del desarrollo infantil (Ferrer, 1995; Bermdez y Rodrguez, 1996 y Silvestre, 1997). El modelo de investigacin dirigida (Gil, 1993; Gil y Valds, 1996; Carrascosa y Gil, 1999), el aprendizaje es enfocado a partir del tratamiento a situaciones problmicas abiertas, que integran los elementos esenciales del ciclo del conocimiento cientfico (Razumovsky, 1987). Lo novedoso del modelo es que al hablar de construccin de hiptesis, elaboracin de estrategias, resolucin de problemas, etc., no se refieren nicamente a investigaciones experimentales, sino que incluyen variados aspectos del quehacer cientfico llevados al saln de clases, por lo que pueden incluirse situaciones muy diversas, como lecturas y discusin de noticias cientficas, realizacin de experimentos, visitas a laboratorios e industrias; entrevistas, indagaciones en el ambiente casero, todo integrado en un modelo nico Aunque estos autores no lo declaran, diferencian la enseanza emprica de la terica y el abordaje distintivo de estos dos niveles del conocimiento cientfico. La secuencia de etapas que proponen conduce al tratamiento dialctico del contenido, sin embargo, el modelo refleja las caractersticas de las ciencias desarrolladas y presupone que el alumno pueda actuar en correspondencia. Esta es una de las razones fundamentales por las cuales necesita algunas precisiones para el nivel inicial de aprendizaje sistemtico de la Fsica. Adems, al no enfocar abiertamente el problema de la formacin del pensamiento dialctico, no da las vas para revelar la contradiccin o contradicciones dialcticas en los objetos y fenmenos. Se debe sealar que, a pesar de estas limitaciones,

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propicia otros elementos de la dialctica del pensar al estimular el desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico; focalizar la relacin entre lo afectivo y lo cognitivo (anlisis del posible inters de la situacin problmica) y establecer un balance adecuado entre lo cualitativo y lo cuantitativo en el aprendizaje. Teniendo en cuenta que al iniciar el curso de Fsica los estudiantes no tienen formados conceptos cientficos relacionados con esta ciencia, resulta imposible el tratamiento del contenido en el sentido que se entiende en la ciencia contempornea, donde la relacin entre lo emprico y lo terico se centra ms bien en interpretar los hechos desde la teora, que en las posibilidades de los hechos para desarrollarla. El nivel de desarrollo de los alumnos condiciona que el proceso enseanzaaprendizaje de la Fsica en el nivel secundario refleje la metdica de las ciencias no desarrolladas, para luego acceder a las posiciones de las ciencias desarrolladas. A partir de los elementos antes sealados, se sustenta la idea de introducir, desde las primeras clases, elementos lgico-dialcticos (Fig. 1) que van formando las bases del pensamiento reflexivo y polmico. A continuacin se explican los elementos fundamentales. Es necesario que el profesor no solo conozca los fundamentos de la ciencia moderna, sino tambin, cuando menos a grandes rasgos, la evolucin de las ideas cientficas respecto a los conocimientos que ha de ensear, incluidos los mtodos de medicin y las teoras rivales insertadas en los fenmenos que los alumnos estudian. Esto condiciona que el profesor pueda recrear , en la medida posible y siempre de forma simplificada, el proceso que condujo a tales descubrimientos, para lo cual son necesarias, incluso, intervenciones expositivas. Es necesario vaticinar los posibles momentos de sntesis de las ideas esenciales y la secuencia en que se integran, al resolver nuevas tareas, ms abarcadoras y complejas.

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Fig. 1

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El estudio del fenmeno en su desarrollo:

En este sentido, durante la autopreparacin para la clase es necesario cuestionarse qu es, cmo surgi, cmo ha evolucionado y en consecuencia la estimacin de cmo organizar el proceso de aprendizaje, de manera que se pueda avizorar la secuencia ptima para que los alumnos comprendan los factores condicionantes del surgimiento y desarrollo de los fenmenos que estudian desde una perspectiva cientfica. En consecuencia, las tareas permitirn que el proceso de aprendizaje tenga una orientacin enrumbada hacia tales cuestiones. La bsqueda de los contrarios que se manifiestan en los propios objetos y fenmenos estudiados es otro elemento favorable para determinar la esencia de lo que se estudia y en consecuencia lograr la generalizacin conceptual. Los fenmenos naturales surgen y se desarrollan porque dentro del enorme cmulo de propiedades que los determinan, en dependencia de las condiciones en que ellos se manifiestan, algunas actan de tal manera que el proceso de desarrollo de tales fenmenos tiene que transcurrir necesariamente. Por ejemplo, la dilatacin trmica es un proceso determinado por la existencia de fuerzas de origen electromagntico, que son simultneamente de atraccin y repulsin. El predominio de unas u otras se supedita a la energa correspondiente a las partculas que componen el cuerpo, que interactan y establecen el equilibrio para ciertos valores de distancia media entre ellas, lo que en definitiva determina si aumenta o disminuye el volumen del cuerpo al variar la temperatura; sin embargo, en la secundaria no es posible que la mayora de los alumnos logren tal profundidad en la comprensin del fenmeno, no obstante, pueden comprender que tanto el aumento como la disminucin del volumen son fenmenos de dilatacin trmica. En la prctica educativa, al no tener en cuenta este aspecto, la enseanza se dirige slo a la dilatacin, por esta razn el profesor durante la autopreparacin debe dirigir la atencin a la delimitacin de las propiedades que se niegan y presuponen, y que a su vez condicionan, el transcurso del proceso. Un rasgo distintivo del conocimiento cientfico es su carcter sistmico y cada vez ms generalizado. La valoracin de las relaciones entre lo singular, lo particular y lo general facilitan que los conocimientos que se estudian en la escuela se sistematicen. Siguiendo el ejemplo de la dilatacin trmica, el descuido de las relaciones existentes entre lo general, lo particular y lo singular condiciona que en muchas ocasiones los alumnos tengan la concepcin de que la dilatacin es slo aumento de volumen, al incrementarse la temperatura, siendo lo general, desde el punto de vista externo, que el volumen vare al hacerlo la temperatura. Este proceso se manifiesta en dos procesos particulares: dilatacin o contraccin con el aumento o disminucin de la temperatura. La singularidad se produce en las sustancias anmalas (agua) y en todos los fenmenos especficos en los que esos procesos se manifiestan. Para evitar tales descuidos, los profesores de Secundaria Bsica deben preguntarse cul es la interpreta-

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cin cualitativa ms abarcadora de los fenmenos o procesos que ha de ensear, qu regularidades se producen ante condiciones similares y estables, y cmo se manifiestan en determinadas condiciones especficas. La atencin a las categoras de esencia y fenmeno, calidad y cantidad, llevarn a que el docente comprenda con profundidad qu aspectos del fenmeno estudiado son productos de la percepcin y del reflejo conceptual de las propiedades externas de los objetos y qu ideas de los alumnos manifiestan la comprensin de la esencia de lo estudiado. Esto no significa que tales categoras sirvan de gua slo en el diagnstico y evaluacin, sino tambin durante todo el proceso de direccin del aprendizaje, sobre todo al brindar ayuda heurstica y al ofrecerse colectivamente las soluciones de los alumnos. Por otra parte han de conducir a que se comprenda la necesidad del tratamiento cualitativo inicial como nica condicin que conduce al dominio profundo de las relaciones cuantitativas presentes en los fenmenos naturales. El docente, en su preparacin previa para formular y seleccionar las tareas docentes, debe reflexionar acerca de cules son las propiedades directamente observables ms llamativas y, por tanto, a la que la mayora de los alumnos ha prestado mayor atencin, qu generalizaciones empricas se derivan de ellas, cules son las respuestas ms probables ante las tareas que se asignarn, cules son las propiedades esenciales y bajo qu circunstancias pudieran comprenderse, cules son las ideas bsicas que viabilizan la comprensin del objeto de estudio, en qu momento y de qu forma se introducen las magnitudes y las relaciones cuantitativas que profundizan la comprensin de la teora manejada. Los aspectos sealados se complementan con un conjunto de exigencias para el proceso a partir del cual se realizan los aprendizajes los alumnos han de realizar. 1) El proceso de aprendizaje se dirige a partir del planteamiento y solucin de sistemas de tareas docentes1, que condicionan los elementos que a continuacin se relacionan: Contener tareas cualitativas abiertas, dirigidas a la formacin de las primeras ideas cientficas sobre los subsistemas conceptuales de cada unidad didctica Incluir tareas cualitativas y cuantitativas variadas por el conjunto y formas de manifestarse los fenmenos a los que ellas se refieren y por su vnculo con otras reas del saber. Prever diferentes momentos de sntesis y generalizacin El aumento gradual del nivel de complejidad de las tareas cuya funcin es la aplicacin de los conocimientos a nuevas situaciones, en cada uno de los subsistemas de clases de la Unidad.

1 La tarea docente incluye todo tipo de encargo o misin en el que de forma explcita o implcita, en su formulacin (oral o escrita) se dan las condiciones para su realizacin. La tarea requiere un proceso interpretativo de su formulacin y exige un tiempo aproximado para su solucin.
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Compendiar tareas que conduzcan a diversas fuentes y medios para obtener informacin, incluida la exposicin de determinados temas, que no es pertinente desarrollarlos de otra manera. 2) Cada tarea debe contribuir a: La estimulacin de las funciones del pensamiento durante la solucin de problemas, fundamentalmente la analtico sinttica y la generalizacin. La comprensin del significado de los nuevos trminos que se estudian. La exploracin de las ideas previas de los alumnos. La bsqueda de informacin relevante. La reflexin sobre el posible inters de resolver la tarea. El reconocimiento de que todo problema tiene determinadas condiciones en las que, de forma explcita o implcita, aparecen los datos y la(s) incgnita(s). La emisin de hiptesis a partir de preconceptos o conocimientos adquiridos. La evidencia del reflejo cognoscitivo que ha permitido llegar a la esencia de los fenmenos que estudian. 3) El proceso se organiza de manera que: El trabajo en pequeos grupos estimula la emisin de ideas y el control del proceso de solucin de unos alumnos sobre los otros, as como la valoracin de lo realizado al confrontar sus resultados tericos o prcticos. Se producen momentos de trabajo independiente y colectivo. Se contrastan las hiptesis elaboradas en el trabajo individual o colectivo. El modelo sobre el cual se erige el proceso de enseanza-aprendizaje transita de un planteamiento inductivo al hipottico deductivo.

V. Implicaciones didcticas del modelo

El diagnstico de las preconcepciones de los alumnos resulta necesario no solo para conocer las que no se corresponden con las ideas cientficas, sino porque es la va para iniciar a los alumnos en el aprendizaje de las ciencias. Aprender ciencias significa una evolucin de las ideas, que transcurre del preconcepto al concepto cientfico emprico y de ste a las leyes y la teora. Parece poco probable que alguien aprenda sin relacionar lo nuevo con alguna idea anterior, pues sin interrelacin, slo se repiten frases de memoria sin significado alguno para quien las dice.

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Lo antes expuesto conduce a una manera distinta de abordar la enseanza de las ciencias, en particular las leyes del movimiento mecnico en el nivel secundario. Este enfoque implica superar definitivamente la idea de que hay clases especficas dedicadas a determinadas funciones didcticas (nuevo contenido, desarrollo de habilidades), sino tambin a un tema especfico. Por el contrario el proceso de aprendizaje debe conducirse mediante un sistema de tareas en las que se vayan formando las ideas sobre los conceptos claves de la teora, de manera que las leyes se estudien cuando haya un adecuado nivel de comprensin de dichos conceptos, sobre los cuales se elaboran suposiciones que se acercan ms, a lo que en el ambiente cientfico se conoce como hiptesis. El proceso de enseanza ha de concebirse de manera que el alumno comprenda que elaborar nuevas suposiciones cientficas es una tarea difcil, pero posible. En general se parte de la idea de que los descubrimientos de los alumnos slo son posibles en condiciones de ciencia madura . Esta debe resultar una va efectiva para lograr un aprendizaje significativo, donde los nuevos conocimientos se formen en una verdadera interrelacin con otros que se han formando antes o se van formado casi simultneamente. Precisamente organizar el proceso de aprendizaje segn la secuencia descrita, condiciona el estudio del fenmeno en su desarrollo, haciendo posible el tratamiento cclico al contenido, an en los currculos lineales, condicin considerada necesaria para la superacin de las preconcepciones (Mellado y Carracedo, 1993). Para el nivel inicial del estudio sistemtico de las ciencias la elaboracin, orientacin y ejecucin del sistema de tareas se realiza, a tenor con las ideas antes expuestas, a partir de los siguientes requisitos: 1) Conducir a la formacin de situaciones problmicas (Majmutov, 1983; Carrascosa y Gil, 1999) que, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos, puedan generar inters y condicionar nuevos estadios de desarrollo. 2) Contener como condiciones, datos e incgnitas, fenmenos del ambiente cotidiano, preconceptos y/o conceptos empricos que funcionen como hechos de partida para la formacin de nuevos conceptos en los que se revele un primer nivel de esencialidad de los fenmenos estudiados. 3) Conducir a la bsqueda de informacin y de vas de solucin, al replanteamiento de la tarea inicial, al trabajo individual y colectivo y al diseo de estrategias para contrastar las hiptesis. 4) Revelar las contradicciones que se dan en los propios fenmenos y procesos naturales. El sistema de tareas debe: 1) Responder inicialmente a secuencias empricas en las que se generan conclusiones a partir de solucionar las contradicciones que se dan entre sus ideas iniciales y los fenmenos estudiados.

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2) Propiciar la formulacin de hiptesis, a partir de razonamientos inductivos o deductivos, que se realizan sobre la base de los conceptos empricos previamente elaborados. 3) Atender al desarrollo de la imaginacin y la abstraccin como estructuras cognitivas necesarias para el cambio metodolgico, en especfico, del paradigma de ciencia desarrollada. 4) El estudio del fenmeno en su desarrollo, al abordarlo desde diferentes ngulos, en diversos momentos y desde diferentes estadios de desarrollo de las ideas acerca del mismo. 5) Revelar las contradicciones que se dan en los fenmenos y los procesos que condicionan su decursar. 6) Propiciar diferentes momentos de sntesis de las ideas que se van formando, de manera que sean inteligibles las relaciones que se dan entre lo singular, lo particular y lo general y entre las partes y el todo (conceptos y leyes y sus mutuas y mltiples interrelaciones en la teora). 7) Conducir a la necesidad del tratamiento cuantitativo de algunas magnitudes fsicas (mediciones y clculos) y su representacin modelada. Para la introduccin del modelo en la prctica pedaggica, la direccin del proceso de enseanza aprendizaje se ha organizado a partir de las concepciones de enseanza mediante solucin de problemas (Campistrous y Rizo, 1999), de manera que la estructura de la clase correspondi aproximadamente a la siguiente secuencia: a) Presentacin de la tarea: Proceso dirigido a su comprensin, que incluye el anlisis de la posible importancia de la solucin, la delimitacin de sus elementos (datos, incgnitas y condiciones necesarias), la aclaracin del significado de los principales conceptos y palabras que aparecen en su formulacin y reformulacin de la tarea. Este proceso se dirige mediante las sugerencias heursticas expuestas en este trabajo. b) Puesta en comn de algunas tareas reformuladas y proceso de trabajo independiente (individual o en pequeos grupos) dirigido a buscar vas de solucin y dar respuesta a la tarea, apoyados en las sugerencias heursticas. c) La clase termina poniendo en comn las posibles soluciones, la deduccin de consecuencias y la elaboracin de conclusiones por consenso o posibles diseos para contrastar las respuestas-hiptesis, en caso de que se produzcan explicaciones contrapuestas.

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VI. Conclusiones
El anlisis del desarrollo ontogentico del hombre y los resultados de las investigaciones relacionadas con las concepciones alternativas conducen a: La formacin de los nuevos conocimientos depende, adems de las concepciones previas de los alumnos, del desarrollo de las estructuras cognitivas necesarias para la generalizacin. Los alumnos que han logrado representarse mejor los fenmenos, transforman ms fcilmente sus preconcepciones, lo contrario de los que no lo han conseguido. Las concepciones previas surgen en la propia actividad prctica del nio y estn muy influenciadas por la actividad normativa de los adultos, con lo cual se explica su universalidad. La actividad de aprendizaje escolar hace que la evolucin de las estructuras cognitivas avance con mayor rapidez que los conocimientos cientficos, con lo cual las concepciones alternativas entran en sistemas de relaciones ms amplias provocando as cierta coherencia y una alta resistencia al cambio. Las estrategias de enseanza-aprendizaje de las ciencias naturales requieren del diagnstico de las ideas previas de los alumnos para, sobre esa base, elaborar tareas experimentales concretas que permitan a estos reflejar lo esencial , con lo cual se facilita la formacin de los conocimientos cientficos. El modelo elaborado contempla el nivel de partida del desarrollo evolutivo de los alumnos y el nivel a alcanzar, tiene en cuenta el desarrollo histrico de las ciencias y el aprendizaje como elemento que conduce al desarrollo. Uno de los factores que determina los resultados insuficientes en el aprendizaje de conceptos cientficos es que la enseanza tradicional acude con mucha frecuencia a ejemplos que no estimulan la bsqueda de causas. Las tareas no deben referirse al nivel experiencial prximo sino recurrir a planteamientos ms generales, que envuelvan fenmenos en sus diversas manifestaciones. Para verificar las conclusiones anteriores resulta necesario disear experimentos, donde se pueda realizar un adecuado control de las variables ajenas, aplicar pruebas de hiptesis y profundizar en el estudio cualitativo.

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