Anais do IX Encontro do CELSUL Palhoa, SC, out.

2010 Universidade do Sul de Santa Catarina

UMA PROPOSTA DE ANLISE LINGUSTICA PARA ALUNOS DE 5 ANO A PARTIR DO GNERO CONTO CONTEMPORNEO Claudete Aparecida SIMIONI* Terezinha da Conceio Costa HBES**

ABSTRACT: This article aims to present a proposition for linguistic analysis, working from the genre contemporary short stories, approached through the application of a Didactic Sequence (DS), methodological proposition based on Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004) and readapted by Costa-Hubes (AMOP, 2007 b). In the face of a socio-interactional perspective of language and understanding the discourse genres as a social need that, therefore, must be worked, we start from the methodology of Didactic Sequence as it enables a number of articulated activities around the genre, amongst which are those of linguistic analysis in a reflexive focus about the language use. It is understood, in the light of Geraldi (2004), that the text is the place of interaction and that the linguistic analysis provides the approach of issues more widely related to the textual organization. For this reason, it is intended to show that working with linguistic analysis can contribute significantly to the development of linguistic abilities related to writing and that this is possible to do in the first years of schooling. KEY WORDS: Language; linguistic analysi; didactic sequence; textual genre.

1. Introduo Tornou-se comum, nas ltimas dcadas, a crtica ao ensino de lngua portuguesa nos diferentes nveis de ensino. A mdia faz questo de evidenciar situaes negativas de uso da lngua escrita por parte de jovens e adolescentes que prestam vestibulares ou alunos que passam pelo Sistema Nacional de Avaliao do MEC, o qual inclui desde a Provinha Brasil, destinada a alunos da alfabetizao, ao ENAD (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), que avalia o desempenho de estudantes da graduao. Concomitante a tais crticas, esto os esforos de muitos pesquisadores e educadores na tentativa de mudar esse quadro que ora apresentado pela mdia e vivenciado em sala de aula pelos professores. Nesse vis, que se formou um grupo de estudos composto por alguns professores de escolas pblicas municipais da regio Oeste do Paran, cujas prefeituras so associadas AMOP (Associao dos Municpios do oeste do Paran) e, sob a coordenao das professoras pesquisadoras Dr Terezinha da Conceio Costa Hbes e Dr Carmen Teresinha Baumgrtner, encontram-se uma vez por ms, desde 2006, para estudar e elaborar propostas de atividades, as quais so amparadas em bases tericas do sociointeracionismo, possibilitando um trabalho com a lngua a partir de situaes reais de uso acreditando, assim, que ensinar diante de uma concepo de linguagem compreendida como interao entre os sujeitos, possa contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem da lngua no que diz respeito tanto produo escrita quanto leitura e anlise lingustica. Como resultado desse trabalho foram publicados trs Cadernos Pedaggicos (AMOP 2007a; 2007b; COSTAHBES e BAUMGARTNER, 2009) que partem da metodologia de Sequncia Didtica (SD) para o estudo sistematizado de determinado gnero textual.
Mestranda em Letras; rea de concentrao em Linguagem e Sociedade, pela UNIOESTE- Cascavel-PR Professora Doutora Orientadora. Docente do Curso de Letras, Graduao e Ps-Graduao, UNIOESTECascavel-PR.
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na qualidade de membros do referido grupo, que propomos aqui uma breve reflexo sobre a anlise lingustica e demonstraremos sua abordagem no gnero textual conto contemporneo. 2. Os trs pices das concepes de lngua e algumas consequncias didticopedaggicas por meio da linguagem que o homem estabelece relaes com seus semelhantes, obtm informaes sobre o mundo e se insere em diferentes grupos sociais, conseguindo se sobressair ou no. Tendo em vista que o processo de ensino/aprendizagem de lngua portuguesa influncia diretamente na formao do sujeito, consideramos de suma importncia que os educadores tenham clareza sobre a concepo de lngua que subjaz suas aes pedaggicas e o reflexo que isso pode acarretar na constituio discursiva de seu educando. Nesse aspecto, inegvel a contribuio de Mikhail Bakhtin (1895-1975) no campo das cincias humanas. Sendo ele um filsofo da linguagem, sua teoria nos orienta para que a compreendamos como fruto das relaes humanas e, portanto, um processo vivo, dinmico, histrico e ideolgico. Todavia, nem sempre a linguagem foi compreendida assim, portanto, faz-se necessrio arrolarmos sobre as duas concepes antecedentes, denominadas por Bakhtin (2004) de subjetivismo idealista e objetivismo abstrato. A primeira teve como principal representante, em sua fase inicial, Wilhelm Humboldt. Nela houve a supremacia da fala, a qual era considerada o fundamento da lngua e objeto de ensino. Fundamentada no princpio da razo, essa concepo filosfica considerava a lngua apenas um meio de expressar o pensamento, utilizando-se, para isso, principalmente da fala. As pessoas eram avaliadas pelo dom de saber expressar-se, sendo, portanto, a lngua reconhecida como uma atividade humana individual, inata que no dependia da interveno do meio. Seu carter sciohistrico e ideolgico no era considerado, ao contrrio, a lngua era vista como um produto estvel e acabado, herdado hereditariamente e funcionava como se fosse um dispositivo espera de algum para acion-lo. Para Koch (2001), nessa concepo a lngua funcionava [...] como representao (espelho) do mundo e do pensamento [...] o homem representa para si o mundo atravs da linguagem e, assim sendo, a funo da lngua representar (= refletir) seu pensamento e seu conhecimento de mundo (KOCH, 2001, p. 09). Em relao segunda concepo, objetivismo abstrato, que teve como principal precursor Ferdinand Saussure (1857-1913), lingusta da escola de Genebra, podemos dizer que houve avanos significativos porque foi a partir de ento que se iniciaram os estudos tambm da escrita, deixando de ser priorizada somente a fala. No entanto, a escrita foi tomada como uma representao abstrata de um objeto, ou seja, como uma simbologia. Ele considerou que o sistema lingustico era o centro organizador de todos os fatos fonticos, gramaticais e lexicais da lngua. Ao mesmo tempo, fez uma distino entre lngua e fala, colocando esses dois termos em oposio. Para ele, a lngua era um sistema de valores que se opem uns aos outros e que est depositado como produto social na mente de cada falante de uma comunidade, possuindo carter homogneo, padronizado, seguindo, geralmente, a mesma estrutura gramatical e, por isso, deveria ser o objeto de estudo da Lingustica. Por outro lado, considerou que a fala era um ato individual e estava sujeita a fatores externos, muitos desses no lingusticos e, portanto, no passveis de anlise. Seus estudos no observaram a historicidade da lngua, mas apenas um recorte dela em uma determinada poca, ou seja, estudou a lngua de forma sincrnica.

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Devido a essa orientao filosfica, a lngua passou a ser compreendida apenas como um cdigo a servio da comunicao. Segundo Koch, a lngua era um [...] instrumento (ferramenta) de comunicao (KOCH, 2001, p.09). Essas duas orientaes filosficas da lngua refletiram, e ainda refletem, no ensino da lngua, muito embora isso no seja percebido nitidamente por parte da maioria dos professores. A primeira orientao trouxe em seu bojo as atividades prescritivas das regras gramaticais, estabelecendo apenas um critrio lingustico: certo ou errado, ou seja, sem meio termo, sem respostas passveis discusso. As atividades escolares embasadas nessa perspectiva filosfica refletem uma compreenso de lngua como produto acabado e estvel. Sobre a segunda orientao, Perfeito afirma que,
Em termos gramaticais, sem o abandono do ensino da gramtica tradicional na prtica, a concepo de linguagem como forma de comunicao focaliza o estudo dos fatos lingsticos por intermdio de exerccios estruturais morfossintticos, na busca da internalizao inconsciente de hbitos lingusticos, prprios da norma culta. (PERFEITO, 2007, p. 138)

Talvez a mais presenciada at hoje, essa concepo se revela em exerccios escolares de siga o modelo ou complete as lacunas, bem como, em atividades gramaticais descritivas, por meio das quais os alunos fazem anlise sinttica, destacando verbos, substantivos, adjetivos, complemento nominal e verbal, sujeito e predicado etc., em excertos de autores consagrados da literatura, cujo vocabulrio rebuscado e h muito no faz parte do uso dos falantes. No entanto, eram (e ainda so) tidos como bons modelos de escrita e de aprendizagem da lngua. Acreditamos que um ensino voltado para essa perspectiva provoca uma abordagem engessada da lngua, como se ao falar ou escrever o sujeito o fizesse sempre do mesmo modo e como se esse ato no tivesse relao com o meio onde vive, com os sujeitos que interagem e com a situao de comunicao. Contrariando a um ensino baseado na artificialidade e defendendo que a lngua deve ser estudada em seu contexto social, est a terceira concepo que a concebe como fruto das interaes sociais. Pautada em Bakhtin e seu Crculo, essa teoria defende que todas as atividades humanas esto vinculadas ao uso da lngua. Por meio dela o homem estabelece relaes com seus semelhantes e com o mundo que o cerca, atribui conceitos e deixa transparecer sua viso de mundo. Bakhtin a considera como uma corrente evolutiva ininterrupta que sofre transformaes (BAKHTIN, 2004, p. 92). Diz ainda, que a verdadeira substncia da lngua constituda pelo fenmeno social da interao verbal, que se realiza por meio da enunciao ou das enunciaes. Para ele e seu Crculo, diferentemente da postura saussuriana, a lngua no pode estar isolada, fechada, ou seja, divorciada do contexto lingustico real, pois ela viva, dinmica e histrica. Alm disso, O filsofo a percebe como expresso das relaes e lutas sociais, veiculando e sofrendo o efeito dessa luta, servindo, ao mesmo tempo, de instrumento e de material. Nesse sentido, podemos perceber que ele considera o carter ideolgico que a constitui. Em relao ao ensino, adotar essa perspectiva de lngua, significa propiciar ao aluno maior desenvolvimento cognitivo e participao ativa nas tomadas de decises. colocar o aluno diante de situaes de uso real da lngua, ensinando-o a se posicionar por meio da escrita ou da fala, adequando seu discurso situao de interlocuo. E, para que isso ocorra, acreditamos na necessidade de se trabalhar tendo os gneros discursivos como objeto de ensino, nossa prxima reflexo.

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3. Gneros discursivos como objeto de ensino Pensar o ensino de lngua portuguesa mediante a concepo sociointeracionista de linguagem, significa assumir os gneros discursivos como objeto de ensino no qual se materializam os enunciados concretos, por meio dos quais se estabelecem as relaes humanas nos diferentes contextos de interlocuo. E de que forma esses enunciados se manifestam? Evidentemente, nos textos orais ou escritos que produzimos no nosso dia a dia. Quando falamos em textos, nos referimos concepo que est imbricada teoria bakhtiniana de lngua, ou seja, o texto entendido como o prprio lugar da interaoe seu sentido [...] , portanto, construdo na interao texto-sujeitos (ou texto-co-enunciadores) e no algo que preexista a essa interao. (KOCH,2002, p.17). Conforme Bakhtin (2004), cada poca histrica tem caractersticas especificas de linguagem e as utiliza conforme as instituies sociais em que seu povo est inserido, sendo essa ideia base para seu conceito de gneros discursivos. Esse termo usado para designar todos os textos de uso da vida cotidiana que servem como elo de comunicao nas interaes verbais e nascem das necessidades de um grupo social, sendo, portanto, fruto das diferentes esferas que organizam nossa sociedade. Para Bakhtin, [...] cada campo de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, os quais denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 2006 p. 262), que se caracterizam por trs elementos indissolveis no todo do enunciado: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional . O autor diz ainda que
A riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas, porque so inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo. (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Considerando que a escolha do gnero est relacionada necessidade de comunicao e ao contexto do campo de utilizao, e , tendo em vista toda a riqueza e diversidade dos gneros, que apostamos em um ensino que usufrua disso para colocar o aluno diante de prticas de uso da lngua que possibilite a ele maior desenvolvimento cognitivo e lingustico para interagir, de forma satisfatria, na esfera social,ou seja, no campo onde atua, escolhendo qual gnero melhor atende sua necessidade. Para que essa escolha seja feita, fundamental que se tenha clareza sobre o que dizer e de que forma o fazer. na escola que se efetiva a sistematizao do conhecimento acumulado pelas diferentes culturas, portanto, acreditamos ser papel do professor fornecer ao educando condies mnimas de uso adequado da lngua materna. 4. Gnero e Sequncia didtica: uma possibilidade Com a preocupao de fornecer ao aluno conhecimentos mnimos de uso da lngua escrita e, mediante um trabalho que a concebe como uma atividade social, caracterizada por seus aspectos culturais e ideolgicos, que propomos a abordagem dos gneros discursivos por meio de Sequncias Didticas (SD). Vale ressaltar que h abordagens ancoradas em embasamentos tericos diferentes quando se fala em SD. Por isso, esclarecemos aqui que a nossa abordagem est respaldada nas orientaes dos pesquisadores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), um encaminhamento metodolgico que prope

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(...) um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito. (...) tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97). Esse conjunto de atividades tem uma estrutura bsica, composta por etapas distintas, as quais passaram por algumas adaptaes em relao proposta inicial dos autores, com o objetivo de tornar mais acessvel a alunos das sries/anos iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, a SD que orienta a anlise lingustica neste artigo, assim como todas as outras elaborados pelo grupo de estudos da AMOP, foi assim organizada, conforme prescreve CostaHbes (apud AMOP, 2007a): a. Apresentao da situao: momento em que se deixa claro criana a necessidade de interlocuo, apresentando um motivo para a produo, esclarecendo o porqu escrever/ler e para quem, destacando, portanto, o contexto no qual a interao se concretizar. Seleo do gnero discursivo/textual: o momento em que alunos e professores escolhem o gnero que melhor atende necessidade de interao estabelecida anteriormente. Reconhecimento do gnero selecionado: antes de produzir o texto do gnero solicitado, necessrio que o aluno o reconhea na sociedade. Para isso, so organizadas atividades de pesquisa, explorando, em textos j publicados, a funo social, o contedo temtico, a estrutura composicional e o estilo do gnero em questo. Produo: somente depois de ter estudado sistematicamente os aspectos constitutivos do gnero que os alunos passam para a etapa da produo, tendo sempre em vista seu interlocutor e a situao de produo estabelecida no incio do trabalho. O primeiro texto do aluno considerado rascunho, a partir do qual sero feitas quantas reescritas forem necessrias para aproxim-lo, o mximo possvel, dos modelos de gneros que circulam na sociedade. Essa fase proporciona tambm um trabalho de reflexo sobre a prpria escrita. Circulao do Gnero: a ltima etapa de uma SD e deve estar atrelada primeira. quando se efetivar a prtica social de linguagem, seja ela escrita ou oral. o momento de concretizar a proposta inicial, criando condies para que o texto produzido pelo aluno seja socializado com os interlocutores previstos.

b.

c.

d.

e.

Cada SD elaborada com atividades condizentes ao nvel escolar dos alunos, levando em considerao o gnero mais apropriado para cada srie/ano. No decorrer dos anos de ensino, o aluno entrar em contato com diferentes gneros discursivos, tendo a oportunidade de no apenas reconhecer sua estrutura bsica, como tambm de produzir textos do gnero estudado, com a finalidade de cumprir com um propsito de interlocuo. Dessa forma, o aluno poder vivenciar a funo social que a escrita possui alm de desenvolver suas capacidades lingusticas. Nesse vis, ressaltamos que as SD por ns sugeridas procuram ampliar consideravelmente os conhecimentos globais do educando. Por isso, um dos aspectos enfatizados a importncia da anlise lingustica, nosso prximo assunto.

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5. Anlise lingustica e ensino de gramtica O ensino de Lngua Portuguesa por muitos anos enfatizou o trabalho com a gramtica normativa sob a tica estruturalista, na qual se privilegiava um estudo fragmentado de oraes bem estruturadas de autores clssicos e, a partir disso, apenas se destacavam os elementos gramaticais constitutivos, sem refletir sobre eles. Em se tratando da regio Oeste do Paran, Costa-Hbes (2008) aponta como marco histrico que ocasionou substancial mudana nesse enfoque, os encaminhamentos sociointeracionistas de Geraldi (1990). O autor traz tona questionamentos sobre O que ensinar? Como ensinar? e Por que ensinar o que ensinamos? Prope prticas de leitura, escrita e anlise lingustica respaldadas nos pressupostos do Crculo bakhtiniano, para quem
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade fundamental da lngua. (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 123)

Diante de tais princpios, inicia-se uma nova era de abordagem da lngua, pois conceb-la nessa dimenso, no que diz respeito produo escrita, implica seguir o direcionamento de Geraldi (1984) que contrrio s atividades engessadas de redao, as quais tm como interlocutor apenas o professor. O autor aponta para a necessidade de locutores reais firmando, assim, o texto como o lugar da interao. Em relao gramtica, pressupe um trabalho de reflexo sobre o uso da lngua, em outras palavras, refletir o porqu da escolha de determinados recursos lingusticos em detrimento de outros e quais efeitos de sentido essa escolha ocasiona, toma o lugar das atividades prescritivas em textos consagrados. Nesse sentido, estudar a lngua em seu funcionamento torna-se mais importante do que simplesmente decorar as regras gramaticais que a compe. Para isso, necessrio observarmos o que diz Antunes (2007). Ela afirma que a lngua se constitui de um lxico e de uma gramtica. O primeiro inclui o vocabulrio da lngua, enquanto a gramtica diz respeito s regras que constitui essa lngua. Por isso, alm de estudar a estrutura importante perceber a ocorrncia nas diferentes situaes de interao e assim compreender os recursos de textualizao utilizados para garantir a tessitura de um texto. Para Geraldi,
A anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, entre as quais vale a pena citar: coeso e coerncia internas do texto; adequao do texto aos objetivos pretendidos; anlise dos recursos expressivos utilizados [...]; organizao e incluso de informaes, etc. (GERALDI, 2004, p. 74)

Ensinar anlise lingustica nesse enfoque, implica um aprofundamento reflexivo em relao ao modo de organizao dos textos, sejam eles orais ou escritos. Implica tambm avaliar as condies de produo e a que esfera a que se destina, pois disso, entre outros fatores, depende a escolha e a organizao lexical para se atingir satisfatoriamente o objetivo pretendido. Fica evidenciado, embora de maneira sucinta, a diferena entre ensinar gramtica

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e ensinar anlise lingustica.1 6. Anlise lingustica a partir do gnero conto contemporneo: breves sugestes Com o propsito de demonstrar uma das possibilidades de anlise lingustica nos moldes anteriormente mencionados, abordaremos aqui algumas das atividades propostas pelo nosso j referido grupo de estudos feitas a partir da SD sugerida para alunos do 5 ano no Caderno Pedaggico 03 (apud COSTA-HBES e BAUMGRTNER, 2009), Sequncia Didtica 07 Gnero textual conto contemporneo2. Relembramos que a SD em questo constituda pelos passos citados no ttulo 3 desse artigo Gnero e Sequncia didtica: uma possibilidade, no entanto, devido ao pouco espao fsico, no ser possvel mostr-la na ntegra. Faremos um recorte das atividades elaboradas para o trabalho com anlise lingustica. O gnero conto faz parte da esfera literria, fato que possibilita ao autor brincar com a lngua, construindo fantasias, dando liberdade para que o leitor se deixe conduzir a uma viagem de encantamento e fico. Pensando nisso, foi sugerido na SD que se trabalhasse com autores contemporneos, cujas obras possuem uma linguagem rica e envolvente. Dentre os textos trabalhados, o conto escolhido para anlise foi Um av e seu neto, de Roseana Murray, o qual, apenas no momento das atividades de anlise lingustica, foi dividido em quatro partes, a fim de facilitar a compreenso das crianas quanto estrutura global do texto, sendo esta a primeira atividade desenvolvida. Primeiramente, vamos refletir sobre a estrutura global do texto Um av e seu neto de Roseana Murray. Observe como o texto est organizado:

1 parte: Esta uma histria muito simples. Fala do amor entre um av e seu neto, que como a magia que existe entre a noite e a Lua. Os avs sabem de muitas coisas. Os avs guardam a infncia deles na memria, com seus rios azuis, suas ruas de barro, chapus, cavalos, lampies. Um mundo to antigo que j quase no cabe mais neste nosso mundo. Quando um av morre, esse mundo antigo morre com ele, assim como todos os cavalos, rios azuis, ruas de barro. Por isso eu, particularmente, acho que os avs nunca deveriam morrer. Mas, para que as coisas que eles guardam l no fundo deles essa poeira encantada de outros tempos no desapaream completamente, existem os netos. E assim como s vezes a gente para pra ver uma estrela ou um pssaro, alguns netos param e ouvem essa msica secreta que sai de dentro dos avs. Eles viveram uma vida inteira... e quantas malas e armrios poderiam encher com suas aventuras? 2 parte:

Para aprofundar sobre o tema ver: MENDONA, M. Anlise Lingstica no Ensino Mdio: um novo olhar, um outro objeto. In: BUNZEN, Clecio; MENDONA, Mrcia (orgs.). Portugus no ensino mdio e formao do professor. 2 ed. So Paulo: Parbola, 2007. 2 SIMIONI, Claudete aparecida; COMISSIO, Elaine Margarida; BRAGA, Margarete Ap Nath Sequncia Didtica 07 Gnero textual conto contemporneo in COSTA-HBES, Terezinha da C. ;BAUMGRTNER, Carmen Teresinha. Sequncia didtica: uma proposta de ensino da Lngua Portuguesa para as sriesi niciais. Cascavel: Assoeste, 2009. Caderno Pedaggico 03 p.121-145

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O av tinha a barriga grande. O neto achava que havia um Sol l dentro, ou uma fbrica de alegria. O av ria tanto! Mas um dia o av parou de trabalhar. Era como se a barriga tivesse diminudo, ou uma nuvem tivesse escondido o Sol. O neto passava a mo nos cabelos do peito do av. Os avs so to lindos com seus cabelos brancos... Quando o av estava feliz, contava histrias malucas: de elefantes cantores de pera, de crocodilos vendedores. Mas, quando se lembrava que no podia mais trabalhar, que se no 3fizesse parte bastante barulho ningum se lembraria mais dele, a s contava histrias da sua vida. ( O neto ouvia.) De um pas l longe. To longe que se tinha de atravessar o mar. Fazia frio naquele pas. Naquela poca o av era criana, era pobre. O pai dele tocava violino. A me cozinhava. Um tio morava numa casinha branca no alto de uma colina. O tio fazia panelas de barro. 3 parte Um dia, o av, que naquele pas l longe era criana, foi visitar o tio que morava na colina. Precisava atravessar a cidade inteira. O av saiu de casa bem cedinho. O tio era esquisito. Gostava de morar afastado, longe das ruas apinhadas de gente. Durante a noite tinha nevado. As carroas cheias de verduras no podiam passar. ( O neto ouvia.) O av estava indo escondido da me. Era muito perigoso. Finalmente o av atravessou a ponte. O rio estava congelado l embaixo. Parecia que tinha adormecido e j no podia correr para lugar nenhum. A subida para a casa do tio estava escorregadia. Mas o av conseguiu chegar. O tio ficou feliz. Ele tinha um forno grande de queimar o barro. Tinha um forno. Parecia mgica. O tio pegava um pedao de barro e fazia um prato, uma moringa, um bule. O av dava nome para todas aquelas coisas. Era como se fossem vivas. (O neto ouvia.) Fazia o bule se casar com a manteigueira. E o dia passou voando na casa desse tio, l no alto da colina. Quando o av se lembrou de que era preciso voltar, a noite j estava chegando. Tinha de se apressar. O tio deu um presente para o av levar para casa. Era um cavalo de barro. Ia dentro de uma caixa. Agora o av possua um cavalo, e se sentia mais rico que um rei. Levava a caixa com todo cuidado. Seu cavalo no podia cair de jeito nenhum. (O neto ouvia.) De repente, embaixo da neve, viu uma coisa brilhando. Era uma moeda de ouro. O av se esqueceu do presente, se esqueceu de tudo. Ele tentava cavar, mas no conseguia. Ento teve uma idia to boa que nem dava pra acreditar: era s fazer xixi em cima da neve que cobria a moeda. O xixi era quente e derretia a neve. 4 parte A o av piscou um olho e deu uma risada na cara do neto. verdade, v, essa histria da moeda? Pode ser que sim, pode ser que no. Nunca se sabe, respondeu o av. Mas se nessa poca eu tivesse uma moeda de ouro... e voltando a contar histrias malucas, sem p nem cabea, de bichos fantsticos. Sua barriga novamente engoliria o Sol. Contou ao neto que um dia tiveram de partir. Ia haver uma guerra. O av j tinha catorze anos. As guerras so to tristes... Devia ser proibidas em todas as lnguas da Terra. Se o av no tivesse vindo com sua me, seu pai e seus irmos, o neto no existiria. O neto ouvia assombrado e via o navio se afastando do cais. Um navio cheio de gente, com o av l dentro. Tantas vezes o av contou essa histria que o neto at sabia de que lado soprava o vento. O av gostou muito de chegar num pas cheio de sol. Mas s vezes lembrava do tio que morava no alto da colina... Depois o av cresceu. Teve uma loja, uma mulher, quatro filhos. A os filhos cresceram. E o av teve um neto...

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1) Em relao estrutura global do texto, relacione as colunas, explicando a que se refere cada parte do texto. ( 1 ) 1 parte ( 2 ) 2 parte ( 3 ) 3 parte ( 4 ) 4 parte ( ( ( ( ) ) ) ) O av conta para o neto sobre um episdio ocorrido na infncia. O narrador se mostra no texto, fazendo suas consideraes sobre os avs. Descrio do av. O av conta outro episdio de sua infncia, o neto interfere, interagindo com a histria contada pelo av.

A diviso do texto em partes permite ao professor que explore com seus alunos a forma com que o autor construiu seu discurso envolvendo o leitor e revelando na primeira parte o tema deixando transparecer a opinio positiva do narrador sobre os avs de modo geral. Na segunda parte o narrador fala de um av em especial, caracterizando-o sob a tica do neto, por meio de analogias. A terceira e a quarta parte apresenta as histrias fantsticas que o av contava e que tanto envolviam o neto. Dessa forma cada parte aborda pontos especficos que compe o todo do conto. Quando falamos em estrutura global, estamos considerando a macroestrutura, ou seja, a organizao geral do texto de tal forma que possa ser reconhecido como determinado gnero. O conto, por exemplo, deve necessariamente se compor de episdios, personagem, tempo e espao. A atividade mencionada oportuniza que o aluno identifique tais componentes, por meio da leitura de cada uma das partes do conto. Dessa forma, estamos abordando a construo composicional do texto, uma das orientaes metodolgicas para o estudo da lngua, segundo Bakhtin (2006), que diz respeito, entre outras coisas, s marcas mais explcitas
do enunciado, que nos permitem perceber caractersticas peculiares de cada gnero, visto que este tem uma forma mais ou menos padronizada, porm no esttica.

Outro fator que merece destaque neste trabalho o trato com os elementos coesivos do texto que so enfocados ainda na primeira parte do conto com a seguinte atividade: 2) Releia a primeira parte do conto:

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Esta uma histria muito simples. Fala do amor entre um av e seu neto, que como a magia que existe entre a noite e a Lua. Os avs sabem de muitas coisas. Os avs guardam a infncia deles na memria, com seus rios azuis, suas ruas de barro, chapus, cavalos, lampies. Um mundo to antigo que j quase no cabe mais neste nosso mundo. Quando um av morre, esse mundo antigo morre com ele, assim como todos os cavalos, rios azuis, ruas de barro. Por isso eu, particularmente, acho que os avs nunca deveriam morrer. Mas, para que as coisas que eles guardam l no fundo deles essa poeira encantada de outros tempos no desapaream completamente, existem os netos. E assim como s vezes a gente para pra ver uma estrela ou um pssaro, alguns netos param e ouvem essa msica secreta que sai de dentro dos avs. Eles viveram uma vida inteira... e quantas malas e armrios poderiam encher com suas aventuras?

a) Observe, agora, as palavras sublinhadas no 1 pargrafo, e indique por que elas foram empregadas. ( 1 ) esta ( 2 ) seu ( 3 ) deles ( 4 ) seus, suas ( 5 ) neste ( 6 ) nosso ( 7 ) ele ( 8 ) eu ( 9 ) eles (10) a gente ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) Para indicar que o neto do av. ) Para referir-se a um av. ) Para referir-se ao mundo que de todos ns. ) Para referir-se ao texto todo, histria que ser contada. ) Para referir-se tanto ao narrador quanto ao leitor. ) Para referi-se ao av, no repetindo, assim, seu nome. ) Para indicar as lembranas da infncia. ) Para referir-se ao narrador. ) Para indicar proximidade, atualidade em relao ao leitor. ) Para referir-se aos avs, de um modo geral.

A coeso textual, segundo Koch (1994), pode ser feita atravs de termos que retomam palavras, expresses ou frases j ditas anteriormente (trata-se da coeso por anfora) ou antecipam o que vai ser dito (coeso por catfora). De modo amplo, encadeiam partes ou segmentos do texto, criando relaes entre seus elementos. A coeso por retomada ou antecipao pode ser feita por: pronomes, verbos, numerais, advrbios, substantivos, adjetivos. No caso da atividade mencionada, so destacados os pronomes. Compreendemos que esse tipo de atividade no apenas mostra os pronomes criana, pois no este nosso objetivo, muito menos classifica em sendo demonstrativo, possessivo etc. Acima disso, est a preocupao em trabalhar com o aluno o quanto eles so importantes na tessitura do texto garantindo sua coerncia. Para completar esse exerccio, necessrio que a criana releia atentamente vrias vezes o texto e no o interprete de modo superficial. Dessa forma, ir desde cedo entendendo a funo que terminados recursos lingusticos exercem tanto na macro quanto na microestrutura do texto. A seguir, exemplificaremos algumas atividades que demonstram o encaminhamento 10

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dado para o estudo dos verbos, um contedo amplamente trabalhado nas aulas de Lngua Portuguesa por abordagens, muitas vezes, apenas prescritivas. Continuando a abordagem relao a primeira parte do conto, foram lanadas as seguintes questes:

i) Em relao ao emprego dos verbos, verifique: qual o tempo verbal predominante nessa parte do conto? Assinale a alternativa correta: ( ) presente ( ) pretrito (passado) ( ) futuro

j) Por que, em sua opinio, predomina esse tempo verbal, em se tratando do gnero conto?

As duas questes, sendo uma objetiva e outra de ordem descritiva, alm de introduzirem o estudo sobre o tempo verbal presente no conto, retoma a construo composicional desse gnero, ou seja, as marcas lingusticas que fazem com que o reconheamos como pertencente a tal gnero. Ainda em relao ao trabalho com verbos, seguimos orientaes que, gradativamente, ampliam o conhecimento nesse contedo. Podemos ver isso em vrias atividades elaboradas a partir da segunda e terceira parte do conto.

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3) Retomemos, agora, a segunda parte do conto:

O av tinha a barriga grande. O neto achava que havia um Sol l dentro, ou uma fbrica de alegria. O av ria tanto! Mas um dia o av parou de trabalhar. Era como se a barriga tivesse diminudo, ou uma nuvem tivesse escondido o Sol. O neto passava a mo nos cabelos do peito do av. Os avs so to lindos com seus cabelos brancos... Quando o av estava feliz, contava histrias malucas: de elefantes cantores de pera, de crocodilos vendedores. Mas, quando se lembrava que no podia mais trabalhar, que se no fizesse bastante barulho ningum se lembraria mais dele, a s contava histrias da sua vida. ( O neto ouvia.) De um pas l longe. To longe que se tinha de atravessar o mar. Fazia frio naquele pas. Naquela poca o av era criana, era pobre. O pai dele tocava violino. A me cozinhava. Um tio morava numa casinha branca no alto de uma colina. O tio fazia panelas de barro.

j) Em relao aos tempos verbais, indique o tempo verbal que mais foi usado nesta parte: ( ) presente ( ) pretrito (passado) ( ) futuro k) A maioria dos verbos presentes nesse conto esto no tempo passado. No entanto podemos perceber que essas aes no so todas iguais. Ento vamos destacar os dois tipos de passado que se destacam nesse gnero textual.
1- PRETRITO PERFEITO: transmite a idia de uma ao completamente concluda. Ex.: Um dia, o av, que naquele pas l longe era criana, foi visitar o tio que morava na colina. O av saiu de casa bem cedinho. 2- PRETRITO IMPERFEITO; Transmite a idia de uma ao habitual ou contnua. Tambm pode transmitir a idia de ao que vinha acontecendo, mas foi interrompida por outra ao. tambm o tempo em que normalmente so narradas as histrias. reconhecido pela presena das desinncias va/ / v ou ia/ -ie. Exemplo: O av estava indo escondido da me. Ele tentava cavar, mas no conseguia. Fonte: CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Gramtica: texto, reflexo e uso. So Paulo: Atual, 2004(p.163).

Aps apresentar um conceito sobre os pretritos, os quais devem ser explicados e exemplificados com bastante clareza pelo professor, as atividades seguem aprofundando seu grau de complexidade, pois consideramos que o aluno possui condies necessrias para avanar nesse sentido. Em primeira instncia, levamos em considerao a relevncia de o aluno perceber que no existe apenas um jeito de se referir ao passado e que a opo por um ou outro influncia na produo de sentido, no se tratando somente de decorar regras ou nomenclaturas. Sendo isso um fator que ele deve considerar na produo de seus textos. No 12

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momento da explicao, cabe ao professor ampliar esse conhecimento trazendo para sala de aula outros exemplos prticos do uso dos dois tempos verbais em questo. As sugestes de encaminhamentos para o trabalho seguem no sentido de diferenciar os usos do pretrito em funo do sentido dos enunciados, bem como, evidenciar que usando determinado pretrito est-se modificando a sequncia discursiva, que ora pode ser narrativa, ora descritiva, uma vez que o conto apresenta vrios relatos do av a respeito de sua infncia, no havendo novas aes naquele momento. Vejamos isso no recorte posterior: 4) Voltemos, agora, para a terceira parte do conto:
Um dia, o av, que naquele pas l longe era criana, foi visitar o tio que morava na colina. Precisava atravessar a cidade inteira. O av saiu de casa bem cedinho. O tio era esquisito. Gostava de morar afastado, longe das ruas apinhadas de gente. Durante a noite tinha nevado. As carroas cheias de verduras no podiam passar. (O neto ouvia.) O av estava indo escondido da me. Era muito perigoso. Finalmente o av atravessou a ponte. O rio estava congelado l embaixo. Parecia que tinha adormecido e j no podia correr para lugar nenhum. A subida para a casa do tio estava escorregadia. Mas o av conseguiu chegar. O tio ficou feliz. Ele tinha um forno grande de queimar o barro. Tinha um forno. Parecia mgica. O tio pegava um pedao de barro e fazia um prato, uma moringa, um bule. O av dava nome para todas aquelas coisas.

Era como se fossem vivas. (O neto ouvia.) Fazia o bule se casar com a manteigueira. E o dia passou voando na casa desse tio, l no alto da colina. Quando o av se lembrou de que era preciso voltar, a noite j estava chegando. Tinha de se apressar. O tio deu um presente para o av levar para casa. Era um cavalo de barro. Ia dentro de uma caixa. Agora o av possua um cavalo, e se sentia mais rico que um rei. Levava a caixa com todo cuidado. Seu cavalo no podia cair de jeito nenhum. (O neto ouvia.) De repente, embaixo da neve, viu uma coisa brilhando. Era uma moeda de ouro. O av se esqueceu do presente, se esqueceu de tudo. Ele tentava cavar, mas no conseguia. Ento teve uma idia to boa que nem dava pra acreditar: era s fazer xixi em cima da neve que cobria a moeda. O xixi era quente e derretia a neve.

h) Em relao ao tempo verbal, possvel concluir que nessa parte do texto predomina os verbos do: ( ) Pretrito perfeito ( ) Pretrito imperfeito i) Por que predomina esse tempo verbal? Assinale a alternativa que responde a essa pergunta: ( ) Porque nessa parte do texto, embora o av narre fatos que ocorreram em sua vida, ainda assim predomina a descrio (do tio, do que ele fazia, de onde morava). ( ) Porque predomina a narrao, ou seja, nessa parte do texto a autora mais narra do que descreve. ( ) Porque predomina, nessa parte do texto, a argumentao, isto , encontramos os argumentos da autora em defesa de suas ideias. j) Observe o uso do verbo estava na frase: A subida para a casa do tio estava 13

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escorregadia. Que sentido esse verbo expressa? ( ) Que a rua, durante todo aquele dia, estava escorregadia. ( ) Que a rua ficou escorregadia s no momento em que o menino passou. ( ) Que a rua tinha ficado escorregadia muito antes do menino passar. k) Nesse caso, podemos afirmar que se trata de um verbo no: ( ) Pretrito perfeito ( ) Pretrito imperfeito l) O tio ficou feliz. Por que a autora utilizou ficou ao invs de ficava? Justifique. m) Nesse caso, podemos afirmar que se trata de um verbo no: ( ) Pretrito perfeito ( ) Pretrito imperfeito n) No trecho viu uma coisa brilhando,que sentimentos teve o av nesse momento? E, se ao invs de VIU usssemos o verbo VIA, mudaria o sentido? Justifique.

possvel perceber que h sempre uma preocupao em refletir sobre o uso do tempo verbal nas diferentes passagens do texto. Relembramos, portanto, que as atividades ajudaro o aluno a perceber o uso da gramtica a servio daquilo que se quer dizer. No caso, quando se conta novos fatos, usa-se o pretrito perfeito; quando se est descrevendo sobre o av, usa-se o imperfeito. Travaglia, diz que o ensino de lngua deve ter como finalidade [...] o desenvolvimento da competncia comunicativa j adquirida pelo falante, entendendo esse desenvolvimento como o possibilitar ao falante utilizar cada vez um nmero maior de recursos da lngua de forma adequada a cada situao de interao comunicativa. (TRAVAGLIA, 2004, p. 16) Nesse sentido, retornamos a diferenciao entre ensinar anlise lingustica e ensinar gramtica. No segundo caso, ao invs desse tipo de encaminhamento, que solicita a reflexo, poderamos direcionar as atividades de forma superficial, pedindo unicamente que o aluno dissesse em que tempo verbal estava cada trecho, destacar os verbos ou, na pior das hipteses, solicitar que conjugasse os verbos nos referidos tempos. Acreditamos que essa atitude em muito pouco, ou quase nada, contribuiria para o desenvolvimento lingustico do aluno. No entanto quando se trata de anlise lingustica, ocorre o contrrio. As atividades so encaminhadas de modo que o aluno consiga realiz-las relacionando com o uso efetivo da lngua nas diferentes situaes, contribuindo significativamente seu desempenho lingustico. 7. Consideraes finais Nossas sugestes de abordagem da anlise lingustica por meio do gnero conto contemporneo centram-se, primeiramente, na preocupao em apresentar ao professor um caminho possvel, e no nico, para que as aulas de Portugus se voltem para a valorizao do estudo da lngua de maneira reflexiva, relacionando com seus usos reais. Sabemos que algumas propostas, muitas vezes, chegam de modo truncado ao educador. Foi o que aconteceu em relao ao ensino da gramtica, que em certo perodo se 14

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propagou a falsa ideia de que abord-la era sinnimo de retrocesso. Na verdade, e no culpa do educador, houve um mal entendido entre o que trabalhar e como se trabalhar. Acreditamos ser de suma importncia para o desenvolvimento da escrita que o aluno saiba como funcionam os mecanismos lingusticos de sua lngua e, em que eles influenciam na produo de sentido daquilo que se quer dizer. Por isso, somos defensores de que o trabalho com a anlise lingustica, ancorado nas concepes abordadas nesse artigo, pode contribuir significativamente para o desenvolvimento das capacidades lingusticas do educando. Referncias AMOP Associao dos Municpios do Oeste do Paran. Seqncia didtica: uma proposta de ensino da Lngua Portuguesa para as sries iniciais. [Organizadora: Terezinha da Conceio Costa-Hbes]. Cascavel: Assoeste, 2007a. Caderno Pedaggico 01. _____. _____. Seqncia didtica: uma proposta de ensino da Lngua Portuguesa para as sries iniciais. [Organizadoras: Carmem Teresinha Baumgrtner e Terezinha da Conceio Costa-Hbes]. Cascavel: Assoeste, 2007b. Caderno Pedaggico 02. ANTUNES, Irand. Muito alm da gramtica: por um ensino de lnguas sem pedras no caminho. So Paulo: Parbola Editorial, 2007. BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2006. ________; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do mtodo sociolgico na cincia da linguagem. [Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira]. 11. ed. So Paulo: Hucitec, 2004. CEREJA, William Roberto, MAGALHES, Thereza Cochar. Gramtica: texto, reflexo e uso. So Paulo: Atual, 2004. COSTA-HBES, T. da C. O processo de formao continuada dos professores do Oeste do Paran: um resgate histrico-reflexivo da formao em lngua portuguesa. Londrina, PR: UEL, 2008 (Tese do doutorado em Estudos da Linguagem ). COSTA-HBES, T.C. Orientao terica. In: AMOP. Sequncia Didtica: uma proposta para o ensino da lngua portuguesa nas sries iniciais.. Cascavel: Amop, 2007a. Caderno Pedaggico 1 _________; BAUMGRTNER, Carmen Teresinha. Reflexes sobre o ensino da Lngua Portuguesa. In COSTA-HBES, Terezinha da Conceio; BAUMGRTNER, Carmen Teresinha. (Orgs).Sequncia Didtica: uma proposta para o ensino da lngua portuguesa nas sries iniciais. Cascavel-PR: Assoeste, 2009. Caderno Pedaggico 3. DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. [Traduo e organizao: Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro]. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. GERALDI, Joo Wanderley. Unidades bsicas do ensino de Portugus. In O texto na sala de aula. 5. Ed. Cascavel, Assoeste,1990. KOCH, I. V. Coeso textual.So Paulo: contexto,1994. _________;A inter-ao pela linguagem. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2001. ________; Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Contexto, 2002. SIMIONI, Claudete aparecida; COMISSIO, Elaine Margarida; BRAGA, Margarete Ap Nath Sequncia Didtica 07 Gnero textual conto contemporneo In In COSTA-HBES, Terezinha da C. ;BAUMGRTNER, Carmen Teresinha (Orgs). Sequncia didtica: uma proposta de ensino da Lngua Portuguesa para as sries iniciais. Cascavel: Assoeste, 2009. Caderno Pedaggico 03. 15

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