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Regletas

Gua Didctica
Nivel Preescolar
Irene Gonzlez
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Regletas
Gua Didctica
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Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio,
sin la autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Irene Gonzlez
AUTOR
Regletas
Gua Didctica
Nivel Preescolar
Obra protegida por SEP-INDAUTOR
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Regletas
Gua Didctica
Nivel Preescolar
Primera Edicin
Irene Gonzlez
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os nios aprenden y expresan inters por el mundo que
los rodea. Les gusta tocar, probar, oler, or y experimentar
por su cuenta.Tienen mucho inters en aprender a travs de
la experimentacin y del juego.
El juego es una actividad presente en todos los seres hu-
manos, considerado como un factor importante y potencia-
lizador en el desarrollo del ser humano, especialmente en su
etapa infantil.
A travs de l, el nio desarrolla su personalidad y habili-
dades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras
y, en general, le proporciona las experiencias que le ensean a
vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a
crecer y a madurar.
El proceso de aprendizaje a travs del juego durante la
infancia y la etapa escolar en la vida de un nio, favorece com-
petencias que hoy en da se requieren en la sociedad para ase-
gurar su xito escolar, social y emocional.
Para ello, es necesario que las instituciones educativas
propicien un ambiente ldico en el cual los nios construyan
su propio conocimiento mediante las experiencias que le brin-
da su entorno. Las regletas son un material didctico manipula-
tivo que permite la realizacin de actividades en las que los ni-
os participan en la construccin de conceptos matemticos
a partir de experiencias concretas, por lo que desarrollan la
capacidad de utilizar las matemticas como instrumento para
reconocer, plantear y resolver problemas en la vida cotidiana.
Sin duda, el uso de material didctico resulta de vital im-
portancia para el desarrollo del nio, ya que es a travs del
juego y la manipulacin como los nios de educacin preesco-
lar desarrollan competencias para la vida relacionadas con la
movilizacin de sus saberes.
En este sentido, promueve el desarrollo de competencias
para la vida, pues moviliza y pone en juego los tres dispositivos
fundamentales: el saber, saber hacer y la conciencia de ese ha-
cer ante situaciones y contextos diversos.
Las regletas ofrecen un conjunto de herramientas educa-
tivas con las que de manera ldica, el nio podr desarrollar
competencias vinculadas con sus habilidades motoras y cogni-
tivas, que contribuyen a desarrollar el pensamiento matemti-
co facilitando y potencializando el aprendizaje signifcativo de
forma divertida contribuyendo a la resolucin de problemas
y promoviendo la construccin del pensamiento matemtico.
La fnalidad de esta gua es proporcionar algunas suge-
rencias de actividades que tienen un sustento ldico, ya que
se considera al juego, la manipulacin de objetos y la relacin
con otros, la base para el desarrollo del aprendizaje en donde a
travs de las regletas se podrn favorecer aprendizajes espera-
dos vinculados con longitudes, equivalencias, series numricas,
Introduccin
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patrones, composicin y descomposicin de nmeros, agrupa-
mientos, conteo y operaciones bsicas entre otros. Sin duda, el
juego con este material didctico ofrece a los nios la oportu-
nidad de combinar actividad y pensamiento, desarrollar su cu-
riosidad, compartir experiencias, as como afanzar su autono-
ma y autoestima y sobre todo generar nuevos conocimientos.
Deseamos que el material sea de su agrado y la informacin de
esta gua didctica le ayude en su trabajo diario.
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Descripcin
del material didctico
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as regletas son un material didctico matemtico que cons-
ta de un conjunto de regletas de madera de diez tamaos y
colores diferentes. La longitud de las mismas va de uno a diez
cm y la base de 1cm2.
Este material est destinado para que los nios manejen
aprendizajes esperados vinculados con longitudes, equivalen-
cias, series numricas, patrones, composicin y descomposi-
cin de nmeros, agrupamientos, conteo y operaciones bsi-
cas entre otros, todo ello sobre una base manipulativa.
El trabajo con las regletas est fundamentado sobre la no-
cin de medida; por ello, la nocin de nmero aparece a partir
de la comparacin de regletas de distintas longitudes.
De esta manera, el nmero se puede presentar como un
operador que transforma una medida en otra.
Qu incluye?
Caja de plstico con medidas de 3.4 cm de altura,
22.2 cm de ancho y 29.9 cm de largo, con divisiones
interiores, con reborde para el cierre de la tapa.
Tapa de plstico con medidas de 22.7 x 30.4 cm
291 Regletas de plstico en 10 diferentes colores, con
las siguientes medidas:
10 piezas de 1.0 x 1.0 x 10.0 cm color naranja
11 piezas de 1.0 x 1.0 x 9.0 cm color azul
12 piezas de 1.0 x 1.0 x 8.0 cm color caf
14 piezas de 1.0 x 1.0 x 7.0 cm color negro
16 piezas de 1.0 x 1.0 x 6.0 cm color verde obscuro
20 piezas de 1.0 x 1.0 x 5.0 cm color amarillo
25 piezas de 1.0 x 1.0 x 4.0 cm color morado
33 piezas de 1.0 x 1.0 x 3.0 cm color verde claro
50 piezas de 1.0 x 1.0 x 2.0 cm color rojo
100 piezas de 1.0 x 1.0 x 1.0 cm color blanco
Incluye gua didctica para la educadora
Descripcin
del material didctico
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Los colores fueron escogidos a partir de los colores pri-
marios (rojo, amarillo, azul) y cada uno de ellos representa a
una familia.
1. La familia Rojo-Caf est compuesta por las regletas
, roja, morada, y caf, entre las cuales se esta-
blece una relacin de mltiplo-submltiplo.
La morada es el doble de la roja o la roja es la mitad
de la morada.
La roja es el doble de la o la es la mi-
tad de la roja.
La caf es el doble de la morada o la morada es la
mitad de la caf.
2. La familia Verde-Azul est integrada por las regletas
, verde claro, verde oscuro y azul, entre las cua-
les se establecen las siguientes relaciones:
La es la tercera parte de la verde claro, la sex-
ta parte de la verde oscuro y un noveno de la azul o la
azul es nueve veces la .


La familia Amarilla-Naranja est formada por las regletas
, amarilla, y anaranjada, entre las cuales se establecen
las siguientes relaciones:
La es un dcimo de la anaranjada.
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La amarilla es un medio de la anaranjanda.
La es un quinto de la amarilla.
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e acuerdo con los aprendizajes esperados indicados en
el Programa de estudios de Educacin Preescolar, con el
manejo de las regletas se desarrollarn competencias para
Utilizar los nmeros en situaciones variadas que im-
plican poner en prctica los principios del conteo.
Resolver problemas en situaciones que le son fa-
miliares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
Reunir informacin sobre criterios acordados, repre-
sentar grfcamente dicha informacin e interpretarla.
Identifcar regularidades en una secuencia, a partir de
criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
Construir objetos y fguras geomtricas tomando en
cuenta sus caractersticas.
Utilizar unidades no convencionales para resolver
problemas que implican medir magnitudes de longitud.
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La construccin del concepto
de nmero y forma en el nio preescolar
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l hablar del campo formativo Pensamiento Matemtico,
ste nos plantea que en los salones de clases de prees-
colar se deben presentar diversas situaciones que les impli-
quen retos a los nios. Estos retos deben relacionarse con
los nmeros, la forma, la medida y el espacio, permitindoles
conocer, comprender, analizar y tomar decisiones frente a
los problemas cotidianos que enfrenta cada uno de los nios
considerando su edad y ambiente social.
La labor que se lleva a cabo en los jardines de nios es de
gran importancia, porque es en esta etapa de los nios donde
se fncan las bases para futuros aprendizajes, por eso es sig-
nifcativo desarrollar procesos mentales en los nios de este
nivel para favorecerles dicha construccin.
El ser humano desde temprana edad a travs de los pro-
cesos de desarrollo, las experiencias que vive al interactuar
con su entorno y las relaciones que establece con los objetos
del medio fsico y social, puede tener contacto con sus prime-
ras nociones matemticas (numricas, geomtricas, espaciales
y temporales), que constituyen el fundamento de su pensa-
miento matemtico.
El proceso natural en el que surgen las nociones mate-
mticas iniciales demanda, sin embargo, la estimulacin de
capacidades bsicas como la observacin, la manipulacin y
la refexin en situaciones que coloquen a los nios frente a
desafos interesantes que provoquen la bsqueda de solucio-
nes apoyadas en los conocimientos que poseen.
Para la educacin preescolar, las habilidades bsicas
a desarrollar son la abstraccin numrica y el razonamien-
to numrico, que tienen un antecedente en las experiencias
cotidianas previas al ingreso a la escuela; los nios aprenden
matemticas antes de ingresar a la escuela. En su entorno fa-
miliar comienzan a construir ciertas nociones matemticas al
observar su entorno.
La escuela les ayudar a sistematizar su conocimiento
y apoyarlo para el logro de las representaciones mentales, a
travs de disponer de estrategias, recursos y juegos que po-
sibiliten al nio el paso de las situaciones concretas al manejo
de smbolos abstractos.
Para lograr esto, la educadora debe considerar el proce-
so de desarrollo en la construccin de las nociones matem-
ticas; es decir considerar que el nio pasa por al menos tres
etapas para estructurar su pensamiento matemtico:
1. Etapa motriz, que requiere del movimiento del
nio para defnir su psicomotricidad y en especial
la ubicacin espacial y temporal como anteceden-
tes de los conceptos de nmero.
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2. Etapa motriz fna, requiere de manejo de ma-
terial concreto y de repeticiones constantes para
lograr nuevos esquemas de pensamiento; aqu el
trabajo con la educadora es determinante para fa-
cilitar el acceso al lenguaje matemtico.
3. Etapa simblica, inicia el logro de representa-
ciones mentales.
El nio trascurre estas etapas gradualmente y en cuanto
recibe ms experiencias de aprendizaje a travs del movimien-
to, la manipulacin de materiales didcticos y el uso del len-
guaje, ms rpidamente construye las nociones matemticas.
En la educacin preescolar, el pensamiento matemtico
abarca dos aspectos fundamentales para la construccin de
nociones matemticas bsicas: la construccin del concepto
de nmero y las nociones de forma, espacio y medida.
Para hablar de los conceptos de nmero y forma, es ne-
cesario que los nios preescolares interacten con los obje-
tos de su mundo circundante, ya que esto es un hecho per-
manente en sus vidas. Estas interacciones son importantes
para ellos, ya que les propician el desarrollo de competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes), las cuales se lograrn
siempre y cuando se les oriente sobre lo que han observado,
intercambien sus opiniones y se planteen nuevas preguntas
que los conducirn a ampliar lo que ya saben de las cosas que
les rodean y por lo tanto a profundizar lo aprendido.
Ahora bien, hablar de la nocin de nmero y forma en
preescolar, es hacer referencia al conocimiento de un "hecho" o
de "algo" que no se entra de lleno en el conocimiento del mismo
en profundidad; es decir, la nocin es una idea general que nos
permite interpretar el conocimiento de una cosa o un hecho.
a. Nocin de nmero
Cuando los nios preescolares asisten a la escuela, tienen ex-
periencias adquiridas con los nmeros; saben los aos que
tienen, el nmero de hermanos, el nmero de juguetes que
les han trado los reyes, pero realmente no tienen adquirido
el concepto de nmero.
Para la consecucin del concepto de nmero ser nece-
saria la comprensin del aspecto cardinal y del aspecto ordinal.
El aspecto cardinal est asociado con la actividad de
contar, es decir, se trata de asignar a cada elemento
de un conjunto un nmero, o sea que es hacer el
recuento de los objetos que hay en cada conjunto y
el ltimo nmero de ese recuento sera el cardinal
del mismo.
El aspecto ordinal consiste en ordenar conjuntos se-
gn sus elementos, estableciendo entre ellos relacio-
nes de jerarqua.
Sin duda, el concepto de nmero y su aprendizaje va liga-
do al desarrollo de la lgica en los nios. El desarrollo de la l-
gica, a su vez, va ligado a la capacidad de realizar clasifcaciones
y seriaciones con los objetos del entorno.
Para ello hay que dominar las competencias de contar,
clasifcar, seriar, y como consecuencia de las anteriores, el re-
conocimiento de patrones.
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El conteo es establecer una relacin biunvoca entre las
palabras empleadas para nombrar los nmeros y los elemen-
tos de un conjunto, en donde la cantidad de palabras coincide
con la cantidad de elementos. Esta competencia del conteo
es fundamental para lograr la construccin del nmero, por
lo que es importante seguir los siguientes principios:
Correspondencia uno a uno: se refere a contar to-
dos los objetos de una coleccin una y slo una vez,
estableciendo la correspondencia entre el objeto y el
nmero que le corresponde en la secuencia numrica.
Irrelevancia del orden: permitir que los nios descubran
que el orden en que se cuenten los elementos no infu-
ye para determinar cuntos objetos tiene la coleccin.
Orden estable: para contar se requiere repetir los
nombres de los nmeros en el mismo orden cada
vez; es decir, el orden de la serie numrica siempre
es el mismo: 1, 2, 3
Cardinalidad: es necesario que el nio llegue a com-
prender que el ltimo nmero nombrado es el que
indica cuntos objetos tiene una coleccin.
Abstraccin: considerar que el nmero en una serie
es independiente de cualquiera de las cualidades de
los objetos que se estn contando; es decir, que las
reglas para contar una serie de objetos iguales son
las mismas para contar una serie de objetos de dis-
tinta naturaleza.
La clasifcacin es un proceso que permite organizar, or-
denar los objetos segn sus diferencias y semejanzas.
Comienza a darse desde las primeras diferenciaciones que
hace el nio de los objetos, y progresivamente va desarrollan-
do acciones mentales para introducir otras relaciones entre
los objetos. Incluye tambin el establecimiento de relaciones
de pertenencia y de inclusin en funcin del criterio elegido.
La seriacin permite establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto y los ordena segn sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Para ha-
blar de seriacin se requiere que se cumplan con dos princi-
pios: transitividad y reversibilidad.
En el reconocimiento de patrones, mediante la clasifca-
cin y seriacin se reconocen diferencias y semejanzas en-
tre colecciones de objetos y se establecen criterios de or-
den entre ellos. Este trabajo conlleva la puesta en marcha de
mecanismos matemticos como la deteccin de patrones y
el descubrimiento de relaciones entre objetos y situaciones
problemticas del entorno. La fusin de la clasifcacin y la se-
riacin da como resultado la operacin de correspondencia
biunvoca o uno a uno; en la primera fase, al nio se le pide
colocar una hilera de elementos y se le propone que ponga
la misma cantidad de elementos de otro color. El nio coloca
tantos elementos como sea necesario para igualar la longi-
tud de la hilera modelo de manera que el primer y ltimo
elemento de ambas hileras coincidan, independientemente de
la cantidad de elementos que necesite para hacerlo. En un
segundo momento, ya establece la correspondencia biunvo-
ca; esto le permite afrmar que los dos conjuntos tienen la
misma cantidad de elementos. En una tercera etapa, si se rea-
liza una transformacin en la disposicin de los elementos, el
nio sostiene la equivalencia numrica de los mismos.
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Las nociones de conversacin, cantidad y equivalencia dan
lugar a las operaciones mentales que permiten la construccin
de la nocin de nmero. En estos procesos se hace abstrac-
cin de las cualidades en la comparacin y el nio es capaz de
determinar el nmero de objetos en una agrupacin, que es el
principio del concepto de nmero. El nio ya es capaz de iden-
tifcar sin difcultad los conceptos de cantidad: todos-algunos,
muchos-pocos, ms-menos. Comienza adems a relacionar
los nmeros y cambia su percepcin para entender que sirven
para comparar cantidades, y es en ese momento en donde se
puede hincar la representacin simblica de un nmero.
Para ayudar a los preescolares a la construccin de la con-
servacin del nmero, se deben planifcar y desarrollar activida-
des que propicien el conteo de colecciones reales de objetos.
El nmero es un concepto lgico de naturaleza distinta al
conocimiento fsico o social ya que no se extrae directamen-
te de las propiedades fsicas de los objetos ni de las conven-
ciones sociales, sino que se construye a travs de un proceso
de abstraccin refexiva de las relaciones entre los conjuntos
que expresan nmero.
La abstraccin numrica y el razonamiento numrico
son dos habilidades bsicas que los nios deben adquirir y
son fundamentales para desarrollar el pensamiento mate-
mtico. La abstraccin numrica se refere a procesos por
los que perciben y representan el valor numrico en una co-
leccin de objetos, mientras que el razonamiento numrico
permite inferir los resultados al transformar datos numri-
cos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre
ellos en una situacin problemtica.
Durante la educacin preescolar, las actividades median-
te el juego y la resolucin de problemas contribuyen al uso
de los principios del conteo (abstraccin numrica) y de las
tcnicas para contar (inicio del razonamiento numrico), de
modo que las nias y los nios logren construir, de manera
gradual, el concepto y el signifcado de nmero.
En el caso particular de la educacin matemtica, el enfo-
que por competencias hace nfasis en el desarrollo del pensa-
miento matemtico. El principal sustento del proceso de en-
seanza y aprendizaje es entonces despertar el inters entre
los nios por refexionar, pensar, resolver problemas, buscar
estrategias, argumentar y validarlas. Estimular la competencia
matemtica ayuda a que los nios accedan al conocimiento, lo
analicen y valoren los fenmenos de su entorno.
Las actividades para desarrollar el pensamiento matem-
tico pueden realizarse en el saln de clase o en el patio, orga-
nizando a los nios en parejas o en equipos; tambin puede
tratarse de trabajo individual o de grupo. Estas diferentes or-
ganizaciones para realizar las actividades propician espacios
de socializacin del conocimiento y de las experiencias de y
entre los nios, y colateralmente van propiciando el desarro-
llo de competencias sociales tales como exponer y compartir
ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en ocasiones disen-
tir generando argumentos para exponer la propia posicin.
Es importante que las educadoras tengan presente que es
necesario distinguir las actividades y situaciones que favore-
cen en los nios la adquisicin de nociones de aquellas que se
limitan a la manipulacin de objetos sin una intencin defnida.
De esta manera, comprendern que en la educacin prees-
colar las actividades en el mbito matemtico no tienen una
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intencin exclusivamente propedutica en relacin con lo que
aprendern en la escuela primaria, sino que buscan favorecer
la adquisicin y la evolucin de las nociones que sern la base
para acceder a la comprensin de signifcados cada vez ms
amplios y complejos.
b. Nocin de forma
La necesidad de la enseanza de la geometra en el mbito es-
colar responde, en primer lugar, al papel que la geometra des-
empea en la vida. El conocimiento geomtrico es indispen-
sable para desenvolverse en la vida cotidiana: para orientarse
refexivamente en el espacio, para hacer estimaciones sobre
formas y distancias, para hacer apreciaciones y clculos rela-
tivos a la distribucin de los objetos en el espacio, etctera.
El espacio en donde se desenvuelve el nio est lleno de ele-
mentos geomtricos con signifcado concreto para l: puertas,
ventanas, mesas, pelotas, etctera. En su entorno cotidiano, en
su localidad, en su casa, en su escuela, en sus espacios de juego,
aprende a organizar mentalmente el espacio que le rodea, a
orientarse en el espacio.
A partir de situaciones que resulten familiares para los
nios (recorridos habituales, formas de objetos conocidos)
y mediante actividades manipulativas y ldicas, la educadora
puede fomentar el desarrollo de los conceptos geomtricos
contemplados en el plan de estudios de este nivel educativo.
Con relacin al aprendizaje de la geometra (fguras y
cuerpos geomtricos), es importante la identifcacin de los
atributos de las formas, fguras y cuerpos geomtricos: tama-
o, grosor, etctera.
El objetivo de trabajar los conocimientos espaciales y las
formas geomtricas implica ampliar el marco de experiencias
que los nios han construido en su entorno social y familiar.
Es importante que la educadora presente experiencias
con situaciones para observar, representar, describir e identi-
fcar progresivamente las fguras o cuerpos geomtricos para
generar representaciones mentales del espacio y las formas.
Para trabajar las nociones de nmero y forma en prees-
colar, es recomendable que la educadora no olvide utilizar el
lenguaje de la geometra desde pequeos para que los nios
se vayan familiarizando, incluir la geometra en las rutinas dia-
rias, realizar juegos que requieran el uso de formas, espacios
y ubicaciones, utilizar recipientes de distintos tamaos, hacer
collages y montajes utilizando tableros geomtricos, realizar
construcciones con distintas fguras y cuerpos geomtricos,
animar a los nios a observar objetos, espacios y lugares para
despus describirlos y realizar diversos rompecabezas para
desarrollar la percepcin geomtrica.
En el caso particular de la educacin matemtica, el enfo-
que por competencias hace nfasis en el desarrollo del pensa-
miento matemtico.
El principal sustento del proceso de enseanza y apren-
dizaje es entonces despertar el inters entre los nios por
refexionar, pensar, resolver problemas, buscar estrategias, ar-
gumentar y validarlos.
Estimular la competencia matemtica ayuda a que los ni-
os accedan al conocimiento, lo analicen y valoren los fen-
menos de su entorno.
Las actividades para desarrollar el pensamiento mate-
mtico pueden realizarse en el saln de clase o en el patio,
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organizando a los nios en parejas o en equipos, tambin
puede tratarse de trabajo individual o de grupo. Estas dife-
rentes organizaciones para realizar las actividades propician,
espacios de socializacin del conocimiento y de las experien-
cias de (y entre) los nios y colateralmente van propiciando
el desarrollo de competencias sociales tales como: exponer
y compartir ideas, escuchar a otros, tomar acuerdos o en
ocasiones disentir generando argumentos para exponer la
propia posicin.
Es importante que las educadoras tengan presenten que
es necesario para distinguir las actividades y situaciones que
favorecen en los nios la adquisicin de nociones de aquellas
que se limitan a la manipulacin de objetos sin una intencin
defnida. De esta manera, comprendern que en la educacin
preescolar las actividades en el mbito matemtico no tienen
una intencin exclusivamente propedutica en relacin con
lo que aprendern en la escuela primaria, sino que buscan
favorecer la adquisicin y la evolucin de las nociones que
sern la base para acceder a la comprensin de signifcados
cada vez ms amplios y complejos.
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Las regletas y su relacin con el programa
de educacin preescolar
Integra
Conocimientos
Transfere
Habilidades y
destrezas
Aplica a un
contexto
Actitudes
Competencia
La Educacin Bsica en Mxico el da de hoy demanda un
cambio en el sistema educativo que est acorde con los cam-
bios y el desarrollo de las nuevas tecnologas, las ciencias, la
comunicacin y la educacin que les permita a los estudiantes
mexicanos obtener una educacin de calidad.
Estos cambios se dan en nuestro pas en la Educacin B-
sica a travs de la RIEB (Reforma Integral de la Educacin Bsi-
ca) la cual constituye una respuesta a las necesidades sociales,
econmicas y culturales que nos sealan los avances de este
siglo XXI.
La RIEB tiene como propsito central ofrecer a los es-
tudiantes mexicanos una formacin coherente que est de
acuerdo con cada uno de sus niveles de desarrollo, con las
necesidades educativas y con las expectativas que la sociedad
tiene del futuro ciudadano. En este sentido, el actual plan de
estudios de educacin bsica incluye en sus propsitos el de-
sarrollo de competencias para que los estudiantes cuenten
con las herramientas necesarias para su insercin en el mundo
actual.
Asimismo, considera a una competencia como el conjun-
to de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habi-
lidades y destrezas que una persona logra mediante procesos
de aprendizaje y que se manifestan en su desempeo en situa-
ciones y contextos diversos de su vida diaria.
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Implican relacionarse con otros
y con la naturaleza.
Competencias para la convivencia
Se refere a la capacidad de decidir y
actuar con juicio crtico frente a los
valores y normas sociales y culturales.
Competencias para la
vida en sociedad
Implican aprender, asumir y
dirigir el propio aprendizaje.
Competencias para el
aprendizaje permanente
Se relacionan con la bsqueda de
informacin, el pensar, refexionar
argumentar y expresar juicios crticos.
Competencias para el
manejo de la informacin
Vinculadas a organizar y disear
proyectos de vida y tener iniciativa
para llevarlos a cabo.
Competencias para el
manejo de situaciones
Competencias para la vida
Las competencias, son capacidades con las cuenta una
persona para el desempeo de tareas relativamente nuevas,
en el sentido de que son distintas a las que se hicieron en clase
y se presentan en contextos distintos a aquellos en los que se
ensearon.
El trabajo por competencias representa un reto porque
implica el saber hacer con el saber y el ser, y modifca el rol
de la educadora para convertirse en una gua que encamine al
nio a que sea promotor de su propio conocimiento.
El desarrollo de competencias garantiza no slo acumu-
lar informacin, sino procesar el conocimiento, y con ello in-
tegrar a cada ciudadano en un mundo lleno de cambios. Es
por esto que en la RIEB se consideran las cinco competencias
bsicas para la vida que debern desarrollarse desde todos
los campos formativos.
Asimismo, la RIEB considera que el estudiante al egresar
de su educacin bsica sea capaz de:
Comunicarse con claridad y fuidez.
Argumentar, razonar y emir juicios al identifcar pro-
blemas de la vida diaria.
Buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la infor-
macin proveniente de diversas fuentes.
Explicar procesos fnancieros, sociales, econmicos,
culturales y naturales.
Ejercer sus derechos humanos y los valores que fa-
vorecen la vida democrtica.
Asumir y practicar la interculturalidad (social, tnica,
cultural y lingstica).
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Potenciarse como ser humano.
Cuidar de su salud.
Aprovechar los recursos tecnolgicos.
Conocer manifestaciones de arte, esttica y percepcin.
La RIEB establece el mapa curricular de los tres niveles que
integran la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria),
el cual est organizado en campos formativos que se articulan
de manera coherente al conjunto de asignaturas.
Estos campos pretenden articular las asignaturas que
conforman los tres currculos, de manera que muestren ma-
yor coherencia entre los enfoques y contenidos y expliquen
las competencias que los estudiantes debern desarrollar y
poner en prctica. Estos tres currculos estn orientados por
los cuatro campos formativos de la educacin bsica:
Desarrollo personal
y social
Pensamiento
matemtico
Lenguaje y
comunicacin
Exploracin y comprensin
del mundo natural y social
Campos
formativos
Pensamiento
matemtico
Lenguaje y comunicacin
Desrrollo fsico
y salud
Desarrollo personal
y social
Exploracin y conocimiento
del medio
Expresin y apreciacin
artstica
Campos
formativos
En el programa de educacin preescolar se considera
que los procesos de desarrollo y aprendizaje infantil tienen
un carcter integral y dinmico basado en la interaccin de
factores biolgicos, psicolgicos, sociales y culturales, sin em-
bargo, por razones de orden analtico se distinguen campos
del desarrollo, porque en la realidad stos se infuyen mutua-
mente. El programa de educacin preescolar se organiza en seis
campos formativos que permiten identifcar en qu aspectos
del desarrollo y del aprendizaje se constituyen los cimientos de
aprendizajes ms formales y especfcos que los nios estarn
en condiciones de construir conforme avanzan en su trayecto
escolar, y que se relacionan con las disciplinas en que se organiza
el trabajo en la educacin primaria y la secundaria.
Los campos formativos que se favorecern con el mane-
jo del material de regletas son:
El campo formativo de Pensamiento matemtico se desa-
rrolla a partir de nociones que el nio va construyendo a par-
tir de las experiencias que tiene de su entorno.
La abstraccin y el razonamiento se construyen median-
te el juego y la resolucin de problemas para que poco a poco
construyan el concepto y signifcado de nmero y el sentido
de la forma, el espacio y la medida.
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Forma, espacio
y medida
Nmero
En este campo, es importante intervenir pedaggicamen-
te para favorecerlo planteando problemas que reten sus capa-
cidades, ya que cuando stos tratan de resolver un problema
se enfrentan a una tarea intelectual estimulante, que les per-
mite valorar sus propios esfuerzos, descubrir nuevos concep-
tos y buscar diversas estrategias de solucin.
Para ello, es necesario el conocimiento de las distintas
formas en que se manifestan las nociones matemticas bsi-
cas, articulando el anlisis y el diseo de estrategias de inter-
vencin educativa que favorecen (en situaciones diversas) las
competencias de los nios para contar y comparar objetos,
identifcar formas, tamaos y espacios, entre otras, y para ex-
presar, mediante el lenguaje, las nociones que han elaborado.
Las educadoras tendrn presente que las nociones num-
ricas y las de ubicacin espacial, geometra o de medicin se
favorecen cuando los nios manipulan, comparan, observan y,
sobre todo, expresan sus ideas y stas son tomadas en cuenta
para saber cmo interpretan, perciben el mundo, y cmo se
ven a s mismos como parte de l.
Este campo formativo se organiza en dos aspectos rela-
cionados con la construccin de nociones matemticas bsi-
cas: Nmero y Forma, espacio y medida.
El planteamiento central que se sustenta en el enfoque del
programa de educacin preescolar consiste en llevar a las aulas
actividades que despierten el inters de los nios y los inviten
a refexionar, encontrar diferentes formas de resolver los pro-
blemas y formular argumentos que validen los resultados.
El jardn de nios deber brindar las condiciones que ga-
ranticen una actividad matemtica autnoma y fexible, esto
es, deber propiciar un ambiente en el que los nios formu-
len y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen pro-
cedimientos propios y adquieran herramientas, a la vez que
comunican, analizan e interpretan ideas y procedimientos de
resolucin. Cada campo formativo cuenta con una serie de
aprendizajes esperados que defnen lo que se espera de cada
nio en trminos de saber, saber hacer y saber ser, le dan
concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los
nios logran, y constituyen un referente para la planifcacin
y la evaluacin en el aula; gradan progresivamente las com-
petencias que los nios deben alcanzar para acceder a co-
nocimientos cada vez ms complejos, y son una gua para la
observacin y la evaluacin formativa de los nios.
La metodologa de trabajo actual pretende desarrollar
las competencias y requiere de un trabajo colaborativo don-
de no slo se resuelvan problemas sino que se d a conocer
al resto del grupo los procedimientos seguidos para enfren-
tar los retos propuestos por el maestro, con lo que el nio
compara las estrategias ms efcaces o ms sencillas.
Las competencias que se vinculan con los aprendizajes
esperados son muy amplios, por lo que en el siguiente cuadro
slo se sealan los que se pueden favorecer en Programa de
Educacin Preescolar utilizando las regletas.
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Nivel
Campo
formativo
Aspecto Competencia Aprendizaje esperado
Utiliza los nmeros en
situaciones variadas que
implican poner en prctica
los principios del conteo.
Identifica por percepcin, la cantidad de elementos
en colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por correspondencia
o por conteo, e identifica donde hay ms que,
menos que, la misma cantidad que.
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin
en fila, el sealamiento de cada elemento,
desplazamiento de los ya contados, aadir objetos
o repartir uno a uno los elementos por contar,
y sobreconteo (a partir de un nmero dado en una
coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden
ascendente, empezando por el uno y a partir de nme-
ros diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro
de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente,
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
sus posibilidades.
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para
representar cantidades, con distintos propsitos
y en diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta
su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
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Campo
formativo
Aspecto Competencia Aprendizaje esperado
Resuelve problemas en
situaciones que le son
familiares y que implican
agregar, reunir, quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
Rene informacin sobre
criterios acordados, representa
grficamente dicha informacin
y la interpreta.
Identifica regularidades en una
secuencia, a partir de criterios
de repeticin, crecimiento y
ordenamiento.
Agrupa objetos segn sus atributos
cualitativos y cuantitativos.
Organiza y registra informacin en cuadros y grficas
de barra usando material concreto o ilustraciones.
Distingue la regularidad en patrones.
Anticipa lo que sigue en patrones e identifica elementos
faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Distingue, reproduce y contina patrones en forma
concreta y grfica.
Usa procedimientos propios
para resolver problemas.
Identifica, entre distintas estrategias
de solucin, las que permiten encontrar
el resultado a un problema.
Explica qu hizo para resolver un problema
y compara sus procedimientos o estrategias
con los que usaron sus compaeros.
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Nivel
Campo
formativo
Aspecto Competencia Aprendizaje esperado
Construye objetos y figuras
geomtricas tomando en
cuenta sus caractersticas.
Observa, nombra, compara objetos y figuras geomtricas;
describe sus atributos con su propio lenguaje y adopta
paulatinamente un lenguaje convencional (caras planas y
curvas, lados rectos y curvos, lados cortos y largos);
nombra las figuras.
Utiliza unidades no
convencionales para resolver
problemas que implican medir
magnitudes de longitud, capaci-
dad, peso y tiempo, e identifica
para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
Verifica sus estimaciones de longitud, capacidad y peso,
por medio de un intermediario.

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Es importante hacer mencin que en el caso del nivel
preescolar, debido a que no existen patrones estables respecto
al momento en que un nio alcanza una competencia o desa-
rrolla los procesos que conducen a su logro, se ha considerado
que todas ellas pueden trabajarse en los tres grados.
Es preciso insistir en que el desarrollo de las compe-
tencias planteadas en cada uno de los campos formativos se
ir favoreciendo en los pequeos durante los tres grados de
educacin preescolar. Ello signifca que, como inicio de la ex-
periencia escolar, los nios ms pequeos requieren de un
trabajo pedaggico ms fexible y dinmico, con actividades
variadas en las que el juego y la comunicacin deben ser los
hilos conductores, pues propician el desarrollo cognitivo,
emocional y social.
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l realizar las actividades sugeridas en esta gua se debe-
rn tener las siguientes consideraciones en el uso de las
regletas.
Utilice diferentes formas de organizacin en el gru-
po creando un ambiente ldico que propicie la cons-
truccin de aprendizajes.
Defna con los nios las reglas claras del uso del ma-
terial y la forma de trabajo en el aula.
Dirija a los nios a travs de preguntas especfcas
para la construccin de sus aprendizajes, hacindo-
los refexionar sobre sus hiptesis y argumentando
sus respuestas.
Construya un ambiente ldico que favorezca la cons-
truccin de aprendizajes signifcativos permitiendo
que los nios descubran por ellos mismos soluciones.
Estimule a los nios durante toda la actividad para
que manejen el material de manera adecuada y orde-
nada propiciando el trabajo colaborativo, respetando
el ritmo de aprendizaje de cada uno.
Recomendaciones
para el docente
Proponga a los nios retos cognitivos cada vez ms
complejos para que ellos los descubran a travs de la
manipulacin de los materiales.
Motive constantemente a los nios para que participen.
Interrogue constantemente a los nios con respecto
a los contenidos de la actividad, permitiendo que re-
fexionen sobre sus hiptesis.
Ofrezca indicaciones y consignas claras con palabras
y explicaciones sencillas.
Permita la libre manipulacin de los materiales.
No d a los nios las respuestas, permita que el tra-
bajo cognitivo y de descubrimiento lo realicen ellos.
Tenga cuidado de que los nios no introduzcan las
piezas a su boca.
Invite siempre a los nios a que cuiden el material y
aprecien su valor educativo.
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Descubre su valor
Actividad 1
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero
Duracin:
Grado sugerido:
Identifca la cantidad de elementos en colecciones
mediante el conteo estableciendo en donde hay ms
que, menos que o la misma cantidad que.
30 min.
1, 2 y 3
Competencia:
Identifca por percepcin, la cantidad de elementos
en colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara colecciones, ya sea por corresponden-
cia o por conteo, e identifca donde hay ms que,
menos que, la misma cantidad que.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que im-
plican poner en prctica los principios del conteo.
Aprendizajes esperados:
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Organizacin de la actividad
Preparacin
Para la primera parte de la actividad, el trabajo se llevar a
cabo por parejas, para la segunda parte de la actividad el tra-
bajo se llevar a cabo por equipo y la tercera parte se realiza-
r individualmente.
Para cada uno de los equipo se requiere un juego de regletas.
Indique a los nios que observen la caja de regletas.
10 9


8 7 6 5 4 3 2 1
Inicio
Presente a los nios las regletas y haga que descubran su va-
lor a partir de su tamao al realizar una escalera.
Saben cmo se llama este material?
Son todas las regletas iguales? En qu se diferencian?
Son todas las regletas del mismo color?
De qu color es cada una de las regletas?
Inicie la actividad sealando que jugarn a "Descubre su
valor" Este juego consiste en reconocer el valor y color de
las regletas por su tamao. Para el juego se debern colocar
por parejas y cada una de ellas deber tener una regleta de
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cada tamao. Uno de los integrantes de cada pareja dar una
regleta sin que su compaero la vea y ste deber a travs del
tacto sealar el valor de la regleta y posteriormente su color.
Despus, pida que coloquen dos regletas en la mano del
compaero y sin ser vistas por el nio pida que entregue la
regleta ms larga o la ms corta, o tal vez la menos larga o la
menos corta. Al terminar pregunte a los nios:
Fue fcil reconocer de qu regleta se trataba travs
del tacto?
Cmo descubrieron el valor de las regletas?
Conocer el valor de las regletas ayud a la actividad?
Desarrollo
Solicite ahora que se coloquen por equipos de seis integran-
tes, pida que entre ellos se formen dos tercias y diga que juga-
rn a quemados.
Para este juego cada una de las tercias deber armar
agrupaciones de regletas del mismo color y por percepcin
(sin contar) la otra tercia tratar de adivinar el nmero de
regletas que contiene. Para saber el nmero exacto de ele-
mentos, el equipo que ponga la agrupacin deber contarlos.
En el caso de no acertar, deber irse colocando uno de los
elementos del ahorcado.
Despus, pida que una de las tercias forme dos agrupa-
ciones para compararlas para que la otra identifque en dn-
de hay ms, menos o la misma cantidad.
Para saber el nmero exacto de elementos el equipo que
coloque las agrupaciones deber contarlos.





En el caso de no acertar, deber irse colocando otro de los
elementos del ahorcado. Perder el equipo que llene primero
su fgura del ahorcado.
Cierre
Para concluir, reparta a cada nio una plantilla de fguras para que
con las regletas sobrepongan las que correspondan y fnalmente
las coloreen segn su valor.
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Rasgos Parcialmente S No
Reconoce el valor de las regletas.
Identifica el color de las regletas.
Identifica la cantidad de elementos en
colecciones mediante el conteo.
Identifica donde hay ms que, menos que,
la misma cantidad que.
Sobrepone la regleta correspondiente a su
valor en una plantilla.
Sigue correctamente las instrucciones.
Participa en actividades grupales.
Total
1
2
3
4
5
6
7
Para concluir pregunte a los nios:
Cuntas regletas se utilizaron en cada dibujo?
En qu dibujo se utilizaron ms o menos regletas?
Qu regleta se utiliz ms en cada dibujo?
De qu regleta se utilizaron menos?
Evaluacin
Para evaluar la actividad, puede utilizar la siguiente escala estimativa.
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Cmo son las cosas y las personas
Actividad 2
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero
Duracin:
Grado sugerido:
Utiliza nmeros que implican poner en prctica
los principios del conteo de manera ascendente
o descendente.
60 minutos (en dos sesiones)
1, 2 y 3
Utiliza estrategias de conteo, como la organizacin en fla, el sealamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de un
nmero dado en una coleccin, contina contando: 4, 5, 6).
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente, empezando por el uno y a partir de nmeros diferen-
tes al uno, ampliando el rango de conteo.
Identifca el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Usa y menciona los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Competencia:
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica los principios del conteo.
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Organizacin de la actividad
Preparacin
La organizacin del trabajo durante toda la actividad ser in-
dividual y se requiere una caja de regletas.
Inicio
Para iniciar la actividad, solicite a los participantes que con las
regletas elaboren un diseo libre.
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4
4
2
1
2
3
4
5
10








Posteriormente pregunte:
Qu diseo elaboraron?
Cuntas regletas utilizaron?
Cuntas regletas de cada una utilizaron?
De cul regleta utilizaron ms?
Hubo algunas regletas que no utilizaron?
Desarrollo
A partir de su trabajo del diseo libre, invite los nios a que
agrupen lass regletas que utilizaron por su color y valor.
Posteriormente, pida que cuenten el nmero de elemen-
tos de cada agrupacin, para lo cual pueden utilizar la estrate-
gia que ellos deseen (organizacin en fla, el sealamiento de
cada elemento o desplazamiento de los ya contados);
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Una vez que tengan contados los elementos de las agru-
paciones pregunte a los nios:
De qu regletas se utilizaron ms?
De qu regletas se utilizaron menos?
De qu regletas se utilizaron el mismo nmero?
Si unimos las regletas negras y las regletas amarillas,
cuntas tendramos?
Cuntas regletas naranjas faltaran para igualar el
nmero de reglas rojas?
Posteriormente, debern formar una escalera sobre su
mesa de menor a mayor del 1 al 10 y se le pedir a un inte-
grante de cada equipo que nombre los colores de las regletas
que constituyen la escalera, desde la ms pequea hasta la
mayor: blanca, roja, verde claro, morado, amarilla, verde os-
curo, negra, caf, azul y naranja. Luego debe cerrar los ojos e
intentar repetirlo de memoria.








Posteriormente, se les pide que nombren las regletas por
orden, pero saltando los escalones de dos en dos: blanca, ver-
de claro, amarilla, negra, azul y a la vuelta naranja, caf, verde
oscuro, morada y roja.
Otra forma es nombrar una regleta por su color y pedir
que diga el escaln siguiente, primero hacia arriba y luego ha-
cia abajo.
Pida que coloquen una escalera de mayor a menor de
arriba hacia abajo y respondan las siguientes preguntas:
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Qu regleta ocupa el tercer lugar?
Qu regleta sigue del quinto lugar?
Qu regleta ocupa el ltimo lugar?
Cul es el valor de la regleta que ocupa el lugar 8?
Cul es el valor de la regleta que est en primer lugar?
Si quiero que la regleta azul ocupe el lugar 9, qu
regleta tendr que quitar?
Es importante que los ejercicios anteriores se lleven a
cabo ubicando de diferentes maneras la escalera de regletas
de arriba abajo de menor a mayor, de mayor a menor de arri-
ba abajo, de izquierda a derecha de menor a mayor o de
mayor a menor de izquierda a derecha. Enseguida, se deber esconder una regleta para que uno
de los nios descubra cul es la regleta que falta, sealando su
valor y su color.
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Respuesta
Cierre
Para concluir, entregue una hoja en donde se muestre el si-
guiente ejercicio para que coloquen las regletas que faltan, co-
loreando cada una con su color correspondiente.
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13
Sigue las reglas de las actividades.
Participa activamente.
Total
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10
11
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
en prctica los principios del conteo de manera ascendente.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
en prctica los principios del conteo de manera descendente.
Respeta turnos para participar.
Se integra a trabajar por equipo.
Nm.
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2
3
4
5
6
7
Rasgos Puntaje
Utiliza estrategias de conteo de organizacin en fila.
Emplea estrategias de conteo desplazando los ya contados.
Realiza sobreconteo a partir de un nmero dado en una coleccin.
Usa los nmeros que sabe en orden ascendente.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Menciona los nmeros en orden descendente.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad:
en orden ascendente o descendente.
Evaluacin
Para evaluar la actividad, se sugiere llevar a cabo la siguiente rbrica:
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Sigue las reglas de las actividades.
Participa activamente.
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Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
en prctica los principios del conteo de manera ascendente.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner
en prctica los principios del conteo de manera descendente.
Respeta turnos para participar.
Se integra a trabajar por equipo.
Nm.
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Rasgos Puntaje
Utiliza estrategias de conteo de organizacin en fila.
Emplea estrategias de conteo desplazando los ya contados.
Realiza sobreconteo a partir de un nmero dado en una coleccin.
Usa los nmeros que sabe en orden ascendente.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Menciona los nmeros en orden descendente.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad:
en orden ascendente o descendente.
Puntaje Descripcin
Excepcional (E)
Destacado (D)
Adecuado (A)
Inadecuado (I)
Es de alta calidad, el desempeo va ms all de los requerimientos;
demuestra aplicar los procesos en todo momento.
Es claro y preciso, aplica los conocimientos de forma
factible en las situaciones presentadas.
Satisface los requerimientos mnimos; incluye algunos
de los elementos esperados pero carecen de significados personales.
No existe.
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Hagamos trenes
Actividad 3
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Nmero
Duracin:
Grado sugerido:
Utiliza objetos para representar cantidades.
30 min.
1, 2 y 3
Competencia: Aprendizajes esperados:
Utiliza objetos, smbolos propios y nmeros para
representar cantidades, con distintos propsitos y en
diversas situaciones.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que im-
plican poner en prctica los principios del conteo.
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Organizacin de la actividad
Preparacin
La primera parte de la actividad ser grupal, mientras que el
desarrollo y el cierre se llevarn a cabo de manera individual.
Se recomienda contar con una caja de regletas para seis nios.
Inicio
Inicie la actividad, con el siguiente juego y canto:
Corre trenecito
Corre trenecito
corre por el campo
llega y se para
frente a la estacin
ay s, ay no
que suba un pasajero,
ay s, ay no
que suba otro seor.
Se organizar al grupo en un crculo en medio del saln,
se elegirn a cuatro nios que sern los trenes y entonando
el canto al fnal escogern entre sus compaeros a uno, dos
o tres que se suban a su tren, los cuales se tomarn de los
hombros y formarn un trenecito.
Despus seguirn cantando e irn integrndose al tren
otros compaeros hasta que todos los nios formen parte de
alguno de los trenes.
Al terminar, se les pedir que cuenten el nmero de pasa-
jeros de los trenes que formaron entre ellos y que vean si son
del mismo tamao o no, pregnteles:
Cul tres tiene ms pasajeros?
Cul tres tiene menos pasajeros?
Cmo podemos saberlo?
Desarrollo
Invite a los nios jugar a los trenes y solicite que elaboren
diferentes trenes combinando las regletas, sealando cul es
su valor.






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11
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10
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Posteriormente, solicite que completen los trenes colo-
cando la regleta la regleta que haga falta.
A continuacin, lleve a los nios a que descubran la equi-
valencia de las regletas iniciando con regletas blancas.






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8
6
10
7
5

Despus, pregunte a los nios:
Cuntas regletas blancas equivalen a la amarilla?
Cuntas regletas blancas equivalen a la negra?
Qu otras regletas podemos utilizar para represen-
tar ese nmero?


1 1 1 1

1 1 1
5
1

1
4
1+1+1+1= 4 1+1+1+1+1= 5
Tres blancas
Cuatro blancas
Cinco blancas
Ahora jugarn a las equivalencias a ellos se les solicitar que
tomen una regleta negra y que busquen cmo pueden llegar a
esta regleta juntando otras formando un tren (descomposicin).
Solicite ahora que muestren una regleta que equivalga a:
tres blancas, cuatro blancas, cinco blancas, etctera y descu-
bran los diferentes trenes que forman este nmero.









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Ahora, dadas dos regletas juntas, debern buscar una indi-
vidual que sea equivalente a las dos anteriores (composicin).



Solicite ahora que descompongan la regleta de seis regle-
tas blancas y nueve regletas blancas.

Seis blancas
Cierre
Para terminar solicite que jueguen a sopa. Para ello, debern
tomar una regleta naranja y hacer diez combinaciones dife-
rentes de trenes que formen esa regleta formando un tapete.
Despus se les solicitar que hagan sopa, la cual consiste en
revolver las regletas. A una orden debern de volver a formar
el tapete anterior tan rpido como puedan.
Cuntas formas de encontrar ese nmero encontraron?
Alguien puede mencionar alguno de los trenes que
form para obtener el nmero 10?
Puede haber ms formas de llegar al 10?
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Total
Nm.
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2
3
4
5
6
7
Rasgos Siempre
Casi
Siempre
Algunas
veces
Nunca
Pone en prctica principios de conteo.
Utiliza objetos para representar nmeros.
Forma trenes para representar cantidades.
Descompone nmeros con regletas.
Compone nmeros con regletas.
Trabaja en equipo.
Cumple las reglas del juego.
Responde a diferentes preguntas
que se le plantean.
1
2
3
4
5
6
7
8
Evaluacin
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente escala estimativa:
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Camiones de carga
Actividad 4
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida
Duracin:
Grado sugerido:
Resuelve problemas eligiendo la estrategia que
le permita encontrar el resultado.
30 minutos
2
Aprendizajes esperados:
Usa procedimientos propios para resolver problemas.
Identifca, entre distintas estrategias de solucin, las que permiten encontrar el resultado a un problema.
Explica qu hizo para resolver un problema y compara sus procedimientos o estrategias con los que usaron
sus compaeros.
Competencia:
Resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar
y repartir objetos.
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Organizacin de la actividad
Preparacin
La primera parte de la actividad se llevar a cabo de manera
grupal, y las siguientes de manera individual.
Inicio
Para iniciar, solicite que los nios que diseen tres camiones
de carga utilizando las regletas que ellos quieran de diferentes
tamaos.
Cuando ya los tengan pregunte a los nios:
Para qu sirven los camiones?
Qu regletas utilizaron para construirlos?
Todos los camiones pueden cargar lo mismo?
Indique que coloquen cajas con la regleta blanca arriba
de sus camiones para ver cuntas caben en cada camin.

































Pregunte nuevamente a los nios:
Cuntas cajas caben en cada camin?
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Desarrollo

Ahora se solucionarn problemas con la ayuda de las regletas.
Cuntas cajas caben en un camin formado por la
regleta verde obscuro?
Respuesta: seis cajas.
Pregunte a los nios:
Cmo llegaron a la respuesta?
Si tengo un camin formado por una regleta morada
lleno de cajas y en la primera entrega dej 3, cuntas
cajas me quedan?
Respuesta: una caja.
Pregunte a los nios:
Cmo llegaron a la respuesta?
Pida que formen un camin en donde quepan 10 cajas y
coloquen a un lado tres regletas de color morado, verde claro,
rojo y blanco. Solicite que acomoden las cajas en el camin, em-
pezando por las ms grandes y terminado con las ms pequeas.
Respuesta: Se colocaran una regleta morada, una verde
claro, una roja y una blanco. La respuesta puede variar a par-
tir de las regletas que elija cada uno de los nios.
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Cuntas cajas moradas caben en un camin naranja,
cuntas verde claro, cuntas rojas y cuntas blancas?
De qu color caben ms y de qu color caben menos?
Por qu?
Alguien tiene otra respuesta?
Pregunte a los nios:
Cmo llegaron a la respuesta?
Cierre
Finalmente, plantee el siguiente reto:
Cuntos camiones se utilizarn si se desean enviar
18 cajas a la Central de abastos?
Respuesta: un cambin donde quepan 10 cajas y otro
donde quepan 8. La respuesta puede variar a partir
de las regletas que elija cada uno de los nios.
Pregunte a los nios:
Cmo llegaron a la respuesta?
Pregunte por las diferentes respuestas que pudieron en-
contrar los nios.
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Adolfo
Total
Nm.
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2
3
4
5
6
7
Alumno Usa procedimientos
propios para resolver
problemas.
Explica qu hizo
para resolver
un problema.
Realiza
actividades
indivudalmente.
Se relaciona
correctamente con
sus compaeros.
Identifica, entre distintas
estrategias de solucin,
las que permiten encontrar
el resultado a un problema.
Joshua
Alejandro
Fernando
Nadia
Catalina
Sandra
Juan
1
2
3
4
5
6
7
8
Propsito logrado = 2 Propsito semi-logrado= 1 Propsito no logrado = 0
Evaluacin
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo el siguiente registro grupal:
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De colores y nmeros
Actividad 5
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida
Duracin:
Grado sugerido:
Agrupa objetos por sus atributos cuantitativos
y cualitativos.
30 min.
1, 2 y 3
Competencia:
Rene informacin sobre criterios acordados, repre-
senta grfcamente dicha informacin y la interpreta.
Aprendizajes esperados:
Agrupa objetos segn sus atributos cualitativos y
cuantitativos.
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Organizacin de la actividad
Preparacin
La primera parte de la actividad se llevar a cabo de manera
grupal. Posteriormente, en el desarrollo y cierre se organiza-
r al grupo de manera individual.
Para la realizacin de las actividades se requiere contar
con una caja de regletas.
Por otra parte, se debern tener preparadas tablas de
dos, tres o ms columnas en hojas de papel para clasifcar las
regletas ya sea por color o nmero.
Por ejemplo:
6 8 10
Soy el guardin de la noche,
distintivo en los duelos,
smbolo de la elegancia,
y promotor de los miedos.
(El color negro)
Distintas tonalidades,
luzco en cielo despejado,
igual me ocurre en el mar,
si lo encuentras muy calmado.
(El color azul)
Llamo mucho la atencin
y me encuentro hasta en Marte,
quien mejor me representa
es la sangre y el tomate.
(El color rojo)
A veces en el mar,
tambin en la selva
y en tus mismos ojos
puedo estar.
(El color verde)
Lo tiene la nube,
lo luce la nieve,
lo tiene un huevo
y hasta la luna sube.
En el trigo y el limn,
en el desierto y en el sol
me podrs hallar.
Adivina quin soy.
(El color amarillo)
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Estoy en las uvas,
en las moras
o en las frambuesas,
adivina el color.
(El color morado)
Estoy en los ojos,
en los cafetales,
o en la maana con la leche.
Adivina que color es.
(El color caf)

Estoy en las naranjas
o mandarinas,
en el fuego
o en el sol.
(El color anaranjado)
Al terminar pregunte a los nios:
Qu colores se mencionaron en las adivinanzas?
Desarrollo
Para el desarrollo de la actividad, solicite a los nios que va-
yan realizando las acciones que se les soliciten:
Tomen una regleta azul.
Tomen una regleta morada y una caf. Son iguales?
En qu se diferencian?
Ensear una regleta que no sea amarilla.
Ensear una regleta que no sea roja ni verde oscuro.
Hacer una agrupacin de regletas verde claro.
Hacer una agrupacin de regletas que tengan valor de 7.
Hacer una agrupacin de cuatro elementos de regle-
tas anaranjadas, rojas y negras.
Hacer cinco parejas de regletas que tengan el mismo color.
Hacer tres parejas de regletas que no sean azules ni
anaranjadas.
Tomar una regleta amarilla y una regleta negra.
Tomar una regleta que no sea morada, ni roja ni azul.
A continuacin, entregue las tablas para clasifcar colores
y solicite que coloquen las regletas que correspondan confor-
me a color. Vaya aumentando el grado de difcultad progresi-
vamente, incluyendo ms colores cada vez.












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A continuacin, entregue las tablas para clasifcar colores
y solicite que coloquen las regletas que correspondan confor-
me a color. Vaya aumentando el grado de difcultad progresi-
vamente incluyendo ms colores cada vez.
6 8 10




















Finalmente, solicite que unan los atributos de color y
cantidad pidiendo que coloquen el nmero de regletas que
seale el nmero slo de regletas que tengan ese valor.
Cierre
Para concluir, solicite que coloquen diferentes reas con los
colores que correspondan a cada regleta y en cada una de
ellas coloquen el nmero de crculos que correspondan al
valor de las regletas.
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Evaluacin
Para evaluar la actividad, puede utilizar la siguiente escala estimativa.
Total
Nm.
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2
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4
5
6
7
Rasgos Siempre
Casi
Siempre
Nunca
Identifica el color de las regletas.
Reconoce el valor de las regletas.
Agrupa objetos por sus atributos cuantitativos.
Agrupa objetos por sus atributos cualitativos.
Participa en actividades en equipo.
Muestra inters en la actividad.
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Series y patrones
Actividad 6
Aprendizaje esperado:
Campo formativo: Pensamiento matemtico Aspecto: Forma, espacio y medida
Duracin:
Grado sugerido:
Reproduce secuencias siguiendo un patrn en
forma concreta.
30 minutos
2 y 3
Aprendizajes esperados:
Distingue la regularidad en patrones.
Anticipa lo que sigue en patrones e identifca elementos faltantes en ellos, ya sean de tipo cualitativo o cuantitativo.
Distingue, reproduce y contina patrones en forma concreta y grfca.
Competencia:
Identifca regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repeticin, crecimiento y ordenamiento.
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Organizacin de la actividad
Preparacin
La primera parte de la actividad ser grupal y la segunda y ter-
cera partes se llevarn a cabo por parejas, las cuales debern
contar con una caja de regletas.














Inicio
Para iniciar, solicite a los nios que jueguen a seguir serie. Para
ello, debern colocarse todos viendo hacia el frente e ir re-
produciendo el patrn que se d con las manos.
Por ejemplo:
Dar dos paladas y dejar un espacio.
Dar una palada y dar un chasquido con los dedos.
Dar tres palpadas, dejar un espacio y dar dos chas-
quidos con los dedos.
Posteriormente, comente con los nios que lo que realizaron
fueron series, es decir, secuencias que tienen un patrn que
se fue reproduciendo varias veces.
Desarrollo
Enseguida, pida que se coloquen por parejas e invite a los ni-
os a jugara series y patrones. Para ello, en un primer mo-
mento se les solicitar que copien el modelo horizontal que
se les presente con sus regletas, debiendo reproducir el pa-
trn correspondiente.
Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:
Cul fue el patrn que se debi seguir?
Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?
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Ahora, invite a los nios a realizar series verticales.














Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:
Cul fue el patrn que se debi seguir?
Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?
Eleve el nivel de difcultad y solicite a los nios que reali-
cen serien combinadas (horizontales y verticales).
Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:
Cul fue el patrn que se debi seguir?
Cmo lo descubrieron?
En qu posicin se colocaron las regletas?
Qu regletas son las que se utilizaron?
Qu valor tiene cada regleta?
Ahora pida que coloquen la siguiente serie y las piezas
que faltan para seguir el patrn.
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Cuando lo hayan realizado pegunte a los nios:
Cules son las regletas que faltan?


Cierre
Solicite ahora que de manera individual realice cada uno una se-
rie que debern seguir, sealando cul fue el patrn que siguieron.
Por ejemplo:

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Total
Nm.
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4
5
6
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Rasgos S No Observaciones
Identifica regularidades en una secuencia.
Distingue regularidades en patrones.
Reproduce secuencias siguiendo un patrn.
Anticipa lo que sigue en una secuencia.
Crea secuencias y explica el
patrn correspondiente.
Mantiene la atencin durante el
desarrollo de la actividad.
Sigue instrucciones.
Respeta turno al hablar.
1
2
3
4
5
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Evaluacin
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la siguiente lista de cotejo:
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a educacin actual en Mxico exige a los maestros de todos
los niveles educativos emplear formas de evaluacin con-
gruentes con el currculo, para lo cual es necesario romper pa-
radigmas tradicionales, como el de evaluar slo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) han impactado el modelo de evaluacin, transformndo-
lo en uno orientado hacia nuevas formas que le permitan al
docente ejecutar prcticas de evaluacin del aprendizaje y para
el aprendizaje mediante criterios construidos en colectivo, con
instrumentos y tcnicas acordes al enfoque por competencias.
La evaluacin debe convertirse en un proceso de valo-
racin cuantitativa y cualitativa de los avances y logros de los
estudiantes, tanto en el desarrollo de las actividades, como en
la calidad y pertinencia de los productos obtenidos; todo esto
tomando como base el desarrollo de competencias para la
vida y el perfl de egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluacin al
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre
el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valo-
res y actitudes que los estudiantes aprenden en funcin de las
experiencias provistas en clase; acciones que a su vez aportan
elementos para la retroalimentacin del trabajo docente.
Cuando se evala por competencias se involucra la com-
prensin de conceptos, la adquisicin de habilidades y las ac-
titudes requeridas para realizar una tarea, es decir, el desem-
Evaluacin
peo logrado en el uso del conocimiento para la resolucin
de problemas, ya sea en situaciones de la vida real o en su
aplicacin en contextos especfcos.
La evaluacin tiene un carcter formativo, ya que permite
detectar las difcultades de los estudiantes durante sus aprendi-
zajes, obtener informacin sobre el tipo de ayuda que se les debe
brindar, conocer el grado de apropiacin de los conocimientos y
habilidades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluacin en el aula es un proceso continuo, ya que
est presente desde el inicio de la actividad para determinar
con qu saberes cuenta el estudiante (conocimientos previos),
en el desarrollo de la misma para evaluar sus aspectos con-
ceptuales, actitudinales y de proceso, y al fnal, para conocer
si se lleg a la meta que se pretenda alcanzar (aprendizajes
esperados). Asimismo, se aplica para valorar las fortalezas y
defciencias en el aprendizaje y tomar acciones que ayuden a
mejorar dicho proceso.
La evaluacin es una parte del proceso de la enseanza y
del aprendizaje que no slo abarca la parte fnal o aquella que
dictamina una califcacin aprobatoria o reprobatoria, sino ba-
batoria, ya que existe ms en ella. La evaluacin determina el
grado en que se han logrado los propsitos y ayuda para ajus-
tar las estrategias que impulsen el proceso de aprendizaje de
los nios.
Evaluacin
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Es importante que la educadora considere los aspectos
y criterios que presenta el programa, es decir, los propsi-
tos del nivel con el fn de observar los indicadores de logro
que den cuenta del avance tanto grupal como individual de
los nios para conocer el grado de apropiacin de concep-
tos, habilidades y actitudes. Los aprendizajes esperados son
enunciados que incluyen los contenidos bsicos que los nios
deben aprender para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos en un contexto de aprendizaje.
Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las acti-
vidades de aprendizaje deben considerar respecto a los con-
tenidos; expresan el desarrollo deseado de las competencias.
Constituyen indicadores para la educadora sobre los aspec-
tos que debe considerar al evaluar el desempeo de los nios.
En el campo formativo de Pensamiento Matemtico, es im-
portante evaluar qu saben hacer y en qu medida aplican lo
que saben los nios, ya que se intenta ir ms all de los apren-
dizajes esperados y de los contenidos, al considerar la manera
de conducirse competentemente ante situaciones que se le
presenten en la vida cotidiana.
Corresponde a las educadoras elegir las tcnicas, instru-
mentos y procedimientos con los que evaluar para que apor-
ten informacin relevante en relacin con los avances y logros
de las competencias de los nios. Por ello, deben tener claros
los indicadores y criterios que permitan observar y registrar
evidencias para valorar el logro de la competencia que se bus-
ca desarrollar. Para lograr una evaluacin integral, es necesario
utilizar distintas tcnicas e instrumentos, ya que cada una de
Instrumentos para observar
y registrar el desempeo.
Qu mecanismos
utilizar?
Con base en indicadores
de desempeo.
Con qu criterios?
Qu evaluar?
Evaluacin
Cmo determinar
el nivel de aprendizaje?
Las competencias que los estudiantes
deben adquirir.
Disear escalas
y defnir categoras de desempeo.
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ellas toma en cuenta diferentes factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje.
La observacin es una tcnica que se aplica al momento
del trabajo que realizan los nios, ya que es de suma importan-
cia en la evaluacin; por medio de ella se conocen sus logros
y las difcultades que enfrentan en el proceso de aprendizaje.
Es recomendable llevar un registro con algunas anotaciones
sobre el desempeo de los nios, sobre todo de aquellos que
muestran ms difcultades.
Para ello, esta tcnica se apoya en instrumentos como la
Lista de Comprobacin o Cotejo, las Escalas Estimativas y las
Rbricas. A continuacin se sealan algunos de los instrumen-
tos que pueden utilizarse.
a. Lista de comprobacin o cotejo
Consiste en una lista de caractersticas, aspectos, cualidades,
o secuencia de acciones (rasgos), sobre las que interesa de-
terminar su presencia o ausencia.
La lista de cotejo se presta para registrar dos tipos de aspectos:
S no
Lo hizo no lo hizo
Presente - ausente
b. Escalas estimativas
Consisten en una serie de caractersticas, cualidades o aspec-
tos de los nios, sobre los que interesa determinar el grado
de presencia del rasgo. El grado de presencia se expresa me-
diante categoras entre las que se encuentran:
Cualitativas: Cantidad
Mucho Bastante Poco Casi nada Nada
Frecuencia: Siempre Casi siempre A veces Casi
nunca Nunca
Cuantitativas:
Excelente Muy bueno Bueno Regular Malo
Sufciente Insufciente Defciente
El nmero mnimo de categoras es de tres y el mximo
de cinco, considerando que sean claras, defnidas y precisas.
c. Rbricas:
Constituyen un conjunto de orientaciones que describen dife-
rentes niveles del desempeo de los nios, y que se usan para
puntear y juzgar sus actuaciones o los trabajos realizados.
Defnen las caractersticas que deben tener los produc-
tos, las actividades o las actitudes de los nios en los procesos
que se evaluarn.
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d. Portafolio:
Coleccin de documentos que incluye una variedad de infor-
macin relacionada con las experiencias y los avances logra-
dos por cada nio (conocimientos, habilidades y actitudes), el
cual se elabora de manera paulatina, de tal forma que cons-
tituye una secuencia cronolgica en la que se observa su es-
fuerzo, progreso y logros.
Se compone de todos aquellos trabajos que muestran
evidencia del trabajo en el aula. Su fnalidad es auxiliar al nio
a desarrollar la capacidad de autoevaluar su propio trabajo,
refexionando sobre l y mejorando su producto.
Asimismo, le sirve a la educadora para tener referencias
sobre la evolucin del aprendizaje de los nios a lo largo del
proceso de enseanza y aprendizaje. Los portafolios no invo-
lucran slo la compilacin de trabajos, sino ms bien son un
instrumento de motivacin del razonamiento refexivo que
da oportunidad para documentar, registrar y estructurar los
procedimientos y el propio aprendizaje. Con ello los nios
pueden, con ayuda de la educadora, identifcar lo que necesi-
tan para mejorar en su desempeo.
e. Solucin de problemas
Un problema es una cuestin o asunto que requiere solucin.
La solucin de problemas es considerada en la actualidad la
parte ms esencial de la educacin, ya que mediante ella los
nios experimentan el potencial y utilidad de las Matemticas
en el mundo que les rodea.
f. Registro
Pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca
de los nios; se trata de tomar nota de cules rasgos son ca-
ractersticos de ellos y cules no. Podramos decir que el re-
gistro de rasgos es un refejo de cada nio.
Es muy importante tener en cuenta que se trata de saber
solamente si el nio posee o no el rasgo sealado, de ninguna
manera el grado en que lo posee.
g. Diario de la educadora
Es un documento en el que se registra una narracin breve
de la jornada de trabajo para reconstruir y refexionar sobre
la actividad educativa. En l se registran las opiniones de los
nios sobre las actividades, sucesos imprevistos o la autoeva-
luacin de la jornada de trabajo.
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Regletas, Gua didctica
Nivel preescolar
Prohibida la reproduccin parcial o total por
cualquier medio, sin la autorizacin escrita
del titular de los derechos patrimoniales.
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Regletas
Gua Didctica
G
eorge Cuisenaire, un maestro de primaria en Thuin,
Blgica, tuvo la idea de crear las regletas como un medio
de enseanza para sus alumnos. A lo largo de varias dcadas,
El uso de regletas permite abordar temas como las
cuatro operaciones bsicas, fracciones, rea, volumen, races
cuadradas, resolucin de ecuaciones simples, sistemas de
ecuaciones e incluso ecuaciones cuadrticas.
Al manipular las regletas los nios descubren, por
medio de su propia experiencia, nociones o conceptos ligados
a las caractersticas fsicas de las mismas. De este modo, ellos
recurren a sus propios razonamientos, facultades y creatividad,
logrando una interiorizacin de los conocimientos.
El material consta de un juego de regletas de 10 tamaos
y colores. Cada tamao est asociado a un color y un nmero.
La longitud de las regletas va de uno a diez centmetros. stas
no tienen ningn tipo de marca y permiten estimular la capa-
cidad de memoria y relacin de conceptos aparentemente no
vinculados entre s, como cantidad, color y longitud.
A travs de las actividades propuestas en sta gua se
trabajarn diferentes conceptos y problemas de una forma
totalmente ldica que resulte atractiva para los nios.
Asimismo, el educador podr hacer uso de su creatividad y
conocimientos para encontrar diferentes usos del material y
as disear nuevas actividades.
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