Paulo Freire

De Wikipedia, la enciclopedia libre

Saltar a navegacin, bsqueda Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileo y un influyente terico de la educacin.

Contenido
[ocultar] 1 Biografa 2 Las 20 Mximas de Paulo Freire 3 Algunas frases clebres sobre la educacin 4 Entradas relacionadas 5 Colectivos de Educacin Popular 6 Enlaces externos

Biografa [editar] Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agrara, y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior escribi su famoso libro La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el

Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural. Paulo Freire, retratado por Andr Koehne.

Las 20 Mximas de Paulo Freire [editar]

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin Decir la palabra verdadera es transformar al mundo Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre.

Algunas frases clebres sobre la educacin [editar]

La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.
La educacin es indispensable en esa reinvencin.

Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. El mundo no es, el mundo est siendo

Si soy puro producto de la determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica. Somos seres condicionados pero no determinados.

Entradas relacionadas [editar]

Horizontalidad (educacin) Pedagoga de la liberacin Teologa de la liberacin

Colectivos de Educacin Popular [editar]

Paulo Freire
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegacin, bsqueda Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileo y un influyente terico de la educacin.

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[ocultar] 1 Biografa 2 Las 20 Mximas de Paulo Freire 3 Algunas frases clebres sobre la educacin 4 Entradas relacionadas 5 Colectivos de Educacin Popular 6 Enlaces externos

Biografa [editar]
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida. En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin. En esa poca, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileas. En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de

manera significativa sus teoras, cuando se les ense a leer y escribir a 300 trabajadores de plantos de caa de azcar en tan solo 45 das. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileo aprob la creacin de miles de crculos culturales en todo el pas. En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 das. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabaj en Chile durante cinco aos para el Movimiento Demcrata Cristiano por la Reforma Agrara, y la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura de las Naciones Unidas. En 1967 Freire public su primer libro, Educacin como prctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreci el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El ao anterior escribi su famoso libro La pedagoga del oprimido, que fue publicado en ingls y en espaol en 1970. Debido al conflicto poltico entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tom control de Brasil e inici su proceso de liberacin cultural. Paulo Freire, retratado por Andr Koehne.

Las 20 Mximas de Paulo Freire [editar]

Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad Ensear exige saber escuchar Nadie es, si se prohbe que otros sean La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin Decir la palabra verdadera es transformar al mundo Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra

Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre.

Algunas frases clebres sobre la educacin [editar]

La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo.
La educacin es indispensable en esa reinvencin.

Jams acept que la prctica educativa debera limitarse slo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debera incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. El mundo no es, el mundo est siendo Si soy puro producto de la determinacin gentica o cultural o de clase, soy irresponsable de lo que hago en el moverme en el mundo y si carezco de responsabilidad no puedo hablar de tica. Somos seres condicionados pero no determinados.

Entradas relacionadas [editar]

Horizontalidad (educacin) Pedagoga de la liberacin Teologa de la liberacin

Colectivos de Educacin Popular [editar]

Perfil biogrfico
Naci en Recife, Brasil, en 1921. En 1947, fue director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudi letras y se doctor en 1959 en Filosofa e Historia de la Educacin con la tesis Educacin y actualidad brasilea, en la que se sientan las bases de su mtodo, segn el cual todo proceso educativo debe partir de la realidad que rodea a cada individuo. En los aos 50, perteneci al primer Consejo Estatal de Educacin de Pernambuco. En 1961, fue nombrado director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife. En 1963 puso en prctica su primer experiencia educativa de grupo, dentro de la Campaa Nacional de Alfabetizacin, consiguiendo la alfabetizacin de 300 trabajadores rurales en mes y medio. Como consecuencia del golpe militar de 1964, debi abandonar su actividad, calificada de subversiva, y busc refugio en Chile, donde particip en diversos planes del gobierno democristiano de Eduardo Frei, como el programa de educacin de adultos del Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). En Chile escribe Pedagoga del oprimido, cuyo contenido desagrada al gobierno de Santiago. Profesor de la Universidad de Harvard, colabor con los grupos dedicados a la reforma educativa en los mbitos rurales y urbanos. En 1970 se traslad a Ginebra (Suiza), donde trabaj en los programas de educacin del Consejo Mundial de las Iglesias. Despus de diecisis aos de exilio, en 1980 retorn a Brasil, impartiendo docencia en la Universidade Estadual de Campinas y en la Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, ciudad esta ltima de la que fue Secretrio de Educao. En 1986, recibi el premio internacional Paz y Educacin de la UNESCO. Fue investido doctor honoris causa por una veintena de universidad es de todo el mundo. Muri en 1997.

Paulo Freire, interrogantes y propuestas

De la sntesis de la sntesis de la sntesis de las ms de 400 preguntas formuladas el sbado en los grupos de trabajo el da domingo Paulo Freire fue enhebrando, agrupando, haciendo un juego casi ertico con el pensamiento y dando sus respuestas. En primer lugar seal la semejanza de inquietudes que recorre Amrica Latina (y an el mundo) y la particularidad de un clima histrico. Precis tambin que en su opinin el intelectual progresista no puede rehusar intervenir, su presencia no puede ser indiferente. Pero la intervencin demanda el respeto por los otros, por lo tanto no es prescriptiva, `es sugerencia para que aquellos a quienes sujerimos re-hagan la sujerencia. Transcribimos aqu los temas principales abordados en sus respuestas. Estar fuera/dentro de la estructura de poder "En primer lugar mi conviccin es que nadie est fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no estn marginados, estn dominados; estn expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relacin dialctica que compone la totalidad dominados-dominantes". "Por esta razn yo hago restricciones al concepto de marginalizacin. Yo creo que el concepto de marginalizacin es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultacin de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalizacin me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos". "Soamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueo es un sueo con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser ms gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

Paulo Freire. Educar para transformar. livro fotografico. Projeto Memria 2005. [en portugus, pdf 7,32 mb, clic en la imagen para descargar] "Encontramos como si estuviramos experimentando una ruptura de cada uno en s mismos, en s misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a travs de un lenguaje oral, sino a travs de los gestos, a travs de la mirada del director, a travs del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueo nuestro. Esto es, yo me digo cmo puedo yo soando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institucin deshumanizante? A quines debo yo ser leal? al patrn que me paga o al sueo que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripcin- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia poltica, pedaggica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir ms all de s mismo y de la situacin en que esta a no ser asumindose como tal". "Asumir no significa que en el da siguiente la situacin ya no existe, que est transformada, la realidad fue transformada porque yo me asum en esta realidad como tal. Esto sera caer en una posicin que llamamos en filosofa idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya est hecho. En verdad no es as; la transformacin del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, segn el cual la conciencia slo se constituye como tal a travs de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asuncin de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ah, experimentando una dialctica relacin entre ser y no ser, una tensa relacin dialctica entre percibir qu no soy, pero soar con ser. Al asumirme crticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser ms dual. Esto es, la asuncin me empuja a la lucha, a la pelea". "Una palabra que en los aos 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientizacin mucha gente piensa que yo la cre o invent y no fui yo- La palabra concientizacin debera ser entendida como el ejercicio de la asuncin de mI en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los aos 60 que la concientizacin era la varita mgica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sera la posicin idealista. Cuando yo trabaj el concepto de concientizacin, yo ya lo trabaj hace30 aos en la perspectiva dialctica y no idealista.

"Entonces mi sugerencia -yo vuelvo- es que asumamos la dualidad". "La asuncin no es cosa fcil de ser hecha. Es una cosa difcil. Entonces a veces, en lugar de la asuncin, preferimos la acomodacin, y en la acomodacin si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me frego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por l. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posicin cnica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que despus de mucha lucha se cans, y asume una postura cnica, y hace discursos como ste: "ya hice lo que pude; trabaj, me expuse, perd algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para m cinismo. Un cinismo que est asociado a una posicin que yo llamo de desesperacin. Yo me rehuso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin maana, y la desesperacin es la explotacin indebida del hoy. Y yo rehuso". "Yo dira a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustara hacer". "De un lado yo reconozco que slo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustara hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible. Esta comprensin dialctica de la tarea poltica -y la tarea pedaggica es poltica, eminentemente poltica-, esta comprensin dialctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinacin, plantea a nosotros entonces tcticas en relacin tambin dialctica con la estrategia que guarda nuestros sueos" . "Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tcticas coincidentes con el sueo estratgico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la prctica, perdemos el sueo. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabidura, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueo es otro sueo; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando all yo ser o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captacin es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentacin cnica es ms fuerte, y ah nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captacin y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental tambin. Pero yo debo entonces empezar a medir qu puedo hacer".

DocumentalArgentina. Una produccin de Mascar Cine Americano. En 1973, un grupo de militantes populares iniciaron un proyecto de alfabetizacin de adultos en el Barrio Villa Obrera, en las afueras de la ciudad de Centenario, provincia del Neuqun, tomando en cuenta las experiencias cubanas y las desarrolladas por Paulo Freire en la dcada del 60. "Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrgrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me hara sera: puedo hacer aqu algo que no sea, que no signifique un trabajo de negacin de la libertad? qu trabajo ser se, hasta dnde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideolgico de la institucin donde estoy. Qu significa el mapeo ideolgico? No es geogrfico, es ideolgico, el relevamiento ideolgico. Por ejemplo, yo necesito saber con quines puedo contar y con quines tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quines sin mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo ste es el trabajo". Yo no uso las palabras ms duras, ms agresivas, los anlisis ms fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados". "El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes estn denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tiene miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros. "Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una prdida de tiempo. Sin

esto, sin embargo, t pierdes el sueo. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueo todo. Porque prcticamente o t haces eso o no puedes hacer tu sueo. Porque si t partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, t eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razn de ganar o de perder. El proceso histrico te dir si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro". "Es una cuestin tctica y estratgica. No hay por lo tanto que quedar con sentimiento de culpa". Escuela pblica/escuela privada "Hay una tendencia que ustedes deben estar tambin experimentando hoy en la Argentina, una tendencia ms o menos desde hace 20 aos, con ms nfasis en un pas, menos en otro, hacia la privatizacin, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologas, etc. "Brasil vivi, y sigue viviendo, fuertemente, una privatizacin al servicio realmente de lo privado. Qu quiero decir con esto? Una privatizacin en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensin mercantilista de la educacin.

La era de los dinosaurios: Paulo Freire era "personaje siniestro" para la dictadura militar Las visitas extraas "En muchos colegios los alumnos vieron con cierto asombro que un da cualquiera su profesor les presentaba a un seor bien vestido que traa un portafolios. Luego de ser presentado, el seor empezaba a disertar sobre un tema que nada tenia que ver con la clase. Esas visitas extraas se repitieron en nuestros colegios desde 1972 hasta no hace muchos meses. Los visitantes eran personajes siniestros como el pedagogo brasileo Paulo Freire, que desparram en aulas Argentinas (sic) su repetido campanilleo sobre "El papel de oprimido y el papel del opresor". En algunas escuelas religiosas, un sacerdote utilizaba las horas de clase de religin para exponer teoras tan increbles como esta: (Este prrafo esta grabado por un alumno y descubierto por su padre) "La violencia de abajo (es) engendrada por la violencia de arriba. Ustedes tienen que saber quienes fueron el Che Guevara y Camilo Torres. No les quedan (sic) dudas que sus profesores, de encontrarse en situaciones distintas, tambin estaran por ah poniendo bombas". ESTO SE LO PUDIERON HABER ENSEADO A SU HIJO." [Publicado en la revista femenina argentina Para T, rgano de prensa no oficial de la dictadura militar, el 6 de julio de 1977, pginas 13 a 17]

Esto es, la educacin de repente empez a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatizacin de la educacin, trabajaba contra la eficacia de la escuela pblica. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los aos 40, por ejemplo, tenamos un sistema pblico de educacin primaria y media pequeo, pero muy

bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la lite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empez a demandar escuela pblica para sus hijos, y para s, los adultos obreros, a travs de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Ro, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas pblicas, entonces el Estado empez a maltratar las escuelas pblicas. Despus se niega la cuestin de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc. Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para s la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumi una cara profundamente perversa: en cierto momento, los nios ricos tenan una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por nios del pueblo en escuelas pblicas deterioradas. Entonces algunos nios del pueblo que llegaban a este lmite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas pblicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en da en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pblica buena, la pelea por una escuela pblica recuperada, por una escuela pblica en cantidad y en calidad, es una pelea democrtica". "Para m es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que slo quienes son acadmicos pueden pelear, porque ah entonces no va a haber ms pelea. Los acadmicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabidura que aprendieron peleando, aprendieron en la prctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber cientfico para ayudarse a s mismo y a la pelea. "Yo creo, estoy convencido, que cuanto ms cientfico -pero no cientificista- yo me hago, tanto ms tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razn una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados. "Su capacitacin es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones. "Entonces, para m, la pelea sindical, sin la cual es difcil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones ms decentes de trabajo, y la demanda de capacitacin permanente de las educadoras y los educadores. "Los representantes del Estado hablan en la televisin o en discursos polticos y dicen que la educacin para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta econmica y financieramente es una mentira Cmo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educacin es prioritaria si las escuelas se estn tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontr cuando yo asum la Secretara de Educacin de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no haba ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro aos, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros tambin decamos era prioridad la educacin, entonces tenamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podran hacer peleas as tambin. No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolucin, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educacin es realmente igualitaria. Mostrar los ndices, por ejemplo, denios que son expelidos de la escuela y que los tcnicos llaman evasin escolar. Los nios que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el ndice de nios expulsados es un ndice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores tambin necesitan ser reeducados para entender el fenmeno de la aprobacin

qu significa aprobar qu significa reprobar". "La pelea por la escuela pblica sin que esto signifique la negacin del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan despus al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pblica se funda en la lucha permanente para esto que yo llam 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que l pruebe que la educacin es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser ms competentes porque les faltan los medios de ser ms competentes. Entonces la demanda por el salario est al mismo nivel que la demanda por la formacin permanente de los educadores, y por formacin permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusin de la prctica. Esto es: plantear a los educadores su propia prctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstculos epistemolgicos, ideolgicos, polticos, que la prctica plantea. De ah entonces el anlisis terico se da a partir de la comprensin del desnudamiento que se hace de la prctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro aos." Escuela comunitaria Toni Venturi Paulo Freire Contemporneo, 45 min. "Me gustara decir algunas palabras a propsito de la escuela comunitaria, este concepto en Brasil por lo menos se encuentra ligado, asociado directamente a los esfuerzos de los movimientos populares en sus comunidades de crear la escuela de sus hijos. Yo encuentro esto en primer lugar muy democrtico; pero como todas las cosas esta lucha democrtica tambin tiene sus riesgos". " A veces el esfuerzo de las comunidades populares los alienta de tal manera y les da una tal alegra, que ellos se arriesgan a perder una especie de conciencia poltica con la cual podran prever cosas. "Entonces no prevn que cuanto ms exijan que el Estado solamente les entregue partidas, cuanto ms hagan esta demanda para la entrega de partidas y alguna ayuda tecnolgica, tanto ms retiran del Estado gran parte del deber de l. Porque el Estado entrega dlares, por ejemplo, o cruzeiros reales, cada vez ms irreales, entrega esto para los movimientos populares y deja de cumplir su tarea integral que es ofrecer a las poblaciones brasileas escuelas de buena calidad y en cantidad suficiente. Segundo, los grupos populares se arriesgan tambin de ingenuizarse polticamente; entonces yo creo que ellos deberan seguir peleando por tener sus escuelas, lo que es un derecho, crecen as, con la prctica de crear sus escuelas, pero peleando desde el comienzo desde dentro y desde fuera para que el Estado cumpla su deber". Diferencia, tolerancia, connivencia "La tolerancia es la posibilidad que inventamos en nosotros de convivir con el diferente. De entender el diferente para poder pelear con el antagnico. Porque si yo peleo con el puramente diferente de m y dejo en paz al antagnico de nosotros, yo en primer 1ugar hago una pelea sin significacin; en segundo lugar, me canso y pierdo la pelea con el antagnico, que es la pelea fundamental. Es una cosa maravillosa que se da no solamente en Amrica Latina, en el mundo todo, cmo el antagnico, que es el poder principal, posibilita, o crea, inventa, la pelea adjetiva entre los diferentes. Es la clebre consigna de dividir para gobernar". "La tolerancia no es connivencia, una tolerancia que se transforma en connivencia es una connivencia que no quiere hablar de s misma. Por ejemplo yo soy connivente con la explotacin y

digo sin embargo que soy tolerante. No, yo no puedo tolerar la explotacin, porque si yo tolero la explotacin o la dominacin, yo estoy en connivencia con la explotacin; lo que yo tengo que hacer frente a la explotacin es medir mis fuerzas para saber si puedo pelear de frente o no, en un momento dado; esto no es connivencia, es tctica. Si yo muero por exceso de valenta, yo debilito las fuerzas que deben pelear contra la explotacin. Y tampoco la astucia es cobarda, es defensa propia del oprimido. Para m el oprimido no miente, el oprimido no es cobarde, el oprimido se defiende. Cuando yo estuve encarcelado en Brasil nunca dije la verdad a los del ejrcito, nunca, y dorma en paz. El coronel me preguntaba, usted conoce a este comunista, Fulano de tal', yo deca, nunca escuch este nombre', y era mi amigo personal. Pero por qu decir al coronel que yo era amigo de l? por qu? en nombre de la honestidad, en nombre de la seriedad? Pero hay una seriedad de los oprimidos y una seriedad de los opresores." Sexualidad

"Ayer yo dije aqu que la sexualidad no se ensea. Y parece que hubo legtimamente algunas dudas a propsito de esto. Yo quera decirles a ustedes que cuando yo hablo de que la sexualidad no se ensea, es la misma cosa que cuando digo 'nadie ensea lenguaje a nadie'. El lenguaje es una invencin humana que se hace socialmente; nadie ensea, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje, lo que uno ensea al otro es la gramtica; hasta la sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se ensea, porque la sintaxis de tu anlisis es la forma cmo el pensar se estructura en el discurso. Ahora lo que s t puedes hacer es desinhibir a las personas para que existan en su sexualidad que nadie les ense. Lo que es viable, lo que es legtimo, lo que es posible es discutir incluso los lmites, la tica de la sexualidad, debatir crticamente". "Hay que vivir la sexualidad que no se reduce apenas al sexo. La sexualidad tiene que ver con mi voz, tiene que ver con mis gestos, tiene que ver con mis sueos, tiene que ver con mi fantasa, con mi deseo, y todo esto tiene que ver con el sexo, pero es ms que el sexo. Uno puede tener una sexualidad fantsticamente rica en la medida misma en que vuela ms alto que el sexo mismo. A veces el sexo que es una cosa fundamental termina por castrar la sexualidad, porque la reduce de tal modo al sexo que la sexualidad disminuye, pierde un cierto horizonte de libertad, que envuelve el cuerpo todo, no solamente una parte del cuerpo. En el sentido que yo dije uno no ensea sexualidad, pero uno debate, uno discute, uno atesora, yo creo, y ayuda a atesorar el uso de la sexualidad. Uno puede extender la sexualidad hasta un horizonte ahora impensable". Constructivismo "Hoy da se habla mucho del constructivismo. Yo nunca dije en trabajo mo ninguno ni en mis recientsimos estudios que fuera un constructivista. Sin embargo para m es imposible estudiar el constructivismo sin verme, no da, porque yo hice y dije cosas que fundamentan el constructivismo hace 30 aos. Entonces yo soy una especie de precursor del constructivismo, con Piaget, con toda esa gente". "Emilia Ferreyro va ms all de m exactamente en la comprensin ms cientfica de la cuestin de la adquisicin del lenguaje que yo plante en mis primeros trabajos. Sin embargo Emilia no me supera en la perspectiva poltico-ideolgica de la educacin; ah no". "Ahora, la pregunta es muy buena porque posibilita que nosotros pensemos un poco en esta cuestin de las influencias, de las que a veces se tiene una mala comprensin, muy mecanicista. Se piensa que la influencia que uno ejerce sobre el otro implica la copia que el influenciado hace del influenciador. Y no es eso. Slo hay influencia cuando el influenciado tiene en s la posibilidad de ser influenciado, y cuando el influenciado recrea al que influenci. Fuera de esto no hay influencia, hay mediocridad. Entonces yo creo que aceptar las influencias y vivirlas, asumirlas, es una de las tareas de un buen intelectual".

Lenguaje, clase social y poder

"Es imposible pensar el lenguaje sin dos problemas fundamentales: el uno, el corte de clase social, el otro, asociado a ste, el problema del poder. Si t no entiendes el lenguaje as, tu tendencia es exactamente discriminar va lenguaje, que es una de las terribles discriminaciones". "Las clases dominantes son las que pueden decir que el pueblo es perezoso, que el pueblo es esto, que el pueblo es aquello, que es ignorante. Las clases dominadas para decir 'la clase dominante es mentirosa' tienen que ganar el poder primero. Porque el poder de perfilar es un poder poltico y econmico y las clases dominadas no tienen ni voz ni voto". "Los nios de las clases populares necesitan confiar en su lenguaje, amar su lenguaje porque es ellos, son ellos, yo soy mi lenguaje. Segundo, necesitan aprender el patrn culto por sobrevivencia. Tercero, precisan aprender el patrn culto para poder pelear mejor contra los opresores (se acuerdan que yo dije por la maana que es necesario una competencia cientfica para pelear). Los obreros precisan llegar al jefe de la empresa hablando su sintaxis, y darle el susto ms grande al dueo de la empresa, porque hablaron la sintaxis dominante". "El discurso popular es considerado como un discurso imperfecto, incompleto, incompetente, y que pertenece a la clase inferior. Hasta entre los intelectuales que se piensan progresistas a veces t encuentras esto. Pero hay que pelear". Evaluacin "Yo creo que hay entre nosotros una especie de mito de la aprobacin, de mito de la reprobacin. Yo encuentro que no hay prctica que no deba ser evaluada. Toda prctica exige de un lado, su programacin, del otro, su evaluacin. La prctica tiene que ser pensada constantemente. La planificacin de la prctica tiene que ser permanentemente rehecha y es rehecha en la medida en que permanentemente es evaluada." "La cuestin de la aprobacin y la reprobacin, a m me parece que tiene en s una especie de distorsin un poco malvada de la evaluacin. De tal modo que a veces una profesora slo se considera competente en la medida que reprueba 300/0 de sus alumnos. No s en la Argentina, pero hay en Brasil profesores, por ejemplo, que miran en el primer da de clases y dicen 'ya s cuntos pasan' Esto es una irresponsabilidad, es una amenaza. Porque los nios escuchan y qu van a preguntar? , soy yo el que no pasa?' Esto es una ofensa. Pasar o no pasar no es fundamental. Lo fundamental es saber, es trabajar dura y seriamente con los educandos para que ellos aprendan a aprender, y no para que ellos memoricen transmisiones mecnicas y despus hagan pruebas sobre la memorizacin mecnica de un saber falso a partir del cual sern aprobados o reprobados. Eso ya est tan superado a nivel de comprensin cientfica de la evaluacin del saber y lo seguimos haciendo". "Yo creo que a partir de la aceptacin de que no hay prctica sin ser evaluada, hay que discutir incluso democrticamente con los educandos caminos de aprobacin y reprobacin, mtodos de evaluar cada da ms democrticos". Fuente: www.psicologiasocial.esc.edu.ar

Paulo Freire: pedagogo o poltico?

Por Mara Adela Rey Leyes Profesora de Educacin Preescolar. Profesora en Ciencias de la Educacin para la Enseanza Media y Superior, Universidad Catlica de Santa Fe. Doctorado en Educacin de la Universidad Catlica de Santa Fe. Constituyen las ideas de Paulo Freire una teora pedaggica o son mera ideologa poltica? Las teoras de la educacin tienen la estructura de teoras prcticas, o sea que garantizando que determinado objetivo educativo es deseable, la teora recomendar determinados procedimientos para conseguir ese objetivo. En primer lugar, habr un supuesto acerca del fin o de los fines. No olvidemos que la educacin es un recurso que la sociedad utiliza para conseguir determinados fines que considera deseables. Por lo tanto, toda teora de la educacin implicar determinados presupuestos valorativos. Otro supuesto que no puede obviar una teora de la educacin es el de la naturaleza de quienes van a ser educados. Finalmente, comprende supuestos que se refieren a la naturaleza del conocimiento y a los mtodos que se consideran apropiados para transmitirlos. Dicho con otras palabras, toda Pedagoga, entendida sta como una Teora de la Educacin, reflexiona sobre la educacin, la analiza, recorriendo niveles teleolgicos, antropolgicos y metodolgicos. Veamos entonces si stos niveles estn presentes en la teora que nos ocupa. Respecto a lo teleolgico , Paulo Freire propone una educacin para la liberacin. Trata de ayudar a liberar a los hombres de la opresin que sufren en su realidad objetiva. Es, en definitiva, una educacin poltica que exige al educador identificarse con los oprimidos para buscar su verdadera liberacin. Es caracterstica de esta educacin la "humanizacin", que exige la liberacin individual y social del hombre como sujeto cultural histrico. Tambin la "concientizacin", proceso que implica el paso de una conciencia ingenua a otra crtica. No es un acto terico, sino que supone la

praxis reflexiva. Es, utilizando sus palabras, tomar posesin de la realidad, denunciando la estructura deshumanizante y proponiendo la estructura humanizante. Es por lo tanto una educacin poltica (como toda educacin es poltica, an aquella que pretende ser neutral y est al servicio del poder), que slo puede ponerse en prctica de manera sistemtica cuando la sociedad se transforme radicalmente. Un paso importante para esta liberacin es la alfabetizacin. La lectura crtica, que no consiste en la decodificacin de signos grficos, no es una lectura mecnica, sino que exige conexin entre las letras y la realidad. Lenguaje y realidad estn interconectados dinmicamente. Leer es un acto entrelazado con el conocimiento de la realidad. Si realizamos una mirada antropolgica , nos encontramos con que reconoce que toda prctica educativa implica una concepcin del hombre y del mundo, que puede ser implcita o explcita. Explicita que su pedagoga no tiene sentido sin una visin del hombre y del mundo. El hombre es un ser inconcluso, inserto en un permanente movimiento de bsqueda. Es un sujeto tico. Afirma expresamente que no puede el hombre asumirse como sujeto de bsqueda, de ruptura, de opcin, como sujeto histrico, transformador, si no se asume como sujeto tico. Considera la posibilidad del hombre de transgredir los principios ticos, pero no ve en ello una virtud, al contrario, propone hacer todo lo posible a favor de la eticidad. A esa tica universal del ser humano la considera como una marca de la naturaleza humana y absolutamente indispensable para la convivencia. Se muestra en total desacuerdo con acciones terroristas, no importa cual sea la causa que las mueva. El terrorismo niega lo que l llama tica universal del ser humano. Video do final da apresentao do trabalho de Pedagogia Sobre Paulo Freire do segundo priodo pedagogia FATEC/RO 23/10/2006. Por Cibele Cruz Este hombre no es producto de la determinacin gentica, cultural o de clase, pues entonces sera un ser irresponsable y no se podra hablar de un ser tico. Esto no significa que Freire no reconozca los condicionamientos genticos, culturales y sociales a los que los hombres estn sometidos. Es un ser en permanente bsqueda, curioso, que toma distancia de s mismo y de la vida que tiene; es un ser dado a la aventura y a la pasin de conocer, para lo cual se hace indispensable la libertad. Aunque "programado", no est determinado. Por eso puede desarrollar su vocacin para la humanizacin. El hombre posee sentido de "proyecto". El proceso de orientacin de los seres humanos en el mundo implica la posibilidad de conocer a travs de la praxis, por medio de la cual el hombre transforma la realidad. Implica humanizar la realidad transformndola. Mientras los animales se adaptan al mundo a fin de sobrevivir, los hombres son capaces de modificar el mundo, a fin de "ser ms". Los hombres hacen la historia que los hace a ellos, y

adems pueden relatar la historia que ellos mismos hacen. Su naturaleza se constituye social e histricamente. Ms que un ser en el mundo, es "presencia en el mundo, con el mundo y con los otros". Los hombres privados del derecho "de tener voz", y no se refiere slo a los analfabetos, son "seres para otro". La solucin a su problema es liberarse a s mismos. Alienados, no pueden superar la dependencia mediante la incorporacin a la misma estructura que es responsable de su dependencia. El camino para la humanizacin es la transformacin de la estructura que los deshumaniza. En el plano gnoseolgico y metodolgico , Paulo entendi la categora del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de los problemas del hombre y los de su comunidad. Su teora del conocimiento debe ser comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60, Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetos, y vivan dentro de una "cultura del silencio". Era preciso "darles la palabra", para que la "transitasen" a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino. Al hablar de Freire se habla de mtodo. Su obra discurre en torno a la alianza entre teora y prctica. Piensa una realidad y acta sobre ella. La esencia de su mtodo apunta a hacer un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano, viviendo hacia la esperanza. Aclara que es imposible convertir la educacin para la liberacin que propone en un problema puramente metodolgica, considerando el mtodo como algo absolutamente neutral. Esta intencin pretende eliminar todo el contenido poltico de la educacin, y entonces la expresin "educacin para la liberacin" deja de tener significado. Slo alguien con mentalidad mecanicista sera capaz de reducir la alfabetizacin de adultos a una actividad puramente tcnica. Como conclusin de esta primera cuestin creo que ya podemos acordar que su reflexin sobre esta dimensin del accionar humano que es la educacin, es una reflexin pedaggica, que se constituye en una teora de la educacin ( Educar es poner en acto la potencia educativa que la persona tiene. Toda accin lleva implcita el acto reflexivo. Entonces, toda educacin debe someterse al proceso de reflexin, ingresando as al plano intelectual, del anlisis y la sntesis. Ese mbito de reflexin es la Pedagoga, que ofrece tres niveles de anlisis sobre la accin de educar: el antropolgico, el teleolgico y el metodolgico ) Paulo no slo educ (en el plano del actuar), sino que reflexion profundamente sobre la educacin que ofreca (en el plano intelectual, del anlisis y la sntesis). Ese mbito de reflexin es pedaggico. Se centr en la pregunta pedaggica clave: Qu hombre quiero formar? Con qu valores? Se esfuerza por unir la teora con la praxis. Otra cuestin a considerar es que una verdadera teora de la educacin explica, describe y acta como un marco conceptual. Al mismo tiempo sirve para aclarar, de-velar, iluminar. Es la "manifestacin de lo oculto" (del alemn). Proporciona informacin iluminadora, hipotetiza en torno a ella, logra niveles de abstraccin "develadores", para propiciar una eficaz praxis, entendida como la dialctica actividad de accin-reflexin-praxis. No es acaso esto lo que hace Paulo Freire? Intenta develar, desenmascarar el carcter ideolgico de la educacin. Toda su teora tiene carcter crtico-constructivo. Presenta proyectos de mejor educacin. Ya hemos avanzado en un primer punto, pero todava flota la duda si su teora de la educacin no es una mera ideologa poltica. La primera cuestin a aclarar es que a la educacin (y a la escuela) debemos entenderla desde un proyecto socio-educativo-cultural y no exclusivamente curricular. La escuela es la encrucijada sensible de todas las problemticas de los tiempos postmodernos que nos tocan vivir.

Situados en una postura menos crtica, podramos creer que se puede educar sin tener que pensar profundamente acerca de la relacin que guarda la educacin con el contexto, sin tomar seriamente en cuenta las fuerzas culturales, sociales y polticas que le dan forma. Para Paulo Freire la educacin se convierte al mismo tiempo, en un ideal y en un referente de cambio al servicio de un nuevo tipo de sociedad. La educacin no es mera instruccin escolar. La incluye, pero va ms all. En la escuela se establecen relaciones pedaggicas y sociales especficas, que van dejando huellas en las personas que de ellas participan. "La educacin es el terreno donde el poder y la poltica se expresan de manera fundamental, donde la produccin de significado, de deseo, lenguaje y valores est comprometida y responde a las creencias ms profundas acerca de lo que significa ser humano, soar y dar nombre y luchar por un futuro y una forma de vida social especiales. La educacin se convierte en una forma de accin que va asociada a los lenguajes de crtica y posibilidad. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte de los educadores para hacer que lo poltico sea ms pedaggico, es decir, para convertir la reflexin y la accin crticas en partes fundamentales de un proyecto social que no slo se oponga a las formas de opresin sino que, a la vez, desarrolle una fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida misma..." (1) Propongo que analicemos el pensamiento de Platn sobre la relacin educacin y poltica. Platn no es de ayer, sino que de siempre; los problemas de su poca son tambin los de hoy en da. Es un clsico. Creo que nos puede ayudar su planteo para conversar sobre lo poltico como construccin personal y social en un proceso que no puede sino ser educativo. Platn estuvo marcado por el compromiso poltico, participando activamente. Se hace discpulo de Scrates por este inters en la vida poltica. Su concepto de hombre de Estado lo define como el desinteresado educador de sus conciudadanos Platn vive en una poca en que lo arduamente construido y vivido como ideal cultural y cvico se va desvaneciendo en las luchas de poder, y l hace lo posible por rescatarlo. Dice que ese rescate debe construirse sobre la educacin, de la cual debe nacer un hacer poltico que vaya ms all de esas luchas. Seala Platn que educacin y poltica son igualables (porque la finalidad del arte de hacer ciudad, o sea de la poltica, es la educacin de los ciudadanos). Pero educacin y lucha por el poder son dos formas de vida que resultan irreconciliables, antitticas. Son diametralmente opuestas. En sus descripciones sobre poltica y sobre educacin, que siempre entrelaza, aparecen los trminos "aret" y "paideia". Aret significa doblemente la fuerza de quien hace lo mejor (as se utiliza en los versos de "La Ilada y la Odisea", de Homero), como tambin un ideal de vida a cumplir, orientado al mejor comportamiento que es de esperar de una persona (como lo encontramos en "Los trabajos y los das", de Hesodo). El gobernante ateniense tendr su aret ligada a actos de justicia y el espartano a acciones de valor en defensa de la ciudad, pero en todos los casos sintetiza un ideal de vida griego. El centro y objetivo de toda educacin es la aret. Paideia viene de nio, pero va mucho ms all de la accin educativa que se pueda ejercer sobre este. Es de difcil traduccin, podramos decir civilizacin, cultura, tradicin, literatura o educacin, sin lograr una expresin acertada. Va ms all de los aprendizajes particulares. Se dirige hacia un ncleo humano a desarrollar, en funcin de valores del espritu.

Lo ms cercano que podemos decir es que un hombre culto es aquel que se ocupa de su propia paideia y la de su medio. El pensamiento de Platn sobre educacin y poltica tiene en su centro un acercamiento a lo educativo como un hecho humano fundamental, que se resume en el trmino paideia. La aret, objeto de toda paideia y de todo arte poltico, se resume en el conocimiento y prctica del bien y la justicia. Ni paideia ni poltica son actividades indiferentes en s, sino que son formas de ser y de vivir un ideal virtuoso. Aparece siempre una constante en los dilogos platnico: no existe poltica sin paideia y toda paideia se orienta a la construccin de la sociedad y del estado. Al leer "La Repblica" podemos ver en ella una descripcin del estado ideal y ver la descripcin de formas y niveles de educacin que Platn va proponiendo. Sin embargo, no esto lo que a l le interesa. Lo que le importa es mostrar la paideia como centro de la actividad social. No trata de discernir y explicar que tipo de educacin se necesita para la sociedad que aspira, sino al revs. Una sociedad tiene sentido en la medida en que hace posible la paideia de las personas. Entonces, el esfuerzo ha de dirigirse a lograr un estado en el que los ciudadanos puedan desarrollar su aret cabalmente, como una forma de vida. Si la aret es conocimiento y prctica del bien, la sociedad ha de ser reconstruida en torno a ese principio, a travs de la paideia. Platn no da las recetas para disear una sociedad perfecta, sino que intenta hacer reflexionar sobre temas que considera cruciales para salvar el espritu griego de su poca, que se encuentra en crisis. Creo que este llamado a la reflexin sobre determinados hechos y verdades es una intencin que debe estar vigente en nuestros das. Acaso no es esta la propuesta de Paulo Freire? Cabe pensar en la educacin sin tener en cuenta su dimensin poltica? Podemos acusar a la teora pedaggica de Paulo Freire de ser poltica, o, justamente, alabar ese punto? Veamos que nos dicen al respecto posturas ms contemporneas que la platnica. Se puede encarar a la educacin y a la escuela como una realidad histrica, susceptible de ser transformada intencionalmente por la accin del hombre? Es posible una teora de la educacin que capte crticamente a la escuela ( y al docente) como un instrumento capaz de contribuir a la superacin de la desigualdad social, de la marginalidad, de los distintos tipos de opresin? Creo que no podemos permitirnos la ingenuidad de no percibir los condicionantes objetivos de la sociedad en la que se da el hecho educativo. Pero tampoco podemos entender a la educacin como la que reproduce la desigualdad de la sociedad a la que pertenece. Esta visin slo genera desnimo e impotencia. La teora que necesitamos debe superar posturas ilusas e ingenuas y posturas pesimistas. Debe entender que luchar contra la desigualdad e inequidad desde la escuela significa comprometerse en el esfuerzo de garantizar a todos una educacin de calidad, en las condiciones histricas actuales. Y eso es lo que han comprendido las pedagogas crtico-transformadoras, donde ubicamos a Paulo Freire. Veamos de que se trata. Bajo la influencia del pensamiento neomarxista, se inicia la pedagoga crtica, en la cual podemos sealar dos etapas. La primera de ellas se identifica con la "pedagoga de la reproduccin", a partir del concepto clave que usa para su interpretacin de la realidad. Establece un estrecho paralelismo entre las relaciones sociales que la escuela establece y promueve y las relaciones de dominacin y subordinacin sociales que se desprenden de lo econmico. La escuela y el curriculum operan reproduciendo la estructura social, cultural y econmico-ideolgica. Son "aparatos ideolgicos del Estado" (Althusser) Este nfasis puesto en la idea de la dominacin es el punto dbil sobre el que se constituye la crtica que articula el paso a la segunda etapa, las pedagogas crtico-transformadoras, que

cambian el lenguaje de la mera crtica por el de la posibilidad. Se subrayan los elementos que van a permitir una accin respecto de las estructuras socio-poltico-econmicas. Ante todo, se insiste en el carcter activo del hombre y en las instancias de contradiccin y ruptura. Estas son las categoras claves. Las pedagogas crtico-transformadoras se articulan en torno a tres nociones: conflicto, lucha y resistencia. La escuela ya no es vista como un reflejo del orden econmico sino como un mbito poltico-cultural con cierto grado de independencia, que permite entenderla como alternativa de contradiccin al macro-contexto. Los dos objetivos bsicos de la educacin en esta perspectiva son el desarrollo de una mentalidad crtica y la potenciacin de los actores sociales para el cambio (Mc Laren), para lo cual es preciso redefinir el rol docente como el de un intelectual pblico (Giroux) cuya tarea es la mediacin entre personas y grupos, para lo cual es preciso la toma de conciencia de que la educacin es una tarea poltica, que no puede hacer abstraccin de las cuestiones de valor y poder. Se requiere que tanto el docente como el alumno puedan reconocerse como agentes histricos, sociales y culturales. Un elemento central es tener en cuenta las voces de los protagonistas, inseparablemente unidas al contexto social y cultural. El conocimiento es contextual, es la conciencia de los elementos socioculturales que han ido configurando las propias categoras de pensamiento y de lenguaje. La tarea crtica une teora y praxis: la praxis es la transformacin de la experiencia social y dicha transformacin exige la crtica. Por eso todo conocimiento es contextual. En la "prctica crtica" se unen teora y praxis. Dicho con las palabras de Fenstermacher, que llama a esta postura enseanza emancipadora , "... el emancipador ve el mundo social como un lugar de lucha continua y opresin en el que aquellos que tienen poder, privilegio y status se afirman cada vez ms y aquellos que se perciben como personas inferiores aceptan su destino y su debilidad. Los emancipadores sostienen que las escuelas son instrumentos de reproduccin social en los cuales las clases inferiores aprenden a ser obreros dciles que cumplen rdenes y donde se entrena a las clases superiores para el liderazgo y el ejercicio del poder. El punto esencial de la enseanza emancipadora es, pues, liberar los espritus de los estudiantes de la influencia inconsciente de ideas opresivas sobre su clase, su gnero, su raza o su condicin tnica porque esas ideas los paralizan, los debilitan y los separan de las oportunidades de lograr una vida mejor" 2 Para concluir, por si an quedan dudas, dira que debemos reconocer a Paulo Freire como el autor (y el actor) que enunci el rol del docente emancipador en Latinoamrica. En sus obras nos present sus ideas polticas, filosficas y pedaggicas. Tambin las prcticas pedaggicas que elabor para estimular y sostener la "conciencia crtica" en la gente. Ms que estrictamente marxista o revolucionario creo que fue un humanista, vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos (como el caso de la Teologa de la Liberacin). Su aporte arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. Utpico (hace falta recuperar el componente utpico para la educacin). Nos habla de hacer posible el sueo de los pueblos. Esperanzado. Nos dice que la espera sin esperanza es una espera vana, no puede materializar sueos. La esperanza se realiza en la accin. Creo que la mejor definicin de Paulo Freire es la que l hace de s mismo: "sustantivamente poltico y slo adjetivamente pedagogo". Como docentes, debemos recuperar la naturaleza poltica de la educacin, sin que esto signifique reducirla a la prctica poltica. No podemos dejar de preguntarnos cmo conseguir que la educacin sea significativa, que se convierta en crtica y emancipadora. Qu es lo que hace que una prctica social sea educativa? Porque tanto en la escuela como fuera de ella se dan prcticas sociales deshumanizante. Con esto termino, pero es una pregunta que creo vale la pena que nos hagamos: Para qu tipo de sociedad estoy trabajando? Qu tipo de sociedad les voy a dejar a mis hijos y alumnos? O, mejor, qu hijos y alumnos le voy a dejar a la sociedad? (1) GIROUX, Henry (1990): Los profesores como intelectuales . Paids. Barcelona, p. 161 2 FENSTERMACHER, Gary; SOLTIS, Jonas: Enfoques de la enseanza. Edit. Amorrortu, p. 96.

Un educador popular que abraza la libertad - Biografa de Paulo Freire

Por Wenceslao Moro Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, naci el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaqun Temstocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. Para la familia Freire, naci un lunes de tristeza y afliccin pues su padre no tena esperanzas de restablecerse de una grave enfermedad, afortunadamente le sobrevive trece aos ms. En opinin de su madre, Paulio fue un nio limpio, vanidoso, muy devoto, carioso, sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consenta que sus hermanitos se acercaran a su mam, les deca "squense, squense, mi mam es ma" A los 10 aos se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento. Aqu tambin sinti, aprendi y vivi la alegra de jugar ftbol, nadar desnudo en el ro y ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gust hacer para aliviar el cansancio y las tensiones de la vida diaria. Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatao aprende a tomar con pasin sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. As, Jaboatao signific para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegras vividas intensamente que le ensearon a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el poder y no poder, y el tener y no tener. "Fui un nio de la clase media que sufri el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo s lo que es no comer", recuerda Paulo Freire casi con alegra, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias an mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. "Pesqu en ros, rob frutas en frutales ajenos. Fui una especie de nio colectivo, mediatizado entre los nios de mi clase y los de los obreros... recib el testimonio cristiano de mis padres, me empap de vida y existencia, entend a los hombres desde los nios." ... As se form Freire la disciplina de la esperanza . . . Se cas en 1944 con Elsa Mara Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabaj como profesor de portugus en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde l mismo haba estudiado. Aunque l aspiraba a ser educador, se gradu en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la nica carrera relacionada con las ciencias humanas, no existan cursos de formacin de educadores. Despus de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseanza luciendo su figura alta y delgada en ropa de luto como una expresin de protesta y tristeza a causa de la segunda guerra mundial. En 1947 fue director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social de la Industria, rgano recin creado por la Confederacin Nacional de Industrias. Ah tuvo contacto con la

educacin de adultos/ trabajadores y sinti que la nacin enfrentaba el problema de la educacin y ms particularmente de la alfabetizacin. Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fund en los aos 50' el Instituto Capibaribe, institucin privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseanza y de formacin cientfica, tica y moral encaminada hacia la conciencia democrtica. En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensin Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educacin superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el ttulo de Doctor en Filosofa e Historia de la Educacin defendiendo la tesis "Educacin y Actualidad Brasilea". Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofa e Historia de la Educacin de la Facultad de Filosofa, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofa de la Educacin de la Escuela de Bellas Artes. Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educacin de Pernambuco escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educacin y cultura" En 1958 participa en el "II Congreso Nacional de Educacin de Adultos" en Ro de Janeiro donde es reconocido como un educador progresista. Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofa de la educacin absolutamente renovadora propuso que una educacin de adultos tena que estar fundamentada en la conciencia de la realidad cotidiana vivida por la poblacin y jams reducirla a simple conocimiento de letras, palabras y frases. Que se convirtiera el trabajo educativo en una accin para la democracia, en resumen, una educacin de adultos que estimulase la colaboracin, la decisin, la participacin y la responsabilidad social y poltica. Freire entendi la categora del saber como lo aprendido existencialmente por el conocimiento vivido de sus problemas y los de su comunidad. La Teora del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgi. En los aos 60's, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como l deca, vivan dentro de una cultura del silencio, era preciso "darles la palabra" para que "transitasen" a la construccin de un Brasil que fuese dueo de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofa desarroll el mtodo con el que se conocera en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando. No basta saber leer que "Eva vio una uva", l dice que "... es necesario saber qu posicin ocupa Eva en el contexto social, quin trabaja en la produccin de la uva y quin lucra con este trabajo ..." Las primeras experiencias del mtodo lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 das. Para el ao siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invit para reorganizar la alfabetizacin de adultos en el mbito nacional. Estaba prevista la instalacin de 20,000 crculos de cultura para 2 millones de analfabetas. Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetizacin, fue destituido a raz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaa Nacional de Alfabetizacin concientizaba inmensas masas populares" lo que incomod a las lites conservadoras brasileas. Pas 75 das en prisin por considerarlo un peligroso pedagogo poltico y acusado de "subversivo e ignorante". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos das en este pas y de ah viaja a Chile donde trabaj para varias organizaciones internacionales. Particip en importantes reformas conducidas por el gobierno demcrata-cristiano de Eduardo Frei, recin electo con el apoyo del Frente de Accin Popular de Izquierda. El gobierno de Chile necesitaba nuevos profesionistas y tcnicos para apoyar el proceso de cambio, principalmente en el sector agrario. Freire fue invitado para trabajar en la formacin de estos nuevos tcnicos. En Chile encontr un espacio poltico, social y educativo muy dinmico, rico y desafiante, que le permiti re-estudiar su mtodo, asimilando la prctica y sistematizndolo tericamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formacin de su pensamiento poltico-pedaggico Freire inici una psicologa de la opresin influenciado por los trabajos de Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaron de mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos pedaggicos. Trminos como educacin bancaria, alfabetizacin como concientizacin, educacin liberadora se insertaron por influencia suya en el

lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofa educativa de Paulo Freire, pero la oposicin del Partido Demcrata Cristiano lo acus, en 1968, de escribir un libro "violentsimo". Era el libro "Pedagoga del Oprimido". Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosficas incluidas la fenomenologa, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Despus de pasar un ao en Harvard, fue a Ginebra en donde complet 16 largos aos de exilio. Desde aqu viaj como "consejero andante", del Departamento de Educacin del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de frica, Asia, Oceana y Amrica con excepcin de Brasil, para su tristeza. En esta poca asesor a varios pases de frica, recin liberados de la colonizacin europea, ayudndolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminacin. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras ms importantes de Freire: "Cartas a Guinea Bissau". Freire asimil una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amlcar Cabral y Julius Nyerere. En este perodo mantiene contacto prximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filsofos marxistas. Regresa a los Estados Unidos con un bagaje nuevo trado del frica y discute el Tercer Mundo al interior del Primer Mundo con Milles Horton. Esto da origen al libro, escrito con mucha pasin, esperanza y sabidura titulado: "Hacemos camino al andar: conversaciones sobre educacin y cambio social". En agosto de 1979, bajo un clima de amnista poltica, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar ms de una vez. Se plante l mismo "re-aprender a mi pas". Para ello, realiz incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando dilogos con estudiantes y profesores. El recibi docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987. Al hablar de Freire, se habla de mtodo. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teora y prctica. Piensa una realidad y acta sobre ella ... Esta es una pesquisa participante. En el origen del mtodo, no debe de ser subestimada la influencia de Elsa Mara, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente en discusiones pedaggicas. Al mtodo, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido, fundamento, orientacin y compromiso. Esquemticamente consiste en: 1) Observacin participante de los educadores, "sintonizndose" con el universo verbal del pueblo, 2) Bsqueda de las "palabras generadoras" buscando la riqueza silbica y su sentido vivencial, 3) Codificacin de las palabras en imgenes visuales que estimulen el trnsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural, 4) Problematizacin del escenario cultural concreto, 5) Problematizacin de las palabras generadoras a travs de un dilogo del "crculo de cultura", 6) Recodificacin crtica y creativa para que los participantes se asuman como sujetos de su propio destino. La esencia de este mtodo apunta hacia el hacer "un mundo menos feo, menos malvado, menos deshumano", "viviendo hacia el amor y la esperanza". Nos hered la indignacin por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces y sin sentido vivencial. No cabe duda que la aportacin de Freire arraig debido a su doble mensaje poltico y proftico. No sera exagerado afirmar que Freire ms que estrictamente marxista o revolucionario, fue un humanista cristiano vinculado a movimientos genuinamente latinoamericanos como el de la teologa de la liberacin. A sus 70 aos Freire segua disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educacin. Incluso, en Mxico problematiz sobre la educacin universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra "Paulo Freire y la Educacin Superior" publicada en ingls en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernndez y Gilberto Guevara. Pocos das antes de su muerte debata sus proyectos sobre las nuevas perspectivas de la educacin en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo, Brasil. A los 75 aos, Paulo Freire

muere el viernes 2 de mayo de 1997. Su muerte nos dej en la memoria, su semblante calmo, sus ojos color miel, sus siempre expresivas manos revelndonos los deseos y espantos de su alma eternamente apasionada por la vida. Sus gestos y voz junto a su barbada cara blanca nos proyecta la imagen de un profeta con sus maravillosos libros socrticos. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN POPULAR Entendemos la Educacin Popular como "...un enfoque educacin alternativo dirigido hacia la promocin del cambio social". No promueve la estabilidad social, sino dirige su accin "...hacia la organizacin de actividades que contribuyan a la liberacin y la transformacin". El propsito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. En consecuencia, "uno de los esfuerzos ms relevantes es el de la educacin de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social". La Educacin Popular no ha de confundirse con aquella que se lleva adelante en centros educativos de gestin oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta el que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo ms: todo un estilo educativo diferente a aquel elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio. La Educacin Popular debe entenderse como un aporte a las luchas y organizaciones populares. Una herramienta ms que forma parte de esas luchas. Se trata de potenciar lo que la vida diaria, las luchas que llevamos adelante, nos ensean. Sus objetivos principales son: que ms y ms personas estn en condiciones de pensar y desarrollar estrategias orientadas a el triunfo del proyecto popular. que las luchas y organizaciones populares sean ms efectivas y democrticas. Caractersticas de la Educacin Popular: Punto de partida: su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares, descubrir las relaciones de opresin existentes, y los procesos que las formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en l, y as, mediante la accin, romper las barreras que naturalizan la opresin y niegan la libertad. nfasis en el proceso, no en el resultado: tiende a acentuar que las cosas no son como son porque s, sino que tienen una razn y nacieron de determinadas causas y circunstancias. Tiende a valorar a la persona por su capacidad de crecer y no a juzgarla por lo que es. A que cada persona pueda desarrollar sus capacidades, que no se es bueno o malo en algo para siempre, cualquiera puede aprender. Su estilo de interaccin es participativo y democrtico. Es, por ello mismo, una construccin de dilogo, horizontal e interactivo. Evaluable por los propios sujetos que la protagonizan. Estas ideas se materializan en el momento de la evaluacin, haciendo hincapi en el proceso de aprendizaje y no en el resultado que se obtenga. Separar autoridad de criterio de verdad: es que los chicos y las chicas se asuman como protagonistas de su aprendizaje y puedan formar su opinin personal, al poder compartir la de otros y de otras, respetando las diferencias, los saberes previos, en cualquier tema que se hable, sin sentir la presin ni la influencia del maestro o de la maestra que en la educacin tradicional, aparece como la opinin que se debe adoptar como vlida, como la mejor e incuestionable. Es que maestros y maestras, alumnos y alumnas pongan nfasis en lo que el otro tiene para compartir y se asuman como iguales en un proceso en que todos y todas aprenden y todos y todas ensean. Apuntalar la capacidad crtica: es la libertad de pensar, de elegir y construir desde uno mismo una opinin, una idea. Para eso por ejemplo, es necesario dudar, creer que una cosa es buena o mala,

cierta o falsa solo despus de haberla analizado, de haber pensado sobre ella. Pero adems necesita ser expresada mediante una accin. Una expresin de capacidad crtica sera, por ejemplo dudar, criticar y analizar est misma definicin. Desarrollar el ncleo del buen sentido: es apuntalar aquello que las personas al confrontar con su vida cotidiana descubren distinto al discurso dominante. Actitudes que el sistema opaca, silencia y oculta, y que como consecuencia, permite el desarrollo de la pasividad ante las injusticias evidentes. Convivencia: que los chicos y las chicas partan de la nocin que tienen por el respeto, separando los principios de orden, de carcter represivo, que implanta la escuela. Respeto por ellos y por ellas y por los dems para poder trabajar en los mbitos que encuentren en comn; poniendo nfasis en la responsabilidad que les toca, tratando de establecer la diferencia entre los tiempos que nos damos para trabajar y para jugar. La idea es transmitir que el cuidado del espacio nos involucra a todos y a todas por igual, tanto a los educadores y a las como a los educandos y las educandas. Explicitacin del conflicto social. Reconocimiento dentro del mismo: si algunos contenidos que transmite el colegio tienen como fin distorsionar determinados hechos, ocultando el conflicto social que los produce o enmarca, la educacin popular, al plantearse como "educacin para la liberacin", no puede dejar de hacer lo contrario: explicitar el conflicto, e intentar que nos reconozcamos dentro de l. Poder reconocernos en una de las partes de este esquema, permite no slo el cuestionamiento de ciertas condiciones sociales en las que vivimos, que suelen ser tomadas como naturales, sino tambin poder desocultar las relaciones de dominacin que se las produjeron a lo largo de la historia. Papel pedaggico del error. Autoevaluacin de los chicos y de las chicas: al plantearnos estos objetivos lo hacemos desde una concepcin clara de que el nfasis debe estar puesto en el proceso y no en el resultado, y desde la perspectiva de que es necesario valorar la diversidad de saberes que el chico o la chica tiene incorporados, siendo facilitadores en la construccin del conocimiento y la reformulacin de otros. La autocorreccin permite al chico o a la chica aportar aquello que sabe o que ha aprendido, hacindolo o hacindola participe en el proceso educativo. La correccin deja de ser una instancia de evaluacin ajena a l o a ella, donde se comprometen sus conocimientos con los del maestro o con los de la maestra, para pasar a ser parte del aprendizaje. Entonces el error cumple una funcin distinta al momento de evaluar, convirtindose no en un indicador de falencias que niega todo valor a aquello que el chico o la chica pudo exteriorizar, sino en indicador de la forma en que este comprende el mundo y sus relaciones segn el entorno social en que se form. El error es parte vlida en la construccin del conocimiento que alcanza tanto los conocimientos del chico o la chica como los del educador o educadora, de all la necesidad de separar la autoridad del criterio de verdad, otro de nuestros objetivos. Importancia de aludir al sentido de las actividades: desde la educacin popular al ser considerado cada uno como sujeto, el educador o la educadora debe exponer al educando o a la educanda los objetivos de las actividades, permitiendo el cuestionamiento de las mismas. Pues stas tienen que ser explicadas y sometidas a una posible reelaboracin que surja de los o de las participantes. Se intenta, entre otras cosas, que este objetivo permita el desarrollo de una exigencia constante en cuanto al "por que" de una actitud o un hecho injustificado. Memoria, presencia de luchas populares: conocer y analizar nuestro pasado nos permite comprobar que hubo en la historia del pas y del mundo, muchos grupos de personas que de distintas maneras lucharon por cambiar su situacin histrica; luchas que fueron abolidas y silenciadas por conveniencia e intereses del poder hegemnico. Este intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de aquellas experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo as la naturalizacin de las relaciones de dominacin entre los hombres y las mujeres.

Desnaturalizacin de conceptos: uno de los mecanismos que impiden el desarrollo de la capacidad crtica, es la naturalizacin de conceptos. Por ejemplo, cuando se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos que pueda solucionarse y por lo tanto no pensamos en ninguna solucin = dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal. Creer que algo es natural, entonces, es no creer que pueda cambiar. Nosotros y nosotras pensamos que este tipo de ideas no son ciertas, creemos por ejemplo que la pobreza es el resultado de una poltica, y que quienes difunden la visin de lo natural, son aquellos y aquellas que quieren que todo siga igual, aquellos y aquellas a las que les conviene que nada cambie. Valorizacin de lo solidario por sobre lo individual: es darle importancia al otro y a la otra, al que tengo o a la que tengo al lado, a la riqueza que hay en compartir, en ayudar, es descubrir lo que uno o una es capaz de dar y de lo que se puede recibir. Es tratar de ver que lo que podemos construir entre muchos y muchas es mejor que lo que podemos hacer solos o solas. Es tratar de reemplazar la competencia por la cooperacin, para luchar contra el egosmo y el aislamiento. Es tratar de reconocer la alegra del otro y de la otra en la propia alegra. Y de esta forma lo que descubrimos como una manera de relacionarnos con los y las dems, poder trasladarla a todos los mbitos de nuestras vidas. Tipificada en los trminos precedentes, la Educacin Popular se manifiesta como una herramienta para el fomento y desarrollo de una conciencia crtica a travs de procesos de carcter pedaggico y dinmicas de accin-reflexin-accin. Desde el punto de vista operativo funciona segn el siguiente esquema: Diagnstico de la situacin existente. Planificacin de la accin. Evaluacin de lo realizado. Re-planificacin de la accin futura. Re-evaluacin del diagnstico preliminar. Una prctica de reciente data, desarrollada en el campo profesional del trabajo social, consiste en la llamada sistematizacin. Concebida originalmente como un instrumento dirigido a la descripcin, ordenamiento y anlisis de experiencias concretas en el ejercicio del trabajo social es - en la actualidad - un recurso de comn uso dentro de la educacin popular. La sistematizacin procura dar respuestas adecuadas y coherentes acerca de procesos y realidades determinadas. En ese sentido, una sistematizacin comprendera los siguientes aspectos: Descripcin del desarrollo de la experiencia (aspectos tempo-espaciales, datos, actividades cumplidas, balance preliminar). Marco terico-conceptual dentro del cual se ubica la experiencia: explicitacin. Contexto (histrico, social, poltico, econmico, institucional, semblanza ambiental). Intencionalidad de la experiencia. Estrategia metodolgica que se puso en prctica. Anlisis del desarrollo de la experiencia. Resultados de la experiencia. Conclusiones, hiptesis y perspectivas generales que abre el trabajo. Se busca no slo el aprendizaje de conceptos sino tambin hacer un proceso de formacin e

informacin basado en una permanente recreacin del conocimiento. Se utiliza una metodologa basada en la teora dialctica del conocimiento. De esta manera se apunta a partir de la prctica, desarrollando un proceso de teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto a lo "terico" sino como un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes, que permita ir descubriendo elementos tericos e ir profundizando de acuerdo al nivel de avance del grupo. Aqu es cuando decimos que la teora se convierte en gua para una prctica transformadora. El proceso de teorizacin as planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial dentro de lo social, lo colectivo, lo histrico, lo estructural, llegando paulatinamente a adquirir una visin totalizadora de la realidad. Debe permitir en los seres humanos regresar a la prctica para transformarla, mejorarla y resolverla; es decir, regresar con nuevos elementos que permitan que el conocimiento inicial, la situacin, el sentir del cual participan, ahora lo puedan explicar, entender, integral y cientficamente. 20 MAXIMAS FREIREANAS Y UNA REFLEXION PERMANENTE 1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho 2. Una visin de la alfabetizacin que va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado 3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos 4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo 5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando 6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad 7. Ensear exige saber escuchar 8. Nadie es, si se prohbe que otros sean 9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo 12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio" 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientizacin 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACION del hombre. No siempre es fcil sepultar a nuestros muertos... la presencia de la ausencia nos va volviendo ms capaces ... Nadie que sufra una prdida sustancial contina siendo el mismo de antes. La reivindicacin es una exigencia de la vida.

Una mirada a la educacin en derechos humanos desde el pensamiento de Paulo Freire. Prcticas de intervencin poltico cultural
Por Soraya El Achkar Ahora no me asomo miedosa por la ventana de la vida, a verla morir en el abuso; ahora voy por la vida defendiendo esa misma vida que un da violentamente le arrebataron a mi hijo. Raquel Aristimuo madre de un joven asesinado por la Polica Metropolitana en un barrio de la ciudad de Caracas. Ese "ahora no me asomo", implica un cambio de actitudes, de opciones, de codificacin del mundo que Raquel y otras muchas mujeres pobres en Venezuela asumen cuando les matan un hijo por abuso de autoridad y el cambio se da en un proceso que llamamos educacin en y para los derechos humanos que no es ms que una prctica poltica pedaggica con afn de intervencin cultural. En este ensayo, pretendo apenas acercarme a esta prctica educativa desde el pensamiento de Paulo Freire, conciente de que no es la nica mirada que podramos hacer pero s constituye una opcin hecha en la defensa y promocin de los derechos humanos. No podra comenzar mis reflexiones sobre el contexto de saber sin considerar su contexto sociohistrico. En ese sentido, podra atrevidamente sealar algunos acontecimientos en la vida de Freire que, a mi juicio, marcaron una lnea de reflexin y accin comprometida. Contexto socio-histrico de Paulo Freire Naci en 1921 en Pernambuco, Recife, Brasil en medio de una familia cristiana que, segn l, anim su posicin de "optimista crtico", vale decir, la de la esperanza que no existe fuera de la acometida . A los 10 aos se trasladaron a Joboatao por una seria crisis econmica, la cual siempre mencionar como definitoria en sus opciones. Estudi licenciatura en derecho pero ejerci durante muy poco tiempo porque no se senta a gusto. Su esposa Elsa Cosa, profesora de primaria influy determinantemente en la decisin de Freire de dejar el derecho y dedicarse a la pedagoga; fue profesor de lengua portuguesa, de historia y filosofa de la educacin, trabaj durante 9 aos seguidos en el Departamento de Educacin y Cultura de Pernambuco, donde comenz a pensar y practicar su mtodo de alfabetizacin de adultos, por el cual es conocido en el mundo entero. Desde 1961 hasta 1964 Freire estuvo haciendo un trabajo prctico en el campo de la educacin popular, alfabetiz a ms de 300 personas, dise una campaa de alfabetizacin con el Gobierno Federal, la cual pautaba la creacin de unos 20 mil crculos de cultura, asunto que qued paralizado con el derrocamiento del gobierno del presidente Goulart. Con el golpe militar en 1964, la sociologa qued prohibida y muchos cientficos sociales fueron expulsados de la Universidad, encarcelados o exiliados, entre ellos, Paulo Freire. En esta primera etapa sus ideas se centraron en: la concientizacin a travs de la alfabetizacin y la educacin concebida como una accin cultural dirigida al cambio social y poltico.

Entre 1964 y 1969 estuvo exiliado en Chile donde se vincul al movimiento poltico de izquierda y de transformacin agraria, fue profesor de la Universidad de Santiago, particip en la elaboracin de los programas gubernamentales de educacin de adultos. Los aos de activismo pedaggicopoltico en Chile le permitieron seguir profundizando en la educacin como prctica de la libertad. Contextos mundiales como Vietnam, los movimientos anti imperialistas y de liberacin nacional que sacudieron el poder colonial en vastas regiones de Asia, frica y Amrica Latina, el intento de revolucin socialista en Bolivia en 1952, las medidas anti imperialistas del gobierno de Jacobo Arbenz en Guatemala en 1954, la revolucin cubana en 1959, el movimiento constitucionalista en Repblica Dominicana en 1965, el golpe militar en Argentina en 1966, la instauracin de los "consejos de guerra" en Colombia contra estudiantes de ciencias sociales acusados del delito de subversin, el Mayo Francs, El triunfo de la Unidad Popular en Chile en 1970, los movimientos guerrilleros en varios pases como Venezuela, Colombia, Per, Bolivia, Dominicana y Guatemala, la teologa de la liberacin como lnea de compromiso con los ms pobres, fueron marcando una tendencia en la reflexin y la accin en el campo educativo y as, se fue gestando una propuesta educativa ms all del proceso de alfabetizacin de adultos. Por ello sus ideas centrales en esta poca fueron: Las personas deben aprender a pronunciar sus propias palabras; a travs del dilogo, la persona se transforma en creadora de su historia; el proceso educativo implica una accin cultural para la liberacin o para la dominacin. Entre los aos 70 y 77 fue nombrado experto de la UNESCO, asumi una Ctedra en la Universidad de Harvard, se public "Pedagoga del Oprimido" y trabaj en el Departamento de Educacin del Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, desde donde pudo acompaar procesos de educacin de adultos en pases recin independizados y liberados de la colonizacin como es el caso de Angola, Guinea Bissau, Cabo Verde, San Tom y Prncipe, convencido de la necesidad de los pueblos de hacer una ruptura radical con el colonialismo. Particip en la campaa de alfabetizacin en Nicaragua en la Revolucin Sandinista, en Hait, Grenada y Repblica Dominicana. Regres a Brasil en el ao 80 y puso su empeo en una escuela pblica de calidad y para todos, en igualdad de oportunidades. En 1986 muri Elza su esposa y en 1988 se cas de nuevo con Ana Mara Araujo. Las ideas centrales de estos aos fueron: la educacin es un proceso mediante el cual todas las personas implicadas en l, educan y son educadas a la vez. Entre 1989 y 1992 asumi la Secretara de Educacin de la Prefectura de Sao Paulo con el desafo de reconstruir el sistema escolar con la bsqueda de un modelo poltico-pedaggico. Entre 1992 y 1997 se dedic a escribir, a dar conferencias y cursos por todo el mundo, a sus clases en la Universidad de Recife y colaborar con el Partido de los Trabajadores, al cual perteneca desde su juventud. Ms de un Honoris Causa recibi de universidades espaolas, reconociendo el aporte en el campo educativo y poltico. Sus ideas centrales en la dcada de los 90 fueron: La pedagoga de la esperanza; la educacin necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de sueos y utopas. Freire muere en 1997 con la preocupacin a medio decir Qu tipo de educacin necesitan los hombres y mujeres del siglo que entra, para vivir dignamente en este mundo tan complejo asediado por los nacionalismos, el racismo, la intolerancia, la discriminacin, la violencia y un individualismo que raya en la desesperanza. Freire reconoce que las obras de: Marx, Lukacs, Fomm, Gramsci, Fanon, Memmi, Sartre, Kosik, Agnes Heller, Merleau Ponty, Simonne Weil, Arendt, Mercuse, Amilcar Cabral, El Ch Guevara, movimiento de la Nueva Escuela, (Por ejemplo Clestin Freinet, Renato Pasatore) marcaron su reflexin y su prctica educativa. Propuesta poltico-pedaggica Mi punto de vista es el de los "condenados de la tierra", el de los excluidos" (1997:16). Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al mtodo de alfabetizacin; sin embargo la visin crtica, la intuicin poltica sobre el ejercicio del poder, las posibilidades histricas de cambio confrontan esa visin para abrir paso a una propuesta poltico-pedaggica liberadora del silencio, con afn de intervencin cultural. En Amrica Latina, quienes nos hemos dedicado a la educacin en derechos humanos, sin dudas, hemos hecho el esfuerzo por favorecer el

pronunciamiento de los pueblos con la idea de romper con el silencio y reivindicar los derechos humanos. Toda la propuesta educativa de Paulo Freire est fundamentada en la legtima rabia por las injusticias cometidas contra los harapientos del mundo (los sin techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente esfuerzo por leer crticamente el mundo no solamente para adaptarse a l sino para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta; en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de transformar el mundo porque en cuanto existentes, el sujeto se volvi capaz de participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades. As, desde su obra "Pedagoga del Oprimido" hasta "Pedagoga de la Esperanza", Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperacin de la palabra pronunciada de quienes se les haba negado el derecho de expresar y decir su vida y en el dilogo como el acto comn de conocer y, ste como el encuentro del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que slo en el encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que genera sentidos y motivaciones de carcter histrico-fundante que constituyen el presente y orienta el futuro. Una propuesta construida desde los sueos y soar, para Freire es, por un lado, una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque soar forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en permanente proceso de devenir y, por otro, soar constituye un acto poltico necesario (1993:95). Soar no es una experiencia antagnica a la seriedad y el rigor cientfico, es la posibilidad de imaginar un mundo diferente y unas relaciones sociales, polticas que consideren a las personas como sujetos centrales del desarrollo y la plena vigencia de los derechos humanos como norte de todo plan y proyecto poltico. "No hay cambio sin sueo, como no hay sueo sin esperanza"(1993:87). La tarea tico-poltica es viabilizar los sueos y disminuir la distancia entre el sueo y su materializacin. Freire invita a seguir creyendo en las utopas que implican, de alguna manera, por un lado, una denuncia de un presente que se hace, cada vez, ms insoportable, intolerante, indignante y que slo, la terca solidaridad, permite la resistencia pronunciada; por el otro, un anuncio del futuro por hacerse con las prcticas de hoy. As, sueos, denuncia, anuncio, se construyen desde una intervencin poltico-cultural contextualizada para inventarse un presente nuevo. Intervencin, desde la educacin como proceso de liberacin, donde los educadores y educadoras deben asumir un compromiso tico con la historia y rechazar cualquier explicacin determinista y fatalista de la misma porque la historia no es repeticin inalterada del presente sino un tiempo de posibilidades (1996:34); el presente como la realidad que se hace y depende de lo que, como personas y grupos hagamos en l y; el futuro como utopa en tanto est permanentemente construyndose. "Qu se puede hacer hoy para que maana se pueda hacer lo que no se puede hacer hoy "(1993:120). Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas de base que se han desarrollado en Amrica Latina desde los aos 70 en adelante, con una perspectiva de cambio social y de transformacin poltica. Buena parte de la educacin en derechos humanos tiene sus fundamentos epistemolgicos en los postulados de Freire en tanto propuesta poltico-pedaggica. Su pensamiento sistematiz las ideas de la educacin popular, de educacin participativa, de movilizacin cultural y de liberacin de los sectores marginados a travs de la accin asociativa. Freire asumi una tendencia liberadora en la educacin latinoamericana, con sentido crtico, reconociendo su dimensin poltica y haciendo de la accin educativa un mbito de trabajo comunitario, cultural, estratgico para la transformacin global de la sociedad. Una pedagoga dialgica como poltica cultural, "lo que pretende la accin cultural dialgica, no puede ser la desaparicin de la dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones antagnicas para que de ah resulte la liberacin de los hombres" (1970:233) . De modo que tambin inaugura una teora y prctica de la accin social que caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje y el poder se intersectan a fin de producir prcticas histricamente especficas que promuevan e inventen un discurso mediante el cual se desarrollen polticas de la voz y la experiencia que generen cambios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos humanos. Por eso, su proyeccin se ha dejado sentir, igualmente, en la animacin sociocultural, la cultural popular, la organizacin comunitaria y la educacin para la reivindicacin de los derechos fundamentales.

En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades locales, de ah, que coloque a los hombres y mujeres que actan, que piensan, suean, hablan, dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas sus preocupaciones como educador. Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al s mismo exclusivamente desde las categoras de clase, gnero, raza sino que, adems, es indispensable pensarles/nos desde las experiencia sociales, las creencias, opciones polticas, las esperanzas construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que adquieren (1996:17). Asume que las personas son sujetos histrico-sociales y por ello, experimentan continuamente la tensin de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que heredan y lo que adquieren. Esto significa que como personas, somos seres inconclusos, programados para buscar y aprender-ensear. Este proceso de formacin forma parte de la existencia humana de la cual tambin es parte la invencin, el lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperanza, la fe y la duda. Por eso, asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una prctica educativa: Fue precisamente porque nos volvimos capaces de decir el mundo, en la medida en que lo transformbamos en lo que reinventbamos por lo que terminbamos por volvernos enseantes y aprendices, sujetos de una prctica que se ha vuelto poltica, gnoseolgica, esttica y tica. (1996:22). En plena cultura del silencio, Freire comenz a elaborar una teora educacional, convertida en la prctica, en un instrumento de expresin de aquella voz ausente y pretendidamente olvidada, que retornar a dicha cultura con afn de intervencin. Una teora educativa que asume a los hombres y las mujeres como seres que hacen su camino desde sus vivencias histricas, culturales y sociales y hacindose se exponen para re-hacerse a s mismos. Sujetos con vocacin ontolgica de intervenir el mundo, desde la comprensin de ser seres histricos, polticos, culturales. Hombres y mujeres capaces de saber que viven, y por lo tanto, saber que saben y que pueden saber ms, curiosidad que coloca a los sujetos en posicin de interrogacin frente a la existencia misma y frente al futuro. Una teora educativa entendida como acto de creacin, como la posibilidad de cambiar la sociedad en el campo econmico, la propiedad, las normas que regulan el derecho al trabajo y la tenencia de la tierra, la educacin, la salud y sobre todo las relaciones humanas que oprimen a todos "No soy si t no eres y sobre todo, si te prohbo ser" (1993:95). Por eso esta educacin debe entenderse como acto de conocimiento no slo de contenidos sino de las razones de ser de los hechos econmicos, sociales, polticos, ideolgicos, histricos sin llegar a pensar ingenuamente que slo la educacin lograr la transformacin del orden dado y la plena vigencia de los derechos humanos, sino que es una de las muchas formas de intervencin poltico-cultural. Por ello, el empeo serio y sistemtico en los procesos de alfabetizacin, como un proyecto poltico-cultural, liberador que proporciona unas claves, desde los contextos, para hacer una lectura crtica del mundo y de la palabra, considerando que la lectura del mundo y hasta la prctica misma de transformacin precede siempre a la lectura de la palabra y, la lectura de sta implica continuidad de la lectura de aquel, desarrollando as un discurso alternativo en los sectores ms desprotegidos que les faculta para promover movimientos sociales con la intencin de participar en la permanente pugna por reclamar la palabra propia, la historia no dicha y el futuro como no inexorable (1997:20), conscientes de ser sujetos de derecho, copartcipes de la construccin histrica y responsables de las utopas. "La transformacin es un proceso del que somos sujetos y objetos, y no algo que se dar inexorablemente" (1996:129). La alfabetizacin crtica se sita, segn Freire, en la interseccin entre el lenguaje (particular forma de produccin cultural), la cultura (formas ideolgicas en que un grupo social vive sus circunstancias y condiciones de vida, dadas y les confiere sentido), el poder (el ejercicio de pronunciarse y transformar la realidad) y la historia (como lo que est siendo y dndose), confirmando la conexin entre relaciones de poder, conocimiento y experiencias concretas. As, la alfabetizacin conforme a este punto de vista, puede facultar a hombres y mujeres para el ejercicio de los derechos humanos y puede funcionar como un instrumento para investigar las formas en que se configuran las definiciones culturales de gnero, raza, clase, y subjetividad como construcciones histricas, a la vez que sociales. La alfabetizacin puede llegar a ser el mecanismo pedaggico y poltico por medio del cual se establecen las condiciones ideolgicas y las prcticas necesarias para inventarse otra democracia, aquella donde la distribucin de la riqueza se haga con equidad y donde la produccin de significados se haga de forma colectiva y la toma de

decisiones sea una responsabilidad compartida y los derechos humanos una realidad. Para Freire, entonces, la alfabetizacin jams puede ser el momento de un aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetizacin crtica, propuesta por Freire, se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares, desde su universo vocabular y preocupaciones concretas lo recodifican, asumiendo una posicin poltica e ideolgica: La comprensin de la cultura como creacin humana, de la cultura como prolongacin que mujeres y hombres con su trabajo hacen del mundo que no hicieron, ayuda a la superacin de la experiencia polticamente trgica de la inmovilidad provocada por el fatalismo (1996:146). La persona y los grupos se vuelven crticos respecto de la experiencia propia, de los fenmenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente inamovibles, de la maraa de las relaciones en las cuales se producen los significados. En definitiva, es en el proceso donde se comienza a vincular la produccin de nuevos significados con la posibilidad de albedro, por ello, es un mtodo que exige ser insertado en una accin social y cultural ms amplia que la puramente alfabetizadora. Sin embargo asume que este proceso de concientizacin no basta para lograr la transformacin de la realidad. En ese sentido, para Freire, la alfabetizacin es un acto de conocimiento creador, que pretende superar la percepcin ingenua de los seres humanos en su relacin con el mundo, la percepcin ingenua de la realidad social que se presenta como anterior y superior a los sujetos y no como hacindose, de modo que se creen las condiciones necesarias para recrear la realidad y las identidades personales y sociales. As, la alfabetizacin se convierte en la posibilidad de avanzar en la re-construccin de la cultura y el poder en el sentido de la movilizacin y de la organizacin del tejido social ms desprotegido, con vistas a la creacin de un poder popular. Un poder que requiere no slo ser tomado sino reinventado, reinventando la produccin, la cultura, el lenguaje, la apropiacin de la teora por parte de las masas populares y del sentido comn, no para reproducirlos sino para problematizarlos y superarlos. La reinvencin del poder, que implica la comprensin crtica del posible histrico, que nadie determina por decreto. La reinvencin del poder que descubre caminos nuevos para desarrollar sujetos que participen de la construccin social local y global, por aquello del derecho que tenemos a la activa participacin en las tomas de decisin, en el control y supervisin de las polticas pblicas, en la denuncia para evidenciar al Estado en sus contradicciones y, por aquello de movilizar las instituciones democrticas a partir del uso que se haga de ellas. La participacin es estar presentes en la historia y no simplemente estar representadas en ella."Participacin popular, para nosotros, no es un eslogan sino la expresin y, al mismo tiempo, el camino de realizacin democrtica de la ciudad" (1997:86). La naturaleza poltica de la alfabetizacin es tema sustancial en las primeras reflexiones de Freire y queda evidenciado en las experiencias que adelant en Amrica Latina y fuera del continente donde se desarrollaron procesos para comprender los detalles de la vida cotidiana y la gramtica social de la experiencia, por medio de totalidades ms generales de la historia, como forma de recuerdo liberador que impulsa la lucha para derrocar dictaduras militares o para la reconstruccin social en procesos pos-revolucionarios. En ambos casos, la alfabetizacin se convierte en el proceso mediante el cual, los pueblos se intentan despojar de la voz del dictador o del colonizador para levantar la propia y la del colectivo y hacer uso del lenguaje propio, cargado de historicidad y pleno de significados que dan motivo a la vida misma. En el ms amplio sentido poltico, la alfabetizacin es una mirada de formas discursivas y competencias culturales que construyen las diversas relaciones y experiencias que existen entre los que aprenden y el mundo. Para Freire, el lenguaje proporciona autodefinicin a las personas y los pueblos, una manera de vivir, relacionarse; entenderse, mirarse, comprenderse; es decir, que desempea un papel activo en la construccin de la experiencia as como en la organizacin y la legitimacin de las prcticas sociales a que tienen acceso los diversos grupos de la sociedad. El lenguaje, para Freire es el "autntico material" de que est hecha la cultura y constituye tanto un terreno de dominacin como un campo de posibilidades. Asegura, que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo de la experiencia social en que se constituyen los sujetos; que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el poder, la ideologa. Por eso, "[...] cambiar el lenguaje es parte del proceso de cambiar el mundo. La relacin lenguaje-pensamiento-mundo es una relacin dialctica, procesal, contradictoria". (1993:64). Slo en la medida en que se superan los discursos machistas, autoritarios, se plantea la necesidad de cambiar las prcticas que sostienen dicho discurso,

entendiendo que el discurso es una forma de produccin cultural, un conjunto de experiencias incorporadas y fragmentadas, que son vividas y sufridas por mujeres y hombres de forma individual o colectiva tanto dentro de un contexto socio-histrico como de un contexto de saber. La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, constituye, da identidad y dicha frente al mundo, va cambiando la representacin que se tiene sobre el s mismo y sobre la vida cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nombrar las experiencias o las nociones construye las identidades sociales y personales porque la palabra est poblada de significados que traducen una aproximacin a la realidad y se traducen dinmicamente al encontrarse en dilogo con otros tantos pronunciamientos atravesados de acentos e intereses. La palabra encontrada con otra, se deja transformar en sus significados porque adems de confirmar, cuestiona, interpela, interroga, dejando un concepto nuevo en elaboracin. Asegura que, slo cuando se nombra la realidad, se est en capacidad de cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que muchas veces aparece como natural y neutro. Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la posibilidad de codificar el mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus complejas y contradictorias relaciones y estructuras. Hasta que no se evidencien las violaciones a los derechos humanos y se asuma que eso que pasa en la vida cotidiana no es "normal" sino que es consecuencia de una intencin poltica, no se podr trabajar para revertirlo. Freire valor una pedagoga de la voz que dignifique la existencia misma y construya identidades colectivas asidas en los principios de autonoma. Una pedagoga que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes en tanto no asumen mecnicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominacin, sino que son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos. Una pedagoga de la indignacin para movilizar a favor de la dignidad; de la pregunta para interpelar(se) el mundo; de la problematizacin para dudar de las certezas construidas que inmovilizan. Una pedagoga de la complejidad, entendida sta como la posibilidad de explicarse el mundo desde la tensin, lo contradictorio y la incertidumbre. Freire fue construyendo una pedagoga crtica cuyo espacio y tiempo est en la esfera de la cultura y su punto de partida est centrado en las necesidades de los grupos de inters, en las evidencias cotidianas; por ello, jams se puede aplicar su mtodo de forma mecnica sino de forma contextualizada, situacional. Una pedagoga que facilita el anlisis de los significados e interpretaciones culturales de los acontecimientos, la comprensin de los hechos y la realidad en la complejidad de sus relaciones, desde unas opciones de transformacin que implican nuevos horizontes tericos y prcticos; de modo que se pueda intervenir desde los contra discursos producidos en dilogo y posiciones de resistencia, revelando la lgica de los discursos y estructuras propias de la dominacin. "La educacin debe ser una experiencia de decisin de ruptura, de pensar correctamente, de conocimiento crtico" (1996:130). Una pedagoga centrada, entonces, en el dilogo cultural y la negociacin cultural como transformadora de la sociedad. Una pedagoga poltica porque no se puede disociar la tarea poltica de la tarea educativa y viceversa. Una pedagoga de la esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en funcin de las aspiraciones ms profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo mejor. Una pedagoga fundamentada en el pronunciamiento que hacen los sujetos desde el proceso de concientizacin y ste se va a entender como el esfuerzo que hacen los humanos de conocimiento crtico de los obstculos y de sus razones de ser; un ejercicio de curiosidad epistemolgica para asumir el mundo en sus contradicciones. La concientizacin supone superar "falsas conciencias", (entendida por m como conciencias ingenuas) y desmitificar la realidad para develar sus relaciones complejas, comprometerse desde posturas utpicas y, reconocer el mundo no como un mundo hecho sino dndose dialcticamente (1984:43). Aunque en sus primeras obras se mostraba con tendencias idealistas, posteriormente asumi posiciones anti-mecanicistas, dialcticas y democrticas. Asegura haber hablado de concientizacin para ser consecuente con la prctica y la percepcin del momento dialctico "conciencia-mundo", inherente a ella. La dialctica en Freire, es esa capacidad epistemolgica de entender que solamente se puede ver, observar, aprender, analizar, comprender, aprehender, explicar y sistematizar la objetividad de todos los fenmenos del mundo desde la subjetividad humana. (1993:96). La utilizacin de esta categora con todas sus potencialidades y debilidades naci de la capacidad de amar o de tener rabia, que estuvo presente en toda la vida de Freire y dialcticamente, de su necesidad de ser amado. "Soy un ser carente de amor y afecto. Necesito de ti", sola repetirle a Ana Mara Araujo, su segunda esposa. Referencia

que ella hace en una conferencia dada por motivo de la presentacin de un audiovisual sobre la vida y obra de Paulo Freire, en Ciudad de Mxico, en el ao 1999. La propuesta de educacin planteada por Freire, reconoce que los grupos intervienen en las dinmicas sociales desde una racionalidad donde se mezcla lo narrativo, lo argumentativo, lo sapiensal, lo mgico, los sentimientos, los imaginarios, la voluntad y el cuerpo y desde esa comprensin con lo cotidiano, pueden asumirse las vinculaciones con lo nacional y lo global. Una propuesta donde se reconstruye e interviene lo pblico para alterar percepciones, relaciones sociales, sentidos comunes, posturas ideolgicas y prcticas cotidianas, donde cabe preguntarse sobre las relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse ver con toda la postura asumida. Una propuesta para construir socialmente subjetividades, descubrir las formas de producir desigualdades; democratizar los espacios cotidianos para consolidar en ltima instancia, la democracia poltica. Una propuesta educativa que considere la belleza, la esttica, la alegra, lo ldico-simblico, la libertad en contraposicin a la permisividad, el autoritarismo, la rigidez, la manipulacin y el espontanesmo y en ese sentido, el rol de los educadores y educadoras siempre ser de liderar, dirigir, ejercer autoridad, entendida sta como la capacidad de "hacer crecer". En ese sentido, ninguna propuesta de intervencin poltico cultural puede obviar la formacin de quien dirige estos procesos de transformacin social. Es as, que Freire considera vitales los programas de formacin continua a educadores y educadoras que se hacen en sus prcticas cotidianas, para que puedan crear y re-crearlas y comprender la propia gnesis del conocimiento. "Cuanto ms pensaba la prctica a la que me entregaba, tanto ms y mejor comprenda lo que estaba haciendo y me preparaba para practicar mejor. As como aprend a buscar siempre el auxilio de la teora con la cual pudiera tener maana mejor prctica" (1997:122). Freire se define como postmodernista radical, progresista, (1996:20) rompe con las amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su certeza y contra la domesticacin del tiempo que presenta el futuro como algo dado de antemano y al rechazar tal domesticacin del tiempo, reconoce por un lado, la importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro, acta poltica y pedaggicamente para fortalecer esa importancia. Parte de la idea que, es imposible conocer con rigor, depreciando la intuicin, los sentimientos, los sueos, los deseos porque es el cuerpo entero el que socialmente conoce y as, la subjetividad permite reconocer y enfocar las formas en que los hombres y mujeres producen sentido desde sus experiencias, incluyendo su comprensin y las formas culturales disponibles, de modo que la subjetividad nace por la participacin de los sujetos en el mundo y de la indisociabilidad entre lenguaje y experiencia. Asegura que la subjetividad define las interpretaciones que se hacen de la experiencia y por ello, nunca pueden llegar a ser neutrales, ni estar fuera de la historia y el contexto donde se produce y circula el discurso. Cualquier pronunciamiento, se hace desde una posicin poltica, ideolgica, de clase, gnero, raza. Asegura que la forma en la cual se expresa la palabra no es independiente de la intencin y del contenido que se pretende expresar. Asegura Freire que no somos mujeres y hombres simplemente determinados pero tampoco estamos libres de condicionamientos genticos, culturales, socio-histricos, de clase o gnero que nos identifican y a los cuales estamos siempre referidos. Por eso, asegura, que el lenguaje no es ms que la produccin compleja y problemtica de una particular comprensin del mundo, por tanto, una forma de produccin cultural, que puede ser intervenida desde la decodificacin. Sera irnico si la conciencia de mi presencia en el mundo, no implicara en s misma, el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construccin de mi propia presencia. No puedo percibirme como una presencia en el mundo y al mismo tiempo explicarla como resultado de operaciones absolutamente ajenas a m (1997:53). En una de sus ltimas obras "Pedagoga de la Autonoma", Freire se dio a la tarea de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberacin del silencio, hizo y plantea que ste exige: Investigacin para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles de la vida cotidiana a la curiosidad epistemolgica necesaria para revelar la complejidad del mundo que, adems, tiene direccionalidad gnoseolgica y poltica y no se pretende lejos de la realidad que se quiere intervenir desde las construcciones utpicas hechas por los sujetos. Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razn de ser de esos saberes construidos histricamente en las prcticas comunitarias a razn de necesidades sentidas y en el

encuentro de los grupos con el mundo cotidiano. Tolerancia que no significa connivencia. Corporificacin de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar acertado fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Testimonio de vida, coherencia entre el discurso y las acciones. Rechazo de cualquier forma de discriminacin porque sta, no es ms que la negacin del otro como persona, como diferente y significara la no disposicin al dilogo que nos encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite diversidad. Reflexin crtica sobre la prctica porque es pensando crticamente la prctica como se puede mejorar o cambiar y adems, promover la curiosidad epistemolgica de los sujetos. Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo dado, lo inequvoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de creacin con otros sujetos que acompaan la vida. Asuncin de la identidad cultural como condicin y no determinacin, con la conciencia que lo que hoy somos es resultado tambin de lo que hemos sido y, no slo genticamente sino social, histrica y culturalmente y que slo desde el reconocimiento de este condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la historia. Respeto a la autonoma de las personas considerando, por una parte que, nadie es sujeto de la autonoma ajena y que sta se logra con las experiencias en la toma de decisiones, por lo tanto tambin es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonoma de las personas es un imperativo tico que facilitar el aprendizaje y el crecimiento en la diferencia. La lucha por los derechos humanos, no slo como derecho sino deber con el presente y con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de disfrute de quien venga detrs. Aprehensin de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto socio-histrico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear la cotidianidad. Alegra y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histrica. Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que est siendo permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir. Curiosidad epistemolgica que convoca a la imaginacin, la intuicin, a las emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar sobre la intencionalidad de las preguntas mismas. Compromiso desde la conviccin que no se puede estar en el mundo siendo una omisin sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma indiferente y de brazos cruzados frente a los atropellos contra los ms dbiles, los mecanismos de impunidad y la injusta distribucin de los bienes del mundo. Comprender que la educacin es una forma de intervenir el mundo y por tanto no puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la educacin exige asumir la historia, posiciones, rupturas, contradicciones, decisiones a favor de unos u otros. Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto implican un ejercicio de toma de decisiones, an a riesgo de equivocarse. Saber escuchar porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del pensamiento ajeno y escuchar as la indignacin, la duda, la creacin, de quien comunicndose se constituy. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad y es la condicin que prepara a los sujetos para colocarse en una posicin. Disponibilidad para el dilogo no como una tcnica, sino como tctica eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y poltica, como un proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosfico-cientfico, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El dilogo es ms que un mtodo, una postura frente al proceso de aprender-ensear y frente a los sujetos que "unos ensean, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo ensean" (1993:106). Por ello, define el dilogo como un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos entre s, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar conflictos (1970:86). El dialogo, asegura, es una forma de estar siendo crtico y amoroso en el mundo, aprendices del mundo, de la vida, de los sentimientos, de los lmites y posibilidades. Es estar siendo reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la nica que est pronuncindose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente porque permite que los sujetos

reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al escuchar el discurso circulante y al pronunciarse desde su universo vocabular que no es ms que el universo de significaciones. Para Freire, el dialogo no existe fuera de una relacin, por ello, el proceso que se da en el dilogo de reflexin comn, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo, proyectarse es, sin duda, relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los otros y otras. En ese, sentido, existe un "Pensamos" que establece al "pienso". El dilogo se dar siempre que se est en condiciones de igualdad, en una relacin horizontal, que favorece la sntesis cultural, en tanto que los sujetos son activos, se co-intencionan al objeto de su pensar y se comunican el significado significante que termina por hacer sntesis y no una invasin cultural. No puede haber desarrollo con sentido de equidad sin dilogo, en tanto que el modelo se construye desde el dialogo de saberes y no puede haber construccin del conocimiento colectivo ni aprendizajes significativos sin dilogo. Siempre precisamos del otro para aprender, crecer, desarrollarnos. No existe "Yo" si no existe "T". El dilogo se da sobre el objeto a ser conocido, sobre la representacin de las realidades a ser decodificada, asunto que permite la profundizacin del conocimiento del mundo para transformar las realidades. El dilogo parte del sentido comn, respetndolo, considerndolo y tambin propendiendo su superacin. El dilogo, afirma Freire, debe ser la prctica de los que quieren construir un mundo mejor y ms justo, en tanto asume que el mundo est conformado por sujetos cognoscentes y amorosos que se realizarn y participarn en la creacin y re-creacin de su cultura slo en el encuentro dialgico. Por ello demanda, actitudes constantes de re-verse, de saberse con la obligacin de compartir con confianza y con humildad, saber que aunque tenemos algo qu decir, no somos los nicos que tenemos algo qu decir sino que la palabra del otro o la otra tiene tambin una posicin. El dilogo es, en Freire, una actitud y una prctica que desafa al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneizacin. Es la capacidad de reinvencin y la condicin del desarrollo de una cultura de encuentros entre los semejantes y los diferentes para la tarea comn de actuar y saber y, es la fuente de poder desde su carga de criticidad, historicidad y realidad contenidas en el lenguaje y las relaciones. La dialogicidad se plantea como lo humanizante y una manera de romper con el silencio que no constituye a los sujetos en su quehacer como persona. Estas premisas poltico-pedaggicas sistematizadas en una de sus ltimas obras "Pedagoga de la Autonoma", recogen una practica educativa asida en una tica universal como quien se reconoce en presencia del mundo, capaz de pensarse, intervenir, cambiar lo dado, reconocerse condicionado, soar y saberse responsablemente en construccin de la historia por inacabada que es y reconocer que la educacin es siempre un quehacer poltico. Mi gusto de leer y de escribir se dirige a una cierta utopa que envuelve una cierta causa, a un cierto tipo de nuestra gente. Es un gusto que tiene que ver con la creacin de una sociedad menos perversa , menos discriminatoria, menos racista, menos machista que sta. Una sociedad ms abierta, que sirva a los intereses de las siempre desprotegidas y minimizadas clases populares y no slo a los intereses de los ricos, de los afortunados, de los llamados "bien nacidos (1997:168). Una experiencia venezolana de educacin en derechos humanos desde los principios Freirianos La Red de Apoyo por la Justicia y la Paz es una organizacin no gubernamental de defensa y promocin de los derechos humanos centrada en el derecho a la vida, la integridad fsica, la seguridad personal y la inviolabilidad del hogar. Por ello, desde 1985, fecha de su fundacin hasta el presente, se ha dedicado a acompaar a familiares de vctimas y a las vctimas de abusos policiales o militares en Venezuela. La Organizacin tiene una clara opcin poltica por los vomitados del sistema, por aquellas personas que han sido excluidas del sistema de administracin de justicia y son vctimas de la criminalizacin de la pobreza. Leer, interpretar, dialogar con Freire ha animado nuestras opciones, la reflexin sobre las relaciones de cultura y poder y sus vnculos con los derechos humanos. Tambin ha contribuido a consolidar una prctica sustentada en el dilogo, la lectura crtica de la sociedad y sobre todo una prctica comprometida con la transformacin. Freire ha orientado desde sus propias prcticas y reflexiones la defensa y la promocin de los derechos humanos que desde 1985, la Red de Apoyo ha asumido como misin. La palabra pronunciada libera, el dilogo funda motivaciones...

Desde la organizacin hemos promovido la denuncia como un mecanismo de lucha contra la impunidad y la cultura del silencio. La denuncia, adems de ser una va jurdica, se convierte en un proceso de liberacin del silencio y un mecanismo pedaggico para que la gente se pronuncie y pronuncindose, se recoloque ideolgicamente desde las prcticas cotidianas. Con la denuncia, los ms pobres, a quienes se les ha negado todo, incluyendo la voz, asumen su capacidad de ser sujetos de derecho con la conciencia de la historicidad. Al formular la denuncia, estn diciendo la palabra nunca antes pronunciada; escribiendo la denuncia, comienza una re-lectura del mundo desde categoras de anlisis asidas en la complejidad, la historia, la ideologa, el contexto social y as, la denuncia, que no es ms que una lectura del mundo dicha, pronunciada, se convierte en un proceso de "cada vez ms" curiosidad epistemolgica, "cada vez ms" compromiso por la defensa de los derechos humanos. Al principio, lo hacen de forma muy tmida y poco atrevida, ms adelante con la rabia aguantada y luego con las certezas de la ley y el derecho a la justiciabilidad. "Al principio no me atreva a marchar con el resto de las madres, pero un da me anim y lo hice. Desde entonces, soy otra persona", lo declara Mireya Lpez, madre de un joven asesinado por la Polica Metropolitana en el barrio Blandin, en la ciudad de Caracas. La palabra pronunciada una y otra vez facilita un proceso de replanteamientos de las nociones sobre el s mismo, la otredad, el contexto, las instituciones, los conceptos y hasta las relaciones porque en el encuentro con quien la recibe y en el proceso dialgico se abren posibilidades de redefiniciones que al incorporarlas, se traducen en nuevas prcticas sociales. Denunciar, no slo en las instancias establecidas sino hacer uso alternativo del derecho es entender la denuncia como un hecho educativo, pleno de posibilidades e intenciones ideo-polticas. Pararse en las esquinas del Congreso, repartir unos volantes, enfrentarse a los medios de comunicacin, sensibilizar a los transentes, explicar las razones de la protesta una y otra vez, abordar algn parlamentario para que se apropie del tema, recoger firmas por su caso o de otros y otras, tomar un parlante, alzar banderas blancas, discutir y explicar la diferencia entre delitos y violaciones a los derechos humanos o pasear de esquina a esquina con la foto de su hijo muerto hace de la calle un santuario, un espacio de dilogos, un museo para no olvidar, una oda a la esperanza, un aula de clase sobre poder, un espacio de encuentros y desencuentros que van afinando una visin, una personalidad, un sentido de identidad y una causa que se va haciendo comn, asociativa. La calle, el pronunciamiento, la palabra hecha denuncia desde la relectura del mundo ha servido para desmitificar el poder de las instituciones, evidenciar al estado en sus propias contradicciones, asumir compromisos con los ms dbiles, los ms vulnerables, descubrir las maraas propias de las relaciones, abandonar ingenuas conciencias, re-plantearse un proyecto de vida, construir relaciones desde el reconocimiento en la otra persona y reforzar las capacidades de los sujetos de incidir en las mismas calles donde naci su propia conciencia de compromiso asociativo. Es en la calle y con la denuncia donde comienzan a darse cuenta que somos seres inacabados, que somos seres en aprendizaje permanente porque somos infinitos como son inacabadas las estructuras y la democracia tambin y que por ello, tenemos la capacidad de intervenirlas. La calle y la palabra recontruida para denunciar se convierten en un motivo social que ha impulsado la accin poltica y la reivindicacin de los derechos humanos. La denuncia tambin se convierte en un espacio teraputico, en tanto se recrea el sentido de la vida, se recupera la auto estima y se reafirman identidades personales y colectivas. Desde la organizacin, en estos 15 aos de trabajo se ha podido presenciar cmo las mujeres, (madres cuyos hijos o hijas han sido asesinadas por la polica o funcionarios militares) llegan a la Red de Apoyo sin ganas de seguir viviendo, con el dolor enquistado, con la voz y el movimiento paralizado y se levantan en la medida que asumen el pronunciamiento y as, de lo privado pasan a una apropiacin de los asuntos pblicos, de una actitud individualista a una postura asociativa, del silencio licencioso a una denuncia corajuda, de la confianza en las instituciones a la duda razonable, de la apata poltica al libre ejercicio del poder, de la indiferencia a un dolor regado por todo lo que pasa alrededor, de la preocupacin exclusivamente familiar a la solidaridad comunitaria, de una actitud conformista a la resistencia analtica, de las reflexiones reduccionistas y mediatizadas al abordaje del problema desde la complejidad como criterio metodolgico, del olvido tradicional a la reconstruccin de la memoria, de la desesperanza a la utopas movilizadoras."Ahora ya no puedo callar ms. Defiendo mi derecho y el de los dems" Ketty

Herrera, madre de un joven asesinado por la Polica Metropolitana en el Boulevard de Catia. Sin duda que la denuncia como estrategia de liberacin del silencio, tiene afn de intervencin cultural y poltica porque con cada pronunciamiento se va gestando un nuevo sujeto capaz de exigir sus derechos, relacionarse con el Estado desde la conciencia de igualdad de oportunidades, replantearse las relaciones familiares y comunitarias desde la equidad, exigir respeto y dignidad, problematizar crticamente su propia prctica y construir proyectos de forma asociativa con la conviccin que somos seres en comunidad. Escribir y decir el mundo, es ya cambiarlo... [] antes me hablaban de la muerte, ahora yo hablo de la muerte y me pronuncio ante ella, ante las muertes de nuestros hijos, ahora voy del brazo de nuestros muertos por las mismas calles que transitaron en vida, buscando esa justicia que se esconde, que se nos escapa entre los mismos asesinos y la complicidad de los rbitros [...]. As lo declara categricamente Raquel Aristimuo, madre de Ramn Ernesto Parra joven asesinado por la Polica Metropolitana en un barrio de Caracas. Raquel y otras tantas mujeres y unos pocos hombres se atrevieron, en una experiencia literaria, a decir la palabra y diciendo la palabra, leer y decir el mundo. Un taller literario sobre la muerte, la impunidad, la justicia y el perdn permiti que mujeres y hombres, a partir de sus propias nociones de estos temas, a partir de sus experiencias, sus dolores, sus saberes acumulados, sus sentires y pensares, se encontrarn con las nociones de otros muchos y la de sus compaeras en duelo para reorganizar y hacer nacer un conocimiento nuevo, reestructurado y con la suficiente fuerza como para impulsar un nuevo proyecto de vida. "Tenemos que convertir las lgrimas en fuerza y el dolor en poder" As lo declara Elsa Daz, madre de un joven asesinado en el barrio Blandn, en Caracas, por agentes de la Polica Metropolitana. Al principio, las palabras no lograban articularse para expresar un sentimiento, una nocin, una historia y apenas unos das de trabajo trayendo la cotidianidad, el chorro de palabras no se dej esperar. Comenzaron a salir, a encontrarse las palabras para armar nuevos significantes que cambiaban la historia."Yo aprend a nunca callar y no dejarme vencer, siempre seguir adelante en la lucha para que cese la impunidad" Elsa Daz. Fue un taller literario que consider no slo las palabras sino su contexto, no slo el universo vocabular de las mujeres sino el afectivo, no slo las circunstancias sino las utopas y por eso, cada escrito, cada construccin gener la posibilidad de reelaborar una construccin discursiva, una nueva produccin cultural que les cambi la vida y las prcticas. "Ahora, despus de la muerte de mi hijo, todas las muertes duelen, todas las siento. Ahora tengo el dolor regado" Raquel Aristimuo. Mujeres y hombres que nunca haban pensado en la posibilidad de escribir, comenzaban a leer escribir la historia nunca contada, las experiencias de vida muy particulares pero evidentemente generalizadas. "Perdname hijo por ser pobre y catiense", lo escribe Alicia Ros, ta de Marlon Arias, asesinado por la D.I.S.I.P polica poltica, en un barrio de Caracas, haciendo conciencia de lo difcil que es para los pobres conseguir justicia. Esa historia aparentemente desaparecida, olvidada y que no tiene espacio ni reconocimiento en el mundo de las palabras comentadas por aquello de los intereses ideo-polticos comenzaba a recrearse con palabras que mgicamente fueron alineadas para reconstruir la memoria colectiva de un pueblo que camina en medio de interrogantes de luchas y esperanzas "No me pidas que olvide, porque me ests pidiendo que muera" Glenda Ros, madre de Marlon Arias. Quien se niega a seguir caminando sin re-construir la memoria y ahora escribir su historia y mostrar el rostro de la pobreza, las estructuras, las formas de relacin con el poder, las creencias ms profundas en fin, mostrar el rostro de una cultura y comprender la historia como una posibilidad de lucha y construccin del futuro. (2000:9). Esta experiencia fue asumida por la Red de Apoyo por la Justicia y la Paz desde la comprensin que la persona es relacin afecto simbolizada y que la palabra es relacin ms que explicacin o aprehensin individual y por tanto, quienes la pronuncian son capaces de recrear la historia y la realidad porque no comunica un contenido sino un afecto vida y por ello, posibilita re-fundar, aunque no de manera mecnica, el modo de la relacin vivida entre las personas. Sin duda, con cada reconstruccin verbal, se estaba redimensionando el futuro, desde las condiciones sociohistricas.

Escribo mi muerte... Siento a mi madre a mi lado, aunque se que no lo est ya que hace dos aos muri. Pero mi padre me la recuerda cuando regaa a mis hermanos por escribir poemas o historias. El no quiere que lo hagamos ya que los demonios nos llevarn como lo hicieron con mi madre. No es justo que por ser pobres no podamos escribir sobre las fuerzas de las almas, sobre lo impresionante que es ver el amanecer o saber la belleza ignota que contiene la noche. No aguanto ver a mis hermanos derramar lgrimas de ira. Se que odian a mi padre como se odia a la lluvia en lo que se esperaba fuera un da lluvioso, lo odian como se odia una mentira de una persona querida, lo odian como se odia a un enemigo a muerte. Se que al terminar de escribir esta historia mi cuerpo sin vida ir bajo la tierra, pero no me importa ya que he cumplido mi sueo por unos minutos. Siento que me tiemblan las piernas, el miedo invade mi corazn y mi mente, ya que no tengo ms palabras para terminar de escribir mi muerte, pero s tengo un pensamiento que me enloquece: Los pobres no somos iguales a los dems. Alexis Medina, 15 aos de edad, hermano de Rolando Daz, asesinado por la Polica Metropolitana en un barrio de Caracas. Caracas, mayo 2001 Referencias bibliogrficas Freire, Paulo 1970 (1988) Pedagoga del Oprimido. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Edicin N 51. __ (1977) Cartas a Guinea Bissau. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. __ 1969 (1998) La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. Cuadragsima sptima edicin. __ (1997) Poltica y Educacin. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. __ 1973 (1987) Extensin o comunicacin?. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. __ (1997) Pedagoga de la Autonoma. Mxico: Siglo Veintiuno Editores __ (1996) Cartas a Cristina: Mxico: Siglo Veintiuno Editores. __ (1993) Pedagoga de la Esperanza. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. ___ (1984) La importancia de leer y el proceso de liberacin. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. __ (1997) La educacin en la ciudad. Mxico: Siglo Veintiuno Editores. ____ e Ivan Illich (1975) Dilogo. Lima. Per: Ediciones Bsqueda. Red de Apoyo y Museo Jacobo Borges (2000) El Platillo de la Balanza. Caracas: Grupo Galaxia.

"CONTIGO -Paulo Freire- APREND. . ."

Por Angel Sez

Revista Ensear-Ensoar, 1995 Hoy es 4 de abril de 1.995. Son las 12.15 de la maana y estoy en un tren que acaba de salir de la estacin de Alicante con destino Madrid. Hace dos horas estabas pronunciando una conferencia y hace diez minutos nos acabamos de despedir despus de una agradable conversacin en un caf cercano a la estacin. En el tren hay msica ambiental y suena un bolero de Armando Manzanero que empieza diciendo algo as como "Contigo aprend que existen nuevas y mejores emociones. Contigo aprend a conocer un mundo nuevo de ilusiones. Descubr que la semana tiene ms de siete das, a hacer mayores mis contadas alegras y a ser dichoso yo contigo lo aprend...". Y he pensado que el ttulo del bolero coincida con el de esta especie de " reflexin - relectura - redescubrimiento" de lo que yo aprend contigo desde que, por primera vez, hace ahora 21 aos, escuch por primera vez tu nombre (Y no precisamente en la Escuela de Magisterio, sino en una iglesia de un barrio de Bilbao). Contigo aprend... que exista un tipo de educacin que yo hasta entonces desconoca. Pensaba que la educacin era el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos y resulta que t, a eso, le llamabas educacin bancaria. En esa educacin bancaria el "saber", el conocimiento, es una donacin de quienes se juzgan sabios a quienes se juzgan ignorantes. En ese tipo de educacin: El educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben El educador es quien piensa; los educandos son los objetos pensados El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen su prescripcin El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de que actan. El educador es quien escoge el contenido programtico, los educandos a quienes jamas se escucha, se acomodan a l El educador es el sujeto del proceso; los educandos ,meros objetos. Contigo aprend... que existe otro modelo de educacin al que tu llamabas educacin problematizadora. Y en esta educacin , por el contrario, los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica sino como una realidad en transformacin, en proceso. Esta educacin se fundamenta en la creatividad y estimula la reflexin La educacin liberadora desmitifica constantemente la realidad. Considera el dilogo como lo fundamental para el aprendizaje;.

Despierta la creatividad. Estimula la reflexin y la accin sobre la realidad. Refuerza el carcter histrico de los hombres y de las mujeres y los reconoce como seres en proceso, inacabados. Apuesta por el cambio sin exclusivizarlo. Se hace revolucionaria. Presenta las situaciones como problemas a resolver. Humaniza a los hombres y a las mujeres mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y la solidaridad. Contigo aprend... una frase que desde entonces se qued grabada en mi mente, aunque a veces en la prctica diaria se me olvida ( cada vez con ms frecuencia) : Ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a si mismo, las personas se educan en comunin, mediatizadas por el mundo. Contigo aprend... que la persona, en cualquier poca y lugar del mundo, nace ontolgicamente inconclusa, pero potencialmente "capaz de aprender a decir su palabra", es decir, de acercarse crticamente a la realidad. Contigo aprend... que la educacin es "el llegar a ser crticamente consciente de la realidad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre ella" Contigo aprend... que "Concientizacin" es algo ms que la " toma de conciencia", que incluye adems el compromiso con la accin, con el cambio. Contigo Aprend... que la educacin con sus programas y sus mtodos, debe consistir en hacer que la persona llegue a ser sujeto, que se construya como persona, que transforme el mundo, que entable con los dems relaciones de reciprocidad, que haga su cultura y su historia Esto exige que sea una educacin que libere y no que domestique. Las personas slo pueden participar activamente en la historia, en la sociedad, si descubren que pueden cambiarla, crearla. Esto requiere una toma de conciencia. En esto consiste el objeto primario de la educacin. Hay que provocar una actitud crtica, de reflexin que lance a la accin. Contigo Aprend... que una educacin que no est hecha de dilogo, mata el poder creador no slo de aqul que se educa sino tambin del educador, en la medida en que ste se transforma en una persona que "impone frmulas y comunicados", pasivamente recogidos por sus alumnos, nadie crea, ni el que impone, ni aquellos que reciben. Ambos se atrofian. Es la negacin misma de la educacin. Muchas veces no intercambiamos ideas, sino que las dictamos. No trabajamos con el educando, sino sobre l. Le proponemos una orden, a la cual no se adhiere, sino que se "ajusta". No le proporcionamos medios para pensar, pues al recibir de nosotros la frmula, l la conserva sin ms, no la incorpora, pues incorporar supone el esfuerzo de la re-creacin, de la re-invencin. Contigo Aprend... que conocer no es el acto a travs del cual un sujeto transformado en objeto recibe de manera dcil y pasiva los contenidos que otro transmite. Conocer implica: una presencia curiosa del sujeto frente al mundo; una accin transformadora sobre la realidad; una bsqueda constante, invencin y reinvencin; una reflexin crtica personal sobre el acto mismo del conocimiento.

Contigo Aprend... que el conocimiento no debe limitarse a la mera comprensin de la presencia de las cosas. El conocimiento debe orientarse hacia la comprensin de la totalidad. El conocimiento es ausencia de neutralidad; el saber cientfico no puede verse fuera de sus condicionamientos histrico-sociolgicos. La ciencia no puede ser neutra. Por lo mismo, no puede existir una pedagoga neutra ni una prctica educativa al margen de la estructura social y la dinmica histrica de las personas a las que esa prctica se dirige. Contigo Aprend... que debemos capturar nuestra alienacin cotidiana, la alienacin de la rutina, de repetir cosas burocrticamente, de hacer todos los das a las diez lo mismo, porque "hay que hacerlo", sin preguntarnos por qu. Deberamos hacernos cargo de nuestras vidas y comenzar a ejercer el control. Deberamos tratar de incorporarnos y escapar a la opresin del tiempo. En estas sociedades tan complejas a veces nos encontramos viviendo sumergidos en el tiempo, sin una apreciacin crtica y dinmica de la historia, como si sta nos pasara por encima, regulando y dirigiendo nuestras vidas inexorablemente. Este es un fatalismo que inmoviliza, ahoga y finalmente mata. La historia no es nada de esto. Tratemos de entender la vida, no necesariamente como la repeticin cotidiana de las cosas, sino como un esfuerzo por crear y recrear, y como un esfuerzo tambin por rebelarnos. Contigo Aprend... que necesitamos ser sujetos de la historia. Y para ser sujetos, necesitamos sin duda dirigirnos crticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, slo podemos construir historia cuando somos permanentemente crticos con nuestras propias vidas. Henry A. Giroux dice de ti que no eres slo un hombre del presente, sino tambin eres un hombre del futuro. Tu discurso, tus acciones, tu calidez y tu punto de vista representan una forma de reconocer y criticar un mundo. Tu trabajo y tu presencia nos recuerda no slo lo que somos, sino tambin las posibilidades de aquello que podemos ser. Contigo Aprend... que los hombres y las mujeres no se hacen en el silencio, sino en la palabra; la palabra no puede florecer en la soledad y no debe estancarse en el mero pronunciamiento, sino que debe estar ligada a la accin y la reflexin. El dilogo es el encuentro de los hombres y de las mujeres mediatizados por el mundo. Contigo Aprend... que la palabra no es el privilegio exclusivo de unos pocos, sino un derecho de todos, lo que implica que nadie tiene derecho a arrebatar la palabra a los dems. Contigo Aprend... que la palabra y la accin estn ntimamente enlazadas; la palabra sin accin es verbalismo, y la accin sin la palabra (sin reflexin) es activismo. Contigo Aprend... (o lo intent al menos) que cada persona es libre de hacer sus opciones, de seguir su camino y de tener un territorio propio que nadie puede traspasar sin violar el derecho a la libertad. El respeto a la libertad del otro implica por tanto, no apropiarse de ese terreno que le pertenece Contigo Aprend... a valorar las "pequeas" cosas de la vida porque s que te gusta realmente querer y sentirte bien con los dems. Te gusta vivir , vivir tu vida intensamente. Eres el tipo de persona que ama apasionadamente la vida. Por supuesto has de morir algn da, pero tienes la impresin de que cuando mueras, tambin ser intensamente. sta es tambin la forma en que trabajas en pedagoga. sta es la forma en que haces amigos, y la forma en que lees un libro. No puedes leer un libro desinteresadamente. No puedes leer un libro que no te afecte o no te movilice Te gusta vivir! Para ti lo ms importante de la vida es trabajar creando una existencia desbordante de vida, una vida bien pensada, una vida creada y recreada, una vida hecha, rehecha y movilizada en la existencia. Cuanto ms haces algo, ms existes. Y tu existes intensamente.

Te encanta conversar, conversar con amigos, recordando y reviviendo experiencias pasadas Te encanta comer, crees que existe cierta conexin entre el comer, el hecho de disfrutar comiendo, la sensualidad y la creatividad. Tambin te gusta beber un poco, leer, escuchar msica, , escribir cartas Sientes lo que hay de incompleto dentro de ti, en niveles biolgicos, afectivos, crticos e intelectuales, lo incompleto que te empuja constantemente, curiosamente y amorosamente hacia otras personas del mundo, buscando la solidaridad y la superacin de la soledad. Contigo Aprend... que debemos tener una actitud crtica ante todo. Ya se trate de una gota de lluvia (que estaba a punto de caer pero se congel, convirtindose en un hermosos copo), o de un pjaro que canta, un autobs que corre, una persona violenta en la calle, una frase en el peridico, un discurso poltico, un rechazo amoroso, lo que sea, siempre debemos adoptar una visin crtica, la de una persona que cuestiona, que duda, que investiga y que quiere iluminar la propia vida que vivimos. Contigo Aprend... que somos seres histricos, que navegamos en el tiempo, que somos inacabados, y que debemos estar en permanente proceso de bsqueda. Contigo Aprend a ver la luz del otro lado de la luna. Contigo aprendi... Este artculo es, en su mayor parte, sntesis de algunas conferencias, entrevistas y artculos de Paulo Freire; as como de la siguiente bibliografa: FREIRE P. : "The politics of educatin. Culture, Power and liberation", 1985, Editado en Espaa como "La naturaleza poltica de la educacin", Paidos/MEC, 1990. ROGELIO BLANCO: "La pedagoga de Paulo Freire", Zero, Madrid 1982 CUADERNOS DE PEDAGOGA: "15 personajes en busca de otra escuela", Laia Barna, 1984 JESS PALACIOS: "La cuestin escolar", Laia Barna, 1979 FREIRE P Y MACEDO D.: "Literacy. Reading the word and the world. Editado en Espaa como "Alfabetizacin; Lectura de la palabra y lectura de la realidad", MEC/Paidos, 1989 INODEP: "El mensaje de Paulo Freire, Marsiega, Madrid 1972 FREIRE PAULO: "La pedagoga del oprimido", Tierra nueva, Montevideo, 1970 (Siglo XXI)

Paulo Freire: una re-lectura para pensar la informtica en educacin

Por Margarita Victoria Gmez

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; master en Ciencias de la Informacin por la Escuela de Comunicaciones y Artes de la Universidad de So Paulo (USP), Brasil; doctoranda en Educacin por la Facultad de Educacin de la USP. Es autora del libro: Alerta... cuatro computadoras en la escuela: maestros abriendo caminos desde la brecha. Miembro del Instituto Paulo Freire (IPF) de So Paulo, Brasil; secretaria del Grupo de Trabajo 2: "Educacin y Sociedad", del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). Correo electrnico de la autora: mvgomez@usp.br La relacin alfabetizacin, lectura, escritura, poder, lenguaje, comunicacin y los propios instrumentos de sta: los medios, estn presentes en el pensamiento freireano y se constituyen en ejes, a partir de los cuales se piensa la prctica educativa. Esta prctica, tiene por finalidad ayudar al hombre y a la mujer a desarrollar una consciencia crtico-reflexiva, que les permita evitar o liberarse de la manipulacin que los sujeta a situaciones que no les favorecen. El contexto socioeducativo actual est fuertemente atravesado por los medios telemticos y los sistemas de informacin de las grandes corporaciones, adems del proceso de innovacin educativa que han abierto un debate polmico en su relacin. Situacin sta que, por lo general, no ha sido favorable en el desempeo de los educadores de Amrica Latina. Para aproximarnos a este debate, desde una perspectiva freireana, es necesario destacar que Paulo Freire nunca despreci la cultura meditica e inclusive, consider que en la accin cotidiana del educador no puede dispensarse el uso de sofisticados elementos de comunicacin. Desde la perspectiva freireana, las competencias del educador son las de lectura y escritura, pero tambin el saber cmo enfrentar los hechos cotidianos, conjuntndolos a travs de la comunicacin humana, sea sta por medio de la escritura o de redes telemticas. Se propone trabajar a favor de una alfabetizacin conceptual y poltica, en una relacin dialctica que posibilite develar, desarmar y recrear hechos de lectura y escritura complejos. Paulo Freire, al entender la educacin como un acto poltico, fue claro ante el uso de la informtica en la escuela y las competencias del profesor. Afirmaba, y en esto era radical, que hoy son necesarios hombres y mujeres que, junto con la apropiacin de los saberes cientfico-tecnolgicos, estn tambin preparados para mirar con extraeza el conocimiento cotidiano, haciendo extrao lo obvio, cavando, creando, construyendo y produciendo a favor de la democracia. En la pedagoga freireana las tcnicas e instrumentos de comunicacin no son privilegio del hombre, considerando tanto al hombre como a la mujer con los mismos derechos y posibilidades; lo que destaca otra caracterstica de la educacin freireana: la educacin como posibilidad. Esta propuesta pedaggica supera los lmites del mbito escolar, cuando acta en diversos espacios pblicos de educacin en los que se produce conocimiento. El educador de la escuela pblica se mueve, cada vez ms, en espacios amplificados de educacin, asume trabajos con grupos diversos, se organiza como trabajador, maneja mltiples lenguajes (pasando del materno al audiovisual e informtico). Reconocer la propuesta freireana de educacin como alternativa viable, en relacin con la incorporacin de la informtica en la accin educativa propia, es una oportunidad de reconstruir una prctica estancada, por mucho tiempo, desde el poder de algunos sectores sociales. En el programa freireano de educacin continuada de los profesores, uno de los ejes bsicos es la apropiacin de los avances cientficos del conocimiento humano que contribuyan para la calidad de la escuela deseada. Innovar no es crear de la nada, deca Paulo Freire, es mas bien tener la sabidura de revisar lo viejo y re-inventar el mundo. Re-leer la prctica educativa para pensar la informtica en la escuela, es coherente con el sueo de hacer una escuela con un alto grado de eficacia social. Es, desde esta perspectiva, que se da la posibilidad de trabajar la produccin del conocimiento, de la lectura y la escritura en las redes computacionales. Internet, no como finalidad en s mismo, pero s como elemento activo para la solidaridad humana. Los 60: enseanza-aprendizaje en ambientes interactivos La alfabetizacin, entendida como la adquisicin de competencias lingsticas (lectura-escritura) y lgico-matemtica, parece insuficiente en los das actuales para establecer una comunicacin socialmente eficaz en la comunidad. La alfabetizacin freireana, al desarrollar la capacidad crticoreflexiva del hombre, en un proceso educativo que dura toda la vida del sujeto, lo ayuda a liberarse de la manipulacin a travs de re-inventar su propia prctica. Freire consider que el "dialogismo"

ms que el "binarismo", sera la base intelectual de nuestra poca, desde la cual se permita al sujeto producir y decir su palabra, su lectura de mundo. Por mucho tiempo estuvo vigente la lengua como forma, como instrumento de uso ingenuo y neutro obtenido por un aprendizaje receptivo, de escucha e imitacin. Ese tipo de enseanza basada en el behaviorismo skinneriano, permiti una alfabetizacin mecnica en el aula de clases. Freire no se conformaba con este tipo de educacin. Con los elementos de su tiempo busc construir una conciencia crtica y, en la dcada de los aos 60, c omenz a utilizar el audiovisual en su mtodo de alfabetizacin, porque entenda que educar implicaba el uso crtico de los elementos de su tiempo. En el noreste brasileo, como confirma Moacir Gadotti,1 "l buscaba fundamentar la enseanza-aprendizaje en ambientes interactivos, a travs del uso de recursos audiovisuales. Posteriormente, reforz el uso de nuevas tecnologas, principalmente el video, la TV y la informtica." Su mtodo de alfabetizacin, aprobado por la Conferencia Nacional de Obispos en Brasil (1963), fue adoptado rpidamente por el Movimiento de Educacin de Base (MEB) para alfabetizar a travs de la Teleescuela (educacin a distancia usando TV y monitores). En 1969, particip en la creacin de la Radio Educativa en la Universidad Federal de Pernambuco, de orientaicn social, vigente hasta la actualidad. La aproximacin crtica a la cultura y al universo vocabular de su tiempo es lo que marca la diferencia entre la propuesta freireana de educacin y las que le anteceden. Si bien no existe una propuesta lineal en el pensamiento freireano, es bueno recordar algunos acontecimientos en relacin con la incorporacin de las tecnologas a la educacin. Paulo Freire fue uno de los primeros educadores que entendi que la educacin se realiza en otros lugares adems de la escuela. Por eso, en su propuesta de alfabetizacin, lectura y escritura, los lugares pblicos amplificados de educacin, son espacios fundamentales para trabajar la concientizacin ciudadana. l estaba en el momento y lugar necesario, con su pensamiento y accin liberadora emancipadora a travs del trabajo colectivo. Corriendo el riesgo de ser tildado de irreverente, anarquista o comunista, l enfrent las descalificaciones soberbias y arrogantes del academicismo, difundiendo que el saber popular no es inferior o superior a otros tipos de saberes sino que es un saber a partir del cual se elucida. Con base en esos saberes, su propia experiencia y la de su nieto, Paulo Freire comenz a pensar la Informtica considerando que la escritura no es una tcnica ingenua o neutra, ni se limita al diseo de letras, sino que es una herramienta que permite la solucin de problemas sociopolticos. Los 70: Comunicacin o extensin? La experiencia de alfabetizacin en Chile, durante la Reforma Agraria, contribuy para entender el papel de la tcnica desde la perspectiva freireana. En ese momento, el desafo fue utilizar el Mtodo Paulo Freire en la formacin de tcnicos para el sector agrario. En su obra "Comunicao ou extenso"2 Paulo Freire reflexiona sobre el trabajo del agrnomo como educador y abre la discusin sobre el binarismo: comunicacin o extensin?, tcnica o pedagoga?, destacando la importancia de la comunicacin en el proceso de conocimiento. En este sentido, la tcnica es importante si ayuda en la toma de conciencia. A partir de este trabajo obtenemos otra gran contribucin freireana, cuando se afirma que la labor del educador es la de problematizar a los educandos y al contenido que los mediatiza, no es su tarea disertar sobre ese conocimiento o entregarlo como algo elaborado, acabado. En este contexto, la extensin es descrita como una forma de llevar hasta los campesinos, recipientes pasivos, el conocimiento y los mtodos necesarios para la ejecucin de un programa de reforma agraria. En un sentido semntico, el pensamiento freireano revolucion al proponer develar las relaciones hombre-mundo. En el transcurso de los acontecimientos, se deja ver hasta que punto inquieta a la pedagoga freireana "el hacerse el ingenuo" por parte de algunos grupos de poder que introducen la informtica a la escuela como un acto de iniciacin a la modernidad, "puro" y "sin malicia". O lo que es peor, encubriendo otras realidades para justificar la "modernizacin", sin tomar en consideracin al saber popular o expresiones y saberes no legitimados por dichos grupos. En ese contexto, hacerse pasar por ingenuo se constituye en un acto de encubrimiento. A finales de los aos 70, aparece en el lenguaje de los brasileos la expresin "hacer la cabeza" para expresar un acto de adoctrinamiento realizado a travs de los medios de comunicacin y que transmita una visin

parcializada del mundo como legtima. La reaccin de Paulo Freire, ante este hecho aparentemente irrelevante, fue radical, recus ser indiferente o hacerse el ingenuo ante la falsa idea de futuro que se estaba manipulando en contra de la gente. Como educador que considera al sujeto el centro de las opciones histricas, no acept dar la impresin de cruzarse de brazos ante la cabeza de los otros o ante el "destino manifiesto" que sala de la cabeza de ellos. En relacin a los medios de comunicacin, "hacer la cabeza" significa que el sujeto que "hace la cabeza del otro" esconde a su manera al otro, en un acto de encubrimiento, de negacin y re-negacin. Y, es contra eso que Paulo Freire se rebela. En su propuesta pedaggica el "hacer la cabeza del otro" no tiene lugar, lo que no significa que en su concepcin de educacin, como acto poltico, se desprecien las tecnologas informticas, de informacin y comunicacin. l busca, por medio de ellas, reforzar la humanidad del hombre, con el uso cuidadoso y crtico de las mismas. Segn Paulo Freire, nadie devela el mundo a otro, cuando un sujeto inicia el esfuerzo de develar el mundo a otros, es preciso que stos se tornen sujetos del acto de develar.3 Si esto no fuera as, habra que sospechar de ese acto. Teniendo en cuenta esta preocupacin, en la dcada de los aos 70, fue aprovechada esta propuesta, contribuyendo en un proyecto de integracin medios-escuelas del primer nivel, llevado a cabo en la periferia del municipio de So Paulo.4 Los 80: la lectura de las imgenes y la penetracin de la informtica La lectura de las imgenes y la penetracin de la informtica: al servicio de quin?, constituye uno de los ejes principales del libro "Sobre educao (Dilogos)", vol. 2, de Paulo Freire y Sergio Guimares publicado por la editora Paz e Terra, de Brasil, en 1984 (con segunda edicin en 1986). En este dilogo que mantiene con Sergio Guimares, Freire afirma que la lectura de imgenes demanda una cierta e indiscutible experiencia, la cual tiene que ver con una clase social determinada, desde la que existe todo un acerbo de imgenes. Y, como la sintaxis no puede estar dicotomizada de la semntica, hay tambin toda una semntica de las imgenes. El movimiento de las imgenes, su posicin que tendra que ver con la sintaxis, la posicin que las imgenes ocupan dentro del contexto general de la historia que ellas cuentan, y que tiene que ver, tambin, con su semntica, demanda una cierta prctica, una cierta convivencia interpretativa que es la lectura que, en definitiva, tiene que ver con la experiencia en los rdenes social y clasista. En este dilogo, Freire afirmaba tener una cierta experiencia en la relacin que los chicos de la periferia estaban teniendo con los medios. Por ejemplo, observaba el cine del barrio, la televisin del hombre del negocio de la esquina, o de su propia casa donde los nios, ya para esa dcada, experimentaban el lenguaje de la imagen. El problema est en saber cmo reaccionaban los nios, qu lectura hacan de esas imgenes. En este sentido, se hace necesario analizar los efectos del ingreso de los medios de comunicacin a las escuelas y tambin saber a quines estn sirviendo. En relacin con la penetracin de la informtica en las escuelas brasileas, Freire reiter en varias oportunidades que no estaba contra la informtica, pero adverta que alguna multinacional, interesada en vender computadoras, estaba detrs de todo ello. Como hombre de su tiempo, reconoci la importancia que podran tener las computadoras en las escuelas brasileas, sin dejar de alertar respecto de a quines estaran sirviendo, su finalidad y lo que podra sobrevenir despus de la experiencia de incorporar masivamente la informtica. Coherente con la pedagoga freireana, y observando otras experiencias de pases de Amrica Latina, el temor era que la introduccin de esos medios en el campo educacional, una vez ms, trabajara a favor de los que pueden y en contra de los que menos pueden. Freire critica eso, pero no es una crtica tcnica sino poltica. Alerta a los educadores en el sentido de no alejarse del subsistema educativo ante las dificultades sino, por el contrario, aprovechar los espacios e instrumentos avanzados de su tiempo para llamar la atencin respecto de estas cuestiones. Las computadoras y el "efecto caballo de Troya" Sergio Guimares, dialogando con Paulo Freire, llama "efecto caballo de Troya"5 a la introduccin masiva de computadoras en las escuelas brasileas. O sea, cuando se introduce este nuevo instrumento en la escuela, el efecto de la programacin arrastra ese recurso a todos los contenidos

y a todos los momentos de aprendizaje permitiendo la individualizacin. El resultado es la sofisticacin, por medio de nuevas tecnologas de la enseanza autoritaria y tradicional. Se termina calzando la computadora al viejo modelo. El conocimiento, rebanado (segmentado), es ofrecido al educando para que trague, asimile y responda con criterios preestablecidos. La evaluacin es realizada con criterios preestablecidos. En este punto, la teora freireana critica fuertemente el uso de computadoras. Se critica la programacin direccionada lo que implica una determinada teora de aprendizaje, y no lo que ellas podran permitir si fueran incorporadas de manera crtica. La teora behaviorista se prest muy bien para este tipo de aprendizaje. Los "softwares educativos", en este caso, ofrecan un premio o un castigo segn se alcanzaran o no los objetivos de una determinada actividad. Paulo Freire alert al educador en su relacin con el poder, que puede, inclusive, programarlo para reproducir el poder que lo determina. Por eso insisti en la crtica poltica y no tecnolgica. Por todo esto, Freire no se situ en contra del uso de la computadora, pero, crey fundamental poder "programar a la computadora". La cuestin es saber al servicio de qu poder es programada para programarnos. Es radical Paulo Freire al no admitir el "binarismo" ni la dicotoma teora-prctica educativa, ya que corresponden a una concepcin mecnica del acto de ensear/aprender y no son entendidas como produccin de saber y de conocimiento. En un sentido general, se estara "castrando" en el alumno una de las cualidades indispensables para la produccin de conocimiento y una de las cualidades centrales del hombre y de la mujer: la capacidad, histricamente aprendida, de desarrollar la curiosidad y de disfrutar de esa curiosidad, la "curiosidad epistemolgica". Pero, el conocimiento se contina segmentando en relacin al sexo de los sujetos a educar. Con seguridad, la mujer acompa al hombre en el labrado de la tierra, la produccin de artesanas y de la tcnica, pero, en el contexto educativo actual, el impacto de la educacin tecnolgica ha sido negativo desde la percepcin femenina y en su disposicin para entrar en ella. La comunicacin en el pensamiento freireano La comunicacin es considerada fundamental en las relaciones humanas y la interrelacin de sus elementos bsicos permiten cierta autonoma al proceso comunicativo con fines educativos. El esquema comunicativo bsico, en la relacin educador-educando, es esa relacin social igualitaria, dialgica, que produce conocimiento.6 La comunicacin es la relacin que se hace efectiva por la coparticipacin de los sujetos en el acto de conocer. Algunas caractersticas de los elementos que componen el esquema pueden ser las siguientes: a). Postura abierta del emisor y receptor para lograr un clima de mutuo entendimiento; b). Multidireccionamiento del proceso, en el que los mensajes puedan circular en varios sentidos educadores-educandos; c). Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de modificacin de los mensajes e intenciones, segn la dinmica establecida; d). Moralidad en la tarea para rechazar tentaciones de manipulacin.7 En la relacin educador-educando se da prioridad a la responsabilidad mediadora del profesor. O sea, la posibilidad del profesor para mediar entre el educando y la compleja red informativa, como propone P. Freire, "problematizando a los educandos el contenido que los mediatiza."8 En este sentido, la pedagoga freireana busca la conectividad. Los nios conectivos entrelazados en problemas comunes y los profesores conectivos constituyendo una red de enseanzaaprendizaje. Los 90: formacin del profesor para el nuevo siglo, desde la perspectiva freireana La organizacin social basada en redes y ya no en asociaciones intermedias est llevando a repensar la prctica docente desde su formacin inicial. Es conveniente, desde un principio, garantizar a los educadores reflexiones y dilogos sobre su propia prctica, posibilitndoles la organizacin en redes. En un nuevo espacio y tiempo de trabajo, los proyectos pedaggicos que prevn el uso de redes de computadoras, pueden ser efectivos siempre que se orienten hacia una eficaz superacin de varios problemas de carcter educativo, administrativo y de comunicacin. El dilogo, en todo caso, puede comenzar develando la presencia de las computadoras y redes en la escuela, en el sentido figurado y tcnico. Freire analiz la articulacin del saber, nuevas tecnologas y educacin en su relacin con el

poder, a partir de las palabras del bilogo F. Jacob, quien afirma que los hombres y mujeres son programados para saber. Freire pensaba que al ser programados no somos determinados, lo que aclaraba diciendo: [...] exactamente porque somos programados, somos capaces de ponernos por delante de la programacin y pensar sobre ella, indagar y hasta desviarla. Esto es, somos capaces de inferir hasta en la programacin de la que somos resultado. En este sentido, la vocacin humana es la de comprender el mundo a travs de la necesidad y del gusto de cambiar el mundo. La vocacin es de saber el mundo a travs del lenguaje que fuimos capaces de inventar socialmente. En el fondo, nosotros nos volvemos capaces de desnudar el mundo y de hablar del mundo. Slo podemos hablar del mundo porque cambiamos el mundo, y el proceso no podra ser inverso. Es en este sentido que el lenguaje no slo es vehculo del saber, sino que es saber. Me parece, entonces, que a partir de ah es imposible comprender la vida histrica, social y poltica de los hombres fuera del gusto y la necesidad de saber. Slo que ese es un saber del que somos sujetos, inventores, creadores, y es un saber que no termina, que acompaa el proceso individual y social de las personas en el mundo, y que no escapa a la politicidad del mundo.(...) Necesitamos de hombres y mujeres que, al lado del dominio de los saberes tcnicos y cientficos, estn tambin inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a travs de tipos de saberes no preestablecidos. La negacin de esto sera repetir el proceso hegemnico de las clases dominantes, que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas.9 De este modo, el aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y comunicacin no pueden estar disociadas de las condiciones propias e institucionales en cada sociedad y de los profesores en particular. Las tecnologas, que ahora traen su propio discurso incluido, Freire ya las discuta en la dcada de los 60 y 70. Desde entonces, Paulo Freire nos prepar para cuando la tecnologa no sea el problema; l nos prepar para la solidaridad humana. Freire, todava afirma que el saber fundamental continua siendo la capacidad de desvendar la razn de ser del mundo, e ese es un saber que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que desoculta, al lado de la formacin tecnolgica. Por ejemplo, estoy convencido que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero necesito conocer muy bien las modernas tcnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quin cocino, en que sociedad cocino, contra quien cocino, a favor de quien cocino. Y ese es el saber poltico que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para la posmodernidad democrtica, para que la posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria.10 Conocer el contexto del proceso de comunicacin en el que la lectura y la escritura se producen, es de fundamental importancia para comprender la competencia del profesor desde la ptica freireana. Reconocer, por ejemplo, que existe una sociedad fuertemente atravesada por el mercado, que marca la produccin de las palabras al punto de ofrecer y demandar conocimiento, capacitacin en el anlisis del lenguaje visual, textual y/o en movimiento a travs de tecnologas de la comunicacin para el desarrollo de la alfabetizacin, la lectura y la escritura a travs de softwares "educativos"; pero tambin, que los multimedias dejan expuesto al educador ante los ojos de una comunidad, la cual frente a las mnimas dificultades de su desempeo en la "transmisin" del nuevo repertorio vocabular, lo coloca como si fuera el verdadero problema; hay, con seguridad, necesidad de formacin en ciertas competencias especficas para estar a la par, por lo menos, de algunos de los nuevos repertorios emergentes, asimilndolos a los saberes de los profesores. No se trata de una incorporacin acrtica, sino que, partiendo de una de las premisas, pasa por entender el mundo-palabra; "se reconoce la necesidad de la apropiacin, por parte de los educadores, de los avances cientficos del conocimiento humano que puedan contribuir para la calidad de la escuela que se quiere."11 Ante todo, se trata de reflexionar sobre la relacin escuela-profesor; alumno-computadora; sobre la computadora como concurrente del profesor o la mquina que "habla" con el alumno. Cierta presin nos "sugiere" una capacitacin x para estar dentro de determinado "universo vocabular",12 entendida sta como la necesidad de pensar que todava no ha sido superada la escritura. Es

comn, por ejemplo, encontrar profesionales, an los especialistas en informtica, que no consiguen escribir directamente en la pantalla sin antes hacer un borrador en papel, sin que este sea un problema de desconocimiento del artefacto. Lauro de Oliveira Lima, en una contribucin provocadora, pero responsable, afirmaba en la dcada de los aos 70 que el profesorado brasileo no haba alcanzado siquiera la "galaxia de Gutenberg", es decir, la utilizacin del libro. Comportndose como "lector" medieval que "recitaba" pergaminos y papiros para alumnos analfabetas. A pesar de estas afirmaciones lcidas y provocativas, las escuelas continan sin biblioteca. No hay resistencia a la coexistencia de escenarios medievales con tecnologa de punta, pero no se puede fingir ingenuidad. El asumir la responsabilidad como educador, parte de reconocer que un nuevo discurso se est conformando con esos elementos y, tal vez, como afirma Moacir Gadotti, "con respeto a la transformacin del discurso interno en discurso escrito, las propuestas [de Freire y Vygostki] pueden ser poderosas herramientas no slo en programas bsicos de alfabetizacin, sino tambin en la programacin de habilidades de escritura ms avanzadas".13 El protagonismo del profesor en la lectura y escritura en los medios de comunicacin, desde la ptica freireana: "lectura del mundo", puede ofrecer un camino para descubrir, decodificar y explorar el texto previamente escrito y grabado en la memoria de la computadora, lo que vendr, a su vez, a caracterizar la competencia del profesor para el nuevo milenio. Si bien la escritura aparece como un proceso inacabado, es eso mismo lo que permite afrontar el desafo de comenzar a reflexionar y actuar para cuando la tecnologa no sea el problema. De cualquier modo, en la pedagoga freireana, las computadoras y la lectura no son incompatibles, ni perturban o impiden la lectura ni la escritura. Pero, si se pretende desarrollar la competencia comunicativa en los alumnos, por medio del desempeo en las computadoras, se deberan considerar conjuntamente las teoras crtico-constructivistas en relacin con la transformacin del discurso interno en discurso escrito, tanto en la alfabetizacin bsica como en el desempeo de habilidades de escritura ms avanzadas. La relacin dialctica sujeto/objeto en el acto de conocer, en la formacin de la consciencia humana que permite transformar el mundo. En este sentido, "el constructivismo freireano va ms all de la investigacin y tematizacin, la tercera etapa de su mtodo, la problematizacin, supone la accin transformadora" .14 Este enfoque todava prev el "ecodesarrollo", de all la importancia de considerar la dimensin histrica, contempornea y futura de la tecnologa en la educacin y a cada sociedad en relacin con el uso de la misma. El legado de Paulo Freire en relacin con la representacin construida sobre el mundo, posibilita la contextualizacin de los propios saberes del mundo, y para sobrevivir en la sociedad criptoconservadora-posmoderna, al decir de Nick Cohen,15 tal vez sea necesario pensar en una pedagoga de la representacin y, "por que no insertar crticamente a los alfabetizados en el montaje de su sistema de seales grficas en cuanto sujeto de ese montaje y no en cuanto objetos de ella?"16 Notas 1. Gadotti, M. (org.). Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Braslia, DF/UNESCO. So Paulo, 1996. p. 30. 2. Freire, P. Comunicao ou extenso. Paz e Terra. So Paulo, 1977. 3. Cf.: Freire, P. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1984. 4. Cf.: Freire, P.; Guimaraes, S. Sobre educao (Dilogos). [2da. ed.]. Paz e Terra. So Paulo, 1986. p. 103. 5. Lucha establecida entre los griegos y la ciudad de Troya, localizada al noroeste de la actual Turqua. La guerra se vuelve legendaria y es el tema de la Iliada, poema pico del siglo VIII a. de C. (750 a. de C.?) atribudo a Homero. Segn la Iliada, lo que ocasiona la guerra es el rapto de Helena, mujer de Menelao (rey de Esparta), por el prncipe troyano Paris. Ayudado por Afrodita, la diosa del amor (ver Mitologa grecorromana), Paris aprovecha un viaje de Menelao para conquistar Helena. Enamorada, ella rene todos sus tesoros y huye con el amante. Ante la intransigencia de Paris para resolver pacficamente el problema, Menelao rene a los griegos en Aulis, bajo el comando de Agamenn (rey de Micenas), y parte para la guerra. Se siguen diez aos de lucha, en que la suerte se alterna entre griegos y troyanos. Para vencer a los enemigos, el guerrero Ulises crea la estrategia que lleva a los griegos a la

victoria. El ejrcito finge retirarse y deja un gigantesco caballo de madera delante de las murallas de Troya. Como consideraban al caballo un animal sagrado, los troyanos recogieron el presente, que esconda soldados griegos en su interior. De esa forma, la ciudad es invadida, saqueada y quemada. La victoria da a Grecia el control del trfico martimo en la regin. 6. Cf. Lima, Vencio A. de. "Conceito de comunicao em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF. So Paulo, 1996. p. 39. 7. Cf. Tecnologa de la educacin. Santillana. Madrid, 1991. p. 113. 8. Cf. Freire, P. Extenso ou comunicao. Paz & Terra. So Paulo, 1977. p. 81. 9. Cf. Zibas, D. "Paulo Freire: la pedagoga del oprimido treinta aos despus" (Entrevista), en: Propuesta educativa, nm. 9, octubre de 1993. p. 62-63. 10. Cf. Idem. p. 63. 11. Gadotti, M., Paulo Freire: biobibliografia. IPF. So Paulo, 1996. p. 97. 12. Cf.: Gmez, M. V. "Misse-en-scne" do leitor na rede informtica? [Em prelo]. 13. Gadotti, M. (org.). Op. cit. p. 29. 14. Gadotti, M. Idem. p. 30. 15. Cohen, Nick. Folha de So Paulo, Mas! 12 de julio de 1998. 16. Gadotti, M. "A voz do bigrafo brasileiro: a prtica altura do sonho", en: Paulo Freire: uma biobibliografia, Gadotti, M. Cortez/IPF/Braslia, D. F./UNESCO. So Paulo, 1996. p. 83. Bibliografa BREEDE, Werner. "Paulo Freire e os computadores", en: Gadotti, M. (Org.), Paulo Freire: uma biobibliografia. Cortez/Braslia, DF/UNESCO, So Paulo, 1996. BURGOS Crespo, Carlos. "Paulo Freire e as teorias da comunicao", en: Gadotti, M. (Org.), Op. cit. FREIRE, Paulo; Guimaraes, Sergio. Sobre educao (Dilogos). [2da. ed.]. Paz e Terra, So Paulo, 1984. Vol. 2, "Discusso sobre Meios de comunicao de massa, a informtica, o processo educativo e seu substrato poltico e ideolgico". Aprendendo com a prpria histria. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1987. FREIRE, Paulo. Comunicao ou extenso. Paz e Terra. So Paulo, 1970. . sombra desta mangueira. Olho de dgua. So Paulo, 1995. . Conversando com educadores. Roca Viva. Montevideo, 1990. . Educao como prtica da liberdade. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1986. . A importncia do ato de ler. Cortez. So Paulo, 1986. . Educao e Mudana. [14o. ed.]. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1979. . Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. Ro de Janeiro, 1987. FREIRE, Paulo; Rivire, P. O processo educativo segundo Paulo Freire e Pichon Rivire. Vozes. So Paulo, 1987. GADOTTI, Moacir. Escola vivida, escola projetada. [2da. ed.] Papirus. So Paulo, 1995. . Histria das idias pedaggicas. [2da. ed.]. tica. So Paulo, 1994 GEERTZ, C. A. "Estar l, escrever aqui", en: Dilogo. Lidador. Ro de Janeiro, 1990. KNOBEL, M. "Paulo Freire e a juventude digital em espaos marginais", en: Paulo Freire: poder, desejo e memrias da libertao, Peter McLaren, Peter Leonard, Moacir Gadotti [et. al.] trad.: Marcia Moraes. ArtMed. Porto Alegre, 1998. LIMA, Lauro de Oliveira. "Mtodo Paulo Freire: Processo de acelerao da alfabetizao de adultos", en: Tecnologia, educao e democracia. Civilizao Brasil. Ro de Janeiro, 1979. . Mutaes em educao segundo McLuhan. Vozes. So Paulo, 1971. LIMA, Vencio A. de. "Conceito de comunicao em Paulo Freire", en: Gadotti, M. Paulo Freire: uma biobibliografia. IPF, So Paulo, 1996. NOVOA, Antonio. Em busca de pequenas utopas. Ref.: http://eu.ansp.br/~secedusp/bpag7.html Caderno de Pesquisa. (88: 78-80). "Paulo Freire:

Yo soy un intelectual, que no tiene miedo de ser amoroso, yo amo a las gentes y amo el

mundo, Es por eso que amo a las personas y amo al mundo que lucho para que la justicia social se implante antes que la caridad Les dejo con esta entevista realizada a Paulo Freire en 1994 y aparecida en 1997, lamentablemente demasiado tarde para que l llegara a verla publicada. Valga como mi homenaje personal a Paulo entonces y cinco aos despus, como un pequeo aporte a la multiplicacin de ese mensaje con el cual l quiso que lo recordramos. ( Rosa Maria Torres, Ecuador/Argentina) YO QUISIERA MORIR DEJANDO UN MENSAJE DE LUCHA ENTREVISTA CON PAULO FREIRE (1) por Rosa Mara Torres (2) Presentacin: La entrevista que sigue tuvo lugar el 3 de septiembre de 1994. Se realiz en Sao Paulo, Brasil, en la casa de Paulo Freire, y en presencia de Nita, su mujer. Yo vena de asistir, en Brasilia, a la Conferencia Brasilea de Educacin para Todos, en la que se lograron importantes acuerdos para el magisterio brasileo. Previamente haba acordado con Paulo y con Nita pasar a visitarles en Sao Paulo, y l haba aceptado mi propuesta de una entrevista centrada en el tema docente, un tema que le inquiet siempre y que fue abrazando con cada vez mayor conviccin y firmeza en los ltimos aos. (3) Lo que se di, en los hechos, fue un dilogo vivo y rico en torno a los nuevos escenarios de la educacin brasilea y latinoamericana, y, en ese marco, un compartir de nuestras respectivas visiones y propuestas. El texto que se incluye aqu registra nicamente la segunda parte de esta conversacin, a la que d el carcter de entrevista.Mi idea era publicar el texto en Education News, el boletn trimestral de UNICEF, del cual yo era entonces editora. No obstante, fundamentalmente por razones de espacio,siempre se fue quedando para el prximo nmero. La ltima vez que habl con Paulo le record que tena todava aquella entrevista pendiente, me compromet a traducirla (laentrevista fue realizada en portugus) y le asegur que se publicara en este ao 1997. Cumplo ahora con esos compromisos, aunque Paulo, maestro y amigo muy querido para m, ya no est para verlo. Al publicar esta entrevista contribuyo adems con su deseo, expresamente reiterado aqu y en esa oportunidad: Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha Rosa Mara Torres Buenos Aires, 9 de mayo de 1997 ENTREVISTA A PAULO FREIRE (Sao Paulo, 3 Septiembre, 1994) ROSA MARIA TORRES: Paulo, quisiera que hablramos hoy sobre los educadores, su situacin, su formacin, sus perspectivas. Page 2 PAULO FREIRE: Voy a referirme principalmente a los profesores brasileos (4). Pero mis consideraciones sobre los profesores brasileos se aplican perfectamente a toda Amrica Latina, en mayor medida en un lado que en otro. En primer lugar, hay que decir que en la historia de la educacin y la poltica brasilea hay un descuido total de la educacin, una falta de respeto que espanta, que duele. Al mismo tiempo, en el discurso de los candidatos polticos no importa si para Presidente de la Repblica, Gobernador de Estado, Prefecto, Concejal o Diputado hay siempre un lugar especial para la educacin. Ellos siempre aseguran que la educacin y la salud, en su gobierno o en su anlisis de la problemtica, constituyen una prioridad. Sucede, no

obstante, que la prctica posterior del elegido resulta absolutamente contraria al discurso, es la negacin de dicho discurso. Lo que observamos es que el profesorado, sobre todo en tiempos recientes, comienza a querer tomar su carro en sus propias manos. Siempre que protesta, que se rene, moviliza, organiza y hace huelga, el poder habla y dice: En realidad, reconocemos que los profesores tienen razn, que ganan muy poco. Pero no tenemos dinero. En un libro que acabo de publicar, titulado Cartas a Cristina (5), ataqu duramente ese discurso oficial. Este texto fue aprovechado inclusive por una organizacin de madres, padres y profesores que asumi con seriedad la lucha en favor de los profesores del Estado. Antes incluso de que saliera el libro, el abogado de ellos me pidi permiso para usar una pgina que contena una crtica a la administracin de Sao Paulo, justamente una pgina en la que sugiero a las familias que impulsen la bandera y las luchas del profesorado de enseanza primaria y secundaria. Sugiero que padres y madres tambin se organicen para pelear contra el Estado. Y digo que el discurso de la imposibilidad es mentiroso. Yo estoy absolutamente convencido de que es preciso que un gobierno decida polticamente y pruebe que hay dinero para pagar mejor, menos indecentemente, a los profesores. Mira bien: ni siquiera estoy luchando por que se les pague decentemente; estoy todava en la etapa de afirmar que es preciso pagarles menos inmoralmente. No quiero decir que los ministros que afirman que no hay dinero para pagar sean realmente mentirosos. Pero los que no son mentirosos, estn ideologizados. Es decir, tienen un velo en la cara y no pueden ver la realidad. Un aspecto que considero fundamental es el que t mencionaste antes de iniciar esta entrevista: la necesidad de reorientar la poltica de gasto pblico. Los Secretarios de Educacin no son tanto mentirosos como ingenuos. Hay tres o cuatro rubros en la vida pblica brasilea que, si se tomaran en serio, dejaran dinero de sobra para pagar al profesorado. Sera necesario hacer a nivel de Estado, de Municipio y de pas un estudio de la administracin pblica, de los disparates que se dan en torno a los salarios. Hace poco se intent hacerlo pero no se pudo por las presiones enormes que existen por parte de los grupos de presin dentro de la estructura del Estado, que no quieren perder los privilegios. O sea, es una lucha muy dura, pero es preciso darla. Page 3 RMT: Qu implica esa lucha para los distintos sectores involucrados? PF: Yo pienso que el Congreso debe entrar en esto tambin. No es posible que los diputados se renan y aumenten sus salarios en porcentajes fantsticos, y no los de los dems, los de los profesores. Es toda la maquinaria del gobierno la que tiene que entrar en esto. Primero, es preciso que haya decisin poltica. Sin decisin poltica no puede hacerse, pues esta lucha en el fondo es poltica e ideolgica, no administrativa. La decisin de ser decente es, substantivamente, una lucha poltica. Ahora, yo no estoy en capacidad de decir qu es lo que hay que hacer. Hay gente que me dice: Realmente Paulo, el Estado no tiene dinero. Si se tratara de aumentar a los Procuradores del Estado, los abogados de los diferentes sectores del Estado, entonces s se puede dar un buen aumento, pues estamos hablando de 150, 300 personas. Pero los profesores son 300.000!. Este es un argumento falso. Porque lo que requerimos saber es si la educacin es o no es una prioridad. Si es una prioridad, la prioridad se manifiesta con presupuesto, con dinero. Hablar del discurso de la prioridad

sin tener en cuenta cmo se constituye la prioridad, es una mentira, es traicin al concepto mismo de prioridad. RMT: Un argumento corriente hoy en da para no aumentar los salarios docentes es que los salarios, por s solos, no mejoran la enseanza, es decir, el desempeo del profesor en el aula de clase. PF: Yo tengo una respuesta muy fcil para eso. El salario solo no hace milagros. Pero sin un salario decente no es posible comenzar nada. Hay un cierto punto a partir del cual el argumento del salario por s solo se torna vlido. Pero no es posible usar ese argumento en un municipio como Macei, donde las profesoras ganan 10 reales por mes (6). En Sao Paulo se est pagando entre 130 y 187 reales. Es un absurdo! Evidentemente, el salario slo no es seal de competencia pedaggica y poltica del magisterio. Pero un buen Secretario de Educacin no puede impulsar la formacin permanente del magisterio si los profesores no tienen dinero ni siquiera para comprar el peridico, mucho menos un libro. Una mujer que sale de su casa afligida con su problemtica familiar, consciente de que los salarios de ella y de su marido no alcanzan para hacer frente razonablemente a las dificultades, esa mujer, por maravillosa que sea, no puede ser una buena educadora. RMT: Cul es el complemento de un buen salario? Qu ms se requiere para ser un buen educador o una buena educadora? PF: Primero, se requiere un salario mnimamente decente. Segundo, un respeto real a la tarea del magisterio. La educacin y los educadores tienen que ser respetados: respeto personal, trato corts, decente, serio. En tercer lugar, la organizacin poltica del magisterio debe tener como una de sus tareas la formacin permanente de los profesores. El poder pblico debe por un lado estimular y por otro ayudar a las organizaciones del profesorado para que cumplan el deber de la formacin permanente. Y, all donde no puedan hacerlo los propios organismos sindicales, que lo haga el Estado. Page 4 El Estado puede ayudar, como lo intentamos en la Prefectura de So Paulo, pagando horas para que los profesores estudien. Si la educacin es realmente una prioridad, entonces hay que conseguir el dinero para que los profesores, en su casa o en la escuela, tengan horas para estudiar dentro de la jornada de trabajo. Los cursos de formacin permanente deben ser pagados. El magisterio tiene que recibir su salario sin descuentos. La comprensin que el poder pblico tiene del trabajo del magisterio debe incluir las horas en que el profesorado est preparndose para ser mejor profesor. RMT: Es generalizada hoy la crtica a las organizaciones docentes en el sentido de que estn centradas en el reclamo por los salarios, descuidando otros aspectos de la valorizacin y la profesionalizacin de los educadores. PF: Bien, yo tambin hara esa crtica. Pero la hara slo despus de que el magisterio tuviese asegurados todos esos derechos y continuase no queriendo luchar por mejores condiciones de trabajo. Cuando el gobierno dice: Es claro que el profesor tiene derecho de ganar ms, pero no tenemos dinero, eso es hipocresa, eso es mentira. Si se da la situacin de que, teniendo tiempo remunerado para estudiar y contando con una formacin permanente pagada por el Estado o por el Municipio, los profesores se niegan a dar clases, esto debe ser sancionado. Pero yo no puedo generalizar esa crtica antes de que los derechos mnimos del magisterio estn asegurados. Creo que un gobierno serio, que dedique sus cuatro aos de administracin a hacer esto, tiene derecho a exigir del profesorado una productividad mucho mayor que la actual.

RMT: Cmo empezar a resolver el conflicto entre padres de familia y profesores, que tienden a percibirse unos a otros como bandos opuestos antes que como aliados en el campo educativo? PF: Tambin sta es una cuestin ideolgica. Yo encuentro que el enfrentamiento entre familias y profesores existe sobre todo en las reas proletarias, en las reas pobres de las ciudades, donde la clientela escolar es la clase trabajadora o la clase media baja. He participado en reuniones de padres de familia y profesores en algunas escuelas particulares ubicadas en zonas ricas y no encontr nada de esto. La certeza que tengo es que hay un trasfondo ideolgico elitista que funciona en la cabeza, o en el cuerpo, del profesor. En los cursos de formacin del magisterio no se discute la cuestin de la ideologa, la relacin entre ideologa y educacin, el tema de cmo la ideologa nos ciega, nos vuelve miopes y vuelve opaca la realidad. Entonces, se ha metido en la cabeza de los profesores, incluso de aquellos que comparten la misma condicin de clase, que las familias llamadas pobres son incompetentes. RMT: No obstante, hay problemas y contradicciones reales que cruzan a todos los sectores sociales. Por ejemplo, el tema de la presencia o la ausencia de los profesores. Los padres de familia exigen que los profesores estn presentes, que den clases. Los profesores, por su lado, y sobre todo dadas las condiciones actuales, faltan, se ausentan, hacen huelga. Page 5 PF: Exacto. Ah tienes un problema que afecta a las familias independientemente del corte de clase. Las huelgas, por ejemplo, de las que se valen los profesores para defender su situacin, afectan tanto a las familias de buen nivel de vida como a la familia proletaria. Algunos aos atrs, 3 o 6 aos atrs, el Presidente de la APOS (Asociacin de Profesores del Estado de Sao Paulo), durante una huelga general del profesorado del Estado, en un debate televisivo, fue acusado de que los profesores y profesoras del Estado no estaban cumpliendo con su tarea fundamental que era ensear, dar clases. El dio entonces una respuesta fantstica: No, eso no es cierto. Nosotros no dejamos de ensear en ningn momento. Nosotros estamos enseando lo que significa la lucha democrtica. Los padres de familia no entendieron an esa lucha y es por eso que, en el libro que ya mencion antes, digo que, en lugar de ponerse en contra de los profesores, los padres de familia deben reaccionar contra el Estado y luchar en favor de los profesores, hermanarse con ellos. RMT: Por un lado, hay que trabajar en esto con los profesores. Qu hacer, cmo trabajar con los padres de familia? PF: Los organismos del magisterio deberan asumir, como tarea poltica, no nicamente luchar contra el Estado, sino luchar poltica y pedaggicamente durante todo el ao para lograr la alianza con las familias. Esta debera ser tarea de la propia escuela y de los partidos progresistas. Estos no deberan hablar de educacin nicamente en perodo de elecciones; deberan tener departamentos vivos todo el tiempo, manifestndose a travs de la prensa, por ejemplo. Cmo meter el tema en los llamados medios de comunicacin ? Unos medios de comunicacin que estn siendo cada vez ms medios de hacer comunicados, de ideologizar contra los intereses populares. Cmo interferir en los programas de televisin para clarificar ideolgicamente nuestra propia lucha? RMT: Las huelgas y paros docentes se han multiplicado en los ltimos aos en todo el mundo, y sobre todo en Amrica Latina, pero ya no resuelven los problemas de los

educadores. Qu conclusin sacas al respecto? PF: Esa es una pregunta fundamental que deberamos hacernos todos desde una perspectiva progresista. En el mundo actual, donde la globalizacin de la economa es uno de los momentos fundamentales de la llamada post-modernidad, las multinacionales pueden hoy, por ejemplo, con enorme facilidad, desplazar el centro de produccin de un determinado producto de Amrica del Sur hacia el Asia, en cuestin de 15 das. Y pueden, de ese modo, vaciar la lucha, vaciar la huelga de obreros involucrados en la produccin de ese producto. Las multinacionales se llevan la produccin al Asia, acaban con el empleo aqu, y no se perjudican porque inclusive consiguen mano de obra ms barata. Slo doy un ejemplo para mostrar que la clase trabajadora tiene que ponerse a la altura de los tiempos, a la altura de su tiempo. No es posible resolver hoy con una huelga problemas que fueron resueltos con la huelga veinte aos atrs. Es cuestin de Page 6 eficiencia. La huelga hoy en da ya no es eficiente como va de lucha, y necesitamos buscar un substituto. Una de mis discrepancias vehementes con los analistas llamados post-modernos, sean filsofos o socilogos, es que ellos, haciendo un anlisis muy correcto de la situacin concreta, concluyen en la imposibilidad de cambiar. Yo hago el mismo anlisis ! y concluyo en la necesidad de continuar luchando!. Es decir, la diferencia entre ellos y yo es que yo no acepto de ninguna manera renunciar a la lucha. Y, por eso, no caigo en el fatalismo que carga el neoliberalismo en su discurso. Yo no creo que la lucha sea inviable. Lo que constato es que la lucha a la antigua no va ms. Cuando se plantea la cuestin de la huelga en relacin al profesorado, en primer lugar hay que tener en cuenta que los huelguistas educadores ya parten de una dificultad poltica y es el propio hecho de que su huelga no altera la produccin. En otras palabras, como educadores que son, no trabajan en el proceso productivo sino en el plano cultural. Esto disminuye considerablemente su poder. De aqu a poco la huelga ya no ser eficaz, Como ya no lo est siendo. Hubo varias luchas en las que el magisterio termin cansado, exhausto, y sin conquistar casi nada. Y entonces regresa decepcionado a las escuelas. Si yo pudiese influenciar ms a travs de mis libros, a travs de mi postura y de mi posicin, convidara al magisterio y a sus dirigentes a re-examinar las tcticas de lucha. No para abandonarla. Yo sera la ltima voz en decir No luchen a los profesores. Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha. Ahora, si t me preguntas: Paulo, tienes alguna sugerencia concreta?. Yo te digo: No, no la tengo. Lo que tengo es la certeza de que no es posible el fatalismo. Puedo concluir que la huelga ya no tiene el sentido que sola tener, y por eso quiero saber cul es su substituto. Lo que no podemos hacer es cruzarnos de brazos. RMT: Vamos al tema de la formacin docente. Hoy en da, para muchos la eficacia de la formacin y la capacitacin docente est en duda. No se ven resultados claros ni a nivel de la enseanza ni a nivel del aprendizaje, ni entre los profesores ni a nivel de sus alumnos. Cmo ves t esta cuestin? Dnde radican los problemas? PF: Yo no tengo duda de que una formacin bien hecha contina siendo no slo eficaz sino indispensable. RMT: Pero, qu quiere decir bien hecha? Cmo se hace? PF: Voy a intentar explicar lo que significa para m bien hecha. Para m, la formacin permanente slo tiene sentido, slo es inteligible, cuando involucra una relacin

dialctica, contradictoria, entre prctica y teora. Al examinar la experiencia formadora o capacitadora, lo que interesa ver es exactamente cmo se dan en esa experiencia las relaciones entre prctica y teora. Porque la formacin est ah; la formacin se da en la relacin entre teora y prctica, no slo en la teora ni solamente en la prctica. Y entonces ah tenemos diferentes caminos, diferentes mtodos, para concretar esta relacin. Page 7 Cuando fui Secretario de Educacin en la Secretara de Educacin de Sao Paulo nos propusimos y vivimos un proceso de formacin permanente con 35.000 profesores. RMT: Cuntanos cmo fue ese proceso. PF: Se hizo a travs de grupos de formacin. Qu haca cada grupo? Precisamente, discuta su prctica. En una sala se renen 25 o 30 profesores que trabajan en alfabetizacin infantil y se cuenta con un equipo de dos o tres personas que coordinan el encuentro. Las personas que coordinan deben tener, obviamente, un nivel mayor de conocimientos tericos y cientficos que el que tiene el grupo con el que trabajan. En determinado momento de la reunin, una profesora habla y dice: Yo quisiera exponer al grupo mi prctica y algunos obstculos que vengo encontrando y que no he logrado resolver. Y lo hace. En ese momento, ella concretiza el obstculo con el cual se ha enfrentado. Y entonces s vienen Vigotski, Emilia Ferreiro, los estudiosos que han estudiado y continan estudiando ese problema y que han planteado explicaciones tericas para entenderlo y encararlo. Es as que se ensea a Vigotski, y no a travs de conferencias sobre Vigotski. Es esto lo que debe hacerse en todos los niveles de la prctica docente, con el profesor de lengua, de historia, de geografa, de matemtica. Nosotros hicimos esto aqu con ayuda de tres universidades de Sao Paulo. Tenamos un equipo muy bueno de UNICAMP (Universidad de Campinas), la USP (Universidad de Sao Paulo) y la PUC (Pontificia Universidad Catlica), formado por filsofos, lingistas, cientistas polticos, profesores de lengua, de portugus, de sintaxis. Ellos trabajaban con los tcnicos, con los educadores y educadoras que actuaban en las bases de la Secretara de Educacin. Ahora, evidentemente, en este intento por discutir prctica y teora, pede llamarse tambin a una persona externa para que venga a hablar especficamente, por ejemplo, con los profesores de lengua. No obstante, esa exposicin puede caer entre gente que est acostumbrada a hacer reflexin terica nicamente en funcin de su prctica. Por eso, hacer formacin solamente a partir de conferencias, en un determinado mes del ao, eso, para m, no es formacin permanente. RMT: Cul fue la respuesta de los profesores al plan de formacin propuesto por la Secretara? PF: Yo asist a algunos de los seminarios de evaluacin que se realizaron en las subregiones en que dividamos el Estado de Sao Paulo desde el punto de vista administrativo-pedaggico. Fue fantstico!. Los dos seminarios municipales de educacin que se realizaron en nuestra administracin llegaron a toda la red. Se presentaron ms de 375 tesis, lo que no es poca cosa. Tenemos pues evidencia de que el magisterio, cuando se lo trata decentemente, responde. RMT: La formacin de los profesores, tuvo repercusin en sus modos de relacionarse con los alumnos y de ensear en las aulas de clase? Page 8 PF: La enseanza mejor enormemente. Superamos en Sao Paulo 10 aos de

experiencia pedaggica. A lo largo de los cuatro aos de administracin, cada ao superaba al anterior desde el punto de vista de la promocin de los alumnos dentro de la red escolar. En Brasil, el nmero de nios que queda al margen de la escuela es un escndalo. El nmero de los que consiguen entrar es mucho menor que el de los que no lo consiguen, y ms de la mitad de los que entran son expulsados de la escuela, es decir, la mal llamada evasin. Nosotros logramos disminuir drsticamente esta ltima. Y lo comprobamos estadsticamente. RMT: Te has referido fundamentalmente a la capacitacin de profesores en servicio, y esto es lo que se hizo en Sao Paulo. Pero, qu pasa con la formacin inicial de los profesores? Qu cambios hay que introducir aqu para que sea eficaz? PF: Creo que aqu tambin habra que hacer un trabajo parecido. He dado inclusive sugerencias a personas vinculadas directamente a los cursos de formacin. A menudo en los cursos de formacin para el magisterio se formula la pregunta: cmo sacar a los profesores de las escuelas y llevarlos a observar aulas de clase? Hoy, con ayuda de la tecnologa moderna, no es necesario hacer esto. Se necesita un equipo que haga buen video y un equipo que sepa discutir video, que tome el video como un objeto cognoscible y no como un video, sino como un elemento que inmediatiza la prctica gnoseolgica del profesor dentro de su campo. Tomemos, por ejemplo, una escuela de la periferia, de la favela. Vamos all y nos presentamos como representantes de una institucin de formacin de profesores que queremos hacer unos videos para mostrar a los estudiantes el contexto de la escuela y algunas actividades pedaggicas que tienen lugar all. Hablamos con la directora primero, y despus con el cuerpo docente. No debe ser la directora quien seleccione a la profesora cuya clase vamos a filmar. Despus de esos arreglos preliminares, se filman las actividades de uno o ms profesores con sus alumnos. Luego se prepara el video desde el punto de vista tcnico. Antes de terminarlo, un equipo de profesores estudia el video. El video as producido lleva la favela al aula de clase, muestra cmo juegan y cmo viven los nios, cmo ensea el profesor, qu problemas enfrenta, etc. El video se pasa a los estudiantes de magisterio, en su programa de formacin, sin decir absolutamente nada. Despus se les pide que lo analicen. Y se ve con qu estn de acuerdo y con qu no. Al hacerlo, los estudiantes van a discutir el comportamiento pedaggico y poltico de la profesora con los alumnos. A m, como profesor, me toca discutir la teora de los errores y la teora de los aciertos de la profesora cuyo video fue presentado en el aula. Este es apenas un ejemplo de cmo podemos dinamizar de un modo fantstico la formacin docente. Un da fui a dar una charla en un colegio de formacin de profesores, invitado por las alumnas del ltimo ao. Al terminar, las alumnas se aproximaron y me dijeron: Profesor Paulo, estamos asustadas. Nos formamos como profesoras y ahora estamos con miedo Page 9 de que alguien nos llame a darnos empleo. Yo les dije: Explquenme mejor la cuestin del miedo. Estn arrepentidas de su opcin por la escuela?. Respondieron: No, queremos ensear, pero nunca omos siquiera hablar de la periferia. y estamos con miedo de que nos llamen a trabajar all. Tenemos miedo de los nios de la periferia. Pues bien, en un curso de formacin de profesores, y hasta donde sea posible, es preciso mostrar el pas a esos jvenes. Y, con la tecnologa disponible hoy, pucha! El video fue algo imposible algunos aos atrs. Ya no. Slo no lo usa el que no quiere hacerlo.

RMT: Un ltimo punto, Paulo. Acaba de realizarse la Conferencia Nacional de Educacin para Todos, en Brasilia. El acuerdo que se firm con los profesores reconoce un piso salarial de 300 reales y la importancia de la formacin permanente del profesorado. Son stas buenas seales? PF: Mi primera reaccin a cualquier noticia en torno de la formacin permanente como preocupacin central de un encuentro, es elogiarlo sin saber nada ms. Despus, yo quiero saber de qu se trata exactamente. Es decir, mi primera respuesta es positiva. Como educador, yo s lo que significa la formacin. Es por eso que peleo tanto con los americanos, pues me resisto a aceptar que training equivale a formacin. Formacin es mucho ms que training. Entonces, la formacin de los educadores, y los anlisis en torno a sta, tienen gran importancia. RMT: Qu opinas del piso salarial? PF: Encuentro que todava es poco. Tal vez haya gente que diga que no es posible ms, que ms que eso ultrapasara todas las posibilidades. La cuestin es que, en el momento que uno comienza con un piso como ese, uno no puede dejar de estar preocupado por saber si en verdad la educacin es una prioridad. La educacin es prioritaria porque en el anlisis general que hago de la vida y de la existencia humana, el fenmeno educativo es absolutamente fundamental, La educacin no es la llave de todo, pero sin ella nada se hace. Entonces, si eso es verdad, yo tengo que preocuparme diariamente con ese piso, con ese mnimo, debajo del cual los profesores no pueden vivir ni trabajar decentemente. RMT: Todos hablan hoy de la valorizacin del profesor. Qu entiendes t por valorizacin del profesor? PF: Cuando t viniste aqu esta tarde a hablar sobre esto, t ya estabas valorizando al profesor. Cuando me propusiste este tema, es porque t ya apostabas a que yo tambin valorizo al profesor. T viniste aqu hoy no slo como una profesional, una buena profesional de Amrica Latina, sino encarnando una tarea poltica, indiscutiblemente, en defensa de la valorizacin. Qu es valorizacin? Es el respeto a la dignidad del profesor, de una persona sin la cual la educacin no es prioridad. Valorizo algo o alguien en la medida que lo considero fundamental en relacin con mis objetivos y sueos. Y mis sueos, aquellos por los Page 10 cuales he luchado, no pueden estar disociados de la prctica educativa. Entonces, valorizar al profesor no es slo una obligacin tica sino una obligacin poltica que se fundamenta en la tica. Si no valorizamos a los educadores tenemos pocas posibilidades de hacer de ste un pas mejor. Ahora, la valorizacin no se detiene en el verbo, no slo se trata del discurso sobre la valorizacin sino de la prctica del discurso. Me asiste la alegra de decir que fui Secretario de Educacin del Municipio de Sao Paulo junto con Luiza Erundina (7). El mrito es mucho ms de Erundina que mo, pero el hecho es que fueron dos aos y medio sin ninguna huelga del magisterio. Esto se dio porque valorizamos al profesor. ^^^^^^^^^^^^^^ (1) Publicado en Novedades Educativas, N 79. Buenos Aires, 1997. (2) Rosa Mara Torres (Ecuador). Fue Presidenta del Consejo Asesor Internacional del Instituto Paulo Freire (Sao Paulo). Ha producido varios trabajos sobre Freire, entre ellos Educacin popular: Un encuentro con Paulo Freire, publicado en Ecuador (CECCACEDECO), Brasil (Loyola), Per (TAREA) y Argentina (Centro Editor de Amrica

Latina). Prolog, a pedido de Freire, uno de sus ltimos libros, Profesora s, ta no. Cartas a quien pretende ensear, Siglo XXI Editores, Mxico. (3) Su ltimo libro, Pedagogia da Autonomia (Saberes necessrios a prtica educativa), prologado por Paulo Freire en Septiembre de 1996 y publicado por Paz e Terra en 1997 en Sao Paulo, est dedicado especficamente al tema de la formacin docente. Empieza el libro diciendo: La cuestin de la formacin docente junto a la reflexin sobre la prctica educativa progresista en favor de la autonoma de ser de los educandos, es la temtica central en torno a la cual gira este texto. Freire lo pens como un texto a ser comprado y ledo masivamente por educadores. El libro, de formato pequeo y con un tiraje de 30.000 ejemplares, se vendi a 3 Reales (el equivalente a 3 US dlares) y la edicin se agot en efecto en poco tiempo. (4) Freire usa el trmino profesores, de uso corriente en Brasil. Preferimos respetar aqu el trmino, tal y como Freire lo usa, es decir, para referirse a los educadores en general. Por otra parte, a lo largo de la entrevista original (en portugus), Freire us predominantemente el trmino profesoras, teniendo como referencia el Brasil y asumiendo una identidad total entre el ser profesor y el ser mujer. En la traduccin de la entrevista al espaol, he optado por el trmino abarcativo de profesores. (5) Cartas a Cristina, Paz e Terra, Sao Paulo, 1994. (6) Un Real en ese momento equivala aproximadamente a un dlar estadounidense. (7) Freire ocup ese cargo entre 1989 y 1992. Archivado bajo:entrevistas , educacao, educacin, education, entrevista, interview, Paulo Freire, pedagoga, pedagoga del oprimido

2 Responses
1. karen dice: 25/06/2008 en 7:24 pm SIEMPRE ME PARECEN MUY CLARAS LAS POSTULACIONES, CRITICAS O ENFATIZACIONES QUE REALIZA FREIRE. LA VERDAD ES QUE ME AYUDAN PARA SEGUIR CONSTRUYENDO Y AMPLIANDO MI PROPIA FORMA DE VER EL MUNDO. Responder Carmen Iris Eliza Ortiz dice: 13/09/2008 en 1:59 pm LAS PROPUESTAS DE PAULO FREIRE SON NECESARIAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL PARA LOGRAR LA JUSTICIA SOCIAL EN UN MUNDO TAN DESIGUAL QUE COMO DECIA EL CONVIENE MAS QUE LA CARIDAD.

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