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ALBUM DE TRASTORNOS
Psicologa Educativa I

16 DE OCTUBRE DE 2013
NELLY CORRALES SANDOVAL 20081002886

Dficit Cognitivo
Este trastorno se caracteriza por una capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 50 o inferior), con una edad de inicio anterior a los 18 aos y dficit o insuficiencia concurrentes en la actividad adaptativa. ETIOLOGA Los factores etiolgicos pueden ser primariamente biolgicos o psicolgicos, o una combinacin de ambos. En aproximadamente un 30-40 % de los individuos asistidos en centros clnicos no puede determinarse una etiologa clara del retraso mental a pesar de las mltiples exploraciones. Es ms probable que puedan identificarse etiologas especficas en individuos con retrasos mental graves o profundos. Los principales factores predisponentes son los siguientes: Herencia. Estos factores incluyen errores innatos del metabolismo heredado principalmente mediante el mecanismo recesivos. Los avances en gentica probablemente aumentaran la identificacin de formas heredables del retraso mental. Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario. Estos factores incluyen alteraciones cromosomitas (ej., sndrome de Down debido a trisoma) o afectacin prenatal por toxinas (ej., consumo materno de alcohol, infecciones). Trastornos mentales. Estos factores incluyen el trastorno Autista y otros trastornos generalizados del desarrollo. Problemas de embarazo y perinatales. Estos factores incluyen malnutricin fetal, prematuridad, hipoxias, infecciones vricas u otros tipos de traumatismos. Enfermedades mdicas adquiridas durante la infancia y la niez. Estos factores incluyen infecciones, traumatismo y envenenamiento. El diagnstico suele hacerse a partir de los 5 aos, coincidiendo por lo general con la entrada en la escuela y raramente despus de los 15 aos, siendo ms precoz cuanto ms grave es el retraso mental.

CLASIFICACIN Pueden identificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia intelectual: Leve (o ligero) Moderado Grave (o severo) Profundo.

Retardo Mental Leve: (CI entre 50-55 y aproximadamente 70). El retraso mental leve es equivalente en lneas generales en lo que se considera en la categora pedaggica como "educable". Este grupo incluye a la mayora (alrededor del 80%) de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en su conjunto, tales personas sueles desarrollar habilidades sociales y de comunicacin durante los aos preescolares (0-5 aos de edad), tienen insuficiencia mnima en las reas sensorias- motoras y con frecuencia no son distinguibles de otros nios sin retardo mental hasta edades posteriores. Durante los ltimos aos de su adolescencia, pueden adquirir conocimientos acadmicos que les sita incluso en un sexto curso de enseanza bsica. Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonoma mnima, pero pueden necesitar supervisin, orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o econmico.

Retardo Mental Moderado, (CI entre 35-40 y 50-55). El RMM equivale a la categora pedaggica de adiestrable. No debera emplearse este trmino anticuado, porque implica errneamente que las personas con RMM no pueden beneficiarse de programas pedaggicos. Este grupo constituye alrededor del 10% de toda la poblacin con RM. La mayora de los individuos con este nivel de retardo mental adquieren habilidades de comunicacin durante los primeros aos de la niez. Pueden aprovecharse de una formacin laboral y, con supervisin moderada atender a su propio cuidado personal. Tambin pueden beneficiarse de adiestramiento en habilidades sociales y laborales, pero es importante que progresen mas alla de un segundo nivel en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente por lugares que les son familiares. Durante la adolescencia, sus dificultades para reconocer las convenciones sociales pueden interferir sus relaciones con otros muchachos o muchachas. Alcanzada la etapa adulta, en son capaces de realizar trabajos no cuantitativos o semi cuantitativos, siempre con supervisin. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.

Retardo Mental Grave, (CI entre 20-25 y 30-40). El grupo de personas por retardo mental grave incluyen el 3-4 % de los individuos con retraso mental. Durante los primeros aos de la niez adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Durante la edad escolar pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician solo limitadamente de materias pre acadmicas como la familiaridad con el alfabeto y el clculo simple, pero pueden dominar ciertas habilidades como el aprendizaje de la lectura global de algunas palabras imprescindibles para la supervivencia. En los aos adultos pueden ser capaces de de realizar tareas simples estrechamente supervisados en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias a no ser que sufran una discapacidad asociada que requiera cuidado especializado o cualquier otro tipo de asistencia. Retardo Mental Profundo, (CI inferior al 20-"25). El grupo afecto de retraso mental profundo incluye aproximadamente el 1-2% de las personas con retraso mental. La mayora de los individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica identificada que explica su retraso mental. Durante los primeros aos de la niez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sensoriomotor. Puede predecirse un desarrollo ptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisin constantes, as como con una relacin individualizada con el educador. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicacin y el cuidado personal puede mejorar si se les somete a un adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en instituciones protegidas y estrechamente supervisados. Trastorno Mental de Gravedad no Especificada, este diagnstico de retardo mental debe utilizarse cuando exista una clara presuncin de retardo mental, pero la persona en cuestin no puede ser evaluada satisfactoriamente mediante los test de inteligencia usuales. Este puede ser el caso de ciertos nios, adolescentes o adultos con excesiva insuficiencia o falta de cooperacin, lo que impide que sean evaluados. Tambin puede ocurrir en el caso de nios que clnicamente son considerados intelectualmente por debajo del promedio, pero en quienes los test disponen (p. Ej., las Bayley Scales of Infant Development, Catell Infant Intelligence Scales y otras) no promocionan valores de CI. En general, cuando menor es la verdad, tanto ms difcil es evaluar la presencia de retraso mental excepto en los sujetos con afectacin profunda. CI DE LOS DEFICIENTES MENTALES. Poseen un CI de aproximadamente 70 o inferior. CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS La caracterstica esencial del RM es una capacidad intelectual general significativamente inferior al promedio: un CI de aproximadamente 70 o inferior en un test de CI

administrado individualmente (en el caso de nios pequeos, un juicio de capacidad intelectual significativamente inferior al promedio). Dficit o alteracin concurrente de la actividad adaptativa (esto es la capacidad de las personas para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las reas siguientes: Comunicacin, cuidado de s mismo, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salid y seguridad (criterio B).Su inicio debe ser anterior a los 18 aos de edad (criterio C). EVALUACIN PSICOLGICA VALORACIN PSICOMTRICA Escalas de Bayley para el desarrollo infantil: evala el desarrollo del nio hasta los dos aos y medio de vida. Escalas de Mc Carthy de aptitudes y de psicomotricidad para nios: se aplica a nios de 2 aos y medio a 8 aos y medio. Escala de Inteligencia de Weschler para preescolares y primaria (WIPPSI): se administra a nios de 4 aos a 6 aos y medio. Escala de Inteligencia de Weschler para nios, revisada (WISC-R): edades comprendidas entre los 6 y los 16 aos. Escala de Madurez Mental de Columbia: proporciona una estimacin general de la capacidad de razonamiento en nios de edades comprendidas entre los 3 aos y medio y los 9 aos y 11 meses. Muy apropiada en nios con parlisis cerebral, RM y dificultades de lenguaje, ya que no se requieren respuestas verbales. Escala de Inteligencia de Weschler para adultos, revisada (WAIS-R): se aplica a adultos de ms de 16 aos.

PLAN REMEDIAL

TDA/H
Los sntomas especficos del TDA/H son la desatencin, la hiperactividad y la impulsividad, que constituyen el ncleo diagnstico. En el TDA/H con predominio de dficit de atencin (el que algunos autores y clnicos denominan TDA sin hiperactividad), predominarn las dificultades para mantener la atencin y la concentracin. En el TDA/H predominantemente hiperactivo-impulsivo, prevalecern las dificultades para controlar las respuestas impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de movimiento. Finalmente, el TDA/H combinado mostrar tanto sntomas de desatencin como de hiperactividad e impulsividad. La Conducta Desatenta No sigue instrucciones y no finaliza las tareas u obligaciones. Comete muchos errores. No se centra en los juegos. Parece no escuchar, cuando se le habla directamente. Tiene dificultades para organizarse. Evita las tareas que requieren esfuerzo mental sostenido. Pierde objetos que necesita para tareas o actividades. Se distrae con cualquier cosa. En las actividades diarias es descuidado.

La Conducta Hiperactiva Movimientos constantes de manos y pies. Se levanta de la silla continuamente. Corre o salta excesivamente en situaciones en que no es apropiado.

Le cuesta jugar a actividades tranquilas. Est activado, como si tuviera un motor. Habla en exceso. La Conducta Impulsiva Responde las preguntas antes de acabar de formularlas. Tiene dificultades para guardar turno. Acostumbra a interrumpir, ya sea en conversaciones o en juegos.

Se puede confundir con El preescolar normal activo El retraso mental Deficiencias auditivas Trastornos de aprendizaje especficos Autismo y Sndrome de Asperger Epilepsia Depresin Disfuncin familiar Dificultades ms frecuentes en el rendimiento acadmico que requerirn una intervencin especfica Clculo y matemticas Omitir partes del enunciado. Equivocarse al anotar los datos. No entender el problema. No saber qu operacin debe realizarse. Cometer errores de clculo. Sumar lentamente y con los dedos. No saberse las tablas de multiplicar.

Dificultades en la lectura

Mala comprensin de las instrucciones escritas. Mala comprensin de los textos escritos. Lectura silabeante. Seguimiento del texto con el dedo o saltarse lneas al leer. Omitir palabras al leer. Rechazo de la lectura.

Dificultades de escritura y coordinacin Los nios con TDA/H suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina. Su caligrafa puede ser pobre, desorganizada y con muchas omisiones. Dificultades en la organizacin y planificacin del estudio Estas dificultades, derivadas del funcionamiento cognitivo caracterstico del nio con TDA/H, se traducen en problemas para planificar el estudio de los exmenes (estudiando uno o dos das antes del examen), entrega de los trabajos o deberes fuera del plazo establecido, no seguimiento de un horario diario de trabajo o dificultades para organizarse correctamente los apuntes, la carpeta o la agenda escolar. Desarrollo Socioemocional Baja Tolerancia a la Frustracin. Baja autoestima o autoestima aparentemente hinchada. Aparicin de sentimientos negativos. Comportamiento infantil, inestabilidad y cambios de humor. Necesidad de llamar la atencin. Dificultades en relaciones interpersonales. Dependencia de la aprobacin de los adultos.

CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS

La caracterstica esencial del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A). Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin causantes de problemas pueden haber aparecido antes de los 7 aos de edad. Sin embargo, bastantes sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los sntomas durante varios aos (Criterio B). Algn problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela o en el trabajo) (Criterio C). Debe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, acadmica o laboral propia del nivel de desarrollo (Criterio D). El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad) (Criterio E). Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones acadmicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los detalles ocometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos (Criterio A1a). El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin. Los sujetos suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir en una tarea hasta finalizarla (Criterio A1b). A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est diciendo (Criterio A1c). Pueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los sujetos diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes (Criterio A1d). Para establecer este diagnstico, la incapacidad para completar tareas slo debe tenerse en cuenta si se debe a problemas de atencin y no a otras posibles razones (p. ej., incapacidad para comprender instrucciones). Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades (Criterio A1e). Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagradables y sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o experimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicacin personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias organizativas o una notable concentracin (p. ej., tareas domsticas o tareas de papel y lpiz) (Criterio A1f). Esta evitacin debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin y no por una actitud negativista primaria, aunque tambin puede existir un negativismo secundario. Los hbitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados (Criterio A1g). Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante

estmulos irrelevantes e interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil, una conversacin lejana) (Criterio A1h). Suelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) (Criterio A1i). En situaciones sociales, los dficits de atencin pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversacin, no escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no seguir los detalles o normas de juegos o actividades. La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el asiento (CriterioA2a) (no permaneciendo sentado cuando se espera que lo haga as) (Criterio A2b), por un exceso de correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado hacerlo (Criterio A2c), experimentando dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (Criterio A2d), aparentando estar a menudo en marcha o como si tuviera un motor (Criterio A2e), o hablando excesivamente (Criterio A2f). La hiperactividad puede variar en funcin de la edad y el nivel de desarrollo del sujeto; el diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos. Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios pequeos normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abrigo, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experimentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en las clases preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos frecuencia que los ms pequeos. Tienen dificultades para permanecer sentados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sentados en su borde. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o piernas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas, mientras miran la televisin o durante la realizacin de tareas escolares. Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranquilas. En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias tranquilas. La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas (Criterio A2g), dificultad para esperar un turno (Criterio A2h), e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar problemas en situaciones sociales, acadmicas o laborales (Criterio A2i). Los sujetos afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados, interrumpen a los dems excesivamente, se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividades

potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terreno abrupto). Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en mltiples contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. Para establecer el diagnstico, se precisa que exista alguna alteracin en por lo menos dos de tales situaciones (Criterio C). Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfuncin en todas partes o permanentemente en una misma situacin. Habitualmente, los sntomas empeoran en las situaciones que exigen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad intrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer textos largos, o trabajar en tareas montonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nulos cuando la persona en cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno (p. ej., en el despacho del clnico) o mientras experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento adecuado. Los sntomas tienden a producirse con ms frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes laborales). Por consiguiente, el clnico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas circunstancias dentro de cada situacin. Subtipos Aunque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones. El subtipo apropiado (para un diagnstico actual) debe indicarse en funcin del patrn sintomtico predominante durante los ltimos 6 meses. F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin y 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los nios y adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se sabe si ocurre los mismo con los adultos afectos de este trastorno. F98.8 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficitde atencin [314.00]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante 6 meses 6 (o ms) sntomas de desatencin (pero menos de 6 sntomas de hiperactividadimpulsividad). F90.0 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos

durante6 meses 6 (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 sntomas de desatencin).

VALORACIN NEUROPSICOLGICA DE TDA/H Anamnesis/historia clnica. Evaluacin neurocognitiva: Capacidad intelectual global: WISC-R/ K-ABC/ K-BIT/ CUMANIN Memoria verbal-auditiva y visual: TOMAL/TAVECI/ Figura de Rey. Atencin: Test de los Colores Stroop/ Diferencia de Caras/ d2/ Seleccin de subtests atencionales del WISC-R y K-ABC. Lenguaje. reas a evaluar: Comprensin/Expresin/Lectura y Escritura/Lenguaje espontneo. Funciones visoperceptivas y visoconstructivas: Figura de Rey/ Bender/ Seleccin de subtests de pruebas de rendimiento global. Funciones ejecutivas: Se puede evaluar con la seleccin de subtests de las pruebas anteriormente citadas.

Evaluacin conductual mediante: Escala de Conners. Cuestionario EDAH (Narbona y cols). Criterios diagnsticos del DSM-IV-R. Cuestionarios de comportamiento de Achenbach.

PLAN REMEDIAL Meta Estrategias Actividades Indicadores de Asistencia de los nios y padres. de

Mayor apoyo de la Clases de seas, tareas a la Talleres familia. casa. comunicacin. Reuniones apoderados. Mejorar la motivacin, atencin, autoconcepto y estrategias de aprendizaje.

Trabajo personalizado Juegos Actividades grupales e individuales - Acortar el tiempo de explicacin oral Realizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin ordenada de los alumnos. Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas. Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo

Actividades participativas y grupales Actividades contextualiza das Actividad motriz de los alumnos como en ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita tcnicas de memoria, elaboracin de esquemas,

Cuadernos de los nios. Resultados Acadmicos

Mejorar la atencin en clase por parte del maestro

ms posible a toda la informacin que se le presenta mediante la exploracin o el escudriamiento de la informacin. Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevante mediante tcnicas de fragmentacin o subrayado. - Automatizacin de los pasos y estrategias utilizadas. Estrategias de atencin sostenida.

hablar y repetir la informacin en voz alta, etc.

Trastornos de Aprendizaje
Trastornos de la Lectura Dislexia La dislexia (o trastorno especfico de la lectura) se entiende o se define como una inesperada dificultad en el aprendizaje de la lectura, de base gentica y neurolgica, en nios que poseen una buena inteligencia, no tienen dficit sensoriales y una buena motivacin, considerados necesarios para el aprendizaje de una lectura fluente y precisa.

Epidemiologa

La dislexia es el trastorno ms comn y ms estudiado de entre todas las dificultades de aprendizaje, afectando, como mnimo, a un 80 % de stos trastornos. Dentro de la poblacin general, representa entre un 5% y un 15%.

CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto es, precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente) que se sita sustancialmente por debajo del esperado en funcin de la edad cronolgica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individuo (Criterio A). La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acadmico o ciertas actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (Criterio B). Si est presente un dficit sensorial, las dificultades en lectura exceden de las habitualmente asociadas a l (Criterio C). Si hay una enfermedad neurolgica o mdica o un dficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. En los sujetos con trastorno de la lectura (tambin denominado dislexia), la lectura oral se caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones; tanto la lectura oral como la silenciosa se caracterizan por lentitud y errores en la comprensin.

DIAGNSTICO Y EVALUACIN DE DISLEXIA Historia clnica sobre el aprendizaje de la lectura y evolucin de las restantes adquisiciones acadmicas y de desarrollo personal. Evaluacin neuropsicolgica. Para poder realizar el diagnstico, debe de existir una historia de una inesperada dificultad para el aprendizaje de la lectura en un nio previamente normal, con un buen rendimiento en las restantes habilidades cognitivas. No hay un nico test con una puntuacin exacta que nos permita realizar el diagnstico. Para hacer un certero diagnstico de dislexia, debe existir una historia familiar positiva de dificultades en lectura y escritura.

El cuadro tpico es aquel nio con leves dificu ltades en lenguaje oral o no, que no aprende las letras en la guardera y tiene importantes dificultades para aprender a leer en el primer curso de Primaria. A pesar de una reeducacin especfica, el nio seguir siendo, a lo largo de su vida, un lector lento y pobre. Aprender a leer detenidamente las palabras, pero nunca ser fluente, es decir, ser una lectura con esfuerzo y poco automatizada. Habitualmente, se acompaar de disgrafa y disortografa.

Patrn de lectura Dislexia En los nios pequeos que estn empezando a leer y que ya se denota un retraso y dificultades importantes, el patrn lector ser de errores de inversin, substitucin, omisin y adicin de letras y palabras. En los que pueden hacer una lectura global de la palabra o intentan decodificarla y cometen los errores anteriormente descritos, los mismos errores se plasmarn en la escritura. En nios ya mayores que han recibido tratamiento, pero en los que persisten dificultades lectoras, encontramos una lectura en silabeo, vacilante, con repeticiones de slaba inicial de la palabra, poco fluida y en la que se denotar mucho esfuerzo. Lectura lenta. La comprensin estar relativamente mejor que la mecnica lectora.

BATERA DE PRUEBAS NEUROPSICOLGICAS Rendimiento cognitivo global: WISC-R (Escala de Inteligencia de Weschler para nios), WAIS (Escala de Inteligencia de Weschler para adultos), K-BIT (Test breve de inteligencia de Kaufman) y KABC (Batera de Evaluacin de Kaufman para nios). Memoria: Verbal: (CAVLT-2, TAVECI, Subtests especficos pruebas de rendimiento general). Visual: (Figura de Rey, memoria del ITPA y prueba de memoria de retencin visual de Benton). Funcin lingstica: Lenguaje espontneo, Token Test, Peabody (Conocimiento de Vocabulario), Fluencia Verbal (fontica y semntica) y ITPA (Test de Illinois de Aptitudes Psicolingusticas).

Lectura y escritura: TALE(Test de Anlisis de la Lectura y Escritura), PROLEC/ PROLEC-SE (Evaluacin procesos lectores, primaria y secundaria) y PROESC (Evaluacin procesos de escritura). Pruebas psicopedaggicas de Ramn y Canals para la evaluacin de la comprensin lectora. Separacin de texto y deletreo escrito y mental. Funciones visoespaciales: Figura de Rey, VMI, TONY-2 (Matrices).

Atencin: CPT (Test de Atencin Continua), Test de los Colores de Stroop, Claves y Dgitos (Subtest del WISC-R). Funciones ejecutivas: Test del Trazado TRAIL A-B, Wisconnsin. Funciones motoras: Tapping (velocidad motora) y Purdue Pegboard (coordinacin visomotora). No siempre se utilizan todas las pruebas aqu expuestas. En rendimiento global, slo se administra una, en funcin de la edad del nio, tiempo, si ya se la haban administrado alguna vez, etc.

PLAN REMEDIAL Meta Lectura comprensiva de textos breves. Estrategias Lograr la concentracin por medio de textos entretenidos. Manejan la secuencia alfabtica para ubicar y ordenas letras y palabras de vocabulario. Actividades Leen cuentos de inters propio. Indicadores Leen palabras que contienen una alta frecuencia en consonantes seguidas del diptongo.

Logran reconocer trminos propios del conocimiento de la lengua nombres propios, sustantivos, artculos y verbos.

Ordenan segn orden alfabtico sus nombres y apellidos. Buscan en el abecedario la letra que comienzan sus nombres. El educador o padre lee una parte del texto en voz alta y el nio la repite en la misma forma que en la lectura imitativa. Las palabras, frases y oraciones del

Se formulan preguntas sobre el contenido (antes) Descubren significado de palabras (durante)

Lectura con apoyo

material de lectura son ledas y reledas en la medida en que el inters del nio lo permite. El educador recorre con su dedo la lnea impresa a medida que ambos leen. 1) El educador selecciona un prrafo de unas 100 200 palabras y las acompaa de preguntas de eleccin mltiple. 2) Confecciona una lista con todas las palabras que aparecen tanto en la seleccin como en las preguntas. Cada palabra se lista una sola vez.

Representan el contenido de lo ledo a travs de roles, juegos, dramatizaciones y dibujos. (despus)

Cada una de las palabras de la lista se reproducen en tarjetas individuales (flash cards) y se crea un paquete para la seleccin.

Trastorno de Escritura
Problemas de Escritura La disortografa en la mayora de los casos viene de un mal aprendizaje de lectura, escribe como lee, sin poner atencin a la ortografa. La Disgrafa o mala letra puede darse por problemas de motricidad fina, lateralidad no definida o forzada y por falta de prctica. Para la disortografa corregir en los escritos, reeducacin de las reglas, hacer glosarios,. Para la disgrafa hacer ejercicios para fortalecer el motor fino (razgado, punzado, caligrafa).

Etiologa A) FACTORES MADURATIVOS Con frecuencia, en los trastornos lecto-escritores, se asume la evidencia de dficits neuropsicolgicos que impiden una ejecucin satisfactoria. La escritura es una actividad perceptivo-motriz que requiere una adecuada integracin de la madurez neuropsicolgica en el nio. Los factores desencadenantes se agrupan en: I -Trastorno de lateralizacin: El ambidextrismo es frecuente causa de dficit escritor, debido a que en estos casos no existe una adecuada implantacin de la lateralidad manual. La escritura en tales casos

tiende a ser lenta, con numerosas regresiones e inversiones de giros y slabas y con torpeza en el control del til de la escritura. Ocurre algo similar con la zurdera contrariada especialmente en el caso de los nios que son claramente zurdos. La escritura tiende a ser en direccin derecha-izquierda, se efecta de forma lenta y con alteraciones en el espaciotiempo. Otra de las causas es la lateralidad cruzada que se produce cuando el predominio ocular no es homogneo con el de la mano y el pie.

II-Trastornos de la psicomotricidad Cuando la base tnico-motor del nio se encuentra alterada por causas funcionales puede producirse alteracin en la escritura. Se diferencian dos grupos principales: El torpe motor: Su motricidad es dbil, fracasando en actividades de rapidez, equilibrio y coordinacin fina. Los Hiperactivos: Presentan trastornos de presin, dificultad para mantener la horizontalidad de las lneas con dimensiones irregulares. III-Trastornos del esquema corporal y de las funciones perceptivo-motrices Muchos nios presentan un dficit de integracin viso-perceptiva con confusin de figurafondo, perseveracin en la copia, rotacin de figuras, etc. En otros casos hay un dficit de estructuracin espacio-temporal que afecta a la escritura (desordenes en la direccionalidad, posiciones errneas en torno a la lnea base, alteracin de grafemas de simetra similar, etc.). Por ltimo, existen tambin trastornos del esquema corporal que alteran la escritura convirtindola en lenta y fatigosa, con dificultad en el control del lapicero y trastornos de la postura corporal durante la escritura. B) FACTORES DEL CARCTER O PERSONALIDAD La escritura inestable, con falta de proporcin adecuada, con deficiente especiacin e inclinacin es caracterstica de ciertos nios con conflictos emocionales. Existe una alteracin de la escritura caracterial pura en donde la escritura es una forma de llamar la atencin frente a sus problemas. En otras ocasiones, es un trastorno mixto porque se presenta no slo como expresin de trastornos afectivos, sino en unin de trastornos perceptivos-motores, de lateralizacin, etc.

C) FACTORES DE TIPO PEDAGGICO Entre ellos podemos destacar la imposicin de un rgido sistema de movimientos y posturas grficas que impiden al nio adaptar su escritura a los requerimientos de su edad, madurez y preparacin.

CARACTERSTICAS DIAGNSTICAS La caracterstica esencial del trastorno de la expresin escrita es una habilidad para la escritura (evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente o por evaluacin funcional de la habilidad para escribir) que se sita sustancialmente por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del individuo, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad (Criterio A). El trastorno de la expresin escrita interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requiere habilidad para escribir (Criterio B). Si hay un dficit sensorial, las dificultades para escribir deben exceder de las asociadas habitualmente a l (Criterio C). Si hay una enfermedad neurolgica o mdica o un dficit sensorial, deben codificarse en el Eje III. Generalmente se observa una combinacin de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuacin en la elaboracin de frases, una organizacin pobre de los prrafos, errores mltiples de ortografa y una grafa excesivamente deficitaria. En general este diagnstico no se formula si slo existen errores de ortografa o una mala caligrafa, en ausencia de otras anomalas de la expresin escrita. En comparacin con otros trastornos del aprendizaje, se sabe relativamente poco acerca de los trastornos de la expresin escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausencia de trastorno de la lectura. Con la excepcin de la ortografa, en esta rea las pruebas normalizadas estn menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemtica, por lo que la evaluacin de anomalas en las habilidades para la escritura puede requerir la comparacin de distintas muestras de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en funcin de su edad y CI. ste es especialmente el caso de nios situados en los primeros cursos de enseanza bsica. Para establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el nio deba copiar, escribir al dictado y escribir espontneamente.

EVALUACION TALE (Test de Anlisis de la lectura y escritura). PROLEC-SE (Evaluacin de los Procesos Lectores de Secundaria). Decodificacin y Anlisis Fontico de Luria.

Funciones visoespaciales, visoconstructivas y visoperceptivas: Copia de la Figura de Rey. VMI (Test de Integracin Visomotora de Berry). Orientacin de lneas (de Benton). Orientacin derecha/ izquierda (de Benton). Reconocimiento de caras (de Benton).

Funciones motoras: Test de Rapidez Digital (Tapping Test). Purdue Pegboard (Test de coordinacin visomotora).

Funciones ejecutivas y prefrontales: Trail Making Test (Test del Trazado). Test de las Tarjetas de Wisconnsin. Laberintos de Porteous. Test de la Torre de Hanoi.

PLAN REMEDIAL Meta Estrategias Actividades Indicadores

Escritura manuscrita clara y legible con utilizacin de distintos tipos de letras. Reeducacin psicomotora de base Reeducacin de las conductas perceptivas motrices Reeducacin gestual dgitomanual. Reeducacin viso- motora

Observan, anticipan y se forman una Escriben Seleccionan palabras de idea global del pequeos vocabulario del cuento y escriben cuento a partir de textos, noticias, en una tarjeta. ilustraciones. recetas e Ejercicios de diferenciacin de invitaciones. brazo, mueca, mano, dedos. Ejercicios para Ejercicios de orientacin y favorecer estructuracin espacio temporal. equilibrio, coordinacin Ejercicios de perfeccionamiento psicomotriz, del sentido rtmico. rapidez y Rasgado, picado, recorte, esquema modelado y ensartado corporal.

Trastorno de Lenguaje
Clasificacin de Trastornos de Lenguaje en el nio 1. 2. 3. trastorno de la voz: disfonas trastorno del habla: dislalias, disartrias, disfluencias. trastornos del lenguaje: trastorno simple del lenguaje, disfasias, afasias.

TEDL o Retraso Simple El TEDL implica no tener un lxico productivo inicial hasta ms all de los 2 3 aos, tener un sistema fonolgico muy simplificado y no disponer de la organizacin sintctica bsica hasta los 4 aos o ms. Se considera que, en ocasiones, resulta difcil diferenciar el TEDL del retraso simple del lenguaje. La mayora de autores creen que el retraso simple del lenguaje mejora notablemente y, a pesar de su retraso, respeta los mecanismos y etapas evolutivas del desarrollo normal pero con un desfase cronolgico. Se observa una buena respuesta a la intervencin teraputica o, incluso, sin tratamiento, se llega a una resolucin total del trastorno antes de los 7 aos. Mientras que en el TEDL

la evolucin ser mucho ms lenta y resistente al tratamiento y se prolongar a la etapa escolar, con repercusin en los aprendizajes acadmicos, principalmente en la lectura y escritura. TRASTORNOS DE LA VOZ DISFONA Es un trastorno o alteracin del tono o timbre de la voz en su emisin provocado, por un funcionamiento prolongado que fatiga los msculos de la laringe o por un trastorno orgnico. Puede ser crnica o transitoria. Llamamos disfona a la alteracin de las cualidades acsticas de la voz (frecuencia, intensidad, timbre y duracin). La prdida total de la voz es la afona.

CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL F80.0 TRASTORNO FONOLGICO (315.39) A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la produccin, utilizacin, representacin u organizacin de los sonidos tales como sustituciones de un sonido por otro (utilizacin del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como consonantes finales). B. Las deficiencias de la produccin de los sonidos del habla interfieren el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social. C. Si hay un retraso mental, un dficit sensorial o motor del habla, o una privacin ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas. Nota de codificacin. Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, se codificarn en el Eje III.

EVALUACION

Para determinar el subtipo de trastorno fonolgico proponemos un conjunto de cuatro pruebas clsicas en la evaluacin del habla: La repeticin de slabas, El anlisis fonolgico de produccin de palabras, Las pruebas de percepcin de fonemas Y la prueba de consistencia de errores de pronunciacin

TRASTORNOS DEL HABLA DISLALIAS Es un trastorno o alteracin en la articulacin de los fonemas o sonidos: bien sea porque se omiten algunos de ellos o porque se sustituyen por otros. Cuando un nio menor de cuatro aos presenta errores en la pronunciacin, est considerado como normal, ya que est cubriendo una etapa en el desarrollo del lenguaje infantil. En esta etapa, la dislalia evolutiva no requiere tratamiento ya que el habla y la adquisicin del lenguaje estn todava en fase de maduracin. Sin embargo, si los errores en el habla se mantienen ms all de los cuatro aos, se debe consultar un especialista en audicin y lenguaje, es decir, con un logopeda.

CARACTERISTICAS DIAGNOSTICAS DE LA DISLALIA INFANTIL A un nio le diagnostican dislalia cuando se nota que es incapaz de pronunciar correctamente los sonidos del habla, que son vistos como normales segn su edad y desarrollo. Un nio con dislalia suele sustituir una letra por otra, o no pronunciar consonantes.

Ejemplo: dice mai en lugar de maz, y tes en vez de tres. Cuando el beb empieza a hablar, lo hace emitiendo, primero, los sonidos ms simples, como el de la m o de la p. Estos sonidos son fundamentales para decir mam o pap, palabras que no le supondrn un gran esfuerzo siempre que reciba la estimulacin adecuada. A partir de este momento, el beb comenzar a pronunciar sonidos cada vez ms difciles, lo que exigir ms esfuerzo de los msculos y rganos fonadores. Es habitual que las primeras palabras de un beb, entre los 8 y 18 meses de edad, presenten errores de pronunciacin. El beb dir aua cuando pida agua, o pete cuando quiera el chupete. Los bebs simplificarn los sonidos para que les resulte ms fcil pronunciarlos. Sin embargo, a medida que el beb adquiera ms habilidades en la articulacin, su pronunciacin ser ms fluida. Cuando este proceso no se realiza con normalidad, se puede hablar de dislalias.

INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: Instrumentos de evaluacin propios del logopeda Entrevista: historia y anamnesis evolutiva del lenguaje Examen de audicin (audiometra) Desarrollo sensoperceptivo y motriz Examen fono articulatorio Tcnicas de observacin del lenguaje

PLAN REMEDIAL

Estimular la capacidad del Estimulacin de la Se realizan Llegados a este punto el nio para producir coordinacin de los ejercicios nio ya est preparado para sonidos, reproduciendo movimientos donde el nio comenzar con las palabras

debe producir el sonido dentro de slabas hasta que se automatice el patrn muscular necesario para la articulacin del sonido. Una vez que el nio es Toda la terapia se va a Es conveniente capaz de pronunciar los centrar en juegos que que los padres sonidos difciles en faciliten la adquisicin participen y cualquier posicin de una de las habilidades colaboren en palabra, se tratar que lo necesarias con la todo el realice fuera de las participacin e proceso sesiones, es decir, en su implicacin del nio, teraputico lenguaje espontneo y no logrando as, que sea siguiendo las solo en las sesiones el propio nio quien instrucciones teraputicas. descubra por s mismo del terapeuta. los procesos.

movimientos y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le ensear a comparar y diferenciar los sonidos.

necesarios para la pronunciacin de sonidos: ejercicios labiales y linguales. Se ensea al nio las posiciones correctas de los sonidos ms difciles.

completas, a travs de juegos se facilitar la produccin y articulacin de los sonidos difciles dentro de las palabras.

DISARTRIA Es una alteracin del lenguaje producida por una lesin cerebral. Se distingue de las afasias motrices en que no se presentan alteraciones en la prolongacin ni en la secuencia del lenguaje sino dificultades asociadas con los componentes fonolgicos, es decir con la realizacin de los sonidos del lenguaje. El paciente disartrico produce sonidos que no necesariamente existen en su lengua materna, ya que no puede utilizar correctamente su tracto vocal. Los aspectos sensoriales del lenguaje se encuentran conservados, al igual que la estructura del lenguaje como tal, lo que ha llevado a afirmar que, a diferencia de las afasias motrices, el lenguaje interno y la estructura de la lengua permanece sin cambios, constituyendo as una alteracin perifrica y no central, esto es, una variacin en los movimientos requeridos para la produccin del habla, pero no una modificacin en el lenguaje como sistema de cdigos. Tipos de disartria: Disartria bulbar: Causada por una lesin en el bulbo raqudeo, afecta a los ncleos del aparato oro-linguo-farngeo.

Disartria pseudobulbar: La lesin se localiza en las vas cortico bulbares, que unen la corteza cerebral, que enva los estmulos voluntarios, con los centros del bulbo raqudeo. Se puede deber a infartos lacunares o a enfermedades como la esclerosis lateral amiotrfica (ELA). Disartria cerebelosa: Se debe a afectacin del cerebelo, rgano importante en la coordinacin del movimiento. En este caso se da un habla cndida, silabeante, con cierto temblor y gangosa. Disartria parkinsoniana: La que se da en el contexto de una Enfermedad de Parkinson o en otros sndromes parkinsonianos.

DIAGNSTICO: Su dificultad para hablar puede ser evaluada por un patlogo del habla y lenguaje para diagnosticar el tipo de disartria se pueden presentar. Esto puede ser til para el neurlogo que ser el responsable de encontrar la causa subyacente. Pruebas: Junto con una revisin de la historia clnica y un examen fsico completo, las pruebas y los procedimientos utilizados para investigar las posibles causas subyacentes incluyen; Pruebas de imagen. Las pruebas de imagen, tales como una tomografa computarizada (TC) o resonancia magntica (IRM), se pueden utilizar para crear imgenes de su cerebro, cabeza y cuello que pueden ayudar a identificar la causa de un problema del habla. Estudios del cerebro y los nervios. Un electroencefalograma (EEG) puede ser usado para medir la actividad elctrica en el cerebro. Un electromiograma (EMG) puede evaluar la actividad elctrica de los nervios que transmiten mensajes a los msculos. Estudios de conduccin nerviosa puede medir la fuerza y la velocidad de las seales elctricas que viajan a travs de los nervios a los msculos. Estas pruebas pueden ayudar a identificar la fuente de sus sntomas y le puede ayudar en el diagnstico de la causa subyacente. Pruebas de sangre y orina. Anlisis de sangre y orina pueden ayudar a determinar si una enfermedad infecciosa o inflamatoria puede ser la causa de sus sntomas. Puncin lumbar (puncin espinal). En este procedimiento, un mdico o enfermera extrae una pequea muestra de lquido cefalorraqudeo dentro de su canal espinal para anlisis de laboratorio. Una puncin lumbar puede ayudar a diagnosticar infecciones graves, trastornos del sistema nervioso central, tales como el sndrome de Guillain-Barr y la esclerosis mltiple y el cncer de cerebro o la mdula espinal. Biopsia cerebral. Si un tumor cerebral se sospecha, su mdico puede tomar una pequea muestra de su tejido cerebral para ser analizada en el laboratorio.

Pruebas neuropsicolgicas. Este grupo de pruebas mide la funcin cognitiva y evala su lenguaje intelectual y las habilidades espaciales, as como la memoria, el razonamiento y el juicio. En muchos casos, estas habilidades cognitivas no estn afectadas por disartria. A pesar de la disartria hace hablar a las personas difciles, muchos con este trastorno no tienen problemas para entender el habla, el lenguaje escrito y la comunicacin no verbal. Instrumentos para diagnosticarla: 1Observacin de la mmica facial. Exploracin de la motricidad de los msculos faciales. 2- Inspeccin de la cavidad oral, faringe y laringe 3Exploracin de la motricidad de la lengua de la lengua, velo paladar, laringe. 4567Exploracin de la sensibilidad de estas estructuras. Respiracin Exploracin de las praxis orolinguofaciales. Auscultacin de la voz. Estudio articulatorio faringe y

PLAN REMEDIAL Terapia del habla y el lenguaje Terapia del habla y el lenguaje puede ser necesaria para ayudar a recuperar el habla normal. Un patlogo del habla-lenguaje puede determinar la gravedad de las dificultades de su discurso, desarrollar un plan de tratamiento para mejorar su discurso, y luego trabajar con usted para poner ese plan en accin. Si no es posible para mejorar su discurso a un nivel que permite la comunicacin eficaz, el logopeda puede recomendar otros medios de comunicacin (comunicacin aumentativa alternativa), como seales visuales, gestos, una tabla alfabtica o equipos electrnicos para ayudar a comunicarse de manera eficiente. DISFASIAS Es un trastorno idioptico, no orgnico en la adquisicin del habla debido a alteraciones en las estructuras de percepcin, integracin y conceptualizacin del lenguaje.

Los nios difsicos presentan dficit en el lenguaje, tanto a nivel comprensivo como expresivo sin que exista un trastorno generalizado del desarrollo. Presentan tambin un dficit intelectual, auditivo o un trastorno neurolgico. Este dficit en el lenguaje oral se caracteriza por: Un retraso cronolgico en la adquisicin del lenguaje.

Tener importantes dificultades especficas para la estructuracin del lenguaje y la comunicacin. Producir conductas verbales anmalas que se traducen en una desviacin respecto a los procesos normales de adquisicin y desarrollo del lenguaje. Los nios disfsicos adquieren el lenguaje oral antes de los siete aos, pero tartamudean frecuentemente. Presentan trastornos en la madurez psicomotriz, alteraciones de la percepcin audio-verbal, trastornos en la distribucin espacial y dificultades para superar el nivel de operatividad preformal del pensamiento. Todas las disfasias no son iguales, ya que cada nio es diferente y Puede afectar al nivel comprensivo y/o expresivo del lenguaje, o a diferentes rasgos o niveles que harn que un nio disfsicos se nos presente muy diferente a otros.

Existen tres niveles de disfasia: Nivel leve Nivel moderado Nivel grave

Criterios para el diagnstico del F80.2 Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (315.31) A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Los sntomas incluyen los propios del trastorno del

lenguaje expresivo, as como dificultades para comprender palabras, frases o tipos especficos de palabras, tales como trminos espaciales. B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el rendimiento acadmico o laboral, o la comunicacin social. C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. D. Si hay retraso mental, dficit sensorial o motor del habla o privacin ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas. Nota de codificacin. Si hay un dficit sensorial o motor del habla o una enfermedad neurolgica, se codificarn en el Eje III.

PRUEBAS Gardner Comprensivo y Expresivo. Fluidez Lxica del ITPA. Asociacin Auditiva del ITPA. Reynell (comprensin y expresin) Boehm (comprensin) TSA (comprensin y expresin) Integracin Gramatical del ITPA (expresin inducida) Lenguaje espontneo (dilogo, interrogatorio espontneo durante evaluacin). Token Test (Test de comprensin oral de rdenes). Test de Peabody (Test de Conocimiento de Vocabulario). Fluencia verbal (Fontica y Semntica). Denominacin del Vocabulario de Boston. ITPA (Test de Aptitudes Psicolingusticas de Illinois

PLAN REMEDIAL MTODOS DE TRATAMIENTO DEL LENGUAJE Consisten en la recepcin e interpretacin de los sonidos, que son el elemento principal para el desarrollo de palabras y oraciones. Mtodo fontico: Se utiliza cuando hay dificultad en la percepcin del habla. Los

distintos modelos son: Discriminacin auditiva de los sonidos: Sirenas, palmas, pitos, etc. Mecnica articulatoria: Podemos trabajar primero sin sonido y luego con sonido. Imitacin de sonidos del habla: Se trabajar el punto de articulacin de los fonemas. Es conveniente que la mano se site en la trquea, la faringe y la laringe para notar la vibracin. Prctica de sonidos en conversacin: Se utiliza para fomentar el dilogo espontneo. Se puede hacer a travs de cuentos y lminas. Mtodo sintctico: Se basa en la coordinacin y unin de palabras para formar oraciones y expresar conceptos. Los pasos a seguir sern los siguientes: 1. Sujeto + verbo 2. Sujeto + verbo + complementos 3. Sujeto + verbo + CD 4. Sujeto + verbo + CI 5. Sujeto + verbo + CC 6. Sujeto + verbo + CD + CI + CC Mtodo semntico: Su base reside en los contenidos del lenguaje y estn ligados al desarrollo cognoscitivo. Los ejercicios a realizar sern aquellos que van encaminados a la comprensin de conceptos. Los conceptos se debern trabajar con objetos prximos y cercanos al nio.

AFASIAS Se puede definir como "una alteracin del lenguaje debido a lesiones cerebrales producidas despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso del mismo. Es posible sealar distintos tipos de afasia, de acuerdo a la modalidad de expresin afectada, las cuales casi nunca se encuentran en forma pura: oral, escrita, gestual y de recepcin. Para efectos de diferenciar la afasia de otros trastornos, es preciso que exista una lesin del sistema nervioso central que afecte al lenguaje, la cual se produce generalmente en las reas fronto-temporo-parietales del hemisferio dominante- normalmente el izquierdo, por una encefalopata, un accidente cardio-vascular, un TEC o un tumor. Se considera afasia, con ms claridad, cuando se produce a partir de los 3 aos de edad, aproximadamente. La prdida de lenguaje es brusca y consecutiva a un periodo de coma. En los primeros momentos el nio puede permanecer mudo, o emitir apenas algunas palabras. Caractersticas diferenciales: La manifestacin lingstica de la afasia infantil puede asemejarse a otras patologas cuyas caractersticas esenciales pertenezcan a otros tipos de

trastornos no especficos del lenguaje: trastorno psicomotriz, trastorno mental (oligofrenias), desorganizacin biolgica, trastornos psquicos.

LOS CRITERIOS DE DIAGNSTICO SEGN DSM DE LA AFASIA SON: Retraso severo de la comprensin y expresin del lenguaje Disfuncionamiento en la percepcin de los estmulos presentados Desorganizacin en el almacenamiento de la informacin Inteligencia normal

En la afasia congnita: encontramos uno o varios dficit en la construccin del lenguaje, sin que exista necesariamente una lesin, como en la afasia adquirida. Adems de estos signos, los nios que tienen afasia congnita suelen presentar desrdenes en la discriminacin y asociacin fontica, junto a problemas en la memoria secuencial auditiva. Como causa de la afasia congnita, se ha sugerido un retraso en la maduracin de los centros encargados de la integracin de sonidos, o bien la presencia de lesiones cerebrales precoces. Pruebas Test de Boston

PLAN REMEDIAL Tcnicas especficas de rehabilitacin de la afasia El tratamiento ha de ajustarse de manera particular a cada tipo de paciente y debe sustentarse en el resultado de: Una cuidada evaluacin de las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin Una valoracin del grado cognitivo del paciente La evaluacin de las habilidades de comunicacin de la familia y allegados. El tratamiento ha de administrarse por personal especializado (logopedas) que hayan demostrado su capacidad para ajustar tratamientos especficos de forma individual y basndose en la combinacin de estos factores. La duracin ideal de la terapia vara considerablemente.

Trastorno de Aprendizaje No Verbal (TANV)

Se caracteriza por los trastornos del desarrollo de la coordinacin y del clculo, por una parte, y el trastorno global del desarrollo no especificado, por otra. Se caracteriza por presentar disfuncin especfica en las habilidades de integracin perceptiva y motriz, poseyendo inteligencia general y habilidades lingsticas preservadas. Sobre las escalas de Weschler, es habitual que su cociente intelectual manipulativo sea significativamente ms bajo que el verbal. En el medio escolar, llama la atencin una psicomotricidad pobre y especiales dificultades en actividades de plstica, dibujo y clculo.

Dficits acadmicos de los TANV Grafomotor Comprensin Lectora Aritmtica mecnica Matemticas Ciencias Dficits socioemocionales y adaptativos Adaptacin a situaciones nuevas Competencia Social Problemas Atencionales

EVALUACIN Y DIAGNSTICO Evaluacin en la escuela principalmente: orientadores Realizar una evaluacin ante los signos de sospecha Evaluacin temprana El TANV se detecta por: Evaluacin psicopedaggica Evaluacin neuropsicolgica Objetivos de la evaluacin: Diagnstico Diagnstico diferencial Puntos fuertes del alumno REAS DE ESTIMULACIN Y REHABILITACIN

PRUEBAS DE EVALUACIN Durante los ltimos aos, ha habido un gran avance en el estudio de pruebas diagnsticas de aprendizaje implcito. Algunos ejemplos de ejercicios de aprendizaje implcito no verbal son los que siguen: a) dibujar en espejo: las habilidades de adaptacin perceptivomotora requeridas para realizar este ejercicio, se perfeccionan con la repeticin de la prctica; en consecuencia, los errores cometidos y el tiempo dedicado a la tarea son cada vez menores. b) aprendizaje procedimental de laberintos. c) Torre de Hanoi y Torre de Londres: estas pruebas diseadas para evaluar las habilidades de planificacin, pueden servir para valorar el aprendizaje implcito, al comparar la ejecucin del primer ensayo con los restantes sucesivos. d) entrenamiento del reconocimiento de expresiones emocionales. En cuanto a recursos generales que se pueden utilizar en la intervencin del TANV, sugerimos la ayuda de las autoinstrucciones: recomendamos empezar dando consignas

verbales a los nios, para ir logrando poco a poco que las interioricen, y adquieran el hbito de proporcionarse a s mismos dichas instrucciones. Correlato Neurobiolgico a) Disfuncin del hemisferio derecho: Rourke (1989, 1995) relaciona la sintomatologa del TANV con una disfuncin del hemisferio derecho como resultado de un dao o dficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca, importantes para la integracin intermodal. b) Disfuncin del sistema atencional posterior o de fuera a dentro: podra afirmarse que en el TANV subyace una disfuncin bilateral de las redes constituidas entre los ganglios basales, el tlamo y la corteza asociativa frontal premotora y parietal posterior. c) Disfuncin del cerebelo: el cerebelo est implicado en la atencin selectiva, la memoria operativa, y las habilidades visoespaciales, as como en la regulacin de la afectividad, y en las funciones implicadas en el aprendizaje de la coordinacin motora. PLAN REMEDIAL 1. Comunicacin y relaciones sociales 2. Dominio del espacio grfico 3. Mejorar la letra 4. Motricidad gruesa 5. Motricidad fina 6. Viso percepcin 7. Desde el hogar

TRASTORNO DEL CLCULO: Disclculia La discalculia consiste en un trastorno especfico del aprendizaje, que afecta a la adquisicin de los aspectos aritmticos en nios, por lo dems, normales y con un cociente de inteligencia normal. En al discalculia se realiza la distincin entre el componente verbal de los nmeros y el componente de cuantificacin y sustraccin.

CRITERIOS DIAGNSTICOS SEGN EL DSM-IV-R F81.2 TRASTORNO DEL CLCULO [315.1]: A.La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita sustancialmente por debajo de lo esperado, dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. B.El trastorno del Criterio A) interfiere significativamente en el rendimiento acadmico o en las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C.Si hay un dficit sensorial, las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habitualmente asociadas a l.

EVALUACIN La evaluacin psicolgica debe dirigirse a dos mbitos principales: -La Inteligencia. -Desarrollo psicomotriz. En el primer caso, debe comprender un anlisis tanto cuantitativo como cualitativo de los diversos factores de la inteligencia. A partir de las pruebas Weschler (Wisc-R, Wisc-IV) podemos obtener los diferentes resultados para las reas verbales y manipulativa. Dichas pruebas contienen un subtest de aritmtica. Son tambin especialmente relevantes los subtest de series numricas y las que precisan de atencin y memoria. A nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante, el conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio-temporal. A este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elisabeth Munsterberg Koppitz sobre el Test de Bender, analizando la relacin entre ste y el aprendizaje de la aritmtica, el cual aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los nios con dificultades de clculo las manifiestan tambin en la realizacin del Test de Bender. En concreto suelen aparecer errores en el nmero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal las figuras y presentan distorsiones en la forma, tamao y simetra de las mismas. En lo referente al clculo propiamente dicho hay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia del trastorno:

 Lectura de nmeros: en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador. Escritura de nmeros: copia y dictado.

Nocin de cantidad: de forma oral y escrita. Valorar distintas cantidades dadas numricamente. Seriaciones, empezando por contar de forma correlativa, en sentido ascendente y descendente (de 1 a 30, y al revs; de 2 en 2, de 3 en 3, etc.) Clculo mental. Operaciones escritas. Dndoselas escritas y dictadas.

Si tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompaada de distorsiones viso-espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

PLAN REMEDIAL El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas: Psicomotriz: Hay que utilizar ejercicios perceptivo-motores que comprendan: Actividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetra, las coordenadas espaciales arriba-abajo, delante-detrs, derechaizquierda en relacin con el propio cuerpo, y el conocimiento de los dedos. Actividades que aumenten la coordinacin viso-motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y del equilibrio. Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin temporal en conexin con el ritmo. Cognitiva:

Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concreto hasta uno abstracto, donde se mueve el clculo: Sustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y stas por smbolos determinados (nmeros, signos). Aumento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi en las manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposicin escrita de las operaciones. Hay tambin que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria de trabajo, memoria inmediata) como funciones bsicas. Pedaggica: Se efectuarn ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones: Nocin de Cantidad, que engloba asociacin, nmero-objeto, conservacin de la materia, con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin de operaciones. Clculo concreto, escrito, mental: primero, contar, unir, separar, clasificar, con objetos, luego con dibujos, escritura de nmeros, sistemas de numeracin, realizacin de operaciones con apoyos materiales. Iniciacin al clculo mental con cantidades pequeas. Uso de la computadora como herramienta: Dentro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisuales (computadora, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entorno ms motivador para el nio. Puede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios de atencin sostenida, discriminacin, viso-espaciales. Para trabajar las funciones bsicas.