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EL MODELO T DE MARTINIANO Y SUS FUNDAMENTOS La calidad de las reformas educativas actuales radica en su capacidad de llegada a las aulas, y si su discurso terico no se convierte en prctico resulta un fracaso. En la actualidad muchos profesores y maestros se encuentran incmodos e insatisfechos con las actuales reformas educativas por sus fuertes contradicciones tericas, y su imposibilidad prctica para ser llevadas al aula. Se cambia el discurso pero se mantienen sus prcticas, ms an, el discurso es cognitivo y sus diseos curriculares aplicados son conductistas, lo que produce una alarmante esquizofrenia curricular. Ante esto, el Dr. Martiniano Romn Prez plantea la alternativa del llamado Modelo T. EL MODELO T DE MARTINIANO La propuesta de planificacin escolar resumida y global denominada Modelo T pretende ser una aportacin prctica al diseo curricular aplicado. Pero conviene puntualizar que comprende dos formas de planteamiento: el primero que es amplio y consta de una planificacin larga llamada anual y se denomina diseo curricular de aula, y el segundo que se compone de tres a seis planificaciones cortas por ao. La planificacin larga consta de los siguientes pasos: evaluacin inicial o diagnstica, Modelo T de asignatura o rea, modelos T de unidad de aprendizaje o bloque de contenido (de tres a seis por ao escolar) y evaluacin de objetivos (capacidades y valores). Por su parte, las planificaciones cortas de unidades de aprendizaje desarrolladas constan de: objetivos fundamentales y complementarios, contenidos significativos, actividades como estrategias de aprendizaje y evaluacin por objetivos (por capacidades) de contenidos y mtodos o procedimientos. El Modelo T como forma de planificacin puede ser suficiente para muchos profesores y es el punto de partida en la elaboracin del diseo curricular de aula, que se puede completar con el resto de los elementos antes indicados, si se considera oportuno. Para comenzar a elaborar los diseos escolares con el Modelo T es necesario tener claro un conjunto de definiciones breves que son importantes para su realizacin con el objeto de evitar errores de diseo y aplicacin. Estas definiciones se muestran continuacin: -Currculum: Es una seleccin cultural, cuyos elementos fundamentales son: capacidades - destrezas, valores - actitudes, contenidos y mtodos procedimientos. -Diseo Curricular: Implica la seleccin de dichos elementos y una planeacin adecuada de los mismos para llevarlos a las aulas.

-Capacidad: Habilidad general que utiliza o puede utilizar un estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. -Destreza: Habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un estudiante para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. -Actitud: Predisposicin estable hacia... cuyo componente fundamental es afectivo. Un conjunto de actitudes constituye un valor. -Valor: Se estructura y se desarrolla por medio de actitudes. Un conjunto de actitudes asociadas entre s constituye un valor. El componente fundamental de un valor es afectivo. -Contenido: Son saberes y existen dos tipos fundamentales de contenidos: saber sobre conceptos (contenidos conceptuales) y saber sobre hechos (contenidos factuales). Mtodo o procedimiento: Es una forma de hacer. Inteligencia afectiva: Consta de las capacidades y valores de un estudiante. Cultura institucional: Indica las capacidades y valores, contenidos y mtodos o procedimientos que utiliza o ha utilizado una organizacin o institucin determinada. Generalidades del Modelo T de rea o asignatura para una planeacin larga o anual. Este diseo trata de integrar los cuatro elementos bsicos del currculum que son: capacidades destrezas, valores actitudes, tomados como objetivos, y contenidos y mtodos o procedimientos como medios, de manera prctica en una sola hoja para que sea percibido de una manera global y que, a partir de ella el profesor pueda construir y adquirir una imagen mental til para su actuacin docente en un ao escolar; esto tiene como finalidad tambin, identificar y tener presente los elementos bsicos del currculum para facilitar su desarrollo. El Modelo T expuesto en una hoja se lee de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, y con este criterio se mantienen presentes los contenidos y los mtodos o procedimientos identificados en el modelo como medios, y las capacidades destrezas y, valores actitudes, como objetivos cognitivos y afectivos respectivamente; de este modo se facilita la recuperacin real de los objetivos vistos como expectativas de logro. Este diseo largo basado en el Modelo T y plasmado en una hoja, tiene como finalidad dar una visin global y panormica de los aprendizajes bsicos de un

curso escolar, que posteriormente se desarrollarn de una manera ms detallada en otros Modelos T de unidades de aprendizaje. Por otro lado, facilita la educacin integral y el desarrollo armnico de la personalidad del estudiante. As, a partir del Modelo T el profesor construye una imagen visual - mental de una estructura lgicamente organizada, disponible para ser utilizada, pues resulta muy fcil de recordar y memorizar. Como tal, el Modelo T de rea o asignatura identifica los aspectos relevantes de la cultura institucional relativos al proyecto educativo o proyecto curricular, y tambin contempla los programas oficiales, que constituyen la cultura social, la cultura institucional y el currculum. En este contexto las capacidades y los valores una vez identificados, se desarrollarn sobre todo por mtodos o formas de hacer, aunque tambin por contenidos, entendidos como saberes. Pero si los objetivos no estn correctamente identificados, es imposible desarrollarlos de una manera adecuada. As, el Modelo T trata de explicitar todos los elementos bsicos del currculum, para posteriormente facilitar su desarrollo en las aulas. Por otro lado, se denomina Modelo T, porque tiene forma de doble T: la T de medios que se refiere a contenidos y mtodos o procedimientos, y la T de objetivos entendidos como capacidades - destrezas y valores - actitudes. Para iniciar el diseo curricular en el aula, se recomienda seleccionar del proyecto curricular oficial o contenidos bsicos comunes (Programas Oficiales) o del texto a utilizar, los siguientes cuatro aspectos: 1. Se recomienda escoger tres capacidades y cuatro destrezas por capacidad, identificados como objetivos cognitivos. Adems es importante reconocer que las capacidades son objetivos fundamentales y las destreza son objetivos complementarios. 2. Tambin se recomienda escoger tres valores y cuatro actitudes por valor, identificados como objetivos afectivos, y de la misma manera, los objetivos de los valores son fundamentales y las actitudes son complementarios. 3. Se recomienda elegir de tres a seis bloques de contenidos (unidades de aprendizaje) y cada bloque unidad de aprendizaje, se divide de tres a seis apartados (temas). Estos contenidos actan como saberes que organizados de esta manera son presignificativos, los cuales posteriormente se pueden transformar en significativos por medio de la arquitectura del conocimiento (esto ltimo se ver ms adelante). 4. Finalmente se seleccionan de ocho a diez mtodos - procedimientos, como formas de hacer, entre los que se recomiendan los de tipo colaborativo.

A continuacin se presenta como ejemplo, un cuadro de cmo quedara el Modelo T de rea del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural para 3 de educacin bsica. Obsrvese la doble T.
MODELO T DE AREA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL. 3 Educacin Bsica CONVIVIMOS DURACION: Un ao escolar

MEDIOS

CONTENIDOS EL CUERPO HUMANO El cuidado Los cinco sentidos Los huesos y los msculos LOS LUGARES Localidad y comarca La provincia y la comunidad autnoma. Otros lugares TRANSPORTES Y COMUNICACIONES Los transportes Los medios de comunicacin El consumo y la publicidad. SERES VIVOS Animales Plantas Ser humano. MEDIO AMBIENTE Tierra Agua Paisaje OBJETIVOS CAPACIDADES-DESTREZAS ORIENTACION ESPACIO TEMPORAL Localizar Situar Ordenar Representar INSERCION EN EL MEDIO Reconocer Relacionar Percibir Buscar referencias COMPRENSION DE LA REALIDAD SOCIAL

METODOS o PROCEDIMIENTOS

Recabar, archivo y clasificacin de documentos histricos sobre las tradiciones Recopilacin de informacin en diversas fuentes Observacin directa del entorno y sus elementos. Dramatizacin y simulacin de situaciones. Tcnicas de consulta e interpretacin de guas y planos. Manejo de instrumentos sencillos para la observacin de animales y plantas.

VALORES-ACTITUDES RESPETO Tolerar Aceptar Convivir Compartir SOLIDARIDAD Compaerismo Amistad Sentido de equipo Aprendizaje cooperativo CREATIVIDAD

Interpretar situaciones Debatir Sacar conclusiones Identificar

Imaginar Representar Sensibilidad Inventiva

A continuacin se muestra el conjunto de capacidades y destrezas recomendadas por el Modelo T para algunas reas del curriculum general.

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Con el objeto de especificar ms el Modelo T, se presenta en el siguiente cuadro un conjunto general de objetivos por valores y actitudes de un rea perteneciente a un sector de aprendizaje, los cuales pudieran servir para hacer un ensayo de diseo. Recurdese que con las capacidades-destrezas y con los valoresactitudes se construye la T inferior del modelo, la T superior se construye con los contenidos que ya son especficos del rea de conocimiento y con los mtodos o estrategias que bien pueden ser de tipo colaborativo o cualquier otra que contemple siempre el ambiente del constructivismo.

CUADRO GENERAL DE VALORES Y ACTITUDES

VALORES

ACTITUDES Puntualidad Hbito de estudio Atencin Participacin Curiosidad Originalidad Iniciativa Respeto Tolerancia Colaboracin Disponibilidad Altruismo Urbanidad Proteccin Conservacin Disfrute Utilizacin adecuada Rechazo de las desigualdades sociales y de marginaciones Rigor y objetividad Gusto esttico y artstico Bsqueda de la paz Crtica ante la informacin Defensa de la pluralidad

Responsabilidad

Solidaridad

Sentido cvico

Amor por la naturaleza

Creatividad

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Un aspecto que es importante considerar que se mencion con anterioridad, fue el concepto de arquitectura del conocimiento el cual se puede entender de la siguiente manera: Desde el punto de vista del modelo socio-cognitivo el cual es parte del fundamento del Modelo T y del que se hablar ms adelante, se denomina arquitect ura del conocimiento a la tcnica aplicada al curriculum, tambin definida como triple proceso cclico de aprendizaje cientfico, constructivo y significativo, que organiza los contenidos de una manera arquitectnica en mapas, redes y marcos conceptuales para dar significado a lo aprendido, potenciando de esa manera la memoria constructiva. La arquitectura del conocimiento es una tcnica didctica y del curriculum que pretende relacionar e integrar sin mezclar ni confundir, el triple proceso de aprendizaje cclico: cientfico (inductivo-deductivo), constructivo-reconstructivo y significativo (supraordenado, subordinado y coordinado). Vase la siguiente figura:
CONCEPTUALIZACIN -Conceptos -Teoras -Leyes

Inductivo

Deductivo

Constructivo REPRESENTACIN Aprendizaje Coordinado Red Conceptual

Reconstructivo

Supraordenado Marco Conceptual

Subordinado Marco Conceptual

PERCEPCIN -Hechos -Experiencias -Ejemplos Mapa Conceptual

Adicionalmente, la arquitectura del conocimiento incorpora la perspectiva terica de Bruner, del aprendizaje por descubrimiento, que el autor enmarca en lo que denomina sistemas de aprendizaje: uno de ellos es el aprendizaje enactivo que se manifiesta cuando el estudiante aprende por medio de la precepcin y la actividad; otro de ellos es el aprendizaje icnico, que se da cuando el estudiante se apoya en la imaginacin y la representacin mental; y finalmente el aprendizaje simblico, que consiste en que el estudiante utiliza conceptos y smbolos. En el

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aprendizaje por descubrimiento tambin se considera el aprendizaje inductivo y el deductivo. De esta manera, mediante la arquitectura del conocimiento se induce a construir escaleras que vayan desde los hechos a los conceptos, y de los conceptos a los hechos a partir de la representacin mental y visual, lo cual facilita la comprensin, el almacenamiento en la memoria de largo plazo, y la oportuna recuperacin de lo aprendido para su utilizacin. Esas escaleras constituyen la base de la memoria constructiva a largo plazo. La tcnica bsica de la arquitectura del conocimiento en el proceso del diseo curricular de una unidad de aprendizaje, consiste en construir los mapas, redes y marcos conceptuales. -Los mapas conceptuales son una organizacin cartogrfica que se apoya en los conceptos prximos y en las experiencias de los alumnos. Es simple y visualizable y se recomienda contener pocos conceptos para favorecer la memoria visual. Utiliza la conceptualizacin de la informacin prxima al alumno, la representacin y la percepcin de hechos, experiencias y termina en ejemplos. Surge de la red conceptual del tema y trata de profundizar en un concepto relevante de la informacin relacionndolo con la experiencia prxima al alumno. El mapa conceptual muestra una adecuada relacin entre la percepcin de un hecho, su representacin y la conceptualizacin del mismo, relacionando las teoras constructivistas de Piaget y Bruner junto con las teoras conceptualistas de Ausubel. Es recomendable que sea elaborado por el estudiante, manipulando los conceptos para desarrollar su pensamiento divergente, reflexivo, creador y el sentido crtico. -Las redes conceptuales son una organizacin reticular de los conceptos que al relacionarse y compararse entre s, adquieren nuevos significados. Es simple y visualizable al contener pocos conceptos y favorecer la memoria visual. Utiliza la conceptualizacin de teoras y principios y la representacin de la imagen visual y mental, para favorecer la memoria constructiva. Se crea una red por cada nivel de generalizacin de los conceptos y su elaboracin le corresponde al profesor como experto en la materia para favorecer el aprendizaje significativo coordinado. -Los marcos conceptuales son una organizacin que encuadra los conceptos relevantes de un tema y que a su vez, queda enmarcado en una unidad de aprendizaje. Deben ser simples y visualizables en mayor grado que la red conceptual. Utiliza la conceptualizacin de pocas ideas, teoras y principios con mucha representacin mental, es la sntesis de las redes conceptuales de una unidad de aprendizaje y tema. El marco conceptual lo elabora el profesor como experto en la materia, para favorecer el aprendizaje significativo supraordenado y subordinado.

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De esta manera, las redes, los marcos y los mapas conceptuales son una forma de imaginar los conceptos abstractos, situndolos en el espacio visual-mental. Esta interrelacin estructurada, favorece la bsqueda de informacin pertinente y la comunicacin de respuestas oportunas en el momento en que se necesitan, as como la integracin de nuevos conocimientos y la transformacin de lo aprendido. Regresando nuevamente al Modelo T del cual se desprende lo novedoso pero tambin lo pertinente, es que da mucha importancia a las capacidades-destrezas y a las actitudes-valores y toma como medios a los contenidos y los mtodos, y es precisamente en stos ltimos que encaja adecuadamente la metodologa del aprendizaje colaborativo. As, los tres cuadrantes del Modelo T pueden ser una realidad tangible cuando se integra a los mtodos, el aprendizaje colaborativo. Vase la siguiente figura:

Aprendizaje colaborativo

Es por esta razn que el Modelo T justifica con mucho la integracin del aprendizaje colaborativo, en virtud de que en la planeacin de estrategias de este tipo, se toma en cuenta principalmente el desempeo del alumno de una manera integral, en donde tambin los contenidos y las estrategias son los medios para lograr desarrollar en l, sus capacidades, sus actitudes y sus valores, para ensearle a aprender, y en donde se manifiesta abiertamente el proceso de aprendizaje-enseanza en lugar de enseanza-aprendizaje.

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Es oportuno en este momento mencionar que el soporte terico del Modelo T lo es tambin para el aprendizaje colaborativo por lo que en adelante se expondrn estas bases tericas. El Modelo T se enmarca y fundamenta en el paradigma socio cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores, tal como aparecen expuestos en la obra de Martiniano Romn Prez titulada Aprendizaje y Currculum: Diseos Curriculares Aplicados (Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000). Tambin por su parte, el Modelo T se apoya en tres teoras fundamentales que son: la teora del procesamiento de la informacin de Sternberg, la teora del interaccionismo social de Feuerstein y finalmente la teora de la Gestalt. Comenzaremos por referirnos a estas ltimas teoras de manera breve y posteriormente al modelo socio-cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin de Sternberg contribuye al Modelo T para facilitar el procesamiento y la organizacin mental de todos los elementos bsicos del curriculum. Su elaboracin implica organizar y procesar las seis palabras que constituyen la base de una educacin integral: capacidades, destrezas, valores, actitudes, contenidos y mtodos, los cuales se articularn posteriormente en las actividades como estrategias de aprendizaje, considerando entre ellas una de las ms importantes que es el aprendizaje colaborativo. La teora del interaccionismo social de Feuerstein en el Modelo T contribuye a seleccionar los elementos de la cultura social y de la Institucin, donde las capacidades y las destrezas representan la inteligencia y el aprendizaje potencial, que sern desarrollados en conjunto con los valores y actitudes considerados como elemento afectivo, por medio de los contenidos y los mtodos. Por ltimo la teora de la Gestalt contribuye al Modelo T a ofrecer una visin global de la informacin curricular que proporciona una panormica completa y equilibrada de una unidad de aprendizaje o tema.

EL MODELO SOCIO-COGNITIVO Desde una perspectiva cronolgica en el campo de la educacin, se reconoce que los elementos fundamentales del curriculum siempre han sido los mismos, entendidos como capacidades, valores, contenidos y mtodos, cambiando su rol e interrelacin en el curriculum en el diseo interno segn el modelo de educacin vigente.

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En la educacin clsica o tradicional que surge en el siglo VIII con el Trivium (romanos y edad media, gramtica, retrica y dialctica) y el Cuatrivium (geometra, aritmtica, msica y astronoma), lo relevante ha sido hasta ahora el aprendizaje de contenidos por medio de mtodos o actividades. Las capacidades o valores se han desarrollado de manera indirecta sin insertarse de manera clara en los programas. As, los contenidos han actuado como objetivos principales del proceso educativo y los mtodos o actividades como medios, constituyendo stos el curriculum explcito, y quedando relegadas las capacidades y los valores al curriculum oculto. Este modelo se refuerza con el advenimiento del paradigma conductista, al centrar el aprendizaje en lo observable, medible y cuantificable como son los contenidos y los mtodos, marginando en el diseo curricular a las capacidades y valores, por no ser medibles. En la educacin activa o nueva, que surge a finales del siglo XIX, se produce una confrontacin con los contenidos como formas de saber, otorgando mayor importancia a los mtodos o actividades como formas de hacer, dando origen a la metodologa activa. Lo central del curriculum en este caso es que, las actividades para aprender mtodos como formas de hacer con algunos contenidos, pasan a formar parte del curriculum explcito, mientras que las capacidades, los valores y parte de los contenidos, quedan en el curriculum oculto. Estos dos modelos educativos siguen teniendo presencia y vigencia en todos los niveles de los sistemas de educacin, a pesar de las mltiples iniciativas de reformas. Ante esta situacin se plantea como una necesidad de cambio, el desaprender y reaprender para aprender en un nuevo modelo donde, en la teora y en la prctica se puedan orientar los contenidos y los mtodos, al desarrollo de las capacidades y los valores, para promover simultneamente la inteligencia y la afectividad en el estudiante. De este modo se posibilita el cambio necesario partiendo de un modelo conductista propio de la sociedad industrial, a un modelo socio-cognitivo como recurso de adecuacin a la sociedad del conocimiento. Un cambio en el modelo educativo supone de hecho una ruptura epistemolgica, en este caso debido a que la esencia de la tesis del modelo socio-cognitivo est en que los contenidos y los mtodos de aprendizaje, son medios para desarrollar las capacidades y los valores identificados como metas o fines de la educacin. El modelo socio-cognitivo se plantea como un modelo de aprender a aprender, que cuida la coherencia epistemolgica, como ciencia de las ciencias que nutren a las fuentes del curriculum, entre las que destacan: la psicolgica, la pedaggica, la sociolgica y la antropolgica; las cuales actan como el criterio explicador del modelo y le dan su coherencia interna. Vase la siguiente figura:

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Fuente Psicolgica

Fuente Epistemolgica del Fuente Antropolgica Modelo SocioCognitivo Fuente Pedaggica

Fuente Sociolgica

En las bases del modelo socio-cognitivo se encuentran las teoras de autores como Vigotsky, Feuerstein, Ausubel, Novak, Reigeluth, Sternberg, Detterman, Bruner y Piaget. Se trata de un modelo cognitivo, basado en el cmo aprende el que aprende, en los procesos que usa el estudiante para aprender, incorporando adems el desarrollo y la mejora de la inteligencia activa. Del campo de la psicologa se integran al modelo socio-cognitivo, los avances de las teoras de la inteligencia, donde inteligencia, creatividad y pensamiento reflexivo y crtico, son temas constantes para su aplicacin en educacin. En este contexto desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, se entiende a la inteligencia como una capacidad mejorable por medio del entrenamiento cognitivo (Sternberg y Detterman), lo cual se opone a las teoras factorialistas de la inteligencia, que consideran a la inteligencia como algo dado e inamovible en la prctica. El modelo socio-cognitivo integra a sus fundamentos el constructivismo cognitivo de Piaget y su visin cognitiva del aprendizaje, que considera al aprendiz protagonista del aprendizaje y, al aprendizaje como la modificacin de conceptos previos al incluir los conceptos nuevos en los que ya se poseen, y todo esto a travs del conflicto cognitivo, resultando importante su visin de la epistemologa gentica. Por su parte, Reigeluth le aporta al modelo socio-cognitivo la visin cognitiva del aprendizaje desde la perspectiva terica de las jerarquas conceptuales y la teora de la elaboracin, que muestran que el individuo aprende cuando le encuentra sentido a lo que aprende, sentido que se manifiesta a partir de los esquemas y

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experiencias previas, y cuando se relacionan adecuadamente entre s los conceptos aprendidos. Del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, aporta a este modelo la visin inductiva del aprendizaje, mediante tres sistemas de pensamiento, el primero llamado enactivo, que consiste en aprender por la accin de la percepcin, el segundo llamado icnico, cuyo aprendizaje parte de la representacin mental, y finalmente el tercero llamado simblico, que parte del aprendizaje por el manejo de smbolos y conceptos. La zona de desarrollo potencial de Vigotsky, aporta al modelo socio-cognitivo la existencia de una zona de desarrollo como aprendizaje potencial en los aprendices, que es posible desarrollar si se dan las condiciones adecuadas. Por otro lado, del interaccionismo social de Feuerstein y su visin socio-cognitiva, el modelo socio-cognitivo contiene el planteamiento de cmo el potencial de aprendizaje del estudiante se puede desarrollar, a travs de la mediacin adecuada del docente en el proceso de aprendizaje. Tambin el modelo socio-cognitivo se apoya en el campo de la teora curricular que considera autores reconceptualistas como Stenhouse, con su planteamiento de un curriculum abierto y flexible, centrado en los procesos desde una perspectiva humanista, crtica, creadora y contextualizada, orientando a la profesionalizacin del docente a travs de la investigacin, y como contraposicin al modelo de curriculum cerrado y obligatorio con un sentido eficientista y enmarcado en el paradigma del conductismo. Como fuentes sociolgicas que nutren este modelo, las influencias ms representativas proceden del modelo socio-histrico de Vigotsky y los modelos socio-culturales derivados del mismo, donde se estudia la dimensin contextualizada de las funciones superiores como el lenguaje y la inteligencia, consideradas como producto de la mediacin cultural; de este modo el aprendizaje pasa a ser parte de la cultura. Tambin el modelo socio-cognitivo contiene aspectos importantes del modelo del interaccionismo social de Feuerstein que contribuye con los conceptos de aprendizaje mediado, las operaciones bsicas para aprender y su sentido social, el desarrollo y evaluacin del potencial de aprendizaje, la construccin de capacidades como herramientas propias para aprender, y el aprendizaje cooperativo entre iguales. El modelo socio-cognitivo pretende potenciar la motivacin intrnseca, centrada en el progreso del estudiante y en el sentido de xito o de logro del aprendizaje. Pero, ms que centrarse en los saberes de los contenidos, este modelo resalta la relevancia fundamental del manejo de las herramientas para aprender como capacidades y destrezas.

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Las teoras socio-crticas tambin contribuyen al modelo socio-cognitivo con su aplicacin a la teora curricular de los principios de la Escuela de Frankfurt, que aportan dos aspectos importantes que son: en primer trmino, su visin del curriculum como integrador de los valores sociales y transformadores del contexto, y en segundo trmino, el anlisis de la cultura social como forma de valorarla y transformarla crticamente desde la visin de la educacin. En esta dimensin social, el aprendizaje contextual y compartido es una de las principales manifestaciones del modelo socio-cognitivo, donde la enseanza se orienta al desarrollo de facultades superiores como son las capacidades y las destrezas y al desarrollo de valores y actitudes. En este sentido, la inteligencia se entiende como producto de un contexto sociocultural y se desarrolla por medio del aprendizaje, donde la persona que se potencia es aquel que desarrolla y utiliza sus capacidades en la prctica cotidiana, y es capaz de vivir con valores en contextos sociales concretos. En el modelo socio-cognitivo se argumenta que el potencial de aprendizaje como dimensin cognitiva, se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada como dimensin socio-cultural, donde las interacciones dialcticas entre los aprendices, como protagonistas de su aprendizaje y el escenario, refuerzan lo aprendido y a la vez, crean la motivacin al contextualizar lo que aprende. Desde esta perspectiva socio-cognitiva, se promueve una definicin de cultura social, para proyectarla a la prctica curricular, al conjunto de capacidades, valores, contenidos y mtodos que utiliza o ha utilizado un colectivo o sociedad determinada. Este modelo socio-cognitivo promueve una visin global del curriculum, como una seleccin cultural o subproducto de la cultura social e Institucional y sus cuatro elementos fundamentales: capacidades, valores, contenidos y mtodos de aprendizaje, los cuales se aprenden a desarrollar durante el proceso de la educacin. Del modelo socio-cognitivo se puede hablar mucho y se puede reforzar cada vez ms con otras teoras que a su vez, son tambin el fundamentos y apoyos tericos del aprendizaje colaborativo, sin embargo por ser este documento un recurso informativo, es oportuno en este momento dar una visin general de la esencia de este modelo con base en sus principales caractersticas. A continuacin se exponen estas caractersticas, las ms relevantes: Intenta integrar al actor del aprendizaje junto con sus procesos cognitivos y afectivos, con el escenario de aprendizaje. La cultura tanto social como institucional quedan reforzadas, mediante el curriculum entendido como una seleccin cultural que integra capacidades, valores, contenidos y mtodos. El modelo de profesor posee una doble dimensin, tanto como mediador del aprendizaje de la cultura social, como de la cultura institucional. De este

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modo utiliza los contenidos y los mtodos como medios para desarrollar las capacidades y los valores. El curriculum deber estar abierto a nuevos aprendizajes, realidades educativas y adems ser flexible, con el fin de posibilitar una amplia gama de adaptaciones y concreciones, porque la cultura es plural y cambiante, y al mismo tiempo, promover que las instituciones desarrollen su propia cultura institucional favoreciendo as, la libertad de ctedra institucional y profesional de los educadores. Las metas o fines se identifican en forma de capacidades-destrezas como procesos cognitivos, y valores-actitudes como procesos afectivos, para desarrollar estudiantes capaces. Los contenidos como saberes se articularn en el diseo curricular de una manera constructiva y significativa a travs de la arquitectura del conocimiento. Siendo bsica la visin de los contenidos utilizables, para su adecuado almacenamiento en la memoria, de manera que estn disponibles cuando se necesiten y, donde lo ms importante es saber qu hacer con lo que se sabe, ms que slo saber (competencia). La metodologa debe poseer una doble dimensin, por un lado facilitar el aprendizaje individual y por el otro, el aprendizaje social, ambos con un equilibrio en la mediacin del profesor/alumno y del aprendizaje cooperativo entre iguales (aprendizaje colaborativo). Se potenciar una metodologa constructiva, significativa y por descubrimiento. La enseanza debe subordinarse al aprendizaje, y por lo tanto se relaciona con la intervencin en procesos cognitivos y afectivos en contextos determinados. El modelo de profesor explicador o animador debe quedar en ltimo plano para dar paso al profesor como mediador del aprendizaje y de la cultura. El aprendizaje queda definido como aprender a aprender a travs del desarrollo de capacidades y valores por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, como aprendizaje constructivo, significativo y cooperativo entre iguales. En la evaluacin se consideran, la evolucin inicial de conceptos y destrezas previas, la evaluacin formativa o procesual centrada en la valoracin de la consecucin de las metas entendidas como capacidades y valores, y la evaluacin sumativa de los contenidos y mtodos en funcin de las metas. En relacin con la memoria se seala con insistencia el concepto de la memoria constructiva a largo plazo, como la forma de almacenar la

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informacin recibida, para que a partir de sta se puedan construir las bases de datos en la memoria a corto plazo o imaginativa, y desde ah, transformar la informacin para construir bases de conocimientos como memoria a largo plazo, en forma de saberes disponibles. La motivacin debe ser intrnseca, orientada al progreso individual y grupal del sentido del logro o xito individual y social. La motivacin intrnseca ayuda a centrar los objetivos y el clima grupal, dando lugar al aprendizaje cooperativo, mucho ms motivante que el competitivo. La formacin docente estar orientada a transitar desde un modelo de enseanza-aprendizaje, a un modelo de aprendizajeenseanza. Se trata de formar especialistas en el aprendizaje individual y contextualizado, en cmo aprenden los aprendices y para qu aprenden, con nuevas visiones de la educacin y su sentido. Pero tambin es importante que tengan un claro dominio de la materia que imparten, para poder manejar y presentar los contenidos en el marco de la arquitectura del conocimiento. La investigacin promovida es la mediacional, contextual y etnogrfica, considerando la utilizacin de las tcnicas cualitativas y cuantitativas. El estudiante y ciudadano derivado del modelo ser reflexivo, crtico, constructivo y creador. El modelo subyacente es un modelo de aprendizaje-enseanza, donde las formas de ensear entendidas como mediacin, se derivan de las teoras del aprendizaje, con la enseanza subordinada al aprendizaje. Este modelo supone un cambio de mentalidad tanto en los estudiantes como en los profesores, lo cual conduce a una ruptura epistemolgica derivada del cambio de paradigma, al pasar de un modelo conductista a un modelo socio-cognitivo humanista. Es urgente que las nuevas generaciones de profesores estn conscientes de la calidad actual de su labor educativa, siendo atentos a una nueva visin de la educacin que conduzca, a la formacin de estudiantes propios de su tiempo que posean todas las virtudes necesarias para desaprender, reaprender y volver a aprender, en fin, aprender para la vida. Con base en las caractersticas del modelo socio-cognitivo, es obligado el cambio en los roles de los protagonistas del proceso aprendizaje-enseanza, especialmente en lo que respecta al docente. Esto es, pasar de profesores transmisores de informacin, a profesores mediadores del aprendizaje de los estudiantes; de tutores evaluadores de informes o trabajos, a profesores que demuestren las verdaderas prcticas docentes que conduzcan al estudiante a desarrollarse integralmente para la vida; que a final de cuentas es en realidad lo que se pretende.

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Al profesor como mediador de la cultura le corresponde desarrollar estudiantes capaces de vivir y convivir como personas y ciudadanos. Esto supone retomar y valorar con claridad el para qu aprende un estudiante. As, cuando el docente identifica y desarrolla las capacidades y destrezas potenciales del estudiante, le confiere sentido a la tarea docente desde el punto de vista de la enseanza, y tambin sentido y significado desde la perspectiva del desempeo del alumno. Esta mediacin cultural genera un modelo de educacin entendida como una forma de mediacin en procesos cognitivos, afectivos y de enculturacin. Por otra parte, el profesor como mediador del aprendizaje, debe subordinar la enseanza al aprendizaje, para desarrollar en los aprendices los procesos cognitivos y afectivos en el marco de un modelo de aprender a aprender y enseando para aprender (en el aprendizaje colaborativo, se aprende enseando). Desde este modelo de aprendizaje-enseanza, el docente debe dar prioridad a los procesos de aprendizaje, elaborando estrategias de enseanza centradas en procesos, en formas de estrategias de aprendizaje cognitivas, metacognitoivas y afectivas orientadas al sujeto que aprende. Reafirmndose de esta manera que el desarrollo de las capacidades potenciales con las tonalidades afectivas, es bsico en este modelo. En el modelo socio-cognitivo el cmo ensear se subordina al cmo aprende el que aprende y desde esta perspectiva, el aprender a aprender supone el uso adecuado de estrategias de aprendizaje por parte del aprendiz, con la mediacin adecuada y oportuna del profesor, favoreciendo y respetando los procesos cclicos del aprendizaje, a travs de recursos adecuados como la arquitectura del conocimiento. Al mismo tiempo en esa mediacin se debe impulsar el aprendizaje cooperativo entre iguales, como un recurso importante cuya implementacin por otro lado, requiere de un entrenamiento y supervisin por parte de sus propios colegas. El centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, exige del docente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y orientar el trabajo desde su forma actual predominantemente lectiva, a un trabajo basado en actividades de exploracin, bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte del alumno, tanto individual como colaborativo en pequeos grupos. Ello supone situarse ms all del modelo de profesor explicador o animador. El aprender a aprender implica en los docentes, ensear a aprender y a pensar a travs del desarrollo de herramientas mentales como capacidades-destrezas y afectivas como valores-actitudes, lo cual supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, adems del uso adecuado de modelos conceptuales a travs de la arquitectura del conocimiento. Este cambio mental, desde un modelo de enseanza-aprendizaje a un modelo de aprendizajeenseanza supone una reconversin profesional del docente. Finalmente terminemos este breve resumen del modelo socio-cognitivo que fundamenta el Modelo T de Martiniano con la siguiente figura:

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PARADIGMA SOCIO COGNITIVO

Cultura

Social Paradigmas sociales

Curriculum

Institucional Paradigmas educativos

Objetivos: Capacidades y valores Medios: Contenidos y mtodos

Actividades: Estrategias de aprendizaje

Bibliografa Martiniano Romn Prez Catedrtico de E. U. de la Facultad de Educacin, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, de la Universidad Complutense de Madrid mroman@edu.ucm.es http://www.svmicongreso.com (diciembre 2009), Modelo Socio-Cognitivo, Mario J. Patio Torres Roman, P. M. y Diez, L. E. (2000). Aprendizaje y Curriculum, Diseos Curriculares Aplicados. Ediciones Novedades Educativas. Mxico.