FILOSOFA

La nominacin del acontecimiento Rancire/Jacotot

Rancire-Badiou: una lectura posible en torno al axioma de la igualdad de las inteligencias

Gastn Beraldi
Prof. en Enseanza Med. y Sup. en Filosofa, FFyL, UBA. Becario de posgrado, FFyL, UBA

1. En algunos pasajes me referir a Rancire como Rancire/Jacotot cuando estime que lo que est sosteniendo el filsofo en su obra es algo comn al pensamiento de ambos y que quiz, es ms una reformulacin del filsofo francs que una afirmacin textual del pedagogo. En otros, solo lo presentar como Jacotot cuando se refiera casi exclusivamente a la experiencia de este pedagogo. Y en otros, slo como Rancire cuando se refiera a afirmaciones que solo corresponderan a l. 2. Esta caracterizacin fue dada por primera vez por Paul Ricoeur a Nietzsche, Freud y Marx en El Conflicto de las interpretaciones, 2da. Parte - Psicoanlisis y Hermenutica.

Introduccin El objetivo de este trabajo es, por un lado, ver la posibilidad de pensar a Rancire/ Jacotot,1 desde El maestro ignorante, como un maestro de la sospecha,2 y por otro, analizar si la sospecha de Rancire puede constituirse en un acontecimiento poltico en la educacin en trminos de Badiou. Ya en principio, la segunda cuestin parte de la aceptacin de la primera, con lo cual, la hiptesis en juego es que puede pensarse a Rancire como un maestro de la sospecha tanto como a Marx, Freud, y Nietzsche. Sin embargo, el segundo problema, es algo ms complejo, ya que quiz las categoras que pone en sospecha Rancire sobre las cuales aqu, por economa expositiva, no se har un tratamiento exhaustivo, abren la posibilidad de pensarlas de distinta manera y, por lo tanto, de constituirse en el devenir en un acontencimiento poltico en la educacin. Desde este punto de vista, la problemtica se centra en la continuidad

de la educacin como posible mbito de interrupciones polticas. Que la interrupcin pueda nominarse como Rancire/Jacotot y que eso pueda ser caracterizado como un acontecimiento poltico en la educacin, presenta un gran desafo. Parecera que todava no habra una militancia (en trminos de Badiou) de ese acontecimiento que permitiera reconfigurar lo que se piensa y dice de/en la educacin al punto de hacerla entrar en crisis, pero ese es justamente el desafo. La sospecha como recurso filosfico Una de las categoras de anlisis aceptada y difundida habitualmente en todos los tiempos en la educacin, es la de la explicacin en el proceso de enseanza, aunque en estos ltimos aos, algunos pensadores estn sometiendo crticamente a debate esta cuestin. Consecuentemente con esto ltimo, se publica en 1987, en Francia, un polmico libro Le matre ignorant, de Jacques Rancire, polmico quiz, precisamente, porque el

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paradigma explicativo en la enseanza se encuentra an vigente. Dado esto, podemos preguntarnos, es posible poner en jaque el paradigma explicativo que durante tanto tiempo, y an hoy tambin, es y ha sido la herramienta fundamental de trabajo del docente que lo posicionaba por encima de todo aquel que no tena esa capacidad? Precisamente, esta es una de las cosas que pretende hacer Rancire en la obra citada, a saber: poner en jaque el concepto de explicacin (entre otras), pero no como mtodo, sino como poltica. Podramos preguntarnos entonces, qu lo lleva a cuestionar este concepto, qu es lo que ve Rancire en la aceptacin de esta categora que tanto tiempo ha sido la episteme de las ciencias de la educacin. Podemos preguntarnos entonces si hay en Rancire una sospecha respecto de la aceptacin y difusin de esta nocin. Para ello, primero, intentemos definir qu entendemos por sospechar. Esther Daz en un captulo de Posmodernidad, paradjicamente porque ella defiende las razones del posmodernismo enfatiza la necesidad de la sospecha para las ciencias sociales contemporneas. Encontraremos aqu que sospechar es conjeturar que algo no es como aparece o que esconde otros sentidos ms all de los que manifiesta. () [Aunque] es tambin considerar que lo que se esconde es de sentido contrario a lo que se muestra. (Daz, 1999: 61-62) Michel Foucault afirma que Freud ha sostenido que existen tres grandes heridas narcisistas en la cultura occidental, a saber: la provocada por Coprnico (con su teora heliocntrica), la que provoc Darwin (cuando descubri que la ascendencia natural del hombre eran los primates) y la herida causada por Freud mismo (cuando descubre que la conciencia reposaba en la inconciencia). (Foucault, s/f: 37) Algo semejante suele decirse tambin de Marx y Nietzsche: Freud, Nietzsche y Marx son denominados maestros de la sospecha en la medida de la mirada desconfiada que aplican sobre lo que se presenta como real o verdadero. (Cragnolini, 1999: 1) As, si Freud sospech de la conciencia; si Coprnico invirti el geocentrismo; si Darwin sospech del creacionismo; si Nietzsche invirti el platonismo, si Marx hizo lo mismo pero respecto de la dialctica hegeliana, no podra pensarse en estos trminos la operacin realizada por Rancire respecto del modelo explicativo de la educacin y sus consecuencias? Aqu, el punto de encuentro con estos otros pensadores es la actitud de desconfianza respecto de las categoras de anlisis aceptadas en su tiempo.

La aceptada categora de la explicacin en el proceso de enseanza se est sometiendo a debate en los ltimos aos.

Intentaremos entonces analizar en qu consistira la sospecha de Rancire/Jacotot, en qu se fundara su desconfianza respecto de la categora de explicacin y sus consecuencias, qu otros sentidos esconde esta categora, o bien, si lo que se esconde en este concepto es de un sentido contrario al que se muestra y que ha llevado a ser aceptado como la episteme educativa de los tiempos. La sospecha de la enseanza como explicacinen El maestro ignorante La sospecha que Rancire hace suya es la de un extravagante pedagogo francs (Joseph Jacotot) que,

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all por 1818 provoc poco menos que una revolucin en la rgida educacin europea. Cuando Jacotot, ante la necesidad poltica3 y el desafo educativo de ensear en un idioma que l no conoca, descubre, por obra del azar, que poda ensear sin explicar, la revelacin se apoder de l y pens que era necesario invertir la lgica del sistema explicador. Ahora, esta necesidad de inversin metodolgica revela una sospecha, cul? que explicar a alguien es demostrarle que no puede comprender solo, que necesita de un sabio que ilumine al ignorante (Rancire, 2006: 10). Qu es lo que le genera desconfianza a Jacotot? Que la utilizacin de la explicacin como mtodo de instruccin sea ms que un medio, que sea un fin en s misma, para el sometimiento, para la dominacin. En los tiempos en que Jacotot tiene esta experiencia, la lgica del modelo le asignaba a la enseanza la tarea de reducir todo lo posible la desigualdad social, acortando la distancia entre los ignorantes y el saber (Rancire, 2002: 2). Y es aqu donde Jacotot manifiesta su mxima desconfianza advirtiendo que la distancia que pretenden reducir la escuela y la sociedad pedagogizada es aquella de la que ambas viven y que por lo tanto no cesa de reproducir (Rancire, 2002: 2). Porque el problema consiste, sostiene Rancire/Jacotot, en poner a la igualdad como meta, como un resultado por lograr, ya que de esta manera, instruir no puede significar otra cosa ms que confirmar una incapacidad. Si el punto de partida es que el maestro sabe y el alumno ignora, y que su tarea consiste en reducir esa brecha, entonces, lo nico que se logra es confirmar la ignorancia del alumno y la sabidura del maestro, ya que siempre este ltimo lo aventajar. Este acto, sostiene Rancire/Jacotot, se denomina embrutecimiento (Rancire, 2006: 16). Ahora bien, la cuestin es que, como el mismo Rancire sostiene en el Prefacio de esta obra a la edicin brasilea, no se trata de un problema de mtodo, sino de filosofa y de poltica. Se trata de saber si el acto mismo de recibir la palabra del maestro la palabra del otro es una prueba de igualdad o de desigualdad. (), se trata de saber si un sistema de enseanza tiene por presupuesto una desigualdad que debe reducirse o una igualdad que debe verificarse. (Rancire, 2002: 2) La sospecha, la desconfianza de Rancire/Jacotot podra constituirse entonces al pensar que, quienes ponen la igualdad como meta, parten del axioma de la desigualdad, demostrando a quien pretende ensear su incapacidad, ya que, explicar algo a un ignorante, es ante todo, explicarle que no comprendera si no se lo explicara (Corradini, 2008: 2). De esta manera, la sospecha ms profunda, sera que el axioma de la desigualdad es el modelo con el que funciona el sistema social, no solo es el arma embrutecedora de los pedagogos sino el vnculo mismo del orden social, ya que Jacocot demuestra que la lgica explicativa es una lgica social, una forma en la cual el orden desigualitario se representa y se reproduce. (Corradini, 2008: 3) En Freud: una interpretacin de la cultura, Ricoeur afirma que, segn Marx, la conciencia se falsea o se enmascara por intereses econmicos, en Freud por la represin del inconciente y en Nietzsche por el resentimiento del dbil. Si esto es as, cmo se presentara este enmascaramiento en Rancire/Jacotot. En l/ellos, parecera que la conciencia se enmascara por el axioma de la desigualdad. Sin embargo, como sostiene Eymar lo que hay que destacar de estos maestros no es ese aspecto destructivo

Jacques Rancire

3. Por haber tenido que exiliarse.

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de las ilusiones ticas, polticas o de las percepciones de la conciencia, [en el caso de Rancire/Jacotot, de las educativas-poltico-filosficas], sino una forma de interpretar el sentido (Eymar, 2005: s/p). Rancire/Jacotot, al afirmar que instruir debe significar obligar a que cualquiera verifique la igualdad de las inteligencias (Rancire, 2002: 2), no hace otra cosa ms que proponer como objetivo de la educacin, la emancipacin de las inteligencias, partiendo de la igualdad entre ellas, lo que no es poco. Esta propuesta que rompe con la lgica de todas las pedagogas, podra ser pensada como consecuencia entonces, de la sospecha, de la desconfianza, que a Rancire/Jacotot le ofrece una instruccin basada en la transmisin de conocimientos a travs de la explicacin y que, por tanto, reproduce las desigualdades; una filosofa que parte de confirmar la ignorancia del alumno y la sabidura del maestro; y de una poltica que, queriendo terminar con la revolucin, pretenda reducir las desigualdades, cuando en realidad, esta pretensin no era ms que lo que no cesaba de reproducir. Ahora bien, en la introduccin se expuso que intentar pensar a Rancire como un maestro de la sospecha era el punto de partida para pensar una cuestin mucho ms compleja, la de analizar si su sospecha, si su desconfianza ante el paradigma educativo aceptado, y su propuesta revolucionaria podan constituir en los trminos de Badiou un acontecimiento poltico en la educacin. La posibilidad de pensar en un acontecimiento La cuestin que se nos presenta es entonces, analizar si la propuesta de Rancire a partir de su sospecha abre una nueva posibilidad en este caso, de pensar la enseanza, no desde el punto de vista metodolgico, sino filosfico-poltico, es decir, analizar si esa propuesta puede constituirse en el devenir en un acontencimiento poltico en la educacin. Acontecimiento Los acontecimientos pueden ser pensados en el marco de cuatro reas diferentes: arte, amor, ciencia y poltica. Y estas son, segn Badiou, las nicas condiciones de la filosofa, ya que son los lugares de la vida humana de los que se pueden extraer todas las consecuencias de un acontecimiento. Entonces, antes de definir qu quiere decir Badiou con acontecimiento veamos brevemente si la propuesta de Rancire se inscribira en este contexto. Como ya hemos visto, la cuestin que pone en jaque Rancire/Jacotot no es una cuestin de mtodo, sino de filosofa y de poltica.4 Dado que la cuestin se inscribira en el contexto de un acontecimiento, definmoslo entonces, para ver si su sospecha, pero fundamentalmente, su propuesta, se constituye como tal. Un acontecimiento es una ruptura en el orden ordinario de las cosas, no se trata de algo que sea fruto de una evolucin natural, sino de una ruptura (Badiou, 2007: 6) y se despliega como suplemento de la continuidad, es decir, de la repeticin de lo que hay, es un suplemento azaroso, algo que frente a una figura instituida del ser, y que yo llamo situacin, llega de ms (Badiou, 1998: 4). As, mientras los trminos mundo, situacin, normalidad, continuidad designan al Ser, la irrupcin, la ruptura, designan al Acontecimiento. A partir de esta definicin, podra pensarse que la propuesta de Rancire de partir del axioma de la igualdad de las inteligencias para la emancipacin de las mismas, y no del de su desigualdad para el logro de la igualdad, constituira una ruptura con el mundo, con

Joseph Jacotot

4. Cfr. Rancire, J., op. cit., 2002, p. 2.

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la normalidad, con el estado de cosas en lo educativo-poltico-filosfico, ya que partir de este axioma requiere pensar a la educacin desde otro lugar, que no es el legitimado, (as como en el Mayo Francs se piensa a la poltica por fuera de los partidos, aqu podra pensarse a la educacin sin un maestro, o al menos sin un maestro explicador) rompiendo con la lgica del maestro que sabe y el alumno que ignora, porque si partimos de la igualdad de las inteligencias, o bien al maestro no le cabe ninguna tarea, o bien, como sostiene Rancire/Jacotot, el maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena a otra que haga su camino. (Rancire, 2006: 13). Y as, para dar la vuelta y romper el consenso conservador hace falta un acontecimiento. (Badiou, 2007: 6). Pero un acontecimiento posibilita como consecuencia un enunciado universal. Universal () El origen de lo universal es del orden de lo que sucede, no de lo que es. Surge de un acontecimiento, () un enunciado universal surge o aparece cuando el elemento creador de una identidad predomina sobre el elemento conservador (). Y para ello es necesario un acontecimiento, no se trata de algo que sea fruto de una evolucin natural, sino de una ruptura () (Badiou, 2007: 2 y 6). Aqu cabra preguntarse, cundo domina un elemento sobre otro, cuando hay un acontecimiento, dira Badiou. Pero l va ms all de esta definicin de universal, y propone una cuarta definicin y sostiene que un enunciado universal es lo que dirige a todos una nueva posibilidad creadora. Ese universal, el anuncio de una nueva posibilidad creadora, nace en una identidad, est hecho con los elementos de una identidad, pero se dirige a todos como una nueva posibilidad de la creatividad humana... (Badiou, 2007: 6) Ya habamos dicho que la propuesta de Rancire/Jacotot pareca ser del orden del acontecimiento. Constituye, a partir de ello, un enunciado universal? En tanto dirige a todos una nueva posibilidad, en tanto es el anuncio de una nueva posibilidad creadora que, naciendo de una identidad se dirige a todos, podra pensarse afirmativamente, ya que, esta posibilidad de pensar la educacin polticamente partiendo del axioma de la igualdad de las inteligencias con el objetivo de su emancipacin, es una propuesta surgida de una identidad (Jacotot o Rancire, como se quiera) y abierta para que sea tomada por todos. Badiou, ejemplificando para representar acontecimientos, indica que el Mayo Francs se sita como una posibilidad de pensar la poltica por fuera de los partidos, fuera de lo tradicional. Y dice, () en todos estos casos hay algo de universal porque existe el surgimiento de una posibilidad creadora, nueva, que por s misma est dirigida a todos, sin restriccin. Es decir, cada uno, en cada lugar, puede acoger esa posibilidad. (Badiou, 2007: 6). As, el Mayo Francs, como la Revolucin Francesa y otros hechos, irrumpe en los saberes de la normalidad. Es posible pensar la Enseanza Universal como acontecimiento? (Continuacin) Podemos pensar la posibilidad entonces de que La Enseanza Universal se constituya en un acontecimiento poltico en la educacin? Ya algo se ha dicho sobre este punto. Pero hay que considerar algunas otras cuestiones. Un acontecimiento debe ser nominado, es decir, debe haber un sujeto5 que lo nombre como tal, que decida, que tal o cual cosa, es un acontecimiento. () Debe ser representado en primer lugar en su figura de eclipse, no se instituye a s mismo, suplementa, surge, y tal emergencia es

Alain Badiou

5. Para Badiou, el sujeto est pegado a la novedad, el sujeto es novedad en la estructura, se construye en el propio acontecimiento que va a construir.

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al mismo tiempo su desvanecimiento. () Lo que subsistir del acontecimiento es lo que habr sido decidido a propsito suyo y que es, finalmente, su nombre. Lo que circular a partir de entonces no ser el acontecimiento como tal que se ha evanecido y rescindido, sino la nominacin (). (Badiou, 1998: 5) Adems, ese sujeto, debe ser colectivo, puesto que el sujeto es colectivo para Badiou. As, para que haya un acontecimiento tiene que haber un sujeto colectivo, varios que crean que eso es un acontecimiento y que opera como un nuevo saber, como novedad en la normalidad. Hay una molestia,6 (podra ser la creencia en que la desigualdad no debe ponerse como punto de partida para lograr la igualdad social, o mismo que el objetivo no debe ser lograr la igualdad social), alguien decide intervenir, (una identidad, Jacotot? Rancire?), pensarla como una novedad (que la igualdad de las inteligencias debe postularse como axioma para la emancipacin intelectual), y nombrarla (Enseanza Universal?) y muchos lo creen (sujeto colectivo) y actan de acuerdo con esa irrupcin. Como deca Badiou respecto de su experiencia personal en el Mayo Francs, ahora, los recorridos son distintos, () La gente que veo es distinta. Mis propios trayectos en la ciudad, en los suburbios, en las fbricas, son trayectos que nunca haba hecho antes (). (Badiou, 2000: 2) Sin embargo, Badiou realiza algunas crticas a Rancire que podran desbaratar la posibilidad de pensar la propuesta de este ltimo como un acontecimiento. Badiou sostiene que si se diera una comunidad de iguales, ello destruira hasta el sitio intelectual en el que Rancire quiere sostenerse. () porque si la comunidad de iguales es realizable, no hay ms intervalo ya que el discurso es nico y comn. No hay ms sedimento porque la autoafirmacin comunitaria elimina toda tradicin como vieja y forcluida. Y no hay ms postura del maestro porque, en el rito comunitario, cada uno es el hermano del otro (). (Badiou, 1999: 2) De esta manera, como afirma el mismo Badiou, Rancire no conduce a nada que pueda ser sustituido en la poltica real, porque Rancire no prescribe nada, no da directivas de qu hacer, sino que postula clusulas de interrupcin como dice Badiou, pero esa actitud de Rancire no impide pensar en las consecuencias que puede traer su intervencin. El principio de la igualdad Pero, como la igualdad debe postularse y no quererse, es decir, no debe ser un objetivo a lograr como sostienen aquellos que proclaman, lo que llama Badiou, enunciados de derecha y enunciados de izquierda que practican el deseo de las consecuencias de sus axiomas, y no el deseo de la igualdad misma, () Lo que se puede querer y prescribir perfectamente es la denominacin universal, o la evidencia universal de la postulacin igualitaria () (Badiou, 1999: 3). Ya que esto mostrara que la igualdad no es imaginaria, sino real. De esta manera, afirma Badiou, si nos ponemos de acuerdo en que la igualdad depende solo del rgimen de enunciados y prescripciones, esto sera el principio latente de toda poltica de emancipacin. Puede haber entonces () una poltica de la igualdad, () que al postularla, se trata de crear (), las condiciones de una universalizacin de su postulado (). (Badiou, 1999: 3) Aqu quiz en mayor medida, podamos observar ciertos acuerdos de Badiou con Rancire, y en la medida en que, como sostiene este ltimo, () en el interior de una proposicin

6. Quiz esa molestia que deviene en acontecimiento, podra ser reemplazada, de acuerdo con lo que venimos trabajando, por el trmino sospecha.

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7. Nota extrada de los apuntes del seminario dictado por los Dres. Alejandro Cerletti y Walter Kohan a propsito de esta cuestin.

universal se est obligado a plantear la igualdad como un axioma, [] la proposicin universal afirma la igualdad () (Badiou, 2007: 8), porque ese enunciado universal se dirige a todos por igual. Asimismo, Badiou afirma que, que algo sea un acontecimiento, solo lo dir la magnitud de la influencia de la irrupcin.7 Y as, si pensamos que muchos de quienes estn pensando hoy la educacin en un contexto poltico, adhieren a la propuesta de Jacotot, en el sentido que conciben lo mismo, que la igualdad de las inteligencias debe postularse y no quererse, es decir, de partir del axioma de la igualdad de las inteligencias con el objetivo de lograr la emancipacin intelectual, (y que ese es un enunciado universal) entonces, s quiz podra pensarse, que en tanto sujeto colectivo, se ha producido un acontecimiento, una irrupcin poltica en la educacin. Y digo un acontecimiento poltico en la educacin, porque, por un lado, los acontecimientos se dan solo en las cuatro reas especficas enunciadas antes, y decamos que era poltico, porque la cuestin no es metodolgica, sino una cuestin que

plantea que la igualdad debe ser un postulado, un postulado poltico con miras a la emancipacin intelectual. Yo decido, polticamente, que hay que partir de la igualdad de las inteligencias, no porque no haya desigualdad, sino, porque lo decido. Y finalmente, es en la educacin porque esta propuesta de Rancire/Jacotot bien puede ser pensada para el mbito educativo como generador de emancipacin intelectual y no de igualdad social. Y as, desde la filosofa, en tanto acontecimientos que la condicionan, de lo que se trata afirma Badiou, () es producir la configuracin conceptual susceptible de acogerlos, por poco nombrados, o identificados, que an estn, () producir los conceptos y las reglas de pensamiento, () pero de forma que a travs de estos conceptos y de estas reglas, nuestro tiempo pueda ser representable como el tiempo en el que algo del pensamiento ha tenido lugar, que antes nunca haba tenido lugar, y que en adelante est en comn para todos, incluso si lo ignoran, porque una filosofa ha constituido para todos el abrigo comn de este haber-tenido-lugar (). (Badiou, 1990: 8)

Referencias bibliogrficas
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