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Atividade 2

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Por que a avaliao escolar um processo contnuo?

Qual a relao entre os instrumentos de vericao do rendimento escolar e os objetivos de ensino? Estabelea diferenas e semelhanas entre os conceitos de avaliao apresentados at agora. Caracterize os tipos de avaliao (diagnstica, formativa e somtica) e indique o momento adequado para uso o de cada um deles, exemplicando cada caso.

Indique alguns princpios gerais que norteiam a avaliao escolar.

Sobre os modos e instrumentos de avaliao

professor pode fazer opes dentre uma variedade de modos e instrumentos de avaliao de acordo com a orientao que d ao processo de ensino-aprendizagem e de acordo com cada caso, devendo estabelecer prioridades quanto ao tipo de informao que pretende obter. Assim, conhecer diferentes possibilidades no domnio da avaliao e reetir sobre as caractersticas, potencialidades e limitaes de cada uma delas constitui, obviamente, uma tarefa importante. Vejamos essa variedade.

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1. Os testes
Os testes, sobretudo na sua forma mais habitual (provas escritas, individuais, sem consulta, com tempo limitado), constituem o instrumento dominante, e, por vezes, quase exclusivo, de avaliao dos alunos. Esse fato no novo, mas tem se acentuado nas ltimas dcadas. Entretanto, outros instrumentos de avaliao, como as provas orais (em todas as disciplinas), as composies ou os trabalhos prticos (em algumas disciplinas), perderam uma grande parte da importncia que j tiveram, principalmente a partir da emergncia de fenmenos como a inuncia das idias behavioristas (j mencionadas na aula 3) e a massicao do ensino. Os resultados dos testes fornecem, tanto aos professores como aos alunos, alguma informao sobre a aprendizagem. No entanto, preciso relativizar o alcance dessa informao, pois pela sua prpria natureza, os testes no avaliam um conjunto de aspectos fundamentais. Como provas escritas, no avaliam o desempenho oral do aluno nem seu modo de participao numa discusso e somente de forma muito limitada captam a sua capacidade de argumentao. Como provas individuais, no avaliam o desenvolvimento de habilidades do aluno para interagir com outros na busca de soluo para uma questo problemtica em aes cooperativas. Sendo provas sem consulta, so incapazes de determinar a capacidade do aluno para estudar um texto ou para procurar a informao de que necessita. Finalmente, sendo provas com tempo limitado, so inadequados para por prova a persistncia do aluno e o seu gosto e aptido para se envolver numa investigao prolongada. Uma avaliao fortemente baseada em testes , desse modo, inadequada para responder aos objetivos de aprendizagem que as orientaes dos atuais Parmetros Curriculares Nacionais recomendam. Alm disso, a valorizao excessiva dos testes induz o aluno a estudar e a encarar o conhecimento apenas pelos aspectos que so mais facilmente e habitualmente avaliveis, como a memorizao de frmulas, regras prticas, propriedades, nomes, datas e o treino de exerccios diretos. A busca e a anlise de um tipo mais adequado de teste pode ser muito til para que eles interpretem, reitam, explicitem raciocnios e elaborem explicaes com mais subjetividade. De todo modo, por mais bem elaborados que sejam, os testes so insucientes como instrumentos de avaliao, o que leva o professor a considerar outras possibilidades.

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2. Testes em duas fases


Trata-se de um teste ao qual o aluno responde em dois momentos: num primeiro momento, na sala de aula e sem quaisquer indicaes do professor; num segundo momento, dispondo de mais tempo e dos comentrios que o professor formulou ao avaliar as respostas iniciais. Para um melhor aproveitamento deste teste, o enunciado inclui questes de dois tipos:
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(1) perguntas de interpretao ou pedindo justicaes e problemas de resoluo relativamente breve; (2) questes abertas e problemas requerendo alguma investigao e respostas mais desenvolvidas.

A expectativa que o aluno, na primeira fase, resolva as questes do tipo (1) e comece a trabalhar as do tipo (2) e que, na segunda fase, corrija ou melhore as respostas s primeiras (se for caso) e desenvolva as segundas. A avaliao que o professor faz da produo de cada aluno leva em conta as duas fases do processo, considerando tanto as respostas iniciais quanto a forma de resposta dada na segunda fase. O sucesso desse instrumento de avaliao depende do cuidado na escolha das questes. Alm disso, as pistas e sugestes dadas pelo professor entre os dois momentos so importantes na continuidade do trabalho dos alunos. Por m, preciso que o professor e os alunos tenham conscincia de que a segunda fase no um truque para obrigar os alunos a corrigir os erros, mas sim uma parte essencial e insubstituvel do processo. Os testes em duas fases permitem captar mais aspectos relevantes sobre a aprendizagem sem se perder o tipo de informao que recolhido atravs das provas habituais. Esses testes em duas fases esto mais adequados aos princpios de uma avaliao que favorea o desenvolvimento da autonomia do aluno, pois gera oportunidades para que ele aprenda com o erro, assumindo um carter mais positivo e encarando as crticas e sugestes como algo que inerente ao prprio processo de aprendizagem.

3. Relatrios e ensaios
So produes escritas realizadas pelos alunos a respeito de problemas, atividades de investigao ou projetos em que trabalharam. Essas tarefas esto associadas (mais do que os testes) a objetivos curriculares de aplicao de conhecimentos a situaes novas e de desenvolvimento de algumas capacidades e atitudes. Podem, tambm, conectar-se com os princpios de avaliao j apresentados nesta aula. As produes escritas tm um grande potencial formativo e contribuem para desenvolver a autonomia e a reexo dos alunos sobre sua prpria aprendizagem e esto fortemente relacionados s concepes e sugestes presentes nos atuais Parmetros Curriculares Nacionais, referentes ao desenvolvimento de habilidades, competncias, atitudes e valores,

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posto que os produtos gerados pelos alunos se constituem em fatores contnuos de aprendizagem e de avaliao.

4. Portfolios
O portfolio de um aluno , no fundo, uma pasta ou um dossi contendo elementos signicativos do trabalho que ele realizou na disciplina, ao longo de um ano letivo ou mesmo de um ciclo. Deve conter os principais trabalhos do aluno, incluindo relatrios que elaborou, problemas que resolveu, exploraes e investigaes em que esteve envolvido (sozinho ou em colaborao com colegas), testes que fez, entre outros. Esses elementos devem estar acompanhados dos comentrios do professor e do prprio aluno a respeito das diversas atividades realizadas. Deve reetir globalmente o percurso do aluno, no se limitando aos aspectos cognitivos do seu trabalho, mas incluindo, tambm, aspectos de natureza afetiva como guardar, por exemplo, o trabalho preferido, os comentrios feitos numa reexo pessoal sobre uma atividade, ou as respostas dadas a um questionrio sobre as aulas. A seleo do material a ser includo no portfolio deve ser feita conjuntamente pelo aluno e pelo professor, viabilizando uma boa oportunidade para a interao entre os dois. Em relao ao aluno, pode contribuir para desenvolver o sentido de responsabilidade e os hbitos de reexo. Do ponto de vista do professor, pode ajud-lo a ter uma viso global do trabalho do aluno e a focar, sobretudo, o seu desenvolvimento integral no processo educativo. Tal procedimento avaliativo ter xito se o professor organizar, desde cedo, esse sistema avaliativo em sua disciplina e, certamente, reservar locais, na escola, onde os trabalhos e os materiais dos alunos sejam guardados. Se o professor tiver condies mnimas para fazer isso e avaliar continuamente os alunos, reorientando o prprio processo, o uso do portfolio, certamente, trar contribuies positivas avaliao global numa perspectiva de integrao na aprendizagem.

5. Outros instrumentos de avaliao


Os produtos do trabalho dos alunos no so necessariamente documentos escritos. Em diversas situaes, eles podem realizar trabalhos prticos ou desenvolver projetos que resultam em produes a serem tomadas como elementos de avaliao. A construo de um modelo fsico baseado em idias matemticas, a montagem de uma exposio com os resultados de um trabalho de natureza estatstica ou de histria da Matemtica, a apresentao oral do modo como uma determinada investigao geomtrica tenha sido desenvolvida so alguns exemplos que podem ser trabalhados em Matemtica visando ampliar as possibilidades avaliativas dessa disciplina. As apresentaes orais, em particular, podem desempenhar um papel relevante em relao aos objetivos de ensino, pois ao exporem seu trabalho perante os colegas e o professor, preparando previamente a sua exposio e submetendo-se s questes que lhes sejam colocadas, os alunos desenvolvem a sua compreenso dos temas estudados, bem

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como a capacidade de comunicao e argumentao. Essas atividades constituem, tambm, valiosas fontes de informao para o professor em relao ao progresso dos seus alunos nesses domnios da aprendizagem. O desempenho oral no tem que ser desenvolvido e avaliado apenas atravs de apresentaes, pois o professor deve estimular a participao dos alunos em discusses sobre questes dos mais diversos tipos. H aspectos da aptido, como a compreenso de idias e a argumentao, e mesmo atitudes em relao a algumas disciplinas, que so dicilmente avaliveis sem uma discusso oral. Um bom exemplo de avaliao oral consiste na discusso entre o aluno e o professor em torno de um texto que contempla os tpicos a serem avaliados e que dado ao aluno para estudar durante algum tempo. Essa talvez a nica maneira de avaliar a compreenso das idias abordadas no texto e a aptido para interpretar e discutir situaes em que essas idias estejam presentes. A avaliao das atitudes e valores, bem como das concepes que os alunos desenvolvem acerca de vrias disciplinas, como a Matemtica e sua aprendizagem, por exemplo, requer a utilizao de instrumentos que sejam capazes de captar um tipo de informao dicilmente acessvel atravs dos modos de avaliao j apresentados nesta aula. Para saber o que os seus alunos pensam e sentem relativamente Matemtica e aprendizagem desta disciplina, o professor precisa lhes fazer perguntas adequadas e reetir sobre as respostas. Por isso, o uso de questionrios e entrevistas, individuais ou em pequenos grupos, pode revelar-se uma prtica de grande importncia no domnio da avaliao.

Atividade 3
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Qual a relao entre os instrumentos de vericao do rendimento escolar e a metodologia de ensino? Caracterize cada um dos modos e instrumentos de avaliao (testes, testes em duas fases, relatrios e ensaios, portfolios etc.) atravs de cinco palavras-chaves. Como voc usaria cada um desses modos e instrumentos de avaliao no ensino de Cincias ou Matemtica? Entreviste trs professores de Matemtica ou Cincias da sua comunidade a respeito desses modos e instrumentos de avaliao na aprendizagem da disciplina que eles ensinam.

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Como proceder a avaliao anal?


O uso de vrios modos e instrumentos de avaliao necessrio, mas insuciente, se no denirmos os procedimentos (parmetros, critrios, modos de fazer) adequados ao que se pretende avaliar e que atendam natureza das tarefas de avaliao propostas.

1. Avaliao das respostas s questes propostas


Ao avaliar as respostas dos alunos s questes propostas nas aulas ou em testes, o professor no pode limitar-se a vericar se a resposta ou no correta. Mesmo pensando apenas em perguntas que requerem uma resposta relativamente breve, o professor deve analisar o grau de compreenso e de elaborao que a resposta do aluno revela. Uma conseqncia imediata disso a importncia de se insistir para que os alunos explicitem os procedimentos que usaram e expliquem as suas armaes. Em muitos casos, no possvel adotar uma perspectiva analtica como esta porque as vrias fases da elaborao das respostas no surgem claramente demarcadas ou porque, simplesmente, o professor prefere fazer uma avaliao com base em critrios que atendam maneira como o aluno abordou a questo e a respondeu. Nesses casos, alguns autores propem o uso de uma escala holstica focada atravs da qual se estabelecem nveis de qualidade de acordo com tipos genricos de respostas. (PONTE et al, 2000).

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Quadro 2 Escala holstica focada Pontos 0,0 Caractersticas das respostas Os trabalhos esto em branco; os dados foram apenas copiados do enunciado ou h algum trabalho, mas no parece haver qualquer compreenso da pergunta; apresentam simplesmente uma resposta incorreta. H um comeo de trabalho reetindo alguma compreenso, mas a estratgia usada no conduziria a uma resposta correta; uma estratgia inadequada foi comeada, mas no desenvolvida e no h evidncia de que o aluno tenha tentado outra; o aluno tentou alcanar um sub-objetivo da pergunta, mas sem xito. O aluno usou uma estratgia inadequada e chegou a uma resposta incorreta, mas o trabalho mostra alguma compreenso da pergunta; foi usada uma estratgia adequada, mas que: (a) no foi sucientemente desenvolvida para chegar a uma resposta; ou (b) foi implementada incorretamente e por isso no conduziu a uma resposta correta; o aluno alcanou um sub-objetivo da pergunta, mas no foi mais longe; apresenta uma resposta correta, mas o trabalho incompreensvel. O aluno implementou uma estratgia que poderia conduzir a uma resposta correta, mas no compreendeu uma parte da pergunta ou ignorou uma condio; o aluno usou corretamente estratgias adequadas, mas: (a) apresenta uma resposta incorreta sem que se compreenda o porqu; ou (b) indica mal a resposta; ou (c) simplesmente no apresenta a resposta; o aluno d uma resposta correta e h evidncia de ter selecionado estratgias adequadas, mas a sua implementao no totalmente clara. O aluno cometeu apenas um pequeno erro na organizao da resposta ou ao passar o enunciado, mas esse erro no reete falta de compreenso nem da pergunta nem do modo de implementar a estratgia; o aluno selecionou e implementou estratgias adequadas e apresenta uma resposta correta.

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Essas escalas, mesmo quando recorrem a uma classicao numrica, tm um carter claramente qualitativo. A descrio dos aspectos considerados e dos critrios de avaliao adotados constitui um guia para que o professor, na prtica, possa adapt-las de acordo com os aspectos que mais lhe convier, conforme o assunto avaliado e que precisam ser conhecidos pelos alunos. De qualquer modo, esse tipo de escala chama a ateno para: a importncia dos dados, a compreenso, a escolha e desenvolvimento de uma estratgia e a sua explicao. A prtica, de algum modo corrente em provas escolares e at em concursos, de estabelecer previamente uma resposta prevista e avaliar em seguida se o aluno percorreu parcial ou totalmente os sucessivos passos dessa resposta conduz a uma avaliao arbitrria sempre que o aluno decide adotar uma estratgia muito diferente.

2. Avaliao de relatrios e outras produes escritas


A importncia de se adotar uma perspectiva global que atenda ao valor intrnseco das respostas dos alunos, e no ao grau de aproximao diante de uma resposta-tipo, ainda maior quando se trata de produes extensas, relativas a questes mais abertas, de

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natureza investigativa, ou a projetos que os alunos desenvolveram. No entanto, a avaliao de relatrios ou ensaios dos alunos requer a denio de parmetros que tenham em conta a natureza do problema em estudo e o modo como a atividade foi orientada. Embora essa denio tenha que ser feita caso a caso, atendendo s condies especcas da situao, h um certo nmero de recomendaes que convm lembrarmos a voc. Quando se trata de um ensaio sobre algum tema especco, ser relevante analisar se o aluno limita-se a descrever supercialmente sobre o tema ou se ele revela uma compreenso mais profunda do assunto abordado, bem como apreciar o poder de comunicao e a qualidade da argumentao que o trabalho exibe. Se a tarefa tem uma natureza investigativa, ento, ser importante dar uma ateno privilegiada s capacidades de formular, testar e criticar conjecturas e de fazer generalizaes. Num trabalho sobre um problema da vida real ou de outra disciplina requerendo a escolha e justicao de um modelo matemtico, os parmetros de avaliao a serem considerados podero ser do tipo:
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pertinncia e viabilidade da resposta em relao situao proposta; relevncia e correo dos aspectos matemticos envolvidos; qualidade da argumentao; clareza, organizao e originalidade do trabalho.

Num relatrio sobre um projeto, esses parmetros so vlidos, mas necessrio avaliar a coerncia global do trabalho apresentado, analisando se o problema em estudo formulado; se os mtodos utilizados so adequados e esto explicitados; se os dados so obtidos e interpretados corretamente; e se a concluso est em consonncia com esses dados e responde ao problema inicial. A avaliao de um portfolio evidencia outros problemas. Nesse caso, o professor deve considerar que no est reavaliando produtos mais ou menos pontuais do trabalho do aluno, mas est voltando sua ateno para aspectos mais abrangentes da aprendizagem, como a sua capacidade de reexo e a sua percepo global do processo ao longo de um ano letivo. Embora possa fazer sentido centrar a avaliao em grandes objetivos transversais do currculo, como resoluo de problemas, raciocnio e conexes, comunicao, atitudes perante assuntos da Matemtica, necessrio atender natureza especca e aos objetivos do portfolio, estabelecendo categorias, tais como:
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seleo diversidade e representatividade dos trabalhos escolhidos; reexo qualidade das justicativas e dos comentrios escritos; organizao estrutura e apresentao dadas ao portfolio.

Seja qual for o tipo de produo escrita a avaliar, o professor deve lembrar sempre que a avaliao parte do processo ensino-aprendizagem, a partir da orientao dada aos alunos, e que as componentes de um determinado trabalho devem ser claras para eles. No caso

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daqueles mais inexperientes na elaborao de relatrios, por exemplo, pode ser importante dar-lhes um guia e orient-los quanto ao seu uso. Alm disso, fazer um comentrio, escrito ou oral, sobre uma verso preliminar do trabalho dos alunos, numa fase intermediria da sua elaborao, um elemento fundamental que no deve ser esquecido. Por outro lado, convm lembrar que a avaliao desses trabalhos escritos, ao contrrio do que ocorre normalmente com os testes, tende a ser mais qualitativa do que quantitativa, mais absoluta do que relativa, essencialmente holstica e no fragmentada em diversas componentes. Isso quer dizer que um nvel qualitativo geralmente mais adequado do que uma nota, que preciso atender ao valor intrnseco do trabalho de acordo com a abordagem de cada aluno e no tanto comparao entre alunos e, nalmente, que o trabalho deve merecer uma apreciao global. Em particular, preciso no cair numa lgica de avaliar por contabilizao de erros a descontar, sob pena de desvirtuar a natureza desse tipo de trabalho e de gerar nos alunos atitudes defensivas prejudiciais aprendizagem. Muitas vezes, as melhores produes dos alunos, aquelas nas quais eles explicitam os seus raciocnios e as suas descobertas, contm imprecises (e mesmo erros) que no se encontram quando os alunos apresentam produtos muito mais pobres, em que evitam simplesmente correr quaisquer riscos.

3. Integrao de vrios modos e instrumentos de avaliao


A variedade de objetivos curriculares e o reconhecimento de que importante atender a diferentes domnios da aprendizagem impem uma diversicao de modos e instrumentos de avaliao. De fato, alguns instrumentos so, isoladamente, incapazes de fornecer ao professor ou ao aluno o tipo de informao pretendida num dado momento. Alm disso, a informao gerada por alguns instrumentos, completa ou esclarece aquela que fornecida por outros. Um argumento porventura ainda mais relevante a favor da diversicao a maior conana que se pode ter em juzos formulados com base em mltiplas fontes de informao. Por razes de ordem prtica, o professor, sobretudo quando tem vrias turmas e muitos alunos, tem que ser criterioso nas formas e instrumentos de avaliao que utiliza, pois no ser possvel lidar com uma quantidade exagerada de dados. Esse fato no constitui um argumento contra a diversicao dos instrumentos a serem utilizados, mas sim uma chamada de ateno para a necessidade de se recorrer preferencialmente aos que fornecem uma informao mais signicativa e mais facilmente integrveis no prprio processo de ensino-aprendizagem. A recomendao de que a avaliao deve ser diversicada no signica apelar para a multiplicao de formas e instrumentos de avaliao, mas sim justicar que um percurso escolar, ao longo de um ano ou um ciclo, em que o aluno no foi solicitado a escrever um

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texto, a elaborar um relatrio sobre um trabalho realizado, a participar de uma discusso sobre um problema, a fazer alguma reexo sobre o assunto abordado em sala de aula e a sua prpria relao com a disciplina, representa um grande empobrecimento tanto em termos de aprendizagem como de avaliao. As concepes e sugestes apresentadas nesta aula enfatizam a necessidade de se pensar e praticar a avaliao como um elemento fundamental da aprendizagem, com um carter essencialmente positivo no qual a interao entre o professor e o aluno uma componente insubstituvel. As sugestes mais concretas dadas aqui no so meras receitas para solucionar os problemas da avaliao, mas sim possibilidades para a prtica diria do professor.

Atividade 4
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Faa suas consideraes pessoais sobre a avaliao atravs da escala holstica focada, considerando a sua experincia como aluno ou professor, bem como as informaes apresentadas nesta aula. Investigue a viso dos professores com relao avaliao das respostas s questes propostas atravs da escala holstica focada. Tente avaliar as provas ou trabalhos de alguns alunos das escolas de sua comunidade e indique vantagens e desvantagens do uso desse procedimento de avaliao. Quais as vantagens e desvantagens do uso de relatrios e outras produes escritas na avaliao escolar? De que modo possvel o professor efetivar a integrao de vrios modos e instrumentos de avaliao na sala de aula ou nas atividades extra-classe realizadas pelos estudantes?

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Leituras Complementares
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. (Coleo magistrio 2 grau Srie formao do professor). Este livro aborda aspectos tericos e prticos referentes s situaes didticas e seu contexto histrico e social, de modo a favorecer a compreenso crtica dos leitores quanto ao processo ensino-aprendizagem. Alm disso, apresenta elementos essenciais para a elaborao de um plano de ensino em todas as suas dimenses, contribuindo tambm para a formao tcnica do educador. MACHADO, Nilson Jos. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras, 1999. (Coleo ensaios transversais, 5). Neste livro, o autor dedica um captulo inteiro avaliao educacional, abordando a proeminncia do valor sobre a medida do compromisso entre o absoluto e o relativo e da consonncia entre competncias e instrumentos de avaliao. MACHADO, Nilson Jos. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 2.ed. So Paulo: Cortez, 1996. A segunda parte deste livro traz um artigo intitulado Avaliao educacional: das tcnicas aos valores, no qual o autor aborda a problemtica da avaliao educacional como um fator de implicao nos altos ndices de evaso e repetncia escolar, entre outros aspectos essenciais para a formao didtica do professor.

Resumo
Nesta aula, voc compreendeu o que signica avaliar e relacionou as transformaes do processo avaliativo em educao ao pensamento didtico de cada momento histrico. Analisou diversos tipos de instrumentos de avaliao, apontando suas vantagens e desvantagens para a aprendizagem do aluno. Por m, relacionou os modelos de avaliao a cada corrente de pensamento didtico adotado nas diferentes escolas.

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