CAPACITACIN DE VERANO 2014

QU Y CMO DEBEN APRENDER LOS NIOS Y NIAS EN MATEMTICA?

PRIMARIA 2014

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QU Y CMO DEBEN APRENDER LOS NIOS Y NIAS MATEMTICA?

Reflexionemos: La ltima Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) 2011 para nios de 2 grado de Primaria nos muestra que de cada 10 nios solo 1 logra los niveles suficientes en el desarrollo de las capacidades matemticas, relacionadas con la comprensin del nmero, con las operaciones y con la resolucin de problemas. Las prcticas docentes repetitivas, centradas en algoritmos de operaciones con nmeros, las estrategias metodolgicas que inciden en la reproduccin de procedimientos previamente aprendidos y la falta de una ruta clara por la cual transiten bsica y necesariamente los aprendizajes de Matemtica de los estudiantes son algunas de las causas de la situacin actual de los bajos niveles de logro en el rea.

Cmo actuamos ante este problema? La escuela debe asegurar el desarrollo de capacidades bsicas de los nios del II y III ciclo de la EBR, focalizadas en las siguientes: - Capacidades para la comprensin del sentido numrico, evidenciadas en la comprensin y manejo de la estructura del sistema numeracin decimal, operaciones y relaciones numricas, en la formulacin de proposiciones y en el desarrollo de estrategias para la resolucin de situaciones problemticas. - Capacidades para la orientacin en el espacio y la medida , evidenciadas en el adecuado manejo espacial, identificacin, interpretacin y representacin grfica de figuras y objetos. - Capacidades para la organizacin de la informacin, evidenciadas en la adecuada organizacin e interpretacin de datos estadsticos presentados en tablas y grficas. RECORDEMOS LA IMPORTANCIA DE LA MATEMTICA La Matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales, participando en juegos y en actividades productivas familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros.

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Estas interacciones les permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la realidad vivida, interiorizarlos en operaciones mentales y comunicarlos de forma verbal o simblicamente. De esta manera, el estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y su razonamiento lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de abstraccin; esto permite al estudiante estar en capacidad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y resolviendo con creatividad y con actitud crtica los problemas de su realidad. En la escuela, a travs de la Matemtica, se busca desarrollar en el nio capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes que lo preparen para los retos de la ciencia, de la tecnologa y del contexto sociocultural del lugar en el que se desempee. Para ello, el docente debe favorecer la construccin del saber matemtico del nio a partir de situaciones reales que le permitan comprender el significado y la utilidad de la Matemtica.

MITOS VS APRENDIZAJE MATEMTICO La manera como los docentes entendemos la Matemtica y como pensamos que nuestros estudiantes aprendern mejor influyen, decididamente, en nuestra prctica pedaggica. De este modo, lo que sabemos respecto de las teoras de aprendizaje y del desarrollo cognitivo se ver influenciado por las ideas que tenemos sobre la Matemtica y su aprendizaje. La experiencia a lo largo de los aos nos ha enseado que existen algunos mitos relacionados al aprendizaje de la matemtica y la resolucin de problemas. Entre estos tenemos: Mito N 1: Las operaciones tienen que aprenderse antes de abordar la aplicacin de los problemas: Se cree que los estudiantes antes de resolver problemas deben dominar algoritmos (procedimientos conocidos y mecanizados). Por este motivo, muchas veces nuestras sesiones de matemtica se centran en ejercitar un determinado algoritmo, adems se hace de manera mecnica, alejada de la realidad. Aprendizaje matemtico Partiendo de un problema los estudiantes pueden construir cualquier nocin matemtica. Es un proceso ms significativo, pues estn haciendo matemtica todo el tiempo. Segn el enfoque de resolucin de problemas, la matemtica es un conocimiento dinmico y un proceso continuo de esfuerzo y reflexin; por tanto, para adquirir dominio en las matemticas, se requiere partir de situaciones de inters para el estudiante, relacionadas con su entorno.

CAPACITACIN DE VERANO 2014 Es importante, pues, crear espacios de aprendizaje en el aula, donde los estudiantes puedan construir significados para aprender matemtica desde situaciones de la vida real en diversos contextos. Para ensear matemtica es importante partir siempre de una situacin problemtica que les interese a los nios. Mito N 2: Busquemos palabras clave para la resolucin de problemas.es: La palabra clave no es un procedimiento aconsejable para la resolucin de un problema, porque puede llevar al estudiante a equivocarse por realizar sin razonar una operacin. En este sentido, la estrategia basada en buscar palabras clave constituye un obstculo para un buen aprendizaje en resolucin de problemas. Comprender un problema (ECE, 2011) no solo es reconocer lo que se pide encontrar, sino tambin seleccionar los datos tiles y comprender las condiciones y las relaciones entre los datos. Si un nio no logra comprender el problema, no podr resolverlo. Debemos tomarnos el tiempo necesario para garantizar que el nio comprenda el problema. Para resolver un problema es necesario y fundamental comprenderlo.

BUSCANDO ALGUNAS SOLUCIONES: 1. RANGO NUMRICO PARA LOS NMEROS NATURALES La construccin de la nocin del nmero en los nios se adquiere gradualmente en la medida en que ellos tengan la oportunidad de pensar en la cantidad asociada a los nmeros, de representarlos y de usarlos en contextos significativos. Esto se evidencia cuando los nios realizan diversas tareas sencillas donde la nocin del nmero se expresa con sus diferentes interpretaciones, ya sea con el reconocimiento del valor o tamao de la cantidad, o cuando se da cuenta de cmo vara la cantidad como resultado de la aplicacin de las operaciones en situaciones dadas. Trabajar con rango numrico reducido para que el nio pueda comprender mejor la construccin del significado del nmero y abordar situaciones problemticas de manera comprensiva y reflexiva, y no mecnicamente aplicando un algoritmo requiere conocer cmo progresa la comprensin del nmero y de las nociones aditivas as como el desarrollo evolutivo de los nios. El cambio que necesitamos hacer: Recordemos que la Matemtica no se reduce a que el nio sepa contar, reconocer la escritura del nmero o hacer sumas y restas de manera mecnica. La Matemtica exige que el nio pueda desarrollar actividades que requieren de mayor comprensin y nivel de razonamiento; exige que el nio aplique 4

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diversas estrategias para contar, en el proceso de resolucin de una situacin matemtica que le demanda otros niveles de razonamiento y reflexin que propicien la aplicacin de los conocimientos adquiridos, el establecimiento de relaciones y la formulacin de proposiciones e ideas matemticas. Los estudiantes ingresan al IV ciclo de la EBR habiendo desarrollado capacidades sobre el uso de los nmeros naturales hasta con dos cifras para contar, medir, comparar, ordenar y resolver problemas aditivos. En el IV ciclo, se pone nfasis en las operaciones de multiplicacin y divisin, de tal manera que al terminar el 6. grado los estudiantes logren resolver problemas, realizar clculos mentales y aplicar propiedades con las cuatro operaciones bsicas. En el V ciclo, amplan el conocimiento de los nmeros naturales con nmeros grandes y se inician en el estudio de las fracciones y los decimales, todos ellos en sus diversas formas de representacin. Observemos este cuadro resumen:

Algunos aspectos a tener en cuenta en III ciclo: El nio necesita que se le brinde oportunidades para aprender y para descubrir aspectos cuantitativos de la realidad que lo rodea. El rol del docente como mediador del aprendizaje debe satisfacer esta necesidad diseando actividades adecuadas que le permitan al nio experimentar, reflexionar de manera conjunta para ayudarle a ir comprendiendo el campo numrico. A continuacin, citamos algunas necesidades principales del nio para construir las nociones de nmero y de operaciones: Observar aspectos cuantitativos de su entorno rescatando su valor cultural y recoger los aprendizajes previos que trae consigo. Vivenciar los aspectos cuantitativos a travs de movimientos y desplazamientos con su propio cuerpo. Manipular, experimentar y favorecer la accin sobre los objetos para ayudar al nio a conocer el campo numrico y las operaciones. Comparar, clasificar y ordenar cantidades diferentes de objetos o personas para que paulatinamente puedan ir ampliando su campo numrico. 5

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Jugar para explorar, porque favorece el proceso de adquisicin de la nocin de nmero, al interactuar con objetos o en situaciones que le permitan cuantificar. Verbalizar las observaciones, las acciones y los descubrimientos cuantitativos efectuados a travs del dilogo entre pares y con el docente. Es necesario basar el aprendizaje de los aspectos cuantitativos en actividades contextualizadas a situaciones de la vida cotidiana. Recordemos que el trabajo con lpiz y papel es posterior, pues se debe tener en cuenta que los nios necesitan trabajar antes con material concreto. No es necesario insistir en que los nios dibujen unos smbolos abstractos que no tienen significado para ellos, dejando de lado otras actividades que le permitan desarrollar nociones matemticas y activar procesos mentales que enriquecern sus aprendizaje En los contextos de poblaciones donde se habla una lengua originaria, se tiene que trabajar con los nios con un enfoque intercultural y bilinge. Siempre se debe tener presente que el nio solo puede aprender Matemtica en la lengua que comprende. Cmo podemos facilitar estos aprendizajes? Estrategia para Educacin Primaria En Educacin Primaria, se reconoce al juego, a la resolucin de problemas y a la modelizacin matemtica como estrategias bsicas para desarrollar competencias matemticas. Acciones de la vida cotidiana nos ayudan a comprender mejor la estructura aditiva En la vida cotidiana, las situaciones con las que nos encontramos no son solo de adicin o de sustraccin. Ms bien, estas nociones operaciones se presentan indistintamente poniendo en juego el sentido aditivo. Por lo tanto, para el aprendizaje de la adicin y la sustraccin, se debe tomar en cuenta que estas forman parte de un mismo concepto que puede ser trabajado desde distintos significados. No se recomienda ensear primero la adicin y luego la sustraccin, como operaciones desconectadas. Para trabajarlas simultneamente, se recomienda utilizar los problemas de estructura aditiva: cambio, combinacin, comparacin, igualacin. Estas situaciones pueden ser planteadas con material concreto, con lminas o con dramatizaciones, y no necesariamente por escrito. Recomendaciones para el docente En las actividades de clase, solo se debe trabajar el sentido de los significados aditivos, pero no se debe presentar la denominacin de dichas estructuras aditivas a los nios.

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Estas situaciones aditivas se deben trabajar en un mbito numrico pequeo, de tal manera que permitan el desarrollo de los procesos matemticos antes que el clculo en rangos numricos extensos que distraen el fin. Se debe propiciar el uso de diversas estrategias que reflejen la forma de pensar del nio, como elaborar un diagrama, hacer una tabla, utilizar el ensayo y error, entre otras. No se debe encaminar al nio al uso directo del algoritmo. Evitar que nuestros nios usen la palabra clave sin intentar comprender la situacin planteada. 2. LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL DESARROLLO DE CAPACIDADES Un aspecto fundamental que se debe propiciar en el proceso de aprendizaje de la matemtica es el desarrollo de capacidades para la resolucin de problemas, que implican promover la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias, utilizacin del lenguaje matemtico y la argumentacin, todas ellas necesarias para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana. UNA SITUACIN PROBLEMTICA ES Qu es una situacin problemtica? Es una situacin nueva para el nio, de la cual no se conoce de antemano la forma de resolucin. Esta novedad motiva a los nios a querer pensar, explorar y, en ese proceso, valida estrategias, establece relaciones, que solucionan la situacin. La comunicacin forma parte intrnseca de toda resolucin de problemas: los nios expresan lo que comprenden, plantean sus dudas y argumentan los procedimientos seguidos. Esta comunicacin puede desarrollarse representando con material concreto, grfico, visual o con operaciones y, sobre todo, verbalizando lo que se ha realizado hasta llegar a la propuesta de resolucin. La forma adecuada de plantear la situaciones problemticas es relacionndolos con situaciones de la vida cotidiana o en contextos cercanos a ellos. Caractersticas Relevantes De Las Situaciones Problemticas 1. Situaciones problemticas de contexto real Las situaciones problemticas a plantear en clases deben surgir de la propia experiencia del estudiante, considerar datos de la vida real planteados por el mismo alumno. 2. Situaciones problemticas desafiantes Las situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser desafiantes e incitarles a movilizar toda la voluntad, capacidades y actitudes necesarias para resolverlas. 3. Situaciones problemticas motivadoras L as situaciones problemticas que se plantean a los estudiantes deben ser motivadoras, es decir, deben despertar su curiosidad y su deseo de buscar soluciones por s mismos. 4. Situaciones problemticas interesantes L as situaciones problemticas que se planteen a los estudiantes han de ser interesantes para 7

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ellos, a fin de comprometerlos en la bsqueda de su solucin: Cmo ayudar a los nios a resolver situaciones problemticas? Debemos tomar en cuenta que, para resolver con xito una situacin problemtica, debemos dedicar todo el tiempo que sea necesario para trabajar en la comprensin de la situacin problemtica antes que apresurarnos en encontrar la respuesta. Por eso, es necesario: Guiar la comprensin del problema mediante preguntas que ayuden al nio a establecer diferentes relaciones con la informacin contenida en la situacin; Pedir a los nios que expresen el problema con sus propias palabras; Propiciar la representacin de la situacin con el material concreto y por medio de grficos; Motivarlos a que establezcan las relaciones que existen entre los datos; Permitir a los nios utilizar estrategias que se adecen a sus posibilidades como, por ejemplo, el uso de un dibujo, de un esquema, de un clculo mental, la manipulacin de un material determinado, etc.; Fomentar la verbalizacin de las estrategias que siguieron durante y despus del proceso de resolucin; Rescatar los procesos de resolucin que fueron efectivos y tambin los que no lo fueron para que, luego, los nios puedan aprender de sus propios errores; Practicar con los nios la estimacin de resultados antes de llegar al resultado exacto; en algunas ocasiones, se puede trabajar paulatinamente desde los primeros grados de Educacin Primaria. Por ejemplo: Juan tiene 3 chapitas y Mara tiene 4 chapitas. Ser posible que, al juntarlas, tengan ms de 10 chapitas? Potenciar la reflexin, la perseverancia y el esfuerzo realizado por cada nio. Esto les permitir disfrutar de la resolucin de problemas a pesar de las dificultades de comprensin lectora o del razonamiento propio de su edad; Valorar el proceso de resolucin y no solo el resultado final. Cmo acompaar al nio en el proceso de resolucin de problemas? Las situaciones problemticas requieren de procesos mentales como interpretar, comprender, comparar, analizar, explicar, relacionar, entre otros, que inicien desde el momento en que se genera el conflicto y duren hasta su resolucin. No se trata de resolver al azar o adivinando, ni de utilizar recetas o mtodos rgidos para aprender a resolver dichas situaciones. Es necesario ayudar a los estudiantes a identificar las fases que se requieren hasta la solucin, generar un ambiente de confianza y participacin en clase, y hacer una evaluacin sistemtica de sus esfuerzos. No perder de vista que lo principal no es llegar a la solucin correcta, sino posibilitar el desarrollo de sus propias capacidades matemticas para resolver problemas. LAS FASES que se pueden distinguir para resolver un problema son: FASE 1: Comprender el problema Esta fase est enfocada en la comprensin de la situacin planteada. El estudiante debe leer atentamente el problema y ser capaz de expresarlo en sus propias palabras (as utilice un 8

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lenguaje poco convencional). Una buena estrategia es hacer que explique a otro compaero de qu trata el problema y qu se est solicitando. O que lo explique sin mencionar nmeros. El docente debe indicar al estudiante que lea el problema con tranquilidad, sin presiones ni apresuramientos; que juegue con la situacin; que ponga ejemplos concretos de cada una de las relaciones que presenta, y que pierda el miedo inicial. Tambin debe tener presente la necesidad de que el alumno llegue a una comprensin profunda (inferencial) de la situacin y de lo intil que para la comprensin resulta repetir el problema, copiarlo o tratar de memorizarlo. En esta fase el docente puede realizar preguntas que ayuden al estudiante a: Identificar las condiciones del problema, si las tuviera. Reconocer qu es lo que se pide encontrar. Identificar qu informacin necesita para resolver el problema y si hay informacin innecesaria. Comprender qu relacin hay entre los datos y lo que se pide encontrar. Es el proceso de resolucin, en la que el estudiante activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear una estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de que identifique por lo menos una estrategia de solucin. L os estudiantes decidirn libremente qu estrategia usarn para resolver el problema. El docente no debe decirles a los estudiantes lo que tienen que hacer para resolver el problema, sino propiciar que exploren varias posibilidades antes de que elijan su estrategia. Esta es una de las fases ms importantes en el proceso de resolucin, en la que el estudiante activa sus saberes previos y los relaciona con los elementos del problema para disear una estrategia que lo lleve a resolver con xito el problema. Contar con un buen conjunto de estrategias potencia los conocimientos con los que cuenta el estudiante, por ello debemos asegurarnos de que identifique por lo menos una estrategia de solucin. Los estudiantes decidirn libremente qu estrategia usarn para resolver el problema. El docente no debe decirles a los estudiantes lo que tienen que hacer para resolver el problema, sino propiciar que exploren varias posibilidades antes de que elijan su estrategia. FASE 2: Disear o adaptar una estrategia de solucin En esta fase el estudiante comienza a explorar qu caminos puede seguir para resolver el problema. Disear una estrategia de solucin es pensar en qu razonamientos, clculos, construcciones o mtodos le pueden ayudar para hallar la solucin del problema. Dependiendo de la estructura del problema y del estilo de aprendizaje de los estudiantes, podrn elegir la estrategia ms conveniente. 29 Entre estas tenemos: Hacer la simulacin. Consiste en representar el problema de forma vivencial mediante una dramatizacin o con material concreto y de esa manera hallar la solucin.

CAPACITACIN DE VERANO 2014 Organizar la informacin mediante diagramas, grficos, esquemas, tablas, figuras, croquis, para visualizar la situacin. En estos diagramas, se deben incorporar los datos relevantes y eliminar la informacin innecesaria. De esta forma el estudiante podr visualizar las relaciones entre los elementos que intervienen en un problema. Buscar problemas relacionados o parecidos que haya resuelto antes. El nio puede buscar semejanzas con otros problemas, casos, juegos, etc., que ya haya resuelto anteriormente. Se pueden realizar preguntas como: A qu nos recuerda este problema? o Es como aquella otra situacin?. Buscar patrones. Consiste en encontrar regularidades en los datos del problema y usarlas en la solucin de problemas. Ensayo y error. Consiste en seleccionar algunos valores y probar si alguno puede ser la solucin del problema. Si se comprueba que un valor cumple con todas las condiciones del problema, se habr hallado la solucin; de otra forma, se contina con el proceso. Usar analogas. Implica comparar o relacionar los datos o elementos de un problema, generando razonamientos para encontrar la solucin por semejanzas. Empezar por el final. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas en los que conocemos el resultado final del cual se partir para hallar el valor inicial. Plantear directamente una operacin. Esta estrategia se puede aplicar en la resolucin de problemas cuya estructura aritmtica sea clara o de fcil comprensin para el estudiante. Los nios no solo aprenden a usar estas estrategias, sino que tienen que aprender a adaptar, combinar o crear nuevas estrategias de solucin. FASE 3: Ejecutar la estrategia Dentro de un clima de tranquilidad, los estudiantes aplicarn las estrategias o las operaciones aritmticas que decidieron utilizar. En esta fase el docente debe asegurar que el estudiante: Lleve a cabo las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior. D su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin. Use las unidades correctas (metros, nuevos soles, manzanas, etc.). Revise y reflexione si su estrategia es adecuada y si tiene lgica. Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario y sin rendirse fcilmente. En esta fase los estudiantes ponen en prctica la estrategia que eligieron.

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 El docente estar pendiente del proceso de resolucin del problema que siguen los estudiantes y orientar, sobre todo, a quienes lo necesiten. Es posible que, al aplicar la estrategia, se d cuenta de que no es la ms adecuada, por lo que tendr que regresar a la fase anterior y disear o adaptar una nueva. El docente debe propiciar que el estudiante: Analice el camino o la estrategia que ha seguido. Explique cmo ha llegado a la respuesta. Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le resultaron ms sencillas. Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada. Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron. Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia. Esta fase es propicia para desarrollar las capacidades de comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas. FASE 4: Reflexionar sobre lo realizado Esta etapa es muy importante, pues permite a los estudiantes reflexionar sobre el trabajo realizado y acerca de todo lo que han venido pensando. El docente debe propiciar que el estudiante: Analice el camino o la estrategia que ha seguido. Explique cmo ha llegado a la respuesta. Intente resolver el problema de otros modos y reflexione sobre qu estrategias le resultaron ms sencillas. Formule nuevas preguntas a partir de la situacin planteada. Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron. Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver si la forma de resolver el problema cambia. Como estrategia de enseanza y aprendizaje, la resolucin de problemas abre muchas posibilidades para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, aprovechando las propuestas individuales y enriquecindolas con los aportes en el trabajo grupal. El docente plantea situaciones problema que parten de un mismo contexto y presentan preguntas diferenciadas para cuya solucin cada estudiante, segn su edad y su grado, activa sus conocimientos y habilidades matemticas, y propone diferentes caminos para encontrar la o las soluciones. Como espacios que favorecen la aplicacin de la estrategia tenemos la tiendita escolar, el banco matemtico, las visitas a la granja, chacra, mercado o fbrica, etc. Estas estrategias pueden ser adaptadas a diversas situaciones de aprendizaje. Los nios deben proponer sus propias estrategias de resolucin: contando, haciendo corresponder uno a uno, completando o quitando, etc. La docente hace preguntas que los conducen a analizar sus respuestas, y a comentar qu estrategias utilizaron, si tuvieron dificultades en algn momento y cmo las superaron. 11

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Luego, los invita a socializar con todo el grupo los procedimientos seguidos y las respuestas. Otro aspecto importante que debemos propiciar en el proceso de aprendizaje de la Matemtica es el desarrollo de las capacidades para la resolucin de problemas que implican la comprensin, el anlisis, la autoreflexin y la aplicacin de estrategias para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana. 3. NMEROS NATURALES Y OPERACIONES En la actualidad, el nmero es un conocimiento importante para la vida de todo ciudadano y est presente en muchas de nuestras actividades diarias. Su utilizacin es inevitable, tanto en la vida cotidiana como en la resolucin de problemas en diferentes contextos. Por eso, los estudiantes adquieren la nocin de nmero desde la educacin inicial y su estudio se ampla a travs del nivel primario y secundario. Los problemas a los que se enfrentan los estudiantes deben propiciar el desarrollo de habilidades de resolucin, lo que supone considerar en su formulacin: el contexto, las formas de presentacin, las preguntas y los datos. Un factor que influye en su complejidad y en el desarrollo de habilidades para realizar operaciones en estos ciclos es el tipo de estructura aritmtica que presentan, as como su estructura semntica. Presentamos a continuacin una clasificacin: Tipos de problemas aritmticos de enunciado verbal (PAEV) Los PAEV son las situaciones que se plantean generalmente a los estudiantes en Matemtica. Siendo la resolucin de problemas la primera actividad con la que se encuentran los nios en su vida escolar, debe ponerse todo el cuidado que merece el primer paso en un campo de actividad como este. Proponemos la siguiente diversidad de problemas, pues el nio debe enfrentarse a muchas situaciones de contexto. Entre los problemas aritmticos de enunciado verbal, se pueden identificar dos clases: 1. Problemas aditivos (en los que se requiere sumar y restar). 2. Problemas multiplicativos (en los que se requiere multiplicar y dividir). 4. CONSTRUCCIN DE LA NOCIN DE FRACCIN El inicio de las fracciones en el nivel primario constituye una nueva forma de representar los nmeros. Introducir a los estudiantes en el mundo de las comparaciones relativas, las que se concretarn en las situaciones de proporcionalidad al final de la Educacin Primaria y al inicio de la Educacin Secundaria. Iniciar a los estudiantes en el estudio de las fracciones en la primaria es introducirlos en una nueva forma de representar los nmeros, resultado de dividir un todo en partes. Esta divisin nos lleva a la necesidad de representar las particiones, representacin a la que llamamos 12

CAPACITACIN DE VERANO 2014 expresiones fraccionarias. Aprender a hacerlo es un proceso extendido que va hasta la secundaria, debido a las mltiples interpretaciones que exige, como parte-todo, cociente, operador, razn. En la primaria, los estudiantes desarrollan la nocin de fraccin, la que ms adelante llegan a formalizar y ampliar en el campo de los nmeros racionales. Lo caracterstico en este nivel es que los estudiantes: Poseen nociones informales de repartos equitativos, de medidas y de proporciones. Desarrollan una variedad de situaciones con expresiones fraccionarias. Desarrollan habilidades en torno a fracciones propias, impropias y equivalentes. Desarrollan habilidades de representacin grfica de fracciones. Los decimales se han convertido en protagonistas de todos los procedimientos de clculo en contextos cotidianos, cientficos y tcnicos. Gran parte de estas prcticas han llevado a una mayor disponibilidad y uso de calculadoras para realizar las operaciones. Su importancia radica en que permiten expresar informaciones numricas, cuya comunicacin no es posible solo mediante los nmeros naturales. La medicin es un aspecto en el que se reconoce la funcionalidad de los nmeros decimales. Su estudio implica una ampliacin a los nmeros naturales, puesto que permite resolver problemas cuya solucin no sera posible con ellos. El aprendizaje en torno a estos tipos de nmeros es un proceso que va desde el nivel primario al secundario. Son caractersticas en este nivel: Las expresiones decimales estn asociadas a fracciones de denominadores 10 y 100. Se plantean situaciones problemticas que dan sentido a las operaciones, en particular, a la multiplicacin y la divisin. Se trabaja con equivalencias de dinero y monedas. Se realizan medidas de longitudes. Se desarrollan equivalencias entre dcimos, centsimos y milsimos.

CULES SON LAS CAPACIDADES MATEMTICAS A TRABAJAR Y CON QU HERRAMIENTAS Y CONDICIONES DIDCTICAS SE CUENTA? A. MATEMATIZA Matematizar implica desarrollar un proceso de transformacin que consiste en trasladar situaciones reconocidas en el mundo real a enunciados matemticos, o viceversa. Durante la experiencia de hacer esto, debemos promover la construccin y puesta en prctica de los conocimientos. Entre las situaciones y condiciones que favorecen la matematizacin tenemos: Situaciones Condiciones

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CAPACITACIN DE VERANO 2014 Actividades vivenciales del entorno. Actividades dinmicas, ldicas, de experimentacin. Por ejemplo: el juego de la tiendita, el banco matemtico, etc. Actividades con apoyo de material grfico: boletas de venta, recibos, recortes periodsticos, lminas, afiches, etc. B. COMUNICA La comunicacin es un proceso transversal en el desarrollo de la competencia matemtica. Implica al individuo comprender una situacin problemtica y formar un modelo mental de la situacin. Este modelo puede ser resumido y presentado en el proceso de solucin. Para la construccin de los conocimientos matemticos, es recomendable que los estudiantes verbalicen constantemente lo que van comprendiendo y expliquen sus procedimientos al hallar la solucin de problemas.

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C. REPRESENTA La representacin es un proceso y un producto que implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para capturar una situacin, interactuar con un problema o presentar el trabajo. 15

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Tipos de representacin Representaciones vivenciales (acciones motrices): - Juego de roles - Dramatizacin Representaciones apoyadas en material concreto: - Estructurados: material Base diez, baco, regletas de colores, balanza, etc. - No estructurados: semillas, piedritas, palitos, tapas, chapas, etc. Representaciones de forma pictrica: - Dibujos e conos. Representaciones grfica: - Tablas, cuadros, grficos de barras, etc. D. ELABORA DIVERSAS ESTRATEGIAS PARA RESOLVER PROBLEMAS Esta capacidad consiste en la seleccin, diseo o adaptacin de estrategias heursticas que, usadas con flexibilidad, llevan al estudiante a resolver los problemas que se le plantean. Entre las estrategias que tenemos estn ensayo y error, empezar por el final, plantear una operacin, hacer la simulacin, entre otras. Algunas condiciones para propiciar el desarrollo de esta capacidad, son las siguientes: Dejar que el estudiante sea quien proponga su propio camino de solucin. Acompaar el proceso con preguntas que permitan la identificacin del error, sin que este cause burla, sino convirtiendo ms bien a la reflexin en un acto permanente que le oriente a tomar decisiones oportunas. Promover el uso de tablas y esquemas. Favorecer el clculo escrito y mental. Desde los primeros grados se deben propiciar actividades que favorezcan el desarrollo del pensamiento reversible. Orientar el proceso por medio de interrogantes que hagan visibles las relaciones que existen entre los elementos del problema y entre cada uno de los procedimientos. Ejemplo: Qu te pide hallar?; Cules son las condiciones?; Los datos son suficientes?, por qu? Generar situaciones que puedan ser resueltas por analoga. 16

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E. UTILIZA EXPRESIONES SIMBLICAS, TCNICAS Y FORMALES El uso de las expresiones y los smbolos matemticos ayuda a la comprensin de las ideas matemticas. Pero estas expresiones no son fciles de generar debido a la complejidad de los procesos de simbolizacin. Los estudiantes, a partir de experiencias vivenciales o inductivas de aprendizaje, pasan por el uso de lenguajes ms coloquiales o simblicos hasta llegar, posteriormente, a lenguajes ms tcnicos y formales que responden a una convencin y acuerdo en el grupo de trabajo.

F. ARGUMENTA Argumentar y razonar implica reflexionar sobre cmo conectar diferentes partes de la informacin para llegar a una solucin, adems de analizar la informacin para seguir o para crear un argumento de varios pasos, as como establecer vnculos o respetar restricciones entre distintas variables. Supone, asimismo, cotejar las fuentes de informacin relacionadas, o hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de informacin. DESARROLLANDO ESCENARIOS DE APRENDIZAJE El desarrollo progresivo de las competencias matemticas pasa por el desarrollo de las capacidades. Esto supone condiciones adecuadas para que las experiencias de aprendizaje sean dinmicas, es decir, desencadenen diversas acciones y situaciones. Este es el verdadero sentido de una matemtica centrada en la resolucin de problemas. Por esto es importante reconocer algunos escenarios de aprendizaje, entendindolos como complementarios entre s:

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a) Laboratorio matemtico Es donde el estudiante a partir de actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin llega a construir conceptos y propiedades matemticas partiendo de una situacin problemtica. Ejemplo: los estudiantes buscarn nmeros en medios escritos, como peridicos, revistas y encartes publicitarios, lo que permitir reflexionar sobre la utilidad e importancia delos nmeros en nuestra vida. (Esta actividad de indagacin, apoyada en materiales grficos, se realiza con la finalidad de que los nios exploren la utilidad de los nmeros para codificar, nombrar, comparar, medir, etc., en diversas situaciones. A partir de esta situacin, se desarrollan actividades para que escriban, lean y representen los nmeros con sentido). b) Taller de matemtica Es donde el estudiante pone en prctica los aprendizajes que ha ido desarrollando en un periodo curricular. En el taller despliegan diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) en la intencin de resolver situaciones problemticas haciendo uso de diversas estrategias de resolucin. Ejemplo: De acuerdo a informacin brindada sobre el hambre en el Per y en el mundo realizan lo siguiente: Segn el grfico circular, realiza lo siguiente: Ordena los datos en una tabla de menor a mayor. Cul es la cantidad total de personas que sufren hambre en el mundo? Cmo comprobaras tu respuesta? Puedes redondear los resultados parciales y el total? Cul es el continente de mayor y menor cantidad de personas en el mundo que tienen problemas de desnutricin? c) Proyecto matemtico Hoy se demanda que la matemtica se vuelva una prctica social. Por eso se necesita promover espacios donde se propicie el acercamiento a aspectos de la realidad en diversos contextos. Esto supone disear un conjunto de actividades para indagar y resolver una situacin problemtica real, con implicancias sociales, econmicas, productivas y cientficas. Ejemplo: Los alumnos se organizan para implementar un mercadito en el aula. En la 1. semana, buscarn informacin y tomarn decisiones sobre qu productos vender, estimarn cantidades y elaborarn inventarios. En la 2. semana, habilitarn los puestos con los productos, etiquetando, colocando precios, elaborando sus billetes y monedas. En la 3. semana, realizarn operaciones de compra y venta aplicando estrategias de clculo escrito. (Matematizar partiendo de una situacin vivencial de indagacin y de experimentacin de la vida cotidiana permitir poner en prctica una variedad de conocimientos matemticos). CMO EVALUAMOS LO QUE APRENDEN NUESTROS NIOS? La evaluacin de los aprendizajes demanda asumir una prctica evaluativa desde una perspectiva integral y coherente con el enfoque por competencias, adems de desarrollar una cultura evaluativa en la escuela y el aula que recupere su sentido formativo. En la medida en 18

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que se asuma que su finalidad no tiene por qu enfocarse solamente en verificar resultados o calificar, la misma evaluacin puede y debera servir para que el estudiante siga aprendiendo. Observando el desempeo de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. En diferentes espacios. A partir de la informacin obtenida realizamos acciones inmediatas de regulacin para que el estudiante avance en el logro de los aprendizajes. Aplicando diversas actividades de evaluacin. Por ejemplo, a travs de representaciones que se realizan con el material concreto, grfico o simblico y la verbalizacin de los procesos realizados, la participacin e interaccin durante el proceso de aprendizaje, en la ejecucin de juegos, la resolucin de las actividades propuestas en los cuadernos de trabajo, realizando preguntas que permitan al nio reflexionar sobre los procesos en la construccin de nociones, la comprensin de un texto, etc. Analizando evidencias sobre sus avances y dificultades. Reflexionar sobre cmo aprendi, qu dificultad tuvo durante el aprendizaje, qu o cul actividad fue ms fcil o difcil para resolver, permitir identificar por ejemplo si las actividades planteadas para el aprendizaje fueron las ms adecuadas y pertinentes al ritmo, al estilo y al nivel de pensamiento de los estudiantes. Asimismo podremos saber si las indicaciones o instrucciones que formulamos son claras y sencillas, y as evitar que preguntas confusas lleven a que el estudiante se equivoque. Registrando de manera sistemtica los avances y progresos de los estudiantes. Instrumentos como una lista de cotejo o unas fichas de observacin para recoger los progresos de acuerdo a los indicadores de las capacidades programadas nos permitirn contar con informacin real y objetiva sobre la situacin de aprendizaje de los nios. Aplicando estrategias para la autorregulacin del proceso de ensea y de aprendizaje. Es importante que el nio tenga la posibilidad de reflexionar sobre sus avances, dificultades en su aprendizaje, as como en las estrategias que emplea. Esta prctica se debe orientar de manera individual a travs de la autoevaluacin y tambin a nivel de grupo o par, coevaluacin, para que en colectivo los nios puedan retroalimentarse, es decir, complementar mutuamente en su aprendizaje. Qu significa evaluar los aprendizajes desde un enfoque por competencias? Para evaluar los desempeos de los estudiantes, en coherencia con el planteamiento curricular de las Rutas del aprendizaje, debemos reconocer que las metas de aprendizaje estn orientadas a la adquisicin y desarrollo de competencias matemticas, que se expresan, a su vez, en un conjunto de indicadores. Es necesario comprender el sentido y las implicancias que tienen las competencias en trminos evaluativos, asumiendo que la competencia la definimos como un saber actuar de manera 19

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integral y pertinente en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la solucin de un problema, en la cual se desarrolla, selecciona y moviliza una diversidad de saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer) aprendidos en la escuela, demostrando idoneidad en el actuar. A continuacin, presentamos como ejemplo la competencia del dominio nmero y operaciones: La pregunta que ayudara al docente a comprender el sentido de la evaluacin de esta competencia sera: Cundo puedo decir que un estudiante es competente en resolver situaciones problemticas? En este caso, cuando evidencia un desempeo o actuacin integral y pertinente, en la medida en que resuelve situaciones problemticas, para lo cual desarrolla, selecciona y moviliza: actitudes (querer abordar los problemas aplicando sus saberes matemticos y demostrar responsabilidad), conocimientos (saberes sobre los nmeros y operaciones) y capacidades (saber cmo representar, elaborar, utilizar, argumentar y comunicar las situaciones problemticas de la vida real). Observando esta situacin, se puede decir que evaluar los aprendizajes, en trminos de competencias, significa identificar los logros y aspectos por mejorar en la actuacin de las personas respecto a la resolucin de problemas del contexto. Implica tener en cuenta los criterios e indicadores de una determinada competencia y brindar retroalimentacin oportuna de carcter descriptivo, ms all de poner un calificativo a los estudiantes.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA MINISTERIO DE EDUCACIN. (2011) Rutas del aprendizaje: Qu y cmo aprenden matemtica nuestros nios y nias? III ciclo. Lima: Grfica Navarrete MINISTERIO DE EDUCACIN. (2011) Rutas del aprendizaje: Qu y cmo aprenden matemtica nuestros nios y nias? IV y V ciclos. Lima: Grfica Navarrete

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