Unidad I La escuela y la pedagoga moderna 1.1.1) El proyecto de la modernidad: Pineau, P (2001). Por qu triunf la escuela , o la modernidad di!

i!o: "Esto es educacin#, y la escuela respondi: "$o me ocupo#. %asullo, La modernidad como autorreflexin. &a modernidad se presenta como una nue'a compresin de lo real, del su!eto y las cosas. Es un despertar de los pensadores, e(iste un af)n de reforma y se e(alta la li*ertad y la ra+n cient,fica. Es un proceso de racionali+acin como forma de comprender la estructura del mundo, la -istoria y el lu.ar del -om*re en esa -istoria. /odo esto .enera un -ori+onte permanente, una cosmo'isin .lo*al y nue'os relatos de la -istoria de la sociedad. El proyecto educati'o de la modernidad es el resultado de una apuesta pol,tica y cultural, es la formulacin de un proyecto formati'o. Pineau resalta que la escuela es una de las formas posi*les de la educacin masi'a, no es un ente fundido en el paisa!e educati'o, es simplemente una construccin social m)s de la modernidad. El proyecto del sistema educati'o moderno se ela*ora a partir de 0 discursos: &i*eralismo: la educacin de*,a formar al ciudadano como su!eto portador de derec-o y o*li.aciones a partir de la dele.acin de sus so*eran,a en los or.anismos lecti'os 'e,a tam*in a la educacin como una ',a para el ascenso social y a su 'e+ era una forma de le.itimar desi.ual dudas. En el plano pol,tico sosten,a q es un derec-o de los ciudadanos q el estado de*e .aranti+ar la educacin y a su 'e+ era una o*li.acin de la sociedad escolari+arse. Esto es la o*li.atoriedad escolar y el estado docente. El positi'ismo: %once*,a a la escuela como una institucin e'oluti'amente superior de difusin de la cultura 'alida, ya q esta permit,a para esta corriente el desarrollo y el pro.reso ordenado e la -umanidad. /am*in esta*leci la cientificidad como 1nico criterio de 'alidacin peda..ica. 2ula tradicional: 2porto la or.ani+acin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos, otor.)ndole al docente un lu.ar pri'ile.iado de forma tal q el aprendi+a!e queda fundido en la ense3an+a. Entendiendo al primero como un procesos indi'idual de incorporacin de sa*eres y al se.undo como un proceso de distri*uir intencional de sa*eres. Por ultimo podemos recalcar el pensamiento de dos autores modernos so*re la educacin: 4ant: %once*,a a la educacin como un fenmeno -umano, el cual era un proceso mediante el -om*re sale de su naturale+a primiti'a y entra en la cultura. El -om*re educado, era un -om*re culti'ado5disciplinado q pod,a participar de la sociedad y el .o*ierno. 6ur7-eim: 8aturali+a*a ala escuela y la pon,a *a!o el control estatal. Planteo la necesidad de tenencia de un con!unto de sa*eres por parte de todos los inte.rantes de la comunidad para poder ser parte de ella y propone al estado como a.ente le.itimado para producir dic-a situacin. 6ur7-eim fue capa+ de lo.rar la definicin moderna de educacin q condens y potencio como nin.una otra la concepcin moderna de educacin. 1.1.2) %aracter,sticas de la escuela moderna: Pineau, P (2001). Por qu triunf la escuela , o la modernidad di!o: "Esto es educacin#, y la escuela respondi: "$o me ocupo#. Pineau dice q para entender la escuela -ay q anali+ar sus caracter,sticas y las partes q la componen: 9omolo.,a entre la escolari+acin y otros procesos educati'os: la escuela se impuso mediante comple!as operaciones de ne.ociacin y oposicin con las otras formas educati'as presentes. :atri+ eclesi)stica: unin del monasterio con la escuela. &a escuela se con'ierte en la ca!a donde se conser'a al.o positi'o de los ataques del e(terior ne.ati'o. &a escuela -ereda del monasterio su condicin de ;espacio educati'o total<, la condicin de ser una institucin donde la totalidad de los -ec-os que se desarrollan son, al menos parcialmente, educati'os.

=e.ulacin artificial: la re.ulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios. >e lo.ra mediante la reela*oracin del dispositi'o de encierro institucional -eredado del monasterio. ?so espec,fico del espacio y del tiempo: la escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al tra*a!o y al !ue.o y define ciertos momentos, pocas y d,as como m)s aptos para la ense3an+a. Pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo de una red denominada sistema educati'o. %omo tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma 'ertical y -ori+ontal. %ada escuela en particular no puede !ustificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema. @enmeno colecti'o: la construccin del poder moderno implic la construccin de sa*eres que permitieran coaccionar so*re el colecti'o sin anular la actuacin so*re cada unote los indi'iduos en particular. Este proceso se denomina el esta*lecimiento de a .u*ernamenta*ilidad5 @oucault5. Estrate.ia que se adopta por la escuela como forma de ense3ar a muc-os a la 'e+. %onstitucin del campo peda..ico y su reduccin a la escolar: (constitucin de sa*eres) el cmo ense3ar se 'uel'e o*!eto de una nue'a disciplina: ;la peda.o.,a<. @ormacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnolo.,as espec,ficas: (constitucin de los su!etos) docentes y posteriormente tcnicos. Esta tendencia monoplica de los sa*eres espec,ficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otor. identidad a los maestros. 2 su 'e+, para lo.rar estos fines, dic-os su!etos de*en ser modelados en instituciones espec,ficas. El docente como e!emplo de conducta: el colecti'o docente fue interpelado como ;sacerdote laico<, el maestro de*,a ser un modelo a1n fuera de la escuela, perdiendo as, su 'ida pri'ada, que qued con'ertida en p1*lica y e(puesta a sanciones la*orales. Esta ;'ocacin for+ada< condu!o a la femini+acin de la profesin docente. Especial definicin de la infancia: el colecti'o ;infancia< fue se.re.ado del de los adultos. >e aport a la construccin de su especificidad, diferenci)ndola de la adulte+ a partir de su ;incompletud<, lo que la con'irti en la etapa educati'a del ser -umano por e(celencia. >e construy un su!eto peda..ico, el ;alumno<, y la totalidad de las acti'idades diarias, se ordenaron en funcin de la escuela. Educar fue completar al ni3o para 'ol'erlo adulto. Esta*lecimiento de una relacin inmodifica*le asimtrica entre docente y alumno: el docente se presenta como portador de lo que no porta el alumno. &a desi.ualdad es la 1nica relacin posi*le entre los su!etos. Esta relacin se repite entre el docente y sus superiores !er)rquicos. Aeneracin de dispositi'os espec,ficos de disciplinamiento: la in'encin del pupitre, el ordenamiento en filas, la asistencia diaria o*li.ada y controladaB pueden ser considerados e!emplos del proceso de disciplinamiento. &a institucionali+acin de la escuela o*li.atoria en tanto mecanismo de control social. %urr,culo y pr)cticas uni'ersales y uniformes: se.1n al.unos informes es m)s sorprendente la uniformidad y uni'ersalidad que las diferencias entre distintos curr,culos nacionales. Crdenamiento de los contenidos: la escuela, como espacio determinado para ense3ar, recorta, selecciona y ordena los sa*eres que considera que de*e impartir a sus alumnos por medio del proceso de ela*oracin y concrecin del curr,culo prescripto. El curr,culo, en tanto con!unto de sa*eres *)sicos, es un espacio de luc-a y ne.ociacin de tendencias contradictorias. 6esconte(tuali+acin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar: la escuela .enera su curr,culo desconte(tuali+ando los sa*eres de su uni'erso de produccin y aplicacin. El sa*er escolar responde a ciertas pautas5 de*e ser .raduado, adaptarse al alumno.5 Estas pr)cticas de transmisin de sa*eres se encuentran articuladas al funcionamiento disciplinario5 e()menes, e'aluaciones5. %reacin de sistemas de acreditacin sancin y e'aluacin escolar: el sistema escolar esta*lece un nue'o tipo de capital cultural: el capital institucionali+ado5 Dourdieu5 que acredita la tenencia de un c1mulo de conocimientos por medio de un diploma o t,tulo de e.resadoE su otor.amiento es monopoli+ado por el sistema escolar, lo que lo con'ierte en un tami+ de clasificacin social. Aeneracin de una oferta y demanda impresa espec,fica: la escuela implic la creacin de nue'os materiales escritos. 1.1.0) >ur.imiento de los sistemas educati'os: Pineau, P (2001). Por qu triunf la escuela , o la modernidad di!o: "Esto es educacin#, y la escuela respondi: "$o me ocupo#. 6ussel, F. y %arusso, :. (1GGG) La invencin del aula. Duenos 2ires, >antillana. %ap. FFF &a modernidad comen+ con la re'olucin francesa que de!o el le.ado de la tradicin li*eral y repu*licana moderna, *asada en los derec-os -umanos y del ciudadano. &a educacin o*li.atoria se presento como una nue'a -erramienta para la produccin masi'a de o*ediencia en el marco del crecimiento po*lacional.

2ntes del si.lo HFH la educacin era rele.ada a las clases altas, %on el ad'enimiento de la modernidad, la educacin se -ace e(tensi'a a todos los sectores, es por eso que se dice que la escuela moderna nace como una maquina de educar. &as peda.o.,as del si.lo HFH la conce*,an como un artefacto que tenia como fin dominar y encau+ar la naturale+a infantil de los ni3os e introducirlos en el nue'o panorama social y politico. Entre el si.lo HFH y el HH se produce la e(pansin de la escuela como forma educati'a -e.emnica en todo el .lo*o, con'irtindose as, en sinnimo de pro.reso y en una de las mayores construcciones de la modernidad, que implico la inculcacin ideol.ica de los sectores dominantes, la dependencia de la alfa*eti+acin masi'a, la e(pansin de los derec-os y la entroni+acin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental europea, etc. El proceso de escolari+acin se inscri*e en sinton,a con los procesos sociales y culturales, estos fenmenos e(ternos como capitalismo, la formacin del estado nacin, la l.ica de mercado, permiten e(plicar el triunfo de la escuela. Pineau plantea q la consolidacin de la escuela como forma educati'a -e.emnica se de*e tm* a q esta fue capa+ de -acerse car.o de la definicin moderna de educacin. 2 su 'e+ la constitucin de la escuela no es un fenmeno q resulta de la e'olucin ;l.ica< o ;natural< de la educacin, sino que una serie de rupturas y acomodaciones en su de'enir. 2unq tm* la escuela puede considerarse , para Pineau, como el punto culmine de la escuela entendida como empresa moderna en tanto es un proceso so*re el q se apoya su naturali+acin. 1.2.1) Anesis de la peda.o.,a moderna: Pensamiento de %omenio y =osseau: 8arodoIs7y, :. (1GGJ) Infancia y poder. Duenos 2ires, 2ique. %aps. 1, 2 y K 2 la construccin del o*!eto infancia se la puede diferenciar entre: &a ela*oracin discursi'a promo'ida a partir de la infancia en .eneral (psicolo.,a5psicoan)lisis5pediatr,a) &a infancia en situacin espec,ficamente escolar (psicolo.,a educacional5peda.o.,a) En Lmile ou de lMducation de Nean Nacques =ousseau, aparece como la fuente de refle(iones acerca de la infancia y de los procesos m)s .enerales de educacin e infantili+acin. 6elinea al ni3o en su capacidad natural de ser formado. En Lmile: 5 infancia propia de la naturale+a -umana, escaln necesario y anterior a la adulte+5 >e especifican con cuidado ri.or los alcances y los l,mites de la ni3e+. Es para la peda.o.,a punto de partida, ra,+. (a diferencia del concepto de ni3o como adulto5peque3o). ;&a naturale+a quiere que los ni3os sean ni3os antes que -om*res<. %oncepto de ;educacin ne.ati'a<: la mala educacin ser) aquella que no sa*e detectar al ni3o dentro del ni3o: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. &a acti'idad educadora es el instrumento que permite a la naturale+a continuar su sendero, acti'idad que a la 'e+ estimula una tendencia decreciente a la reproduccin de la naturale+a infantil. El ni3o es un no adulto y su principal carencia es la de ra+n. El nacimiento del -om*re est) si.nado por la capacidad de aprendizaje. El pasa!e de un estadio (ni3e+) a otro (adulte+) de la 'ida es el pasa!e de la dependencia a la li*ertad. &a relacin de dependencia es necesaria. &a accin adulta termina por disol'er la e(istencia misma de la infancia. (cuando el ni3o se puede 'aler por s, mismo). El nacimiento de la infancia moderna trae la necesidad de la medicin cronol.ica de toda la 'ida del ser -umano. %omenius escri*i (antes de que la peda.o.,a diera lu+ a la infancia moderna) la descripcin m)s completa y detallada del modo racional y ordenado de educar seres -umanos: la 6id)ctica :a.na. O.rmenes del actual discurso so*re la escolaridad5 6id)ctica :a.na: &a infancia no es o*!eto de refle(in e(plicita. &a esencia de la racionalidad es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caticamente. &o importante es -allar el orden en todo. C*ser'ar, denominar, clasificar. Por medio de la .radualidad (distincin de .rados) que supone el transcurso del tiempo se 'an adquiriendo nue'os caracteres -asta el arri*ar final a la muerte. &a .radualidad es el operador central de la o*ra comeniana

porque es el producto y la caracter,stica central del ordenamiento de las cosas del mundo. &a infancia en la .radacin del -om*re es el paso m)s simple, el inferior. &a infancia supone mayor capacidad de prender porque nada -ay toda',a aprendido. &a infancia est) dada por la necesidad de todo ordenamiento .radual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se eri.e la completad deseada Oadulte+5. Para %omenius la infancia no implica una peculiaridad espec,ficamente -umana. &a diferencia entre infancia y adulte+ es una diferencia de .rado. &os te(tos de %omenius y los de =ousseau son e!emplos posi*les, de la fase en que se encuentra la peda.o.,a respecto de la ela*oracin discursi'a del proceso de escolari+acin. 1.2.2) &a construccin del concepto de infancia: 8arodoIs7y, :. (1GGJ) Infancia y poder. Duenos 2ires, 2ique. %aps. 1, 2 y K &a infancia es un recorte espec,fico del ciclo 'ital -umano que !ustifica la ela*oracin de un sinn1mero de preocupaciones tericas e(clusi'as de la ni3e+. &as in'esti.aciones reali+adas por P-ilippe 2ries (1GK0) demostrar)n que la infancia tam*in es una construccin reciente, un producto de la modernidad. 2 la in'ersa que el postulado cl)sico de la peda.o.,a, el ser alumno no es un paso posterior al ser nio sino parte de su gnesis. En la modernidad el nio comienza a ser percibido como un ser inacabado. Esta transformacin implica la creacin de un n1cleo donde los sentimientos de amor y educacin son la unidad *)sica de inte.racin: la familia. El nacimiento de la infancia inicia una era donde la dependencia personal se con'ierte en una nue'a caracter,stica de la ni3e+. 2 la par, aparece en la poca el amor maternal, sentimiento que es normalmente proyectado a la acti'idad docente femenina, condensado en .ran medida en las funciones de maestra y madre. El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario ale!amiento del ni3o con relacin la 'ida de los adultos. &a escuela moderna irrumpe di'idiendo las edades y especificando sa*eres, e(periencias y aprendi+a!es para cada una de ellas. 8i3o no se nace m)s que *iol.icamente, a ser ni3o se aprende y, so*re todo, se aprende en la escuela. 1.0.1) &a construccin del sistema educati'o ar.entino y 1.0.2) El proyecto Educati'o de la .eneracion del P0#: %arli, >. (2002) iez, pedagog!a y pol!tica. Duenos 2ires, :i3o y 6)'ila. %ap. 1 Pui..rs, 2. (2000). "u pas en la educacin argentina. #reve $istoria desde la con%uista $asta el presente. Duenos 2ires: Aalerna %ap.: Q&a or.ani+acin del >istema Educati'o 8acionalQ. 6ussel, F. (1GGR) Peda.o.,a y *urocracia. &evista 'rgentina de Educacin. 23o HFFF, 8S 20. /edesco, N.%. (1GP2( Educacin y sociedad en la 'rgentina )*++,-*.,,(. %aps. FF y FFF :)rque+, Tn.el 6ie.o. (1GGR) La %uiebra del sistema educativo argentino. Ds.2s.,%ap.FF En las 1ltimas dcadas del si.lo HFH, a partir de acontecimientos como la fundacin de las primeras escuelas normales, la sancin de leyes pro'inciales y nacionales de educacin y la creacin del sistema educati'o de alcance nacional, se confi.ur un nue'o campo discursi'o de la instruccin p1*lica. 6istintos sectores sociales, pol,ticos y educacionales, en el conte(to de la conformacin del nue'o Estado nacional, comen+aron a de*atir entonces acerca de las caracter,sticas y alcances de la escolari+acin infantil. 2s, se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. 2 partir de la o*li.atoriedad de la escuela p1*lica que esta*leci la &ey 1J20, los ni3os entre los K y los 1J a3os de*,an de'enir en alumnos. En el ima.inario de la poca una .eneracin escolari+ada se con'irti en condicin para la e(istencia de un pa,s moderno. En la e(periencia ar.entina, la escolari+acin dio forma al territorio institucional en el cual una po*lacin infantil atra'esada por fuertes desi.ualdades sociales y diferencias culturales se constituy en el elemento fundante de una nue'a sociedad. En el caso ar.entino con'iene anali+ar la escolari+acin de los ni3os como un fenmeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna den la 2r.entina. >e dio una indita mutacin cultural, social y pol,tica, a.udi+ado en la dcada del MP0 a partir de una inmi.racin masi'a centralmente adulta y masculina y de la conformacin de nue'os n1cleos familiares que com*inaron padre inmi.rante con madre nati'a, la escolari+acin oper, no slo como factor de -omo.enei+acin de las identidades de las nue'as .eneraciones sino tam*in como factor de sociali+acin de las .eneraciones adultas

&a escolari+acin p1*lica fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso o*!eto de demarcacin y disciplinamiento, pero a la 'e+ territorio para una e(periencia com1n de la edad, .eneracional. . &os ni3os se con'irtieron en destinatarios de una transmisin educati'a al mismo tiempo que se modula*a la cultura que se quer,a transmitir y se norma*an los encar.os de ese proceso de transmisin. &a ni3e+ comen+ entonces, a partir de la dcada del MP0, a ser o*!eto de una institucionali+acin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Paralelamente la peda.o.,a, que a la 'e+ que dio lu.ar a la profesionali+acin de la ense3an+a y dot de sentidos tcnicos a la identidad del maestro, pro'ey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificacin. &a ni3e+ comen+ a ser o*!eto de pol,ticas p1*licas, .eneracionales, de alto impacto cultural y, en ese sentido, producti'as. 6iscurso de la .eneracin del P0# era enca*e+ado por 6omin.o @austino >armiento. El discurso sarmientito puede ser anali+ado si.uiendo los distintos procesos educati'os del si.lo HFH que se li.an con su trayectoria -istoria5*io.r)fica. 6ic-as etapas indican el pasa!e de una primera confrontacin entre infancia b/rbara e infancia civilizada $acia una tematizacin estricta de la identidad del nio como alumno. &a primera de dic-as etapas, comprendida entre 1P11 y 1PRR, e!emplifica el tr)nsito de la educacin posre'olucionaria a la instruccin p1*lica como utop,a modernaE se corresponde con el >armiento !o'en y con su identidad pol,tica como unitario, producidas en este per,odo, modularon una interpretacin pol,tico5cultural de la sociedad ar.entina en la cual la e(periencia de la infancia aparece conceptuali+ada como un acontecimiento fundador de un orden social nue'o. &a cone(in con la lectura parece marcar la sin.ularidad de su infancia, permitindole, se.1n >armiento, destacarse entre sus pares y prescindir de los maestros en una poca en la que la alfa*eti+acin no era un fenmeno de masas. >i su infancia fue a'an+ando de la aficin por la lectura y la admiracin profesada por maestros y pares a la postulacin ci'ili+ada de las ideas, la de @acundo perfila*a, en cam*io, los ras.os del *)r*aro. >e.1n >armiento el @acundo ni3o reacciona*a frente a las amena+as del maestro, era espectacular, desafiante. En su infancia, se escri*,a el destino del caudillo. &a infancia de >armiento es caracteri+ada como la infancia moderna y la de @acundo, como premoderna. En esta tipificacin en cla'e de infancia, tan permeada por la antinomia naturale+a5sociedad de =ousseau pero interpretada de manera in'ersa, se traduce la operacin discursi'a del san!uanino. El @acundo ni3o que escapa*a de la escuela lue.o de desafiar al maestro y el >armiento que ense3a*a a leer a sus compa3eros en la Escuela de la Patria fueron las identidades de infancias predise3adas y estereotipadas en sus ensayos al calor de las luc-as pol,ticas del per,odo que permiten reinscri*ir el sentido de la infancia en la -istoria pol,tica de una nacin. >u inters por la alfa*eti+acin masi'a como acontecimiento fundante de una infancia ci'ili+ada se 'incula*an, entre otras cosas, con el -ec-o de que ;la pala*ra escrita permitir,a la creacin de un mercado nacional< (9alper,n 6on.-i). Para >armiento el alumno de la escuela era un menor, en dos sentidos: ;menor de edad< y ;menor de ra+n< frente a la mayor,a de edad del adulto5maestro. Esta 'isin se -ace e'idente en su posicin respecto de los casti.os corporales. >i la supresin del casti.o en las escuelas era, se.1n el peda.o.o, un a'ance en lo relati'o a la di.nidad del ni3o y al me!oramiento de las costum*res sociales, ello se -a*,a lo.rado ;amen.uando al mismo tiempo la autoridad y la di.nidad del maestro<. ;El maestro siempre tiene la ra+n<. Esto preocupa*a a >armiento que necesita*a esta*lecer las diferencias entre adultos y ni3os como medio para fundar la !erarqu,a y autoridad de la educacin del maestro. El se.undo ada.io representa*a para >armiento una 'erdad incuestiona*le: ;El maestro sa*e lo que -ace<. >i *ien no cre,a con'eniente resta*lecer los casti.os corporales. >armiento considera*a que la autoridad discrecional del maestro para corre.ir a los ni3os no de*,a tener l,mites. 0El nio no tiene derec$os ante el maestro, no tiene por s! representacin, no es persona seg1n la ley. Es menor2. 2 la minor,a del ni3o >armiento opon,a la mayor,a de edad del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permiti ar.umentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para >armiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. 9i!os y alumnos carec,an de representacin propia. El despla+amiento de ar.umentos !ur,dicos a ar.umentos peda..icos en referencia al estatus del ni3o fue com1n en la poca, tanto para esta*lecer un ',nculo !er)rquico y de su*ordinacin respecto del adulto en el espacio de la escuela como para le.itimar la autoridad del maestro en la sociedad. Para entonces, >imn

=odr,.ue+ considera*a que la escuela era ;suplente de la potestad paterna< dado que era imposi*le que los padres fueran instruidos y lle'aran adelante la ense3an+a de los ni3os por s, mismos. ;los principales o*li.ados a la educacin e instruccin de los -i!os son los padres<. &a minor,a de edad del ni3o desde el punto de 'ista de los derec-os tam*in se aplica*a a la razn, tpico que le permit,a a >armiento distin.uir entre la sociedad pol,tica y la sociedad escolar, y que lo distancia*a nue'amente de =ousseau. ;>er incompleto< por estar en situacin de crecimiento o por e(ceso de pasin: la minor,a de ra+n del ni3o se confronta*a con la mayor,a de ra+n del maestro, que in'est,a de autoridad a su tarea de ense3ar la cultura. &a le.itimacin de la inter'encin parental o docente so*re el ni3o se asenta*a so*re esta 'isin del ni3o confiriendo identidad -istrica al maestro como tal, dise3ado como pie+a de la modernidad capitalista y de la instruccin p1*lica. :aestro era, para >armiento, todo el que ense3a*a, ten,a los mismos derec-os so*re el ni3o que sus padres y siempre ;sa*e lo que -ace< porque nadie en el aula esta*a en condiciones de discutirlo. &a autoridad disciplinaria del docente, que se torna pie+a cla'e del (ito del proceso educati'o, tiene as, su ori.en en distinciones le.ales: en el esta*lecimiento de las diferencias y de las distancias (le.ales y racionales) entre adultos y ni3os. Esta dupla ni3oUmenor y adultoUautoridad paternal5docente es fundante de la relacin escolar y tiene tal densidad e importancia pol,tica. &a autoridad del maestro del Estado se so*reimprimi a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensin entre espacios pri'ados y p1*licos y que indica la .radual dele.acin de tareas en el Estado educador. En el caso ar.entino, este proceso est) estrec-amente li.ado a los comple!os procesos de inte.racin cultural y social de una po*lacin nacional conformada por la inmi.racin. El empleo de la 'iolencia contra los alumnos era o*!eto de de*ate en la poca. &a posicin de >armiento era opuesta a la de un contempor)neo como &eon /olstoi. &a condicin de adulto del ni3o era usada por /olstoi para rec-a+ar la 'iolenciaE >armiento, en cam*io, ratifica*a al ni3o en su lu.ar de menor y desde all,, autori+a*a el poder a*soluto del maestro. >armiento ne.a*a la *ondad infantil postulada por =ousseau, se.1n el peda.o.o ar.entino se trata*a de una naturale+a animal y domestica*le. &a posicin del ni3o como menor sin derec-os propios le permiti a >armiento le.itimar la autoridad del maestro so*re todos los ni3os, m)s all) del di'erso ori.en social de los alumnos. >e.1n >armiento, en las familias o*reras la de*ilidad de las fronteras domsticas con'ert,a el -o.ar en un lu.ar de opresin para el ni3o. En el otro e(tremo, las familias oli.)rquicas que dele.a*an la crian+a de los ni3os en las nodri+as o amas in'est,an al ni3o de un poder en desacuerdo con la edad. Cposicin entre la ;'ida ficticia< de los ni3os so*reprote.idos en las familias oli.)rquicas y ;el imperio *rutal de las fuer+as< en las familias po*res, entre el mundo de la opinin y el mundo de la naturale+a. >armiento impu.na*a tanto la pri'ati+acin domstica de la infancia como la ausencia de educacin domstica. &a confrontacin entre educacin p1*lica y pri'ada, o c,'ica y domstica, planteada por =ousseau, -a*,a dado lu.ar a contradicciones. >armiento ima.in una articulacin distinta entre familia y Estado. &a identidad del ni3o como alumno de la escuela com1n de*,a operar compensando la carencia de una sociedad *ur.uesa. En la escuela de*,an disol'erse las marcas sociales de ori.en familiar para fundar una i.ualdad ima.inaria con importantes consecuencias futuras. &a educacin p1*lica a tra's de la inter'encin so*re la po*lacin infantil de*,a operar en la transformacin de las costum*res y -)*itos sociales y en la educacin familiar o domstica. 6esde esta perspecti'a, >armiento propon,a una lar.a trayectoria educati'a para el ni3o, una institucionali+acin temprana y sostenida de la e(periencia infantil. &a educacin de*,a comen+ar lo m)s temprano posi*le con el in.reso a las %unas p1*licas y a las >alas de 2silo como espacios en los se eliminasen las diferencias y desi.ualdades de ori.en. >armiento no rec-a+ la familia como n1cleo constituti'o de la sociedad. Pretend,a que la escolaridad p1*lica tu'iera efectos sociales, que a tra's de la educacin p1*lica se constituyeran nue'os su!etos sociales. &a utop,a de un orden *ur.us al estilo norteamericano implica*a, para >armiento, el desaf,o de reducir las a.udas diferencias sociales sin anularlas. &a educacin reci*ida en la infancia es pensada como sede de la construccin de un futuro nacional. &a funcin del maestro suced,a a la del sacerdote. Ctra masa de*,as crearse a partir de la accin del maestro, una masa -omo.nea que sustra!era al ni3o del orden familiar a partir de la imposicin de una 1nica moral. &a educacin de*,a dar a una nue'a socialidad creando en el ni3o una se.unda naturale+a. 8ue'a socialidad infantil y escolar que supon,a sustraer al ni3o de la naturale+a, de!ar de reconocer su crecimiento como un fenmeno *iol.ico para ser ses.ado por la educacin. 03n nio no es m/s %ue un animal %ue se educa y dociliza2. &a construccin de una nue'a sociedad pol,tica ya no estructurada por la luc-a fraticida entre facciones.

&as posiciones peda..icas de >armiento se inscri*en en un discurso m)s amplio, que supone la implantacin de un sistema de instruccin p1*lica pensado como dispositi'o para alterar la continuidad de las .eneraciones. 6ispositi'o que ;ser,a un medio de cam*iar en una sola .eneracin la capacidad industrial del mayor n1mero<, como su moralidad y sus -)*itos. >armiento reconoc,a, sin em*ar.o, los l,mites del dispositi'o escolar. %onsidera*a que el alcance de la instruccin p1*lica era parcial frente a ciertos sectores de la po*lacin infantil (tesis (enfo*as so*re la oleada inmi.ratoria, conceptuali+acin de los ni3os po*res como el producto de una sociedad enferma). /am*in en el discurso de >armiento se locali+an los l,mites sociales de la escolaridad p1*lica frente a la po*re+a infantil, mirada casi positi'a de la miseria que anticipa las tesis de al.unos peda.o.os normalistas so*re el delito de ni3os y !'enes y los ar.umentos para la creacin de casas de reforma para la minoridad. El ni3o calle!ero constitu,a, para sarmiento, un peli.ro social futuro. Estos ni3os son condenados a no inscri*irse en el orden de la cultura porque, se.1n >armiento, ;!am)s se instruir)n<. 6e*,an ser o*!eto de una operacin de regeneracin concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Estas instituciones de*,an ofrecer una ense3an+a 1til y no simplemente asistir a los ni3os. >eparados a fin de que ;no contaminen moral o f,sicamente a la masa< los ni3os eran o*!eto de una estrate.ia pre'enti'a para la sociedad en su con!unto. &a con'ersin del ni3o calle!ero o delincuente en aprendi+ institucionali+ado se articula*a con las tareas sociales del ni3o escolari+ado. 2dmira*a las asociaciones de ni3os como una instancia de procesamiento de la desi.ualdad social. El ;sue3o de >armiento no se reali+<, en todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, dcadas m)s tarde, promo'ieron al.unas de sus iniciati'as. &as transformaciones de la po*lacin ar.entina a partir del fenmeno inmi.ratorio era m)s un pro*lema de proyeccin futura que presente. >e.1n >armiento las escuelas de*,an ser las instituciones destinadas a sustraer a los ni3os de la calle y de la miseria y a ;operar la fusin de las familias nue'as<. 6ic-a fusin requer,a com*atir las opciones educati'as autnomas que la comunidad italiana dise3a*a para sus descendientes. >armiento descalific las escuelas particulares a car.o de las colecti'idades inmi.rantes por el peli.ro que si.nifica*a ;educar italianamente< al ni3o, una e'entual amena+a para la construccin de una sociedad nacional. >u preocupacin esta*a centrada en el pro*lema de la identidad infantil: ;>on e(tran!eros esos ni3os, por ser -i!os de padres italianos >i lo son<. &a escolaridad p1*lica se instala all,, en esa ruptura inter.eneracional que inau.ura un nue'o ciclo -istrico de la 2r.entina moderna. &a constitucin de 1PR0 esta*lec,a que las Pro'. 6e*,an ase.urarse de la educacin primaria. Para 1PRK se crea el depto. 6e escuelas, el cual da*a autonom,a al >ist. Escolar respecto de la uni'ersidad o los estudios superiores. En 1PK0 >armiento crea el cole.io de cs. :orales q seria un antecedente del cole.io nacional. Entre los intelectuales de la poca se diferencia*an las posturas de >armiento, q propuso q se diera prioridad a .enerali+ar la educacin *)sica, mientras q :itre represento a quienes quer,an q el esfuer+o educati'o apuntara a educar a la clase diri.ente. El mayor inters de este era desarrollar una educacin secundaria diri.ida a una minor,a ilustrada aunque el le otor.a*a a la ense3an+a un 'alor social y considera*a q era un ser'icio q el estado de*,a prestar ya que de ella depend,a el pro.reso la !usticia y la democracia. 6urante 1PP0 a 1G1K, se comien+a a perfilar la educacin laica, pu*lica, .ratuita y o*li.atoria (&ey 1J20 de 1PPJ) $a para 1G0R quedo or.ani+ado le.almente el sistema educati'o ar.entino. 1.0.0) Fnfluencias de la corriente positi'ista: :)rque+, Tn.el 6ie.o. (1GGR) La %uiebra del sistema educativo argentino. Ds.2s. %ap.FF :ercante, Victor. 4edagog!a. %ap FH &a Escuela 8ormal de Paran), que -a*,a sido fundada por 6omin.o @. >armiento en 1PW0, i*a a ser el foco del positi'ismo comtiano en la 2r.entina, pero adaptado a las ideas li*erales de la misma. &as ideas del filsofo francs ser,an readaptadas, retorcidas y puestas al ser'icio del esp,ritu representado por su fundador, pero las circunstancias eran distintas. &a 2mrica espa3ola, concretamente la 2r.entina, necesita*a de un orden dentro del cual quedase sal'ada la li*ertad del indi'idualismo. El orden de*er,a ser el resultado de la propia 'oluntad del indi'iduo. ?n orden social al ser'icio de los me!ores fines del indi'iduo. /al orden no podr,a ser reali+ado sino por el camino de la educacin. &a Escuela 8ormal de Paran) fue fundada con este propsito. 6e ella -a*,an de sur.ir los educadores de las nue'as .eneraciones ar.entinas. ?na nue'a 9ispanoamrica, li*re de todas las de.eneraciones de su pasado, ten,a que empe+ar a for!arse en esta escuela. &a 9ispanoamrica so3ada por todos los prceres de su

emancipacin mental i*a a iniciar su formacin. >in doctrina or.ani+ada a1n, pero con una .ran 'oluntad por reali+ar tal emancipacin, pronto se i*an a encontrar en 'arias doctrinas filosficas europeas, especialmente el positi'ismo, las frmulas que diesen e(presin a la reali+acin de estos an-elos. En la 2r.entina el positi'ismo de la Escuela 8ormal de Paran) no es sino el fruto de los ideales de >armiento. Lste se -a empe3ado en una la*or civilizadora. &o principal para el me!or lo.ro de esta ci'ili+acin en la 2r.entina es el est,mulo al indi'iduo. 2 la Escuela 8ormal de Paran) lle.a un profesor italiano, Pedro >cala*rini. Este maestro, se dedica a la paleontolo.,a, pero tam*in se preocupa por otra clase de pro*lemas. &le.a a la 2r.entina en 1PKP y en 1PWR pu*lica un li*ro so*re 5erec$o p1blico argentino. &os ideales -umanistas de 4rause se -acen sentir en este li*ro. En 1PPG pu*lica un tra*a!o titulado 6aterialismo, dar7inismo y positivismo y una serie de 8artas cient!ficas. En la Escuela 8ormal de Paran) ense3a ciencia y filosof,a. %omte entra preferentemente en sus ense3an+as. 6e los cuarenta temas anuales que correspond,an a su curso de filosof,a, cuatro se refer,an al pro.rama oficial, y el resto lo dedica*a a e(plicar la filosof,a de %omte. 2cerca de su mtodo de ense3an+a nos dice V,ctor :ercante (disc,pulo de >cala*rini): ;>cala*rini perse.u,a en su c)tedra el propsito de formar al pensador. 6e a-, que se a*stu'iera de opinarE de aqu, que deparase a sus alumnos la a*soluta li*ertad de e(ponerE de a-, que nunca culminara una discusin pronunci)ndose por tal o cual creencia< esta li*ertad de opinin, -icieron posi*le q sus disc,pulos se u*icaron en diferentes lu.ares del espectro. 6e aqu, -a*,a de sur.ir la escuela que difundiera a %omte por toda la 2r.entina pero un %omte adaptado a las necesidades educati'as de este pa,s. Esta escuela no -a*r,a de aceptar de la doctrina comtiana ni su reli.in, ni su sacerdocio, ni su apostolado. :ercante sosten,a q era importante culti'ar en el ni3o el inters por todas las )reas de las cs. 6e forma tal q posea una ;cultura .eneral< de esta forma el ni3o conocer,a todo lo q lo rodea y reaccionaria fa'ora*lemente frente a los est,mulos del medio. %once*,a q el maestro de*,a ense3ar conocimientos al alumno y este de*er,a aprender y aplicar esos conocimientos. Para :ercante la capacidad de aprender era una eficiencia personal q de*,a desarrollarse en la escuela lo antes posi*le. Para 1G00 se comien+an a desarrollar peda.o.,as antipositi'istas, .racias a los aportes del idealismo, espiritualismo y culturalismo. 2.1.1) &as peda.o.,as: %onstruccin de un campo pro*lem)tico: En lo que respecta a la peda.o.,a, -istricamente -a sufrido di'ersos cam*ios en la conformacin de su campo de conocimiento. Estos planteamientos -a repercutido en la estructura, lineamientos y orientaciones de los curr,cula de peda.o.,a que a su 'e+ -an afectado la formacin del estudiante de esta disciplina. &a di'ersidad de paradi.mas con que se a*orda el proceso educati'o dificulta y oscurece el campo de los estudios peda..icos. 2l coe(istir diferentes modelos peda..icos (a 'eces contradictorios) y la ausencia de una sistemati+acin terica en su produccin (e(istiendo un con!unto incone(o de teor,as menores, sin relaciones inte.rati'as entre s,), -acen peli.rar por lo tanto un modelo que 'alide y !ustifique el estatuto cient,fico de la Peda.o.,a. >u car)cter pr)ctico, su normati'idad y la contaminacin ideol.ica de su discurso -an ser'ido lo suficiente como para ar.umentar su inferioridad con respecto a otras disciplinas. Pero la misma, -a ido construyendo una or.ani+acin conceptual para el an)lisis de sus contenidos, -a podido formular una finalidad y *usca la operati'idad de sus cate.or,as de an)lisis. En tanto campo pro*lem)tico de las %iencias >ociales y en cu)nto construccin de conocimientos acerca de la educacin, se a*orda desde su identidad cient,fica a partir del proceso de construccin de su estatuto epistemol.ico. &a comprensin de los distintos enfoques conceptuales, y de cmo las diferentes e(plicaciones encuentran su e(presin en las pr)cticas, permiten interpretar los desaf,os m)s importantes que -oy presenta la pr)ctica docente &a educacin, en tanto pr)ctica social espec,fica y en cuanto o*!eto de estudio de la ciencia peda..ica, se a*orda como lo.ro de estados su*!eti'os y como aspiraciones sociales compartidas, lo que implica la refle(in cr,tica de la propia pr)ctica y el desarrollo de la profesionalidad docente. 2.2.1) &a peda.o.,a de la ;8ue'a Escuela< y las perspecti'as criticas de la escuela tradicional e influencias de EE?? y Europa. 6eIey, N. (1GKW). Experiencia y educacin. Duenos 2ires: &osada. %ap. F, FF y FFF %aruso, :arcelo. (2001). ?na na'e sin puerto definiti'o 2ntecedentes, tendencias (...) del mo'imiento de la Escuela 8ue'a<.

Aimeno >acrist)n, N. (1GP2). La pedagog!a por objetivos9 :bsesin por la eficiencia. %ap F

&a /endencia peda..ica conocida con el nom*re de la Escuela 8ue'a, puede decirse que sur.i con el filsofo y peda.o.o norteamericano No-n 6eIey (1PRG51GR2), quien plante desde un principio que el propsito principal de la educacin, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de ense3an+a5 aprendi+a!e de*,a estar dado por los intereses de los propios alumnos, es decir, por las fuer+as interiores que lle'an a estos a la *1squeda de la informacin educati'a y al desarrollo de las -a*ilidades capaciti'as. En esta tendencia peda..ica alcan+an un mayor au.e los intentos por diri.ir a los educandos m)s -acia las acciones pr)cticas concretas, que -acia los e!ercicios tericos, situacin esta que ya se -a*,a iniciado -acia finales del si.lo HFH con una mayor propa.acin en las primeras dcadas de este si.lo y en cuya esencia todo se diri.,a, a una cr,tica profunda de los procedimientos autoritarios e infle(i*les condicionados por la /endencia Peda..ica /radicional, en contra del enciclopedismo pasi'o asi.nado al alumno. &a Escuela 8ue'a, como /endencia Peda..ica que es, enfati+a la importancia que tiene que el educando asuma un papel acti'o, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posi*ilidades e intereses, lo que trae apare!ado un cam*io importante de las funciones que entonces de*e reali+ar el profesor en el desarrollo del proceso ense3an+a5aprendi+a!e que posi*ilite alcan+ar realmente, de forma medi*le, los o*!eti'os propuestos.. &a Escuela 8ue'a persi.ue, en sus concepciones tericas y proyecciones pr)cticas, .aranti+ar el lo.ro de una mayor participacin con un .rado m)s ele'ado de compromiso de todo ciudadano con el sistema econmico5 social imperante, en *ase de la consideracin, no del todo correcta, de que la satisfaccin de las aspiraciones del ser -umano, como indi'iduo y como ser social, contri*uir,a de manera sustancial a lo.rar cierto tipo de equili*rio en la sociedad, a punto de partida, so*re todo de la sua'i+acin o eliminacin de las contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas. En las ideas de 6eIey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real institucin social en la cual se de*en concentrar todos los medios disponi*les que contri*uyan y posi*iliten que el indi'iduo e(prese, con la mayor fuer+a y alcance, las potencialidades *iol.icas y co.niti'as que posee, o lo que es lo mismo, que el indi'iduo lle.ue a desarrollar al m)(imo sus capacidades para lue.o proyectarlas en la sociedad de manera tal que contri*uya a su desarrollo ulterior y al suyo propio. QEl -om*re se forma para 'i'ir dentro de su medio socialQ dec,a este filsofo y peda.o.o norteamericano, Qcomo si la escuela fuera en la pr)ctica una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democr)tico fa'orecedor de la cola*oracin y ayuda mutua entre los ciudadanosE a ella resulta necesario lle'ar el a'ance industrial de todo tipo alcan+ado -asta ese momento para poner as, en contacto al indi'iduo con lo ya lo.rado y promo'er en l la necesidad de alcan+ar otros nue'os y superioresQ. &a di'isa de la Escuela 8ue'a como tendencia peda..ica es aprenderlo todo, -acindolo, en un intento de su*ordinar a la e(periencia pr)ctica concreta los aspectos tericos contenidos en los li*ros. Este es el caso de la educacin que se transforma entre 1G20 y 1GR0. En estos a3os nace lo que se llam la Escuela 8ue'a y las peda.o.,as acti'as, que deri'aron en 'arios proyectos: control total del Estado so*re la educacin y sus instituciones, peso desmedido del curr,culo, positi'i+acin de la educacin, tecnolo.i+acin de la escuela y profesionali+acin del maestro. Este nue'o panorama econmico y tecnol.ico no slo cam*i el -ori+onte educati'o sino tam*in las l,neas de pensamiento y las estrate.ias institucionales. 9a*,a entonces que pensar en nue'as instituciones para nue'os su!etos y para otra poca. En cada pa,s, las reformas se sucedieron de modo diferente y con ritmos diferentes. En EE.??. el /aylorismo no dio espera. En Europa, las ciencias -umanas y sociales dieron paso a las ciencias de la educacin. En 2mrica &atina la resolucin del pro*lema fue toda',a m)s desi.ualE Drasil y 2r.entina, influenciados por Europa apostaron por la ciencia de la educacinE no as, los pa,ses del norte Vene+uela y %olom*ia, que se reformaron por la ',a de la tecnolo.,a y el curr,culo. Xueda*a sin resol'er el pro*lema de la institucin que respondiera a estos cam*ios. 8o pod,an ser las 8ormales pues otras eran sus preocupaciones. Eran o las @acultades de educacin o los institutos de in'esti.acin. En Europa, con una tradicin m)s positi'a, se pens en una institucin que tu'iera las dos caras: formacin e in'esti.acin, -umanismo y tcnica. En 2mrica &atina la formacin tu'o un peso mayor, aunque en Drasil la in'esti.acin educati'a fue muy temprana. &a -istoria de la peda.o.,a se caracteri+a por la oposicin entre la idea de q la educacin es un desarrollo desde dentro y la formacin desde afuera. &a de q esta *asada en dotes naturales y de q la educacin es un proceso para 'encer las indicaciones naturales y para sustituirlos por -)*itos adquiridos *a!o la presin e(terna.

En la E / los materiales son con!untos de info., ela*orados en el pasado, donde la escuela de*e trasmitir a la nue'a .eneracin. Esta educacin desarrolla modelos y normas de conducta &os maestros comunican el conocimiento e imponen las re.las de conducta. El esquema de esta, es una imposicin desde arri*a y afuera. 2prender aqu, es incorporar la que esta en los li*ros y en la ca*e+a de los mayores. 2 esa imposicin desde arri*a se opone la e(presin y culti'o de la indi'idualidad, a la disciplina e(terna se opone la act. li*re, aprender mediante la e(periencia. *asar la educacin so*re la e(periencia personal si.nifica contactos eU (entre) el ser maduro y el inmaduro. descu*rir la cone(in q e(iste eU los -ec-os del pasado y los sucesos del presente. 6eIey considera q la nue'a peda.o.,a se encuentra en la idea de q e(iste una intima y necesaria relacin eU los procesos de la e(periencia real y la educacin. El pro*lema de la E P es cu)l es el lu.ar y el sentido de la materias de ense3an+a y de la or.ani+acin dentro de la e(periencia , cmo funciona Estos pro*lema de*en ser resueltos so*re la *ase de una nue'a filo de la e(periencia. &a nue'a educacin e(alta la li*ertad del alumno. 2.2.2) &as teor,as de 6eIey y :ontesori: 6eIey, N. (1GKW). Experiencia y educacin. Duenos 2ires: &osada. %ap. F, FF y FFF :ontessori 6eIey supone q -ay una estructura permanente: la cone(in or.)nica eU la educacin y la e(p. personal. &a creencia es q la educacin se efect1a mediante la e(p. pero no si.nifica q todas estas sean educati'as. &a e(p. dada puede aumentar las -a*ilidades autom)ticas en una direccin particular, pero si est)n desconectadas, pueden .enerar -)*itos dispersos. &a e(p. tiene 2 aspectos: 1 es inmediato es de a.rado o no, y el 2 tiene q 'er con su influencia en e(p. ulteriores. Este plan ser,a decidir so*re la materia de estudios, mtodos de ense3an+a y disciplina, etc. la E / es un asunto de rutina, en donde los planes y pro.ramas se toman del pasado. 2s, esta pod,a 'i'ir sin una filo de la Educ. &as E P no conf,an en las tradiciones esta*lecidas y en los -)*itos institucionales &a continuidad opera de diferente formaE con esta diferencia se o*tiene la *ase para diferenciar la e(p. de crecimiento entendida como desarrollo . &a misin de educador es 'er en q direccin marc-a la e(p., estar alerta para 'er q actitudes y tendencias -a*ituales se est)n creando. el educador tiene la responsa*ilidad de conocer las condiciones del am*iente. Es decir sa*er cuales son las q faciliten el crecimiento de las e(p. En la e(p. el principio de interaccin es esencial para interpretar la funcin y la fuer+a educati'a. ?na e(p. es siempre una transaccin eU el indi'iduo y el am*iente. :ontessori cre la ;casa de los ni3os< y tiene una do*le si.nificacin: social como escuela -o.ar y peda..ica como lu.ar de Educ. Estas escuelas tienen una intima relacin con el -o.ar, la 'ida familiar, la ;casa de los ni3os< constituye paso -acia la escuela sociali+ada la acentuacin de los cuidados fisiol.icos y la importancia de la Educ. de los sentidos, llam a su concepcin ;peda.o.,a cient,fica< y tm* ;peda.o.,a e(perimental<, es decir q usa datos de la fisiolo.,a y la psico, no solo se *asa en estas sino tm* en un mtodo q consiste en una e(p. peda..ica con un o*!eto del material de ense3an+a y esperar reaccionar espont)nea del ni3o. : dice q la Educ. tiene ( o*!eto desarrollar la ener.,as. &a 1Y condicin de este mtodo es la li*ertad. Esta de*e permitir el desarrollo de las manifestaciones espont)neas. El maestro tiene q ser un ser positi'o y el ni3o acti'o. El tra*a!o de este es impedir q el ni3o confunda el *ien con la inmo'ilidad y el mal con la act. la 0Y idea *)sica de este mtodo es la independencia q si.nifica el desarrollo de la personalidad. El am*iente tm* es importante, es un medio depurado q refle!a q la 'ida domestica. Pero para este mtodo e(iste 2 peli.ros 1 q se mecanice y q copie procedimientos y 1 aplicacin rutinaria del material did)ctico y 2 prolon.arlo mas all) de la infancia. . &a *ase de esta Educ. causa sentimiento de inferioridad ya q la 1nica preocupacin es la posesin de un t,tulo. &a presin familiar implica en el escolar un estado de depresin y de dependencia. >e deduce q la Educ. de*e tener en cuenta el desarrollo intelectual y moral. El (ito del educador es q el ni3o -a.a sus cosas por si solo. &a idea ser,a q el mo'imiento muscular sea simultaneo al tra*a!o mental. Esta act. total .enera mayor facilidad en el estudio a este fenmeno se lo llam ;normali+aciones<.

$ la independencia es la *ase del concepto de personalidad, esta comien+a cuando el ;yo< se desprende por si solo. >in la adquisicin de esta no puede normali+arse. El desarrollo de la personalidad, de ;-acer por si mismo< facilita el proceso de estudio, es por este q la autora proclama la necesidad de que el adolescente se ale!e de la flia. 2.0.1) &as peda.o.,as tecnicistas: ra,ces -istricas y manifestaciones recientes: &a Peda.o.,a /ecnicista es una ela*oracin peda..ica del si.lo HH, 'i.ente en al.unos )m*itos educati'os, cuya importancia radica en ser antecedente de las propuestas peda..icas 'i.entes. &a peda.o.,a li*eral tecnicista aparece en el Estados ?nidos en la se.unda mitad del si.lo HH y se introduce en el Drasil entre 1GK0 y 1GW0. En este dise3o, el -om*re se considera un producto del medio am*iente. Es una consecuencia de las fuer+as que e(isten en su entorno. &a conciencia del -om*re es -ec-o accidental en las relaciones que esta*lece con el medio am*iente o cient,ficamente controladas a tra's de la educacin. En la tendencia liberal a la educacin tcnica escuela organiza el proceso de ad%uisicin de $abilidades y actitudes de conocimientos espec!ficos, 1tiles y necesarias para las personas %ue forman parte de la m/%uina global del sistema social. El contenido de la educacin es la informacin, los principios cient,ficos, las leyes, etc, con!unto y ordenados en una secuencia l.ica y psicol.ica por parte de especialistas. es una cuestin de la ense3an+a slo lo que es reduci*le a conocimientos que se puede o*ser'ar, el flu!o de conocimientos desde la ciencia o*!eti'a. (&uc7esi, 1GGJ, p K05K1) &a &ey de educacin, me!orando as, el orden social e(istente (sistema capitalista), que 'incula directamente con el sistema de produccin, emplea tanto para la ciencia del cam*io de comportamiento, es decir, el comportamiento de tecnolo.,a. >u inters inmediato es producir indi'iduos Qresponsa*le para el mercado de tra*a!o, proporcionando, eficiente, informacin precisa, o*!eti'a y r)pidaQ (&,*ano, 1GPG, p. 2G0). &a pr)ctica en esta escuela peda.o.,a est) dise3ada para adaptarse el sistema de educacin especial con la propuesta de aspectos econmicos y pol,ticos del r.imen militar, por lo tanto, la preparacin de mano de o*ra a ser utili+ada por el mercado de tra*a!o. En cuanto a la ense3an+a5aprendi+a!e en el arte tecnicista tendencia, se puede mencionar la ausencia de fundamentos tericos en lu.ar de Qsa*erQ y Qsa*er e(presarseQ. En ese momento, nos encontramos con un .ran nfasis en el uso de materiales alternati'os, conocidos en la mayor,a de las escuelas como c-atarra y *asura limpia. El profesor de arte ayuda en la *1squeda a sus pre.untas en los li*ros de te(to que se encuentran en el mercado para ser consumido desde fines del W0. 8o podemos ol'idar es que a principios de la dcada que la disciplina de la educacin art,stica se con'ierte en o*li.atorio de la &ey de 6irectrices y Dases RKG2UW1, que se centra en la ense3an+a de tcnicas y -a*ilidades. &a fra.mentacin en la ense3an+a del arte se reali+a *a!o la tcnica de la ley. 8ota: >i las peda.o.,as tecnicistas son lo mismo q las desarrollistas esto tam*in 'a: 1GK0U1GP0 se caracteri+a por modificaciones en la fundamentacin y orientacin de las tendencias peda..icas y por la polari+acin de posiciones apoyada en las contradicciones re.istradas en el conte(to socio5pol,tico e ideol.ico de 2m. &atina. 2 este periodo lo caracteri+a el autor como un 'erdadero ;cam*io de frentes< en la peda.o.,a latinoamericana. &os marcos de referencia de las nue'as tendencias peda..icas los encontraron en los relati'os a cam*io, desarrollo y mar.inalidad, su 'inculacin con las concepciones de desarrollo y cam*io que si.uen orientaciones diametralmente opuestas. &os primeros *asan su teor,a y pr)ctica educati'a en la idea de su*desarrollo si.uiendo un modelo de desarrollo que es el de los pa,ses -e.emnicos, ad-ieren a modelos e(.enos, encuentran su ideolo.,a en el desarrollismo y por ello se con'ierten en una peda.o.,a de la dependencia. &as peda.o.,as desarrollistas: tiene correspondencia con la fi.ura de un estado moderni+ante que producir) el pasa!e a la sociedad moderna. >us cate.or,as de ar.umentacin son las de tecnificacin, racionali+acin y eficiencia. se da prioridad al crecimiento econmico como condicin y causa del crecimiento en .eneral. 6e all, que la educacin es un su*sector au(iliar de ese desarrollo que de*e preparar los recursos -umanos 2.J.1) &as teor,as criticas: 6a >il'a, /. (21GGR). Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos cr!ticos.%ap. 2 y 0, J05111. :c &aren, P. La vida en las escuelas

Estas teor,as son cr,ticas, dado que postulan la imposi*ilidad de comprender la educacin si no es a partir de sus condiciones sociales. 6entro de este .rupo se encuentran las diferentes teor,as: /eor,as de la reproduccin, /eor,as de la resistencia, /eor,as de la li*eracin y la 8ue'a sociolo.,a de la educacin. &a teor,a critica anali+a la escuela tanto en su medio -istrico como por ser parte de la -ec-ura social y pol,tica que caracteri+a a la sociedad dominante. >e opone a los an)lisis, positi'istas, a-istoricos y despoliti+ados de los cr,ticos li*erales y conser'adores que est)n mas preocupados por la centrali+acin de la pol,tica y el poder. &os pro.enitores de las teor,as cr,ticas, conforma*an la escuela de @ran7furt. &a peda.o.,a critica -a comen+ado a proporcionar una teor,a radical y un an)lisis de la escuela q a3ade nue'os a'ances en la teor,a social y desarrolla nue'as cate.or,as de in'esti.acin y nue'as metodolo.,as. 8o o*stante la peda.o.,a critica no consiste en un con!unto -omo.neo de ideas se podr,a decir que los tericos est)n unidos por sus o*!eti'osE 9a*ilitar a los despose,dos y transformarlas desi.ualdades e in!usticias sociales e(istentes. ?no de los principales desaf,os de la peda.o.,a critica -a sido re'elar y criticar el papel de las escuelas desempe3an en nuestra 'ida pol,tica y cultural., 'en a la escuela como una arena cultural donde una -etero.eneidad de formas sociales e ideol.icas suelen enfrentarse en una luc-a irremisi*le por la dominacin. 2nali+an en do*le forma a la escuela, como mecanismos de clasificacin en el q .rupos seleccionados de estudiantes son fa'orecidos con *ase en la ra+a, la clase y el .enero y como a.encias para dar poder social e indi'idual. &as teor,as criticas sostienen q las maestros de*en comprender el papel q asume la escuela al unir conocimiento y poder para apro'ec-ar ese papel para el desarrollo de ciudadanos cr,ticos y acti'os. &as teor,as criticas 'en a la educacin como una forma de pol,tica cultural la escuela siempre representa una instruccin, una preparacin y una le.itimacin de formas particulares de 'ida social. 6estaca q cualquier practica peda..ica .enuina e(i.e un compromiso con la transformacin social en solidaridad con los .rupos su*ordinados y mar.inados, lo q por necesidad implica una opcin preferencial por los po*res y por la eliminacin de las condiciones q permiten el sufrimiento -umano. >e puede -acer una distincin importante entre escolari+acin y educacin. &a 1ra es un nudo de control social, la 2da tienen el potencial de transformar la soc. entendiendo al estudiante como un su!eto acti'o comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. 2.J.2) &as teor,as de reproduccin, su influencia en 2merica &atina: 6a >il'a, /. (1GGR). Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos cr!ticos. %ap. 2 y 0, J05111. 8assif, El sistema educativo en 'merica Latina. Dourdieu, P. El racismo de la inteli.encia. Dourdieu, P. y de >aint :artin, (1GGP) &as cate.or,as del !uicio profesoral. 4ropuesta educativa,J51P. 6entro de este .rupo se encuentran las diferentes teor,as: /eor,a del sistema de ense3an+a en cuanto a 'iolencia sim*lica.(Dourdie y Passerson) /eor,a de la escuela en cuanto 2parato Fdeol.ico del Estado (2.F.E). (2lt-user) /eor,a de DoIles y Aintis. (o teoria dualista) &a teor,a de la ense3an+a como 'iolencia sim*lica fue desarrollada por P. Dourdieu y N.%. Passeron. Es una teor,a a(iom)tica en donde cada .rupo de proposiciones comien+a por un enunciado uni'ersal (por e!emplo Qtodo poder de 'iolencia sim*lica...Q) y termina en un enunciado particular, es decir, Qen una formacin social determinadaQ. /oda sociedad se estructura como un sistema de relaciones de fuer+a material entre las clases, y a partir de ellas se eri.e un sistema de relaciones de fuer+a sim*lica que refuer+a y disimula las relaciones de fuer+a material producindose y reproducindose la dominacin y su le.itimidad. En otras pala*ras, la dominacin econmica o 'iolencia material e!ercida por los .rupos dominantes so*re los dominados, corresponde la 'iolencia sim*lica o dominacin cultural. Para esta teor,a, la funcin de la educacin es la reproduccin de las desi.ualdades sociales (a tra's de la reproduccin cultural) y que es e!ercida por aquellos que poseen la fuer+a material y la cultura a reproducir. En se.undo lu.ar, la teor,a de la escuela como 2parato Fdeol.ico del Estado, es liderada por &. 2lt-usser, quien distin.ue en el Estado los 2paratos =epresi'os del Estado (el Ao*ierno, la 2dministracin, el E!rcito, la Polic,a, los /ri*unales, las Prisiones) y los 2paratos Fdeol.icos del Estado (reli.ioso, escolar, familiar, !ur,dico, pol,tico, sindical, de la informacin, cultural) El 2parato =epresi'o del Estado funciona por la

'iolencia y por la ideolo.,a. &os 2paratos Fdeol.icos del Estado funcionan por la ideolo.,a y en se.unda instancia por la represinE la ideolo.,a se materiali+a en 2paratos Fdeol.icos del Estado. &a escuela es el 2.F.E dominanteE a todas las clases se les inculca la ideolo.,a dominante, reproduciendo las relaciones de e(plotacin capitalista que .aranti+a y perpetua los intereses de esta clase. Esta situacin para 2lt-usser puede re'ertirse, a diferencia de Dourdieu y Passeron, a tra's de una luc-a de clases. 2lt-usser adelanta una in'esti.acin en el ni'el de la ideolo.,a5superestructura, tratando de aclarar las incidencias de lo ideol.ico en la infraestructura econmica, y por lo tanto en la formacin social capitalistaE y se3ala a la Escuela como centro de donde irradia, -oy por -oy, la ideolo.,a dominante de la clase en el poder.2lt-usser trata en su estudio, de cmo influye el sistema educati'o ( no solamente los centros de formacin estudiantil, sino tam*in otros medios di'ersos como la i.lesia, etc.) en lo social, estas instituciones ense3an ciertos tipos de Qsa*er -acerQ pero de manera que ase.uren el sometimiento a la ideolo.,a dominante o dominio de su Qpr)cticaQ, todo esto relacionado con la fuer+a de produccin. Q&lamaremos fuer+as producti'as propiamente tales a las fuer+as que resultan de la com*inacin de los elementos del proceso de tra*a!o *a!o relaciones de produccin determinadas. >u resultado es una determinada producti'idad de tra*a!oQ. &a fuer+a de tra*a!o de*e estar (di'ersamente) calificada, y por lo tanto, reproducida como tal. Q6i'ersamenteQ, es decir, se.1n las e(i.encias de la di'isin social5tcnica del tra*a!o en sus distintos QpuestosQ y QempleosQ. 2 diferencia con las formaciones sociales escla'istas y feudales la reproduccin de la calificacin de fuer+as de tra*a!o tiende ( se trata de una ley tendencial) a ase.urarse no ya Qen la marc-aQ (aprendi+a!e en la produccin misma), sino cada 'e+ m)s fuera y aparte de la produccin: mediante el sistema educacional capitalista u otras instancias o instituciones. En la escuela se aprenden las Qre.lasQ, los usos -a*ituales y correctos, es decir, los con'enientes, los que se de*en o*ser'ar se.1n el car.o que est) QdestinadoQ a ocupar todo a.ente de la di'isin del tra*a!oE re.las respecto a la di'isin tcnico5social del tra*a!oE re.las, en definiti'a, del orden esta*lecido por la dominacin de clase. &a reproduccin de la fuer+a no solo e(i.e una reproduccin de su calificacin sino, al mismo tiempo, la reproduccin de la sumisin de los tra*a!adores a las re.las del orden esta*lecidoE la reproduccin de su sumisin a la ideolo.,a dominante, y una reproduccin de la capacidad de los a.entes de la e(plotacin y de la represin para manipular la ideolo.,a dominante a fin de ase.urar, tam*in Qpor la pala*raQ la dominacin de la clase dominante. &a tercer teor,a, la de la Escuela 6ualista, fue ela*orada por %. Daudelot y =. Esta*let, y es denominada asi, ya que los autores se esfuer+an en mostrar que la escuela, pese a una apariencia unitaria y unificadora, es una escuela di'idida en dos .randes redes que corresponden a la di'isin de la sociedad capitalista en dos clases: la *ur.ues,a y el proletariado. Daudelot y Esta*let e(plican como la escuela produce un tipo de di'isin social que reproduce la di'isin del tra*a!o y como cumple una funcin selecti'a y reproducti'a. >e3alan la e(istencia de dos redes diferentes y cerradas: la primaria profesional y la secundaria superior, al in.resar en la escuela se seleccionan los alumnos que ir)n por una u otra red y cada red esta en su mayor,a destinada a las distintas clases sociales, producindose una reproduccin social y econmica. la funcin ideol.ica de la escuela es que los alumnos asimilen su fracaso o su (ito como resultado de su capacidad indi'idual ocultando la di'isin del alumnado de acuerdo a su ori.en social. &a interaccin escolar es diferenciada, el l(ico y los contenidos tienen que 'er mas con los 'alores y e(periencias de los *ur.ueses que con los o*reros. Esto se refuer+a con las redes, la primaria profesional requiere de una formacin mec)nica, concreta y discontinua y la secundaria superior forma para un fin, para el aprendi+a!e a*stracto, continuo y ori.inal. Esta*lecen una correspondencia entre la or.ani+acin y las practicas escolares y las necesidades de reproduccin de la di'isin del tra*a!o. /am*in plantean que esto no funciona armnicamente y que dentro del mismo seno del sistema escolar se producen contradicciones resistencia de los alumnos, conflictos de los docentes y e(istencia de peda.o.,as pro.resistas. &o fundamental de su tra*a!o es el esta*lecimiento de la se.mentacin escolar y la introduccin de las contradicciones dentro del sistema. Para ellos e(iste una red de escolari+acin Qsecundaria5superiorQ y una Qprimaria5profesionalQ, y el aparato escolar seria como Qunidad contradictoria de dos redes de escolari+acinQ. &a escuela, como aparato ideol.ico, cumple dos funciones *)sicas: formacin de la fuer+a de tra*a!o y la inculcacin de la ideolo.,a *ur.uesa (reproduciendo las relaciones sociales de produccin capitalista) a tra's de la represin, que tiene como finalidad impedir el desarrollo de la ideolo.,a del proletariado y la luc-a re'olucionaria. Esto constituye a su 'e+ un do*le factor de mar.inacin: con'ierten a los tra*a!adores en mar.inados, no solo en relacin con el propio mo'imiento proletario, sino poniendo al mar.en a todos aquellos que in.resan al sistema de ense3an+a. Para DoIles y Aintis, la escuela esta or.ani+ada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar al futuro tra*a!ador, la escuela reproduce las relaciones sociales de produccin, un sistema !er)rquico de autoridad, disciplinado, que separa al alumno de lo que produce o de lo que de*e aprender, como incenti'o un sistema de premios. /am*in desarrolla un sentimiento de identidad de clase y formas de

comportamiento que se adaptan a los diferentes perfiles la*orales. El principio de correspondencia entre escuela y empresa es la *ase material. &a escuela produce indi'iduos dciles y sumisos que aceptan la inte.racin a una or.ani+acin que remunera su tra*a!o y que lo somete a una !erarqu,a infle(i*le. 1GK0U1GP0 se caracteri+a por modificaciones en la fundamentacin y orientacin de las tendencias peda..icas y por la polari+acin de posiciones apoyada en las contradicciones re.istradas en el conte(to socio5pol,tico e ideol.ico de 2m. &atina. 2 este periodo lo caracteri+a el autor como un 'erdadero ;cam*io de frentes< en la peda.o.,a latinoamericana. &os marcos de referencia de las nue'as tendencias peda..icas los encontraron en los relati'os a cam*io, desarrollo y mar.inalidad. , su 'inculacin con las concepciones de desarrollo y cam*io que si.uen orientaciones diametralmente opuestas. &os se.undos, en cam*io, se *asan en la idea de dependencia como e(plicacin -istrica del su*desarrollo y ello puede dar mar.en a la creacin de modelos propios. 2 partir de la cr,tica de la dependencia de unos pa,ses frente a otros y de ciertos sectores sociales frente a otros, esta corriente .enera la peda.o.,a de la li*eracin. &as criticas que se -acen las teor,as de la reproduccin es que son mecanicistas, reduccionistas, economicistas, funcionalistas al sistema de dominacin, suponen la total pasi'idad de los su!etos, i.noran el conflicto, las contradicciones y la resistencia, son a-istoricas, i.noran o teori+an inadecuadamente las posi*ilidades de transformacin social, son simplistas, pesimistas y derrotistas, no corresponden a aquellos que realmente ocurre.

Xu se reproduce

%mo y donde se da la reproduccin %mo o*ser'ar la reproduccin

Dourdie5Passerson &as relaciones de fuer+a entre los .rupos o clases sociales, por la posesin del capital econmico y la transmisin de *ienes sim*licos entre .eneraciones. >e da de .eneracin en .eneracin en el campo cultural por medio de la familia y la escuela. >e de*e o*ser'ar los elementos de la cultura dominante y las practicas de la institucin escolar para 'er el len.ua!e cifrado que muc-as 'eces esta impl,cito en las normas y relaciones docente5alumno.

DoIles5Aintis &as relaciones !er)rquicas desi.uales en el interior del proceso de produccin. >e da en el refle!o de las estructuras de las relaciones sociales en el lu.ar de tra*a!o. >e de*en o*ser'ar aquellos instancias de la 'ida escolar que se mimetice con la 'ida en el tra*a!o.

2lt-usser &as relaciones diferenciadas de los -om*res con sus medios de produccin. >e da en la ideolo.,a dominante de las relaciones sociales de reproduccin en los aparatos ideol.icos del estado. 8o se -a reali+ado in'esti.aciones emp,ricas con respecto a su teor,a de los aparatos ideol.icos del estado.

2.J.0) &a 8ue'a >ociolo.,a de la Educacin: Dourdieu, P. El racismo de la inteli.encia. Dourdieu, P. y de >aint :artin, :. (1GGP) &as cate.or,as del !uicio profesoral. 4ropuesta educativa, 1G, J51P. Airou(, , 9enry, Educacin, reproduccin y resistencia. &as teor,as de la reproduccin sientan las *ases para el desarrollo en los a3os P0 de todas las teor,as posteriores. &a nue'a sociolo.,a 'a a centrar su o*!eto de estudio en la 'ida dentro del aula, en las interacciones que all, se esta*lecen, en los contenidos que se transmiten y como ellos inciden en el si.nificado de las acciones de los indi'iduos que participan de esta interaccin, tanto alumnos como docentes. Da!o el nom*re de nue'a sociolo.,a se a.rupan una serie de planteamientos diferentes que aportan nue'os enfoques, como son la sociolo.,a interpretati'a, la sociolo.,a de la resistencia y la introduccin de dos 'aria*les fundamentales que dan un .iro a los estudios so*re educacin orient)ndolos -acia la microsociolo.,a despla+ando el foco de atencin de lo estructural a lo cotidianamente 'i'ido y que -asta el momento no -a*,an sido introducidas en sociolo.,a la etnia y el .nero. &os elementos comunes que unen a esta nue'a sociolo.,a son, la concepcin del actor social como un ente participati'o, que construye y da si.nificado a sus acciones, la 'ida cotidiana de la escuela como elemento de an)lisis, el empleo del mtodo cualitati'o, so*re todo de la etnometodolo.,a, para la

recoleccin de informacin y la creencia de que la institucin escolar puede ser transformadora tanto de las condiciones sociales como de los indi'iduos. &as relaciones entre educacin y sociedad son comple!as. &a sociedad funciona como un todo y como tal todos sus elementos o su*sistemas est)n interrelacionados, la educacin como parte de este sistema se 'e influenciada por m1ltiples 'aria*les que la afectan y la estructuran de una manera particular. %ada sociedad -a or.ani+ado su educacin dependiendo de su filosof,a social, su cultura, su sistema pol,tico, las caracter,sticas de su po*lacin y sus modos de produccin, teniendo como fin la reproduccin de toda la sociedad por medio de la educacin. &a nue'a sociolo.,a de la educacin, a.re.a que la educacin adem)s de reproducir tam*in .enera lo nue'o, crea elementos y nue'as relaciones: .enera resistencias que producir)n situaciones q no constituyen la mera repeticin de las posiciones anteriores. >eria !ustamente la tendencia constante entre dos polos (reproduccin y produccin) lo q caracteri+ar,a el proceso de funcionamiento e la educacin. &a nue'a sociolo.,a de la educacin parte de los si.uientes supuestos: 5/oda educacin responde a la concepcin de la naturale+a -umana, de la sociedad y del conocimiento que se considere 'alida (filosof,a social). 5/oda educacin transmitir) los 'alores, pautas de conducta o comportamiento, costum*res y tradiciones y tipos de conocimiento acordes con la cultura predominante o -e.emnica. 5/oda educacin formara a los indi'iduos para funcionar dentro de los 'alores acordes y le.itimadores de la filosof,a pol,tica que pre'ale+ca. 5/oda educacin formara y seleccionara para el tra*a!o partiendo de las relaciones de produccin , de las caracter,sticas de su po*lacin y del modelo econmico que predomine. 2s, tenemos que toda educacin esta sometida a la influencia de los diferentes su*sistemas sociales. &a influencia de la educacin en el aspecto econmico -a sido o*!eto de estudio de la sociolo.,a de la educacin. Esta se -a centrado en dos efectos *)sicos. Efectos macro econmicos: relaciones .lo*ales entre educacin, empleo y crecimiento econmico y efectos micro sociales: consecuencias que para los diferentes .rupos sociales tiene su paso por el sistema educati'o. En el primero resaltan todos los estudios reali+ados -asta 1GW0 y enmarcados dentro de la teor,a estructural funcionalista (teorias de la reproduccin, 2lt-usser, Dourdieu, etc) y los se.undos los estudios reali+ados a partir de los a3os W0 y enmarcados dentro del enfoque mar(ista, mar(ista critico o neo mar(ista (teorias de la resistencia, Airou(, etc) El enfoque predominante -asta 1GW0 -acia nfasis en la importancia de la educacin en la formacin y seleccin para el tra*a!o y con'ierte a la educacin como motor del desarrollo econmico y social del sistema capitalista. >e identifica, en esto a3os, una nue'a funcin a la educacin, la escuela como espacio de luc-a entre diferentes .rupos sociales que proporciona status, poder y diferenciacin social, Dourdieu5Passeron y Dernstein profundi+an esto al tratar la relacin entre educacin y reproduccin cultural. &os primeros introducen la cate.or,a de capital cultural y como el dominio y la e(periencia en este capital .aranti+an el (ito o fracaso en la escuela. El sistema educati'o .aranti+a la imposicin y reproduccin de una cultura dominante, como 1nica cultura le.itima y una seleccin social en *ase a la apro(imacin o ale!amiento de los indi'iduos de la cultura dominante. El se.undo plantea dos tesis fundamentales: primero que los factores de clase re.ulan la estructura de comunicacin de la familia y por lo tanto orienta el cdi.o psico lin.Zista en la infancia y se.undo como estos mismos factores re.ulan la institucionali+acin de los cdi.os ela*orados en la educacin, as, como las formas de transmisin y de manifestacin Parte de que es a tra's del len.ua!e que se interiori+a el orden social y que se incorpora la estructura social a la e(periencia del indi'iduo. 2nali+a las diferentes estructuras de comunicacin de la familia dentro de cada clase social, distin.uiendo dos tipos de cdi.os, uno restrin.ido o p1*lico y otro ela*orado o formal. 2m*os cdi.os est)n en relacin con la estructura social que lo sustenta. Esto lo lle'a a distin.uir dos tipos de familia, las primeras *asadas en la posicin que se ocupa en la familia y las se.undas *asadas en las personas y en las cualidades indi'iduales. &a escuela usa el len.ua!e ela*orado y los ni3os de la clase tra*a!adora presentan una situacin de e(tra3amiento. 2s, tenemos que el acceso a un tipo de cdi.o psico lin.Z,sticos depende de la posicin en la estructura social y esta a su 'e+ depende de la di'isin del tra*a!o, por lo tanto el modo de produccin re.ula la u*icacin, distri*ucin, le.itimacin y reproduccin de las orientaciones y sus si.nificados. Para estos in'esti.adores, el conocimiento educati'o, su contenido la forma de trasmitirlo y la forma de e'aluarlo son la cla'e para comprender los mecanismos de reproduccin cultural. &a escuela cumple funciones de instrumentali+acin contenidos y -a*ilidades y e(presi'a actitudes y 'alores. Airou( dice q un punto cla'e para anali+ar la relacion comple!a entre las escuelas y la sociedad dominante, es la importancia de la inter'encin -umana y la e(periencia. Esto se or.ani+a tericamente en lo q el llama ;teoria de la resistencia<. &a teoria de la resistencia trata de demostrar que los mcanismos e la reproduccin social y

cultural nunca son completos y q siempre se enfretan con elementos parcialmente reali+ados de oposicin. ?no de los postulados mas importantes e esta teoria es q las escuelas representan ua especie de contestancion marcados por las contradicciones ideolo.icas y estructurales y por una resistencia estudiantil colecti'amente informado, el punto es q -ay campo comple!os y creati'os de resistencia en las cuales los mensa!es transmitidos por la escuela a menudo sde re-usar, rec-a+arr y descartar a tra'es de practicar mediados por la clase social, la ra+a o el se(o. Para estos enfoques las escuelas son 'istas como instituciones relati'amente autonomos q proporcionan espacios para un comportamiento y una ense3an+a contestataria y representar una fuente de contradicciones por lo q en ocasiones seran disfuncionales alos intereses materiales e ideolo.icos de la sociedad domiannte. &a escuela es tam*in un espacio politico, cultural e ideolo.ico q e(iste de manera independiente de la economia capitalista de mercado. :uc-as 'eces las escuelas estan en relacion contradictoria con la sociedad dominante. 2.J.J) &a constitucin de una peda.o.,a cr,tica. Airou(, 9enry. (1GPR). Educacin, reproduccin y resistencia. :claren, P. (1GGJ) La vida en las aulas. :(ico, >i.lo HHF, %aps. J,R y K &a pra(is de una peda.o.,a cr,tica o de una reforma del sistema educati'o formal no se pueden reali+ar al mar.en del pensamiento -e.emnico que postula como normal un modelo de crecimiento que implica necesariamente ni'eles mayores de e(clusin, destruir el medio am*iente y des.astar la esperan+a y consolidar una postura tica fatalista frente a la 'ida. >e considera que la produccin estrat.ica e ideol.ica de los e(pertos siempre se da en trminos de dominacin y dependencia, desarrollo desi.ual y a.otamiento de la produccin terica como efecto ideol.ico de la di'isin del tra*a!o en las sociedades comple!as que se proyecta so*re otras comunidades. El poder le.itimado y consensuado por medios democr)ticos es e!ercido lue.o so*re los indi'iduosE ya se trate de un poder f,sico, econmico, cultural y sim*lico que reproduce las relaciones sociales de asimetr,a en todo el espacio social y coloni+a el mundo de la 'ida. >e cree que esta situacin de*e propiciar la capacidad de crear proyectos alternati'os y cr,ticos que interpreten los nue'os conflictos en los )m*itos de la reproduccin cultural, de la inte.racin y de la sociali+acin. &os mo'imientos sociales pueden lle.ar constituir un amplio y comple!o paradi.ma, a tra's del cual se e(presa la resistencia del mundo de la 'ida contra las pol,ticas que intentan imponer las clases dominantes. &a peda.o.,a critica de*er) procurar anali+ar la educacin desde una perspecti'a critica. En eso consiste la tarea de la peda.o.,a critica en la educacin: desarrollar, una teor,a de la reproduccin y de la produccin. Es en el refinamiento de un referencial anal,tico lo q permitir) a'an+ar en esa direccin q se encuentra la posi*ilidad de un pro.rama de in'esti.acin para los pr(imos a3os. ?na peda.o.,a critica de*er) estar siempre atenta a las relaciones entre teor,a y practica. 6e esa forma se podr) conocer los mecanismos q impulsan la din)mica social para poder manipular al.unos de esos mecanismos, es por ello q se de*e estar interesado solo en aquellos q mantienen el ;status quo< a una sociedad, es decir la reproduccin. Pero tam*in se de*e sa*er q procesos y acciones pueden -acer q -aya rupturas cam*ios y mo'imiento, produciendo e esa manera estructuras nue'as, as, como situaciones y posiciones modificadas. Por ultimo una peda.o.,a de la educacin de*e poder iluminar la pr)ctica docente, permitir 'er los mecanismos de reproduccin y a la 'e+ los q permitan el cam*io, mostrar como se mantienen la estructura pero tam*in como es posi*le modificarlos. 2.J.R) El pensamiento freireano, las peda.o.,as de la li*eracin: @reire, Paulo. (1GW0) 4edagog!a del oprimido. Ds.2s., >i.lo HHF. %aps. F y FF. @reire, Paulo. (1GGP) 4edagog!a de la autonom!a. :(ico, >i.lo HHF. &a peda.o.,a de la li*eracin, es un mo'imiento educati'o cuyo principal representante es el peda.o.o *rasile3o Paulo @reire (1G2151GGW). &a educacin li*eradora es un proceso de concienciacin de la condicin social del indi'iduo, que la adquiere mediante el an)lisis cr,tico y refle(i'o del mundo que la rodea. &a principal o*ra de @reire es 4edagog!a del oprimido (1GKG), donde es tratado este tema en profundidad. >e refiere a la li*eracin de la peda.o.,a *ancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la educacin lo que nos limita la posi*ilidad de creacin de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproduccin sin an)lisis ni comprensin de los temas que se nos est)n ense3ando. >e trata de una forma de entender la educacin que se u*ica en una -ori+ontalidad de las relaciones -umanas, y que, por tanto, implica el di)lo.o y la continua refle(in acerca de la propia realidad a lo lar.o del proceso educati'o. >e considera li*eracin porque pretende una suerte de reencuentro de los seres -umanos con su

di.nidad de creadores y participantes acti'os en la cultura que los confi.ura. Por todo esto, en el mtodo peda..ico freiriano, al mismo tiempo que una persona adulta aprende a leer y escri*ir, recupera el dominio de la propia 'ida y anali+a, mediante una refle(in en com1n con otros seres -umanos, su realidad. En este an)lisis, se *uscan las causas que inciden en un estado determinado de la cultura, y se detectan las inercias y fuer+as que impiden la e(presin y reali+acin de las personas. >e dice, entonces, que la persona en cuestin -a tomado conciencia, o se -a concienti+ado. Es importante resaltar que esto !am)s puede ser producto de un adoctrinamiento o manipulacin por parte de otros, sino que el su!eto de*e -allar por s, mismo su camino en la 'ida. Paulo @reire llam, como -emos dic-o, educacin *ancaria a aquella que nos ale!a de la comprensin de nuestras circunstancias sociales, y que .enera la pasi'idad y el fatalismo en los su!etos. Esto ocurre de*ido a una escuela conce*ida se.1n una relacin unidireccional en la que uno ense3a y otro aprende, sin que los roles cam*ien. >e adquiere entonces la falsa idea de que -ay sa*ios a*solutos e i.norantes tam*in a*solutos. Ctra o*ra peda..ica de Paulo @reire es Q&a educacin como pr)ctica de la li*ertadQ. Para @reire la rein'encin del poder pasa por la rein'encin de la produccin, de la educacin, del len.ua!e y de la cultura. >e trata de transformar la sociedad a partir de sus propias *ases. El poder de*e comen+ar en las luc-as cotidianas y en cada uno de los espacios sociales y educati'os. &a ori.inalidad del pensamiento freiriano consiste en las articulaciones que reali+a. Es decir en aquello que fue rec-a+ado desde posturas defensi'as de las formas t,picas de construccin terica del pensamiento moderno. Este 1ltimo considera*a la 'alide+ de los enunciados en relacin con su pertenencia a uni'ersos conceptuales de alcance uni'ersalE *usca*a la pure+a de las relaciones entre los conceptos, dentro tam*in de una .lo*alidad terica determinadaE rec-a+a*a la importacin de nociones de un marco terico a otro y enfrenta*a con criterios de 'erdad y falsedad las -iptesis (planteadas como tesis) de cada teor,a. &os planteos errantes entre teor,as, eran definiti'amente rec-a+ados. 6urante los a3os K0, W0 y P0, @reire fue acusado de tal cosa, aunque su forma de construccin discursi'a no puede llamarse errante, sino articulatoria y su estilo sea en *uena medida m)s literario que o*ediente de los c)nones del ensayismo pol,tico y de la a*urrida retrica peda..ica. 6ecimos que @reire no cierra, afortunadamente, una teor,a, sino que plantea las *ases de un nue'o escenario peda..ico. Fma.ina como podr,a ser una educacin no ;*ancaria<, es decir dial.ica, es decir aquella en la cual unos y otros, docentes y alumnos, puedan trocar sus posiciones respecti'as. 2qu, reside uno de los elementos no esencialistas de las ideas de @reire, que le permite adquirir car)cter uni'ersal. &as posiciones de educador y educando no son fi!as, inmuta*les, otor.adas por leyes de la peda.o.,a, sino pol,tica, -istricamente otor.adas. 8i los sectores sociales pri'ile.iados [clasistas, ur*anos, -om*res, *lancos, parlantes de las len.uas dominantes, adultos[ ser)n siempre y necesariamente quienes ense3en, ni los !'enes, ne.ros, c-icanos, ind,.enas, tra*a!adores, mu!eres, -a*lantes de len.uas populares tradicionales, quienes aprendan pasi'amente el mensa!e de los otros. @reire lan+a tam*in a la discusin sus tesis so*re las relaciones entre educacin y pol,tica, en las cuales prima una l.ica articulatoriaE no se reduce a la educacin ni a la econom,a ni a la pol,tica, y al mismo tiempo rec-a+a la neutralidad de lo educati'o. &os sentidos pol,ticos son constituyentes de la trama educacional, y en los procesos educati'os se producen ',nculos pol,ticos particulares. Por tal ra+n, e(iste una dominacin espec,fica en el plano cultural y tam*in puede nacer de la situacin educati'a una relacin li*eradora. El papel de la conciencia en el proceso de li*eracin social es muy importante en la produccin de @reire. :)s que un modelo, @reire propone una estructura discursi'a que es suscepti*le de ser llenada con contenidos distintos. 2 diferencia de las peda.o.,as modernas, el autor no reali+a un dise3o que pretende aplicar a cada realidad particular, como -a*,a ocurrido con el modelo socialista de educacin. &o que propone es un tipo de relacin entre los su!etos, y entre la educacin y la pol,tica. 6e all, que, en el momento de la crisis de los modelos cerrados y uni'ersalistas, la peda.o.,a de la li*eracin, en 'ersiones 'arias, *rote en lu.ares tan distantes como :alasia y >ud)frica, @ilipinas y Doli'ia. Pero si la .eo.raf,a y los or,.enes culturales nos muestran que son distintas, distantes y a!enas aquellas culturas, -ay elementos que equiparan su inters por las ideas de @reire. El m)s importante de ellos es que estas ideas no pueden sino ser e(presin de los sectores oprimidos. >olamente desde el lu.ar (ideol.ico) del dominado es posi*le ima.inar alternati'as a la peda.o.,a dominante. Ctro elemento de importancia es que la no esencialidad de educador y educando posi*ilitan la constitucin de nue'os su!etos que ocupen tales posiciones. 2.J.K) %risis de la peda.o.,a moderna.

>e de*e anali+ar la crisis de la escuela y de la peda.o.,a moderna, a partir de la identidad que se -a construido por esta institucin y ese discurso. &a idea es anali+ar las concepciones est)ticas acerca de la infancia, la adolescencia y el maestro que se -an acu3ado a tra's del tiempo y al mismo tiempo, el con!unto de dispositi'os peda..icos que -an atado el que-acer educati'o a pr)cticas rituali+adas y rutini+adas durante .eneraciones que, ante los cam*ios del mundo contempor)neo, las identidades creadas en torno a ellas, -an entrado en una crisis que se e(presa de muc-as maneras, poniendo en entredic-o la propia funcin asi.nada a la escuela en la actualidad. Por ello, mientras no se pon.a en el tapete de la discusin esta situacin y la peda.o.,a no se re'ise autocr)ticamente, se.uir)n mantenindose las 'ie!as formas de -acer la educacin, pero cada 'e+ con mayor ineficiencia frente a la pluralidad de infancias y adolescencias e(istentes y a las pr)cticas docentes alternati'as que se est)n a*riendo paso en el que -acer educati'o escolar en la actualidad. 3.1.1) Las transformaciones sociales, econmicas, culturales y polticas y su traduccin en el terreno educativo. %arli, >andra. &a educacin en 2r.entina: sentidos fundantes y transformaciones recientes. En: %arli, >andra (dir. U%omp.) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura: una mirada a las transformaciones recientes de la 2r.entina. Duenos 2ires: Editorial >tella5&a %ru!,a ediciones, 2000.

En las 1ltimas dcadas del si.lo HFH y primeras del HH, se destaca la eficacia cultural, pol,tica y sociali+adora de la escuela en esa primera etapa de la 2r.entina moderna en la nacionali+acin de la po*lacin inmi.rante y en la construccin de una cultura com1n, en la conformacin de identidades li.adas a un orden nacional y tam*in en el disciplinamiento de maestros y alumnos por un Estado emer.ente. 2 partir de mediados del si.lo HH ya no est) en !ue.o la nacionali+acin de la po*lacin inmi.rante y se locali+a la educacin p1*lica en un escenario de moderni+acin social y cultural. 2 partir de los a3os R0, la escuela p1*lica comen+ a ser o*!eto de dudas referidas a su 'alor cultural, su actuali+acin tecnol.ica y su modernidad, al calor de la e(pansin de los medios, la conformacin de los or.anismos internacionales, la cultura de masas y el uni'erso del consumo comercial. En las dcadas de 1GK0 y 1GW0, caracteri+adas en el mundo por la mayor reno'acin en los asuntos -umanos, la escuela p1*lica comen+ a crear su!etos educati'os en 'e+ de ;identidades<. /am*in se pusieron en !ue.o inno'aciones peda..icas. 6e los a3os P0 en adelante, 'arios fenmenos se com*inan: la prdida de la capacidad disciplinadora de la escuela (impu.nada en la 'uelta de la democracia), la con'ersin de la escuela en un escenarios de conflictos sociales y .eneracionales y manifestaciones p1*licas de reconocimiento del 'alor de la educacin p1*lica en el conte(to de la reforma estructural del Estado. 2 partir de mediados de la dcada de los setenta en adelante, la educacin p1*lica se relocali+ en un conte(to caracteri+ado por una pro.resi'a redefinicin del rol del Estado con el comien+o del ciclo de las pri'ati+aciones y de la apertura de la econom,a. &a .eneracin que -i+o su escolaridad primaria durante la dictadura y la secundaria en la dcada del P0, manifiesta percepciones de prdida del sentido de la escuela. En los a3os P0 sur.en nue'os fenmenos: 1. En',o de c-icos a escuelas pri'adas por parte de sectores de clase media en el conte(to posdictatorialE 2. >e pri'ile.ian los ;intereses< de los c-icos y disminuye la autoridad paterna en las elecciones familiaresE 0. >e critica a las instituciones a diferencia de la 'alori+acin fuerte de las .eneraciones anterioresE J. E(pansin de las trayectorias (desde el !ard,n -asta las uni'ersidades) y des'alori+acin de las mismasE R. 6esarticulacin entre la educacin y su importancia para la insercin en el mundo del tra*a!oE K. 6es'inculacin entre educacin e idea de 8acin en un conte(to de cuestionamiento de la -erencia dictatorial. Lstas caracter,sticas indican el quie*re de muc-os de los sentidos fundantes de la educacin y una crisis de la identidad cultural de la escuela. 2 principios de los a3os G0 la educacin p1*lica pierde el sentido cultural de momentos anteriores. 9ay un desfase entre desarrollo tecnol.ico y escuela, entre la cultura escolar y la de la poca, etc. En este dia.nstico cultural com1n, las nue'as tecnolo.,as aparecen como portadores de otro si.no cultural: aparecen como paradi.mas de un tipo de educacin acorde con el nue'o escenario mundial.

&a sociedad de masas atra'es tres etapas: Fn.reso en la produccin, in.reso en el consumo e in.reso en la cultura (uni'ersidades de masas) y participacin pol,tica. En los P0 la sociedad de masas comien+a a cam*iar y empie+a a -a*er entrada masi'a en el consumo, e(clusin en la produccin, ca,da de la participacin pol,tica y otras consecuencias en la cultura. En las 1ltimas dcadas el Estado y el mercado se 'inculan y dan forma al uni'erso escolar. El papel del mercado en el territorio educati'o creci en los 1ltimos a3os y produ!o cam*ios culturales y econmicos en el campo editorial desde los K0 -asta -oyE tam*in -u*o cam*ios en la tele'isin y en la prensa .r)fica. &os su!etos de la educacin, .eneracionales, contempor)neos, emer.en en la actualidad como portadores de cultura, y proyectos momentos -istricos, pre y post dictatoriales. 9ay dos acontecimientos traum)ticos. En primer lu.ar la dictadura, en un corte con los proyectos educati'os inno'adores de los a3os K0 y W0 que oscilaron entre la reno'acin peda..ica y la transformacin de las pol,ticas estatales. En se.undo lu.ar, los procesos econmicos que se producen a partir de las pri'ati+aciones. 3.1.2) ida cotidiana y escuelas! familias, "stado y organi#aciones de la sociedad civil. %orea, %ristina, &eIcoIic+, F.nacio (200J): 4edagog!a del aburrido, Duenos 2ires, Paids. >erra, :a. >il'ia (200W): peda.o.,as y metamorfosis. &as formas de lo escolar en la atencin de conte(tos espec,ficos. En Danquero, =., 6i7er A. y @ri.erio A. (%omps.). Las formas de lo escolar, del estante editorial, Duenos 2ires.

En los estados nacionales, las escuelas forman parte de una red de instituciones ;disciplinadotas<. Esta institucin escolar mane!a un len.ua!e especifico q -a*ilita estar en diferentes esta*lecimientos *a!o la misma operacin. &a escuela tra*a!a*a so*re las demarcaciones familiares. El estado5nacin dele.a*a en sus instituciones la produccin y reproduccin del ciudadano. El ciudadano es el resultante del principio de i.ualdad ante la ley. Esta produccin de ciudadanos se apoya en la familia tradicional y en la escuela. Para e!ercer el derec-o de representacin ciudadana, el ciudadano tiene q estar educado. Educar las ;capacidades de dele.acin<, es for!ar la conciencia nacional. &os estados nacionales se *asan en la -istoria para crear la idea de un pue*lo con un pasado com1n. &a ;sociedad de 'i.ilancia<, es la q distri*uye espacios de encierro (fa*rica, c)rceles, escuelas, etc.) en os cuales se producen y reproducen su!etos -omo.neos. >e mantienen 'i.ilados mediante el sistema panptico (q todo lo 'e y todo lo controla) y se apuesta permanente a normali+ar a los su!etos. &a sociedad produce un tipo de indi'iduo q se re*ela como un empleado 1til y se ase.ura de su m)(imo rendimiento, esta difusin de la cultura resulta ser un propsito de opresin y e(plotacin q aparece como un correlato de la econom,a pol,tica. En la escuela moderna, el e(amen es una instancia de control. /am*in e(iste el control en las planificaciones donde el docente se siente o*ser'ado por la o*li.atoriedad de se.uir el curr,culo. &a 'ie!a idea de educar al so*erano si.ue 'i.ente, aunque las pr)cticas sociales son otras actualmente y tan distantes q se 'uel'en disoluti'as de los conceptos de la modernidad. En este conte(to con nue'as practicas emer.entes, la escuela intenta se.uir apuntando -acia la -umanidad en su sentido cl)sico, pero en las practicas efecti'as solo una parte de la -umanidad cae *a!o la or*ita de la educacin de la modernidad. El discurso -istrico funciono como dispositi'o central en la produccin y reproduccin del la+o social nacional, no es el pasado com1n si no el discurso -istoriador q instituye ese pasado como com1n en el presente. El discurso -istrico produce desde -oy, ese pasado como com1n a partir de la sustanciali+acin de la nacin. El estado5nacin tam*in se 'ale de las fiestas patrias, de monumentos y estatuas y s,m*olos patrios para inculcar la idea de nacionalidad. El estado nacin como meta institucin, q articula*a a todas las dem)s instituciones so*re su or*ita comien+a a delinterarse y con'ertirse en una superestructura en donde manda el mercado. &a institucin escolar se 'e -urfana del estado nacin. 8o -ay instituciones disciplinarias sin estado5nacin, no -ay escuela nacional sin estado5nacin. &as escuelas ya no son aparatos productores y reproductores de ciudadanos, si no que parece tratarse de or.ani+aciones li.adas a la prestacin de un ser'icio (capacitacin). 6e esta manera, sin capacidad de adaptarse a la nue'a din)mica, se transforman en ;.alpones<. Esto es, en un tipo de funcionamiento cie.o a la destitucin de la l.ica estatal y a la instalacin de la din)mica de mercado.

&os docentes -acen reiteradas declaraciones de que los alumnos no son disciplinados, son impertinentes no participan en clase, etc. Estas que!as son un indicio del a.otamiento de una l.ica. &as instituciones disciplinarias operan como si el su!eto interpelado (alumnos) estu'iera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo -ace con una su*!eti'idad institucional sino medi)tica. >e produce entonces, un desacople entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real. En el aula se ponen re.las para compartir, para operar, para -a*itar y no leyes transcendentes que ri!an de antemano. En condiciones de .alpn, la 1nica institucin es la precari+ad de la re.la compartida y no la ley trascendente. &a re.la es inmanente, precaria, temporaria, es mas re.la de !ue.o que ley de estado. &os docentes suponen la pree(istencia de la ley mientras que los estudiantes suponen la -e.emon,a de la opinin. El a.otamiento del estado nacin es la incapacidad del estado para postularse como articulador sim*lico de las situaciones. &os docentes no leenE los c-icos no leen. 2*urrimiento, desinters. En tiempos slidos e institucionales la alfa*eti+acin era el modo en con'ertirse en ciudadano. Pero sin estado con capacidad de instituir la escuela, la uni'ersidad, o el tra*a!o como cosas fundamentales, el car)cter uni'ersal e la -umanidad se 'e seriamente cuestionado. 2lumnos que *a!an cosas de Fnternet y entre.an tra*a!os ela*orados por otras personas, y docentes que permiten la continuidad de estas pautas, contri*uyen a la des'alori+acin de las pr)cticas escolares. 9ay, a 'eces, dificultad de retomar, de una clase a otra al.o que quedo pendiente. Esto se a.ra'a de un a3o a otro. &a respuesta de los c-icos es la indiferencia y el a*urrimiento. Por otra parte, dentro de la institucin peda..ica, esto se perci*e como: ;a los c-icos de -oy no les interesa aprender<, ;son facilistas<, etc. 8os queda la amar.a sensacin de que cultura y sa*er no constituye para ellos nin.1n capital sim*lico. 9ay un cam*io en el lu.ar del ni3o y la familia y menos participacin de am*os con la escuela con respecto a lo que era en el pasado. %am*ian las pr)cticas de principios del si.lo HH. %am*ia la situacin del educando, ya que a-ora participa en el proceso educati'o en forma plena. Es un su!eto acti'o. /am*in -ay un cam*io en el rol de la escuela: en un principio reproduc,a y -ac,a cumplir normas preesta*lecidas por las necesidades de los EstadosE lue.o, estos 'alores o normas que or.ani+an al colecti'o social tienen que ser fruto de la deli*eracin. 3.2.1) La $rgentina a finales del siglo %% y comien#os del %%I. =edondo, P. y :artinis, P. (comp.) Igualdad y Educacin: Escrituras entre (dos) orillas. Duenos 2ires: del Estante Editorial, 200K. P).. 1R. =edondo, Patricia. &as familias, el *arrio y la escuela. En: Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin, Duenos 2ires, Paids. %arli, >andra. ;&a educacin p1*lica en 2r.entina: sentidos fundantes y transformaciones recientes<. En: %arli, >andra (6F=. U%omp.) Estudios sobre comunicacin, educacin y cultura9 una mirada a las transformaciones recientes de la 2r.entina. Duenos 2ires: Editorial >tella5&a %ru!,a ediciones, 2000. Pp.22520.

En la dcada de 1GG0, se implementaron en la 2r.entina pol,ticas de mercado neoli*erales. Esto lle' a aumentar la *rec-a entre ricos y po*res, per!udicando a las clases *a!as de la sociedad. :ientras ciertos sectores sociales disfruta*an de me!ores condiciones de 'ida .racias a las nue'as tecnolo.,as imperantes en el mundo, otros, a!enos a estas me!oras, pasaron a estar cada 'e+ m)s e(cluidos del sistema producti'o, a.udi+ando las diferencias entre estos dos .rupos. &a situacin de po*re+a en que se encontra*a una .ran parte de la sociedad, -i+o que el Estado intentara aportar su ayuda en distintas materias. Para esto se utili+ a los docentes y a la escuela, ya no como medio 1nicamente para educar a los c-icos, sino tam*in como medio de contenedor O asistente social. Esto -a sido as,, porque al alumno se lo 'e como un ;ni3o carente< que necesita la ayuda del Estado para salir de esa situacin, en la que la familia no puede ayudarlo. Esta situacin deri' en una emer.encia educati'a, ya que la escuela ya no era conce*ida netamente como una institucin que distri*uye sa*eres, porque -a de!ado un poco de lado su funcin otrora principal para dar paso a una escuela que conten.a y asista socialmente. En el estudio de campo en la escuela de 'illa ;&a >arita<, se de!an 'er claramente los ima.inarios sociales con respecto a la escuela. 2ll,, los padres de los alumnos, en una muy marcada situacin de indi.encia, dan a conocer todos los sacrificios que -acen para que sus -i!os estudien y si.an estudiando. Ellos e(presan que la

escuela es lo 1nico que los puede sacar de la po*re+a y las precarias condiciones en que 'i'en. 8o quieren que sus -i!os pasen por su misma situacin, por eso los en',an a la escuela. En esa escuela, los docentes y directi'os e(ceden sus de*eres educati'os y proporcionan una asistencia social a los c-icos de la 'illa. &os padres, aunque no muc-os, se encar.an de .estionar y administrar el ser'icio de comedor y la cooperadora de la escuela. 2 la 'e+, ellos sienten que la educacin que a-, reci*en sus -i!os es precaria porque son po*res, entonces tienen la idea de que cru+ando la ruta, y yendo a una escuela m)s ;ur*ani+ada<, la educacin de sus -i!os 'a a ser me!or, pero no es as,. %on el modelo neoli*eral, no slo se acrecent la *rec-a entre ricos y po*res, sino que el Estado recort el presupuesto para la educacin, y sta se 'io per!udicada y perdi puntos de eficiencia. &a educacin secundaria, terciaria y uni'ersitaria, era conce*ida como un e(ceso para las ideas neoli*erales. >e la 'e,a desfasada tecnol.icamente y culturalmente, frente a estos otros actores importantes de la nue'a ;cultura< .lo*ali+adora (los medios de comunicacin y las nue'as tecnolo.,as), esto -i+o que estos nue'os actores importantes, !unto a las nue'as formas de la econom,a .lo*ali+ada, fueran 'istos como el nue'o paradi.ma, acorde con el nue'o escenario mundial. 3.2.2) Igualdad y educacin! una deuda interna. 6usc-ats7y, >il'iaE =edondo, Patricia (2000): ;El Plan >ocial Educati'o. =efle(iones so*re los sentidos de las pol,ticas compensatorias en los tiempos de =eforma<, en 6usc-ats7y, >il'ia (%omp.) ;utelados y asistidos. 4rogramas sociales, pol!ticas p1blicas y subjetividad, Duenos 2ires, Paids.

El pasa!e del si.lo HH al si.lo HHF nos enfrenta a un escenario marcado por la fra.mentacin social. &a democrati+acin de las sociedades 'a acompa3ada de un a.udo proceso de e(clusin social. El esp,ritu clasificatorio que defini se.mentos de ni3e+ no -a sido superado en las actuales pol,ticas focali+adas a pesar de enmascararse en retricas democrati+antes. ;Equidad<, ;!usticia social<, ;di'ersidad<, ;opcin por los po*res< son trminos despro'istos de densidad sem)ntica para con'ertirse en eufemismos, en pala*ras *landas, despo!adas de la dramaticidad que encierran. En el marco de los nacientes Estados modernos comen+a*a a operarse un mandato de i.ualdad pensada en trminos de la moralidad com1n que dar,a ca*ida al sentimiento de pertenencia nacional, anclado territorialmente. &a educacin es menos i.ualdad de oportunidades que de derec-os y descansa so*re la creencia en una moral natural. &a educacin p1*lica supon,a entonces -omo.eneidad e i.ualdad, con el costo de su*sumir las diferentes narrati'as al mito del ciudadano. >in em*ar.o, no puede desconocerse el car)cter democrati+ador del proyecto educati'o moderno. &a interpelacin educati'a ya no se -ace en nom*re del ciudadano sino del ;po*re, careciente, 'ulnera*le<. El ima.inario de escuela com1n que por dcadas impre.n a la escuela p1*lica -acia impensa*le la e(istencia de pro.ramas focali+ados en los sectores mar.inales. $ continuacin, informacin sacada de Internet &muc'o m(s completa) &a educacin representa tanto un derec-o como una necesidad y ocupa un papel central en la determinacin de ni'eles indi'iduales de 'ida. &a salud de la .ente y su felicidad, su se.uridad econmica, oportunidades y estatus social [cada uno[ son afectados por la educacin. Entonces, no es sorprendente que durante los 1ltimos cincuenta a3os una de las ideas dominantes en el mundo -a sido que la educacin es un factor trascendente en la i.ualacin tanto de oportunidades como de resultados econmicos y sociales. &a distri*ucin de recursos no slo depende de la in'ersin en el capital -umano (a3os de educacin), sino de la cantidad real in'ertida en un a3o escolar en los diferentes ni'eles de educacin y las vueltas que da aquella in'ersin. &a cantidad in'ertida por el sector pri'ado y por el sector p1*lico 'ar,a enormemente por ni'el de educacin. &as vueltas a 'arios ni'eles de educacin [primaria, secundaria y superior[ tam*in se diferencian. &as diferencias en la cantidad in'ertida y las vueltas pueden resultar en una mayor distri*ucin i.ual o desi.ual de recursos, incluso cuando la distri*ucin de los a3os de escolaridad se -ace m)s i.ual. &as tasas de rendimiento m)s altas (y en aumento) (tanto pri'adas como p1*licas) de la ense3an+a superior, si.nifican que los que reci*en esta educacin son relati'amente m)s *eneficiados con respecto a la in'ersin en

su educacin que los que se quedan en los ni'eles inferiores. En la mayor parte de los pa,ses, los que lle.an a los ni'eles m)s altos de educacin son tam*in aqullos de clase social m)s alta. 2s, que, estas familias de clase social m)s alta no slo inician con un mayor capital, *a!o estas circunstancias, sino que reci*en mayores resultados de su in'ersin. Esto es una frmula se.ura para la creciente desi.ualdad en sociedades que ya son sumamente desi.uales. Es muy posi*le, entonces, que aun cuando la distri*ucin de los a3os de educacin en la po*lacin fa'orece la i.ualdad, la distri*ucin de recursos puede continuar siendo m)s desi.ual. C puesto de otra forma, esto nos dice por qu, aunque los pa,ses i.ualan los a3os de educacin en la fuer+a la*oral, la distri*ucin de recursos contin1a siendo m)s desi.ual. ?na estructura sumamente desi.ual en lo econmico y en lo social -ace muy dif,cil usar una parte inte.ral de aquella estructura [el sistema educati'o[ para -acer la estructura m)s equitati'a. 2s,, podemos e(plicar con detalle dos posiciones acerca del papel de la educacin en la i.ualacin de resultados econmicos y sociales: &a 1nica manera de reducir la desi.ualdad social y econmica es se.uir pol,ticas que i.ualen con eficacia la distri*ucin de recursos y rique+as en la sociedad. En trminos pr)cticos, esto quiere decir perse.uir pol,ticas de o*tencin de recursos que trasladen recursos para ciudadanos de ee *a!o, donde los recursos pueden ser definidos como salarios, asistencia mdica, tierra, capital (como crditos *a!o condiciones m)s f)ciles), el alo!amiento y, como parte de todo esto, la educacin. El me!oramiento de la calidad de la educacin y el acceso a la misma puede tener un efecto si.nificati'o so*re la desi.ualdad econmica y social. 3.2.3) )alidad y e*uidad en el discurso de las reformas educativas en $m+rica Latina. 5:artinis, Pa*lo. (200K): Educacin, po*re+a e i.ualdad: del ;ni3o carente< al ;su!eto de la educacin<. En =edondo, P., :artinis, P: (%omps.): F.ualdad y Educacin: Escrituras entre (dos) orillas, del Estante Editorial, Duenos 2ires.

&as reformas educati'as de los G0 toman tres elementos al pensar las relaciones entre educacin y po*re+a: 1. 8om*rar al su!eto de la educacin como ;ni3o carente< 2. Postular la necesidad de un nue'o modelo de atencin escolar para atender a estos ni3os. 0. %once*ir a los maestros como tcnicos a los q -a*,a q capacitar para tra*a!ar con esos ;ni3os carentes< >e plante la ;emer.encia educati'a< en la re.in, emer.encia a la posi*ilidad de la educacin. =enuncia q se concreta desde el momento que anula al su!eto de la educacin, sustituyndolo por el ;ni3o carente<. %arencia es, en el discurso de la reforma, lo opuesto a posi*ilidad. El ni3o no puede aprender, porque es carente, carente de cultura (carencia cultural). &a emer.encia educati'a tiene que 'er con el *orramiento de uno de los actores de la relacin educati'a, que implica a la 'e+ la desaparicin de la relacin misma, ya que sin educando ya no e(iste educador. En el correlato de la reforma el educando es un ni3o carente (q carece tanto de su cultura como de medios para 'i'ir una 'ida di.na) y el educador es un contenedor o asistente social. /odo esto -ace cam*iar la funcin de la escuela. ?n concepto q se instal en el discurso de la reforma es la perspecti'a de equidad. Por ella se entendi la .eneracin de ciertas formas de i.ualacin en los puntos de partida de los su!etos. El autor plantea que el desaf,o actual es reinstalar la educacin, independiente del conte(to del q pro'iene el educando y de sus situaciones familiares, sociales y culturales. El punto de partida es clarificar quin es el su!eto de la educacin y cu)l es la tarea del educador y de la educacin en la relacin al educando. ?n su!eto de la educacin es al.uien en proceso de ;-umani+acin< colocado en la posicin de reci*ir todo un le.ado que la -umanidad -a construido -istricamente. 6e esa forma accede al status de su!eto -umano. &os ras.os de identidad fundamentales del discurso que articula educacin y po*re+a desde la perspecti'a de la reforma educati'a parten de la *ase de la consolidacin de la equidad social. Esto lle' a u*icar a la educacin dentro del con!unto de las pol,ticas sociales .enerando una identificacin entre pol,tica educati'a y pol,tica social, lo cual produ!o una prdida de especificidad de la primera.

&a construccin que -ace del ni3o carente tiene que 'er fundamentalmente con la constante asociacin entre po*re+a y *a!o rendimiento escolar. >e trata de ni3os carentes en cuanto a poseer un rico len.ua!e y capital cultural y q tienen dificultades para la 'ida en relacin, siendo el resultado de estas m1ltiples carencias la imposi*ilidad de aprender y por tanto, el fracaso y la repeticin. >e esta*lece as,, un quie*re entre el patrn de lo que se considera un ni3o ;normal< y aquel otro que se construye como carente. E(iste un nosotros y un ellos, y la equidad pasar,a por inte.racin de ese ;ellos< en un nosotros q se !erarqui+a y se construye como superior. El ni3o carente es conce*ido como un desi.ual que est) en el 1ltimo pelda3o social y cultural. &a 1nica forma de re'ertir esta situacin es por medio de una propuesta educati'a q pueda 'ol'erlo (al ni3o carente y diferenciado) en un ;i.ual<. Para este tipo de po*lacin carente el modelo tradicional de escuela ya no resulta pertinente. El modelo propuesto por la reforma es una escuela de tiempo completo que saque a los ni3os de las familias y am*ientes sociales en los que 'i'e el mayor tiempo posi*le ya que esto es 'isto como per!udicial para la formacin acadmica y de paso pasar m)s tiempo aprendiendo, ya que a estos ni3os ;les cuesta mas tiempo aprender<. @rente a esta escuela, la reforma tam*in pens un docente especiali+ado, caracteri+ado por una capacitacin constante que ayude a los ni3os a desarrollar aprendi+a!e. 2 su 'e+, su rol se di*u!a desde el espacio del cuidado a ni3os que de otro modo se encontrar,an en la calle, carentes de proteccin adulta. El discurso de la reforma educati'a de los G0 en ?ru.uay, q articula ni3e+, mar.inacin y peli.rosidad se puede o*ser'ar en numerosas partes de 2mrica latina. E(iste en todas las mismas pretensin de poder tener influencia educati'a completa so*re el ni3o a los efectos de poder cam*iarlo a ;normal<. Para eso se necesita reformar la escuela, pero el principal error de la reforma es construir un educando desde el lu.ar de la carencia y la imposi*ilidad de aprender, cerrando as, toda posi*ilidad de accin educati'a. 3.3.1) "l conocimiento como capital! la escuela,empresa y la sociedad del conocimiento. 9irt, 8ico, (2000) Los nuevos amos de la escuela. %)p. &a escuela desre.ulada. :adrid.

9oy la funcin m)s importante atri*uida a la ense3an+a es la de proporcionar a la industria y a las empresas, tra*a!adores adaptados a las e(i.encias de la produccin moderna. Esta preponderancia del papel econmico de la ense3an+a -a crecido al ritmo de los pro.resos tecnol.icos y de la e(plosin de los sa*eres. Esto -ace que la tarea principal de la escuela moderna es la de ser soporte de la empresa moderna, teniendo en cuenta que la primera de*er) ple.arse a los dictados de la se.unda. &a 'isin del empresario y del Estado es que la escuela ya no es una institucin p1*lica sino un pro'eedor de ;capital -umano< para las empresas. &os empresarios esperan de los sistemas educati'os y de formacin que estos proporcionen las competencias necesarias que permitan al empleado aumentar el ni'el de comprensin tecnol.ico, sentar las *ases de la interculturalidad y sa*er mo'erse en un am*iente internacional. Pero el elemento realmente nue'o es la 'elocidad de reno'acin de las profesiones y la mo'ilidad la*oral constante, es esta e(i.encia de fle(i*ilidad la que conlle'a m)s reformas radicales. >e postula que lo que aprendemos -oy ser) o*soleto ma3ana, se de*e reno'ar y poner al d,a nuestros conocimientos permanentes para se.uir el ritmo del cam*io. Pero este car)cter ef,mero de los sa*eres de*e ser puesto en relacin con la inesta*ilidad de los empleos, lo cual o*li.a a los tra*a!adores a estar en constante capacitacin para los diferentes, 'ariados y escasos empleos que quedan disponi*les. &a l.ica de mercado se instala en la educacin, la competencia e(acer*ada empu!a a los patrones a in'entar sus e(i.encias con el fin de e(plotar m)s intensamente, m)s efica+mente, la fuer+a de tra*a!o que emplea. El pro.reso tecnol.ico, al li*erar al tra*a!ador de una parte de su penosa tarea le permitir,a tener m)s tiempo de ocio para participar de la 'ida pol,tica, social y cultural o reciclarse, mantenerse al d,a, se.uir la e'olucin de los sa*eres en 'e+ de renunciar a todo ello. Podr,a entonces conser'ar su empleo al tiempo que me!orar,a sus condiciones de 'ida y de tra*a!o y al ele'ar su ni'el de instruccin. &a principal estrate.ia pre'enti'a contra el paro, consiste en procurar que los !'enes -ayan adquirido al finali+ar su escolaridad las competencias, los conocimientos y los comportamientos que -acen que un tra*a!ador sea producti'o y emplea*le.

%iertamente quienes tienen me!ores t,tulos, tienen mayores posi*ilidades que los dem)s en la carrera por el empleo. Pero cuando cien personas compiten para ocupar oc-enta empleos ya se pueden formar, educar, instruir todo lo que quieran que siempre quedar)n 'einte en la estacada. %on la continua prolon.acin de la educacin media, donde m)s r)pidamente crece a-ora el paro es en la cate.or,a de las personas en acti'o que -an tenido una lar.a escolaridad. Pero cuando se pretende que la disminucin del n1mero de !'enes que salen de la escuela sin t,tulo ser,a el me!or mtodo para com*atir el paro de lar.a duracin, casi siempre se omite precisar que esto aumentar,a al mismo tiempo la duracin media del paro para los dem)s tra*a!adores. El discurso so*re la escase+ de mano de o*ra ;cualificada< indica casi siempre un incremento de las e(i.encias patronales en per,odo de crisis. &a e(istencia de una importante tasa de paros incita a los patrones a imponer condiciones m)s duras en la contratacin, cuando decenas de uni'ersitarios 'an a solicitar un empleo administrati'o. Por qu conformarse una persona con el t,tulo de .raduado en secundaria Pero si por casualidad los candidatos con e(periencia tardan un poco en presentarse, la patronal pone el .rito en el cielo por la penuria de mano de o*ra calificada. %uando los empresarios dicen que -ay que ;instruir para luc-ar contra el paro< lo que quieren decir es ;formemos m)s para impedir la su*ida de los sueldos<. &os millones de nue'os tra*a!adores cualificados 'endr)n a refor+ar la reser'a de mano de o*ra emplea*le. 6e a-, una mayor presin so*re los salarios, los sindicatos de tra*a!o y las protecciones sociales de los que a-ora tienen tra*a!o. &a adecuacin escuela5empresa no es un factor que fa'ore+ca el pro.reso social, sino al contrario, un factor de empo*recimiento y de paro. &a 'elocidad de los cam*ios tecnol.icos y el ritmo de la competiti'idad lle'an al tra*a!ador a cam*iar frecuentemente de tra*a!o o de entorno la*oral. &a empresa reclama al >istema Educati'o q desarrolle precisamente las competencias que fa'ore+can esta fle(i*ilidad, esta capacidad de adaptacin del tra*a!ador. 6e manera pro.resi'a, con el prete(to de la e(plosin de los conocimientos o del desarrollo equili*rado de la persona, los o*!eti'os co.nosciti'os de la ense3an+a, se 'en rele.ados a un se.undo plano. En su lu.ar se inculcan competencias, retomadas por la industria, el comercio, y los ser'icios del mercado, la familiari+acin de los tra*a!adores con los entornos dictados por las nue'as tecnolo.,as su adapta*ilidad, su capacidad de responder r)pidamente a las rdenes, de tomar decisiones, menos conocimientos .enerales, menos cultura, m)s sa*eres instrumentales y competencias fle(i*les. 9oy por -oy, se trata de insistir en una educacin *)sica q no es m)s que aprender correctamente lectura y c)lculo y se -ace -incapi a las competencias que fa'ore+can la inno'acin. >e trata de un con!unto de aptitudes tecnol.icas, sociales y or.ani+ati'as que de*en permitir al tra*a!ador la r)pida adaptacin de todo cam*io de entorno o de or.ani+acin de tra*a!o. El modelo de adecuacin, escuela5empleo, *asado en las cualificaciones, encuentra su ori.en en la 'oluntad de planificar la formacin de mano de o*ra tras la se.unda Auerra :undial. /am*in es una de las conquistas sociales de esta poca. &a masificacin de la ense3an+a profesional y tcnica. &os !'enes de ori.en popular fueron empleados en .ran n1mero -acia las ramas que prepara*an para un oficio, o un sa*er5-acer tcnico. Esas ramas ten,an que responder cualitati'amente a las necesidades di'ersificadas y crecientes de la industria y los ser'icios. 2-, inter'iene la ;cualificacin<. El sistema de cualificacin esta*a *ien adaptado a unas condiciones de produccin esta*le en donde -a*,a puestos *ien determinados al cual pod,an corresponder un t,tulo acompa3ado de ciertos derec-os. 2s, el sistema de cualificaciones aparece -oy en d,a como un freno al desarrollo. 3.3.2) -uevas alfa.eti#aciones en la sociedad actual y su impacto en el campo pedaggico! %orea, %ristina, &eIcoIic+, F.nacio (200J): 4edagog!a del aburrido, Duenos 2ires, Paids. &a autora cuenta cmo dictando un curso uni'ersitario por Fnternet, las clases 'irtuales superaron a las clases presenciales en distintos aspectos: -ay m)s disponi*ilidad -oraria, ya que el alumno se conecta cuando tiene .anas o cuando puede, y esto le da*a una .ran 'enta!a so*re la institucionalidad del aprendi+a!e presencial, que fi!a un -orario y un lu.ar, y una distancia real que -ay que atra'esar.

Unidad / J.1.1) El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la 'rgentina. . -Sarlo, Beatriz. (1998) La maquina cultural. Ariel. Buenos Aires. Cp. I -Bir in, Ale!an"ra (1999). #l tra$a!o "e ense%ar. Bs. As., &roquel, Cp. I $le0andra 1irgin e2plica en "l tra.a0o de ense3ar. %omo en los principios de la colonia, la ense3an+a de las primeras letras fue una tarea a car.o de distintas rdenes reli.iosas, de diferentes or.anismos del 'irreinato o de profesionales li*res, que e!erc,an por su propia cuenta, mediante la contratacin de ser'icios en espacios ur*anos. 9asta el si.lo HFH, la educacin de las familias acomodadas se desarrolla*a en el interior de los -o.ares, por medio de tutores. En el caso de las escuelas pu*lica, la autori+acin y control para el e!ercicio de la ense3an+a depend,a de los ca*ildos los cuales no mostra*an muc-o inters en controlar la educacin. En el temprano si.lo HFH se instalo la coordinacin 'ertical y -ori+ontal de la oferta educati'a re.ulada por el estado a tra's de la unificacin de contenidos considerados *)sicos. &os intentos de =i'ada'ia y los que se sucedieron lue.o de %aseros fueron paralelos y -asta consecuencia del proceso de construccin del estado ar.entino, con el modelo del estado li*eral controlado por la oli.arqu,a y preocupado por conformar la nacin. En este momento la escuela se constituyo en el espacio social pri'ile.iado para la produccin de la -omo.eneidad requerida para el funcionamiento del estado nacional. Para esto se necesita*an muc-os docentes, por eso el estado se constituyo en un empleador de numerosos a.entes y por el otro defini y se -i+o car.o de su formacin, rei'indicando para si el monopolio de la inculcacin de un fondo com1n de 'erdades a todos los ciudadanos. 2 partir de este momento estos a.entes fueron producidos por procedimientos e instituciones especiali+ados: las escuelas normales. /am*in se -omo.enei+aron las calificaciones mediante la uniformidad de los modos de aprendi+a!e y los t,tulos. En el mismo proceso en que creci y se consolido la inter'encin del estado en la educacin, se desarrollo la tendencia a la transformacin del ma.isterio en una profesin de estado, esto por que se utili+o una estrate.ia que le.itimo las pautas construidas desde ese mismo estado para el tra*a!o de ense3ar. 4eg5n 1eatri# sarlo, en el te2to 6La ma*uina de "scri.ir7, los docentes (en el caso de la -istoria =osa) era un producto del normalismo y de la escuela p1*lica: un ro*ot estatal, identificado poco cr,ticamente con los o*!eti'os de la institucin de la que forma*a parte y que le -a*,a permitido a ella misma recorrer un camino e(itoso. Para ella y para las pol,ticas peda..icas de la poca, la escuela era el mundo cultural mas rico entre la sociedad, de ella de*,a aprender la familia y los *arrios. El estado de principios del si.lo HH, fue capa+ de con eficacia, modelar a los ser'idores p1*licos, introduciendo, en primer lu.ar, la idea, de -acer una tarea repetida, de conformacin de identidades y su!etos. En esta poca el estado pudo formar una cultura com1n, unificada y poco respetuosa de los pluralismos J.1.2) Los docentes de los niveles primario y secundario9 :rigen social y /mbitos de formacin. -Bir in A. (1999). #l tra$a!o "e ense%ar. Bs. As., &roquel, Cp. I. -'in(asz, )aniel. (199*) +r, enes "el pro-esora"o secun"ario en la Ar entina. &ensiones / con-lictos. #n Brasla0s(/ / Bir in (Comp.). 1ormaci2n "e pro-esores. 3i%o / )0ila, Buenos Aires. 1irgin $le0andra comenta que en la ense3an+a, fue diferenci)ndose el ma.isterio del profesorado y creando una estratificacin interna, estrec-amente li.ada al ',nculo esta*lecido con el conocimiento y con la pasi'idad. &a escuela primaria fue pronto monopoli+ada por las mu!eres, esto por que con la moderni+acin de la econom,a 2r.entina, las mu!eres perdieron espacios en el campo la*oral (te!edoras, !ornaleras, etc.), pero en el 1nico am*iente que no perdieron espacio fue en la educacin, de 1PGR a 1G1J el numero de mu!eres en ella se incremento cinco 'eces. Para las mu!eres de sectores medios educados sir'i para entrar al mercado de tra*a!o, del cual -a*,an estado e(cluidas. Para las mu!eres de clases *a!as constituyo como una oportunidad de ascenso social en un conte(to de alternati'as escasas. /am*in el tra*a!o femenino en la educacin le ser'ia al estado, ya que a estas se le pa.a*a menos que al -om*re. Este menor sueldo se da*a ya que se.1n las ideas de la poca el salario de las mu!eres era un suplemento secundario de dinero a la familia, mientras que el salario del -om*re ten,a que ser'ir para reproducir y mantener a la familia. 2dem)s de los sueldos m)s *a!os la !ustificacin para darle a la mu!er la ense3an+a de los ni3os peque3os ten,a una !ustificacin ;cient,fica<: la mu!er era una ;maestra natural<.

Esto se e(plica*a en que las mu!eres en su condicin de madres, no solo eran responsa*les de sus -i!os sino que su responsa*ilidad tam*in se e(tend,a a la sociedad a partir de la idea de ;maternidad social< Para los funcionarios, la posesin de un titulo -a*ilitante le.itima el sa*er. Por esto !unto con la e(pansin de las escuelas primarias, los esfuer+os educati'os de la poca se concentraron en la creacin de las escuelas normales. F.ualmente por un tiempo estas escuelas normales no tu'ieron suficientes .raduados para lle'ar adelante la tarea educadora, por lo cual en muc-as pro'incias se impusieron e()menes que otor.a*an t,tulos -a*ilitantes a quienes domina*an los contenidos *)sicos de la escuela primaria. El modelo de los cole.ios secundarios fue distinto, ya que en los cole.ios normales si -a*,a titulados (los mismos e.resados de las normales), en cam*io en los cole.ios nacionales, los profesores eran en su mayor,a .raduados uni'ersitarios, sin titulo especifico para la ense3an+a, pero que al ser de la clase pol,tica ten,an cultura adquirida. 8in9as#, comenta que, desde el principio, los .raduados uni'ersitarios fueron los profesores ;naturales< de los cole.ios nacionales, dado que para el pensamiento de la elite de la poca era ;natural< que los docentes de la escuela preparatoria para la uni'ersidad, fueran uni'ersitarios. Estos eran de las clases de la Elite pol,tica de la 2r.entina, la cual aunque no tenia %apital cultural en forma institucionali+ada para ense3ar, si tenia capital cultural en forma incorporada. Por lo tanto -a*,a que referirse a dos circuitos dominantes: uno correspondiente al *ac-illerato5uni'ersidad y otro correspondiente al normal5escuela primaria. 2 medida que la educacin secundaria, normal y especial se e(pande por la presin de una nue'a clase media, la funcin del cole.io nacional, en tanto escuela preparatoria, comien+a a desdi*u!arse. Por esto Dir.in comenta que el sistema se resque*ra!o en las primeras dcadas del si.lo HH, cuando a medida que se e(pandi la educacin secundaria, los cole.ios nacionales perdieron la funcin e(clusi'a de formacin de las elites. En este conte(to se comen+aron a dar la creacin de los profesorados para el ni'el secundario. En esta etapa se institucionali+o la formacin de profesores para la escuela media con la creacin de un seminario peda..ico (1G0J). %on estos centros se comen+aron a producir docentes con capital cultural institucionali+ado, por lo cual se comen+ a dar una .ran disputa entre los docentes uni'ersitarios sin titulo -a*ilitante para ense3ar, y los docentes con capital institucionali+ado. &a profesin se constituyo a partir del in.reso de nue'os sectores sociales a la docencia secundaria, dic-os sectores procuraron ;profesionali+ar< el campo como medio para o*tener un mayor espacio en el mercado de *ienes sim*licos. &os dos .rupos en conflicto que se disputa*an la ense3an+a en los cole.ios secundarios (los diplomados y los que no ten,an diploma), formaron dos asociaciones de docentes: 1. La asociacin nacional del profesorado, la cual fue fundada en el a3o 1G00, y representa*a a los primeros profesores, a aquellos mdicos y a*o.ados e.resados de la uni'ersidad. 2. )entro de profesores diplomados de ense3an#a secundaria, este centro fue fundado en 1G0P por los e.resados del instituto nacional del profesorado secundario, con intencin de a.rupar a la ;docencia profesional<. J.1.0) El docente de escuela primaria y el significado de la vocacin. -Bir in A. (1999). #l tra$a!o "e ense%ar. Bs. As., &roquel, Cp. I. -Sarlo, Beatriz. (1998) La maquina cultural. Ariel. Buenos Aires. Cp. I Dir.in comenta que en el proceso de seculari+acin que se desarrollo con la construccin del estado, la escuela sustituyo al templo como institucin inculcadora. 2l maestro se le atri*uyo una misin sa.rada, de entre.a, equi'alente a la del sacerdote. El proyecto normalista triunfante -i+o suyas las preocupaciones de >armiento y formo e.resados que luc-ar,an contra el enemi.o interno: la i.norancia. Para ello se de*,a li*rar *atallas, contra el maestro espont)neo, contra el que no pose,a t,tulos ni estudios sistem)ticos, contra los curas, y contra los educadores de ideas anarquistas. Aracias a la inter'encin normali+adota del estado, se paso a un plan de estudios preesta*lecidos y -omo.neos para las diferentes comunidades. >e produ!o una re.ulari+acin del tra*a!o de ense3ar que empe+ a incluir fuertes pautas *urocr)ticas, !er)rquicas y de produccin tcnica. Para esto se o*li.o a los maestros a tener 'ocacin, a*ne.acin y ser'icio. >er maestro respond,a a un llamado interior, a una predispocisin. %on estas pala*ras, se puede 'er que el 'inculo pastor5re*a3o mi.ro de la i.lesia -acia la educacin elemental moralmente administrada. El ma.isterio se defini en los tiempos de construccin del estado nacional en la articulacin comple!a entre lo moral, lo 'ocacional y la misin de funcionario del estado. &a 'ocacin de la docente tenia que

manifestarse en la 'ida diaria de esta, ya que tenia que ser un e!emplo de ciudadana y de mu!er frente a todas las personas del *arrio o del pue*lo. Pre.untar m)s. J.1.J) &os profesores del ni'el secundario y la constitucin del sa*er docente. -Bir in A. (1999). #l tra$a!o "e ense%ar. Bs. As., &roquel, Cp. I. -'in(asz, )aniel. (199*) +r, enes "el pro-esora"o secun"ario en la Ar entina. &ensiones / con-lictos. #n Brasla0s(/ / Bir in (Comp.). 1ormaci2n "e pro-esores. 3i%o / )0ila, Buenos Aires. &a profesin docente esta condicionada por la funcin de reproduccin y no de produccin. 6esde el principio, los .raduados uni'ersitarios fueron los profesores ;naturales< de los cole.ios nacionales, dado que para el pensamiento de la elite de la poca era ;natural< que los docentes de la escuela preparatoria para la uni'ersidad, fueran uni'ersitarios. Por lo tanto -a*,a que referirse a dos circuitos dominantes: uno correspondiente al *ac-illerato5uni'ersidad y otro correspondiente al normal5escuela primaria. 2 medida que la educacin secundaria, normal y especial se e(pande por la presin de una nue'a clase media, la funcin del cole.io nacional, en tanto escuela preparatoria, comien+a a desdi*u!arse. En la primera dcada del si.lo HH (en el a3o 1G0J se crean seminario peda..ico para ense3ar en cole.ios nacionales y especiales), se crean tres )m*itos de formacin de un profesorado especiali+ado. >us e.resados se diferenciar,an paulatinamente de los e.resados de uni'ersitarios, modelo de profesor 'i.ente -asta entonces. Estas creaciones son contempor)neas a la a.udi+acin de las discusiones so*re cual de*er,a ser la funcin del cole.io nacional. &a creacin de este profesorado dar)n ori.en a lo que se denomina ;profesorado diplomado< y que constituir) un nue'o su!eto social con notas diferentes de los profesores anteriores, los cuales no ten,an titulo. Este .rupo, de profesores diplomados, entro en conflicto por la -e.emon,a del campo, con los profesores de las clases oli.)rquicas los cuales no ten,an titulo, pero ten,an capital cultural en estado incorporado (eran a*o.ados o mdicos la mayor,a). Esta disputa no tiene que ser 'ista como una mera disputa ocupacional entre profesionales y no profesionales, sino como la disputa entre dos su!etos sociales que pose,an capitales culturales diferentes (capital cultural institucionali+ado V>. %apital cultural incorporado). &a profesin se constituyo a partir del in.reso de nue'os sectores sociales a la docencia secundaria, dic-os sectores procuraron ;profesionali+ar< el campo como medio para o*tener un mayor espacio en el mercado de *ienes sim*licos. &a disputa que se inicio entre los profesores titulados y los que no lo esta*an en el cole.io secundario, se trato de un conflicto entre dos su!etos sociales que detenta*an diferentes capitales y que polemi+a*an por la -e.emon,a del campo a tra's de disputar la le.itimidad del e!ercicio de la docencia en el ni'el medio. &a resolucin de este conflicto se dio cuando se u*ico a los profesores diplomados como los encar.ados de 'ul.ari+ar el conocimiento cient,fico, o sea de difundirlo. &os circuitos de produccin cient,fica del conocimiento quedar,an fuera de los institutos que forma*an docentes. J.2.1) El impacto del tecnicismo en la docencia. -Bir in A. (1999). #l tra$a!o "e ense%ar. Bs. As., &roquel, Cp. I. -4zquez, S.5 Bal"uzzi, 6. (*777). )e ap2stoles a tra$a!a"ores. luc8as por la uni"a" sin"ical "ocente 199:-19:;, Buenos Aires, Instituto "e in0esti aciones pe"a 2 icas <marina 0iste=- C&#>A - )a0ini, 3. C. (1999). La -ormaci2n "ocente en cuesti2n. 'ol,tica / pe"a o ,a. Bs. As., pai"2s- Cp. 1. <tra"iciones en la -ormaci2n "e los "ocentes= %on el estado de *ienestar, el cual -i+o que se creara una .ran mo'ilidad social, y lue.o mas con el desarrollismo, la educacin comen+ a atender los requerimientos del desarrollo econmico, a tra's de la formacin de recursos -umanos calificados para el tra*a!o. 2s, la educacin era 'ista como un canal optimo para la moderni+acin. >i *ien la influencia del desarrollismo peda..ico se e(tendi -asta los primeros a3os de la dcada del W0, una nue'a concepcin amena+a*a con reempla+ar el ideal de desarrollo: la moderni+acin tecnocr)tica. Esta nue'a concepcin considera*a imprescindi*le aumentar la producti'idad docente, redise3ando nue'as

formas de relacin superadoras del *inomio maestro alumno. El modelo para la reforma de la escuela fueron sacados de los enfoques /ayloristas, los cuales ya -a*ian dado (ito en la producti'idad industrial &a planificacin centrali+ada de las pol,ticas fue la -erramienta que pri'ile.io el estado para .aranti+ar la racionalidad y eficacia del proceso acorde al discurso de diferentes or.anismos internacionales. Este cam*io se dio en la 2r.entina entre los a3os 1GKP y 1GW1, la educacin de*,a atender los requerimientos del desarrollo econmico a tra's de la formacin de recursos -umanos calificados para el tra*a!o. 2s,, la educacin era 'ista como un canal optimo para la moderni+acin. En este conte(to, se produ!o la instauracin de una clara di'isin tcnica del tra*a!o escolar *asada en la relacin entre o*!eti'os y medios. 2 tra's de administradores y equipos especiali+ados, se pautaron las -a*ilidades docentes requeridas y se racionali+o el tra*a!o por medio de la formacin de docentes en dic-as competencias y la produccin de materiales. >e re.ulo el tra*a!o docente restrin.iendo la participacin de los que ense3a*an en la concepcin y planificacin del sistema educati'o, tarea para a cual se constituyeron equipos de e(pertos, a la para que se consolido el sistema de control *urocr)tico so*re las escuelas. &a ense3an+a pas a ser m)s un pro*lema tcnico que peda..ico. En esta poca se consolido el sistema de control *urocr)tico so*re las escuelas. El docente normalista, que tenia un fuerte lu.ar asi.nado en la construccin de los 'alores de lo pu*lico, paso a ser conce*ido como un a.ente neutro, e(perto en tcnicas, que solo de*,a pronunciar las pala*ras normati'amente pre'ista. En fin el profesor era 'isto escencialmene como un tcnico, su la*or consist,a en Q*a!ar a la practica<, de manera simplificada, el curr,culo proscrito alrededor de o*!eti'os de conducta y medicin de rendimientos. El ;furor planificador< se apoya en el mito de la pre'isi*ilidad que se alcan+ar,a a tra's de la eficiente definicin de los medios y el constante control de las etapas. En esta l,nea, se considera que aquello que sale del circuito de lo pre'isto responde a un ;des'i de lo normal. Para ello no -a me!or alternati'a que depositar la ;culpa< del des'i en el otro, C sea el (ito o fracaso escolar encontr !ustificaciones en la ideolo.,a de las ;aptitudes naturales<. En esta etapa se dise3aron sistemas de perfeccionamiento docente y se terciari+ la formacin de maestros. Esta tecnificacin del docente, -i+o que este cam*iara a la cate.or,a de tcnico superior encar.ado de lle'ar a ca*o dict)menes y o*!eti'os decididos por e(pertos totalmente a!enos a las realidades cotidianas de las aulas. Este sistema si.ue -asta el d,a de -oy y fue muy importante por que se implanta casi en con!unto con el sistema neoli*eral. J.2.2) La din/mica de clase y sexo en el control de la enseanza. -Apple, 3. <1989). 3aestros / te?tos. 3a"ri", 'ai"2s@ 3#C. Cp. II. El autor e(plica que con la nue'a ideolo.,a de eficiencia y tecnicismo que se trata de imponer en la escuela, los maestros se -an 'isto in'olucrados en una prolon.ada pero sostenida reestructuracin de sus empleos. Esto por que se enfrentan cada 'e+ m)s a una perspecti'a de descalificacin de*ido a la pro.resi'a in'asin de los procedimientos de control tcnico del curr,culo en las escuelas. C sea esta contin1a proletari+acin de la ense3an+a docente, tiene importantes consecuencias, ya que -ay una contradiccin que tienen los docentes, esto por que no sa*en en que clase est)n. C sea el autor comenta que los docentes pertenecen al mismo tiempo a dos clases, as, comparten los intereses tanto de la peque3a *ur.ues,a como los de la clase o*rera. Pero sin em*ar.o los maestros no son 1nicamente actores pertenecientes a una clase, tam*in son actores se(uados. En todas las cate.or,as ocupacionales, las mu!eres est)n m)s e(puestas a la proletari+acin que los -om*res. Esto podr,a de*erse a las pr)cticas se(istas de reclutamiento y promocin, a la tendencia .eneral a prestar menos atencin a las condiciones en las cuales tra*a!an las mu!eres, al modo en que el capital -a coloni+ado -istricamente las relaciones patriarcales, a la relacin -istoria entre ense3an+a y domesticidad. &as estad,sticas muestran que la a*rumadora mayor,a del personal docente esta constituida por mu!eres, pero son muc-os mas los -om*res que ocupan la direccin o car.os de !erarqu,a. En EE.??., i.ual que en muc-os otros pa,ses del mundo incluido la 2r.entina, a fines de los R0 y K0 se comen+ a instaurar el sistema tecnicista, que toda',a -oy, con al.unos cam*ios, se da en las escuelas. Este sistema *usca*a con .ran esfuer+o producir pro.ramas curriculares sistem)ticos, *asados en fundamentos acadmicos ri.urosos y particularmente en lo referente al material de escuela elemental, independiente de la -a*ilidad del maestro. /odo lo que tenia que -acer este le era dado y esta*a ya predeterminado. C sea 'isto de la 'isin se(ista, se trato de la -istoria del estado, que de acuerdo con el capital y un cuerpo acadmico mayoritariamente masculino de asesores y dise3adores, inter'ino en la pr)ctica la*oral misma de una fuer+a de tra*a!o mayoritariamente femenina

J.2.0) 4roletarizacin e intensificacin del trabajo docente. -Airou?, B. (1997) los pro-esores como intelectuales. 3a"ri", 'ai"2s@3#C. Cp. IC. ?na de las amena+as mas importantes a que tienen que -acer frente los futuros y los actuales profesores de la escuela pu*lica es el creciente desarrollo de ideolo.,as instrumentales que acent1en el enfoque tecnocr)tico tanto de la formacin del profesorado como de la peda.o.,a de aula. El actual nfasis en los factores instrumentales y pra.m)ticos de la 'ida escolar se *asa esencialmente en una serie de importantes postulados peda..icos. Entre ellos -ay que incluir, la llamada a separar la concepcin de la e!ecucinE la estandari+acin del conocimiento escolar con 'istas a una me!or .estin y control del mismoE la de'aluacin del tra*a!o critico e intelectual por parte de profesores y estudiantes en ra+n de la primac,a de las consideraciones practicas. &os pro.ramas de ense3an+a que se le dan a estos profesores, muc-as 'eces son contraproducentes, ya que en lu.ar de aprender a refle(ionar so*re los principios que estructuraron la 'ida y la practica del aula, a los futuros profesores se les ense3an metodolo.,as que parecen ne.ar la necesidad misma del pensamiento critico. En lu.ar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios su*yacentes a las diferentes mtodos peda..icos, a los tcnicos de in'esti.acin y a las teor,as educati'as, los estudiantes se entretienen con el aprendi+a!e del ;como ense3ar<, con ;que li*ros< -acerlo, o con el dominio de la me!or manera de transmitir un cuerpo dado de conocimientos. &as racionalidades tecnocr)ticas e instrumentales act1an dentro del campo mismo de la ense3an+a y desempe3an un papel cada 'e+ m)s importante en la reduccin de la autonom,a del profesor con respecto al desarrollo y la planificacin de los curr,culos y en el en!uiciamiento y aplicacin de la instruccin escolar. &o que es e'idente en este enfoque es que or.ani+a la 'ida escolar en torno a e(pertos en curr,culos, en instruccin y en e'aluacin, a los cuales se asi.na de -ec-o la tarea de pensar, mientras que los profesores se 'en reducidos a la cate.or,a de simples e!ecutores de estos pensamientos, o sea se proletari+o el tra*a!o del docente, -acindolo un simple ;o*rero< en una fa*rica de alumnos J.0.1) El docente como un trabajador. -Car"elli, 6. (1999) una re-le?i2n so$re el tra$a!a"or "e la e"ucaci2n. Bolet,n DE ;, pro/ecto sin"icalismo "ocente / re-orma e"ucati0a en AmFrica latina. Buenos Aires. En la dcada de los K0 se comen+ a dar un cam*io en la concepcin que ten,an los docentes de si mismo -asta ese entonces. &a identidad docente se li.a*a, en esos a3os, mas a la idea de profesional, que a la de tra*a!ador, ya que la idea profesionalista, -acia de las tareas peda..icas el n1cleo principal de la acti'idad docente y seculari+a*a el pro*lema de las condiciones en que esta tarea se de*,a desarrollar. &os *a!os sueldos, los sitios de tra*a!o insalu*res, etc., -ac,an que los docentes, ya que se sent,an como profesionales, tu'ieran la o*li.acin moral de sortearlos a cualquier costo indi'idual. Esta concepcin profesional, se da*a ya que en esa poca el tra*a!ador era aquel que se desempe3a*a en una empresa y se or.ani+a*a para enfrentar a la patronal. 6e acuerdo a esta 'isin la patronal eran siempre los empresarios que priori+a*an el lucro so*re las necesidades de *ienestar de la sociedad, no ca*,a la idea de que podr,a ser el estado, que asume la representacin de la sociedad, el que !u.ara el papel de patronal. C sea la 'isin de los docentes, era que las escuelas al no ser con fines de lucro, no se pod,an -omolo.ar con las empresas, que si lo *usca*an, en las cuales los tra*a!adores si ten,an que *uscar su sindicali+acin. &os educadores ar.entinos -asta los cincuenta ad-er,an a la idea se.1n la cual el estado no puede tener comportamiento empresario y menos aun actitudes patronales. &as instituciones educati'as eran consideradas de otro tipo y no compart,an nin.una caracter,stica con la empresa. Por esto en el interior de las escuelas, -a*,a una tena+ oposicin a cualquier tipo de de*ate sindical. Este esquema en la dcada de los setenta presenta*a .rietas muy fuertes. Es una poca de .ran e(pansin de los sistemas educati'os que 'a acompa3ada por una penetracin de los discursos eficientistas y economicistas. &as condiciones de tra*a!o docente empie+an a sufrir deterioros y las conducciones educati'as 'an modificando el tipo de relacin la*oral con el educador. Va cam*iando el tipo de

pertenencia del docente al sistema educati'o transitando de la situacin de funcionario del estado a la de tra*a!ador5profesional asalariado como es actualmente. &a constitucin de una conciencia docente alrededor de su condicin de tra*a!ador de la educacin no resulta solamente de la accin esclarecida de los diri.entes sociales sino tam*in de una clase diri.ente que .estiona*a el estado y que -a*,a despla+ado a los docentes de su condicin de funcionarios. Ctro factor que apoyo acti'amente a la conformacin de la conciencia tra*a!adora de los educadores fue el clima ideol.ico de los setenta. J.0.2) El papel del sindicalismo docente. -4zquez, S.5 Bal"uzzi, 6. (*777). )e ap2stoles a tra$a!a"ores. luc8as por la uni"a" sin"ical "ocente 199:-19:;, Buenos Aires, Instituto "e in0esti aciones pe"a 2 icas <marina 0iste=- C&#>A El a3o 1GRP es cla'e, por que el estado de mo'ili+acin que .enero el estatuto docente dio lu.ar a la creacin de 'arios sindicatos, como la unin de maestros primarios &U:8) de %apital @ederal, y la ;ederacin de educadores .onaerenses &;"1), ese a3o, y la reor.ani+acin y re-a*ilitacin de otros, como la ;ederacin provincial del magisterio de 4anta ;e, en 1GRG. En esos a3os se *usca articular nacionalmente los sindicatos docentes, por lo que se crea la )onfederacin $rgentina de maestros y profesores &)$:<8), la )omisin coordinadora intersindical docente &))I=) y la Unin nacional de educadores &U-"). En la confederacin de maestros (%2:$P) fueron asomando otros diri.entes docentes con una actitud mas a*ierta que sus cole.as comunistas y de dem)s or.ani+aciones pol,ticas, estos fueron 2lfredo Dra'o y %arlos =occ-i, que tu'ieron un papel decisi'o en la unificacin, pudiendo articular, ya -acia fines de la dcada del K0 una diri.encia refractaria a la unidad con la 'oluntad de constituir la %/E=2. En esos a3os se dar)n las discusiones peda..icas entre los que quer,an la educacin laica o li*re. /am*in se dio el tema de estatuto docente, esto por que aunque este era el s,m*olo de la primera conquista .remial docente, tu'o una e(istencia real *astante acotada, ya que muc-os de los art,culos nunca se cumplieron, entre ellos o*'iamente los que indica*an como de*,an aumentar los salarios. En este conte(to crecen los reclamos y se producen las primeras -uel.as. En a*ril de 1GK0 se crea la !unta docente de accin .remial, quien con'oca al primer paro nacional de educadores el 2 de mayo de ese a3o. 2l a3o si.uiente sur.e el )omit+ unificador docente de accin gremial &cudag), inte.rado por la @2AE, %2:$P, %%F6 y la ?8E, que ten,an o*!eti'os claramente acotados: defender el cumplimiento de dos art,culos del estatuto, el 0P que fi!a*a que los salarios docentes de*,an aumentar de acuerdo con el ,ndice del costo de 'ida y el R2 so*re !u*ilaciones. 6entro de los a.rupamientos que *usca*an or.ani+arse para la defensa de los derec-os docentes, -a*,a dos .randes orientaciones: una de tipo m)s ;profesionalista< y otro m)s ;.remial< 2l -a*lar de profesionalista entendemos por tal un modo de conce*ir la acti'idad docente que enfati+a los aspectos tcnicos del desempe3o la*oral y centra las rei'indicaciones en demandas sectoriales espec,ficas y en la calificacin de la propia tarea. Esta con'iccin tiende a compartir una 'isin !er)rquica de la sociedad, y los cole.ios y asociaciones luc-an por lo.rar me!orar o mantener la posicin social del sector que representan. 8o son por tanto un sector procli'e a aliarse con el mo'imiento o*rero. Esta 'isin profesionalista se da*a por que en muc-os casos ni los docentes ni aun los diri.entes se 'isuali+a*an a si mismo como tra*a!adores. 6urante la dcada de los K0 la mayor,a de las asociaciones docentes ten,an fuerte ras.os profesionalista. La tendencia sindicalista. 6esde la dcada de los R0 'en,an creciendo y desarroll)ndose entidades en el interior del pa,s que, si *ien tam*in considera*an al docente como profesional, al parecer ten,an una concepcin so*re el mismo m)s cercana a un ;profesional5tra*a!ador<. %omo consecuencia de este planteo, postula*an que de*,an re.irse por la ley de asociaciones profesionales y trata*an de o*tener sus correspondientes personer,as .remiales. &os sindicatos encuadrados en la ;corriente de sindicali+acin<, partiendo de otros principios or.ani+ati'os, fueron e'olucionando -acia formas de or.ani+acin sindical que a.ruparan a todas las cate.or,as de tra*a!adores de la educacin, mas all) de las diferencias que pudieran tener entre si. /am*in impulsaron el in.reso de las or.ani+aciones .remiales docentes en la %A/. Esta di'isin entre ;profesionalistas< y ;.remialistas< ten,a tam*in un tinte pol,tico partidario. &a corriente profesionalista, de*ido a su cercan,a tanto con la l,nea li*eral y sarmientina como con los sectores conser'adores, tend,a a ser m)s anti5peronista. :ientras que en la llamada corriente de ;sindicali+acin< se encuadra*an sectores identificados con el peronismo o no tan refractarios con el mismo.

9a*,a tres condiciones que permiten e(plicar la .enerali+acin de sentidos comunes profesionalistas5li*erales entre los docentes de esa poca: 2l.unos sindicatos fueron orientados por la propia *urocracia del sistema, *uscando tanto la e(tensin de las pol,ticas de las autoridades educacionales como la concrecin de sus propios fines. &a or.ani+acin por ramas, ni'eles y modalidades plantea*a un pro*lema: si.nifica*a duplicar con los sindicatos las diferencias, quie*res y fracturas del propio sistema. %on el correr de los a3os la fra.mentacin del sector docente fue en aumento, lo cual .enera*a mayores o*st)culos a su or.ani+acin. Esto se dio por la e(pansin y di'ersificacin de la ense3an+a pri'ada, al amparo de las pol,ticas educati'as desarrollistas, lo cual dio pie para el sur.imiento de sindicatos docentes de estas escuelas. /am*in se dio por la nota*le diferencia que se dio entre docentes titulares y suplentes lue.o de la ampliacin del estatuto. 6urante la dcada de los sesenta se producir) un nue'o intento de conformar una or.ani+acin nacional de los docentes, a fin de enfrentar !ustamente lo que era el punto d*il del desarrollo de las or.ani+aciones y asociaciones docentes: la fra.mentacin del sector. El primer esfuer+o por .enerar una fuer+a ;or.)nica< de los tra*a!adores de la educacin redundo en la creacin de la confederacin general de educadores de la repu.lica $rgentina &)>"?$), esta fue fundada a tra's de un con.reso reali+ado en >an &u,s el 11 y 12 de sep. 6e 1GKW. ?na cuestin central para poder estructurar una or.ani+acin 'erdaderamente nacional, era incorporar a or.ani+aciones de la %apital nacional y de la pro'incia de Ds. 2s. Pero r)pidamente el esp,ritu fundacional se fue *urocrati+ando al amparo de un estatuto centralista y poco democr)tico. Ctro pro*lema fue la disputa entre los nucleamientos docentes, %AE=2 y %?62%, fue muy complicada. Esto comen+ a cam*iar con la em*estida de Cn.an,a a la educacin p1*lica, la cual creara las condiciones para pensar en una articulacin sindical que unifique acciones comunes entre la %AE=2 y las or.ani+aciones m)s representati'as de %?62%. &a relacin entre mo'imiento sindical docente y mo'imiento o*rero eran escasos en esos a3o. Esto por que -a*,a .randes de*ates so*re si el mo'imiento sindical docente de*,a inte.rarse con el mo'imiento o*rero, y esto por que los docentes no sa*,an si eran tra*a!adores o profesionales. &ue.o de las derrotas que sufrieron los sindicatos en el a3o 1GRG (toma del fri.or,fico &isandro de la torre, -uel.as *ancarios, etc.), los !efes sindicales comen+aron a *uscar consolidarse (en las llamadas *urocracias sindicales), y de!aron de ser com*ati'os, ya que *uscaron acuerdos econmicos para sus sindicatos de parte de las patronales. Esto -i+o que los sindicalistas que se.u,an con firme+a la luc-a se di'idieran de la %A/ acuerdista, por lo que en el a3o 1GKP formaron la %A/a con =aimundo \n.aro como su l,der. En el tema de la relacin docentes5o*reros, en los a3os R0 eran anta.nicas, ya que los primeros eran anti5 peronistas y los se.undos no. Eran m1ltiples las ra+ones que lle'a*an a dificultar la articulacin entre los tra*a!adores de la educacin y el resto del mo'imiento o*rero: econmicas y sociales unas, pol,ticas y culturales otras. Pero al.unos de los componentes estructurales de esta situacin en la conciencia de al menos un sector de la docencia, -acia fines de los sesenta. El proceso socioeconmico que se dio en esos a3os fue lo que ayudo a limar muc-as aspere+as, ya que las clases medias, entre los que esta*an los docentes, fueron perdiendo muc-o poder adquisiti'o. %on el desarrollismo, el sistema educati'o de*,a e(pandirse y ase.urar el acceso a nue'os ni'eles y modalidades escolares. Para quienes alcan+aran el ni'el medio, el nue'o modelo de desarrollo les promet,a me!ores puestos de tra*a!o y por o tanto la posi*ilidad de acceso social. Este pro.rama de ;superacin del atraso latinoamericano< 'io a la educacin como una -erramienta fundamental para la formacin de sus soportes -umanos. &a educacin fue conce*ida como una in'ersin capa+ de producir el ;capital -umano< que acompa3ara el proceso de introduccin de capitales e(tran!eros y asimismo contri*uyera a aumentar su renta*ilidad. >i *ien la influencia del desarrollismo peda..ico se e(tendi -asta los primeros a3os de la dcada del W0, una nue'a concepcin amena+a*a con reempla+ar el ideal del desarrollo: &a moderni+acin tecnocr)tica. Esta si.nifica*a aumentar la producti'idad docente, redise3ando nue'as formas de relacin superadoras del *inomio maestro alumno, priori+ar el uso de la tecnolo.,a educati'a y el planeamiento como mtodo central a fin de racionali+ar al m)(imo los recursos disponi*les y recurrir a la cola*oracin e(terior para el asesoramiento tcnico y la ayuda financiera. &os pronunciamientos indi'iduales y colecti'os de la militancia sindical docente encontra*an puntos de fuertes coincidencias en la reaccin con la pol,tica educati'a del on.aniato y los posteriores .o*iernos

militares. Estas posiciones .remiales comunes y un conte(to de creciente prota.onismo de or.ani+aciones sindicales anti5*urocr)ticas en la articulacin de la luc-a social y pol,tica permiti perci*ir que esta*an dadas *uena parte de las condiciones para intentar la confluencia nacional de distintos .remios y asociaciones docentes. J.J.1) Perspecti'as criticas en la concepcin del docente: el profesor como intelectual, in'esti.ador, creador de curr,culum. Airou?, B. (1997) Los pro-esores como intelectuales. 3a"ri", 'ai"2s@3#C. Cp. IC. Barcelona, +ctae"ro. Cp. 9 &a idea de que los profesores son intelectuales transformati'os, puede aclarar la importante idea de que toda acti'idad -umana implica al.una forma de pensamiento. 8in.una acti'idad por rutinaria que -a.a lle.ado a ser puede prescindir del funcionamiento por la mente -asta una cierta medida. 6entro de este discurso, puede 'erse a los profesores como al.o m)s que ;e!ecutores< profesionalmente equipados para -acer realidad efecti'a cualquiera de las metas que se les se3ale. :)s *ien de*er,an contemplarse como -om*res y mu!eres li*res con una especial dedicacin a los 'alores de la inteli.encia y al esclarecimiento de la capacidad cr,tica de los !'enes. &os profesores tienen que desempe3ar un papel responsa*le en la confi.uracin de los o*!eti'os y las condiciones de la ense3an+a escolar. Esta tarea resulta imposi*le dentro de una di'isin del tra*a!o en la que los profesores tienen escasa influencia so*re las condiciones ideol.icas y econmicas de su tra*a!o. El -ec-o de 'er a los profesores como intelectuales nos capacita para empe+ar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que -asta a-ora -an impedido que los profesores asuman todo su potencial como acadmicos y profesionales acti'os y refle(i'os. 8o solamente tendr,a que 'erse a los profesores como intelectuales, sino tam*in conte(tuali+ar en trminos pol,ticos y normati'os las funciones sociales concretas que reali+an los docentes. ?n punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social concretas que reali+an los docentes. ?n punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los profesores como intelectuales es 'er las escuelas como lu.ares econmicos, culturales y sociales insepara*lemente li.adas a los temas del poder y el control. &as escuelas son lu.ares que representan formas de conocimiento, usos lin.Z,sticos, relaciones sociales y 'alores que implican selecciones y e(clusiones particulares a partir de la cultura .eneral. :as que instituciones o*!eti'as ale!adas de la din)mica de la pol,tica y el poder, las escuelas son de -ec-o esferas de*atidas que encarnan y e(presan una cierta luc-a so*re que formas de autoridad, tipos de conocimiento, re.ulacin moral, e interpretacin del pasado y del futuro de*er,an ser le.itimadas y transmitidas a los estudiantes. &as escuelas no son lu.ares neutrales, y tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. &os profesores como intelectuales -an de contemplarse en funcin de los intereses ideol.icos y pol,ticos que estructuran la naturale+a del discurso, las relaciones sociales del aula y los 'alores que ellos mismo le.itiman en su ense3an+a. ?n componente central de la cate.or,a de intelectual transformati'o es la necesidad de conse.uir que lo peda..ico sea m)s pol,tico y lo pol,tico m)s peda..ico. 9acer lo peda..ico mas pol,tico si.nifica insertar la instruccin escolar directamente en la esfera pol,tica. 6entro de esta perspecti'a, la refle(in y la accin cr,ticas se con'ierten en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la luc-a para superar las in!usticias econmicas, pol,ticas y sociales y para -umani+arse m)s a fondo ellos mismos como parte de esa luc-a. 9acer lo pol,ticos mas peda..ico si.nifica ser'irse de formas de peda.o.,a que encarnen intereses pol,ticos de naturale+a li*eradora, es decir, ser'irse de formas peda..icas que traten a los estudiantes como su!etos cr,ticos, -acer pro*lem)tico el conocimiento, recurrir al dialo.o critico y afirmati'o, y apoyar la luc-a por un mundo cualitati'amente me!or para todas la personas. El punto de partida peda..ico para este tipo de intelectuales, no es el estudiante aislado, sino los indi'iduos y .rupos en sus m1ltiples conte(tos culturales, de clase social, raciales, -istricos y se(uales, !untamente con la particularidad de sus di'ersos pro*lemas, esperan+as y sue3os. Para -acer que los estudiantes sean m)s cr,ticos, primero -ay que *uscar que los profesores y maestros se li*eren de los tecncratas que producen los curr,culos escolares, y, por medio de la in'esti.acin, crearlos ellos mismo. &a in'esti.acin critica por medio de la accin, distur*a el confort androcntrico con los

patrones culturales dados por sentados. En una cultura dominante que no 'alora la autorrefle(in por parte de los profesionales de la educacin, la in'esti.acin por la accin se con'ierte en acti'idad de oposicin, ya que o*li.a a profesionales de di'ersas ramas a reconsiderar sus presuposiciones. Para *uscar la in'esti.acin critica, primero -ay que ense3arles y ayudarlos a in'esti.ar a los alumnos que est)n -aciendo el ma.isterio, los cuales tienen una 'isin muy limitada de la acti'idad in'esti.adora. C sea si la in'esti.acin tiene que ser un acto co.niti'o, la e(periencia en la misma dentro de los pro.ramas de formacin del profesorado tendr) que ser un e!ercicio practico, que amplifique la capacidad del profesorado para 'er, o,r y actuar en *enefician de su alumnado. %uando el in'esti.ador critico por la accin, a modo de a.ente postformal, estimula el an)lisis epistemol.ico y la autorrefle(in so*re la naturale+a de la construccin de su propia conciencia, no puede eludir la adopcin de un papel pol,tico. Por supuesto los tecncratas ar.umentar,an que seme!ante papel del profesorado pro'ocar,a la politi+acin de la escuela. >u defensa de la neutralidad pol,tica a ultran+a de la escuela constituye un fiel refle!o de la in.enuidad popular, que no alcan+a a comprender la naturale+a pro*lem)tica de las definiciones dominantes de neutralidad. En su rec-a+o a aceptar tanto la autoridad del te(to como los imperati'os del curr,culum oficial, el profesorado postformal que in'esti.a por medio de la accin aca*a por comprender que, tanto el como su alumnado, son creadores de conocimiento. Esta es, una de las lecciones que mas le cuesta aprender al alumnado de ma.isterio, de*ido a que se trata de un concepto que toda su e(periencia escolar y uni'ersitaria contradice. &a in'esti.acin les -a sido definida como el descu*rimiento de informacin a car.o de e(pertos. ?na 'e+ que se -ayan familiari+ado con las cuestiones de la in'esti.acin cr,tica, y -ayan e(perimentado la in'esti.acin por medio de la accin, las 'idas de los alumnos de ma.isterio y del profesorado en e!ercicio de su profesin cam*iaran para siempre. Esto por que como productores de conocimiento, comen+aran a dise3ar curr,cula *asados en la e(periencia del alumnado y que promue'an la comprensin, por parte de este, de las fuer+as sociales, econmicas y culturales que -an dado forma a sus 'idas. R.1.1) >a*er y poder en educacin 8o se encuentra la fotocopia, por que fue sacada por la profesora. (Dernstein, D: la estructura del discurso peda..ico) R.1.2) El conocimiento en el campo educati'o, la dimensin tica y pol,tica. 8o esta ;,dem.< la anterior R.1.0) El curr,culo como e(presin de esta relacin. 8o esta ;,dem.< &a anterior. R.2.1) &a construccin de la identidad: .nero, ra+a y clase, el estallido de las cate.or,as. -)ussel, InFs5 <repensan"o la crisis moral "e la escuela. 8acia una 8istoria "el presente "e la e"ucaci2n moral=, en la escuela mas all "el $ien / "el mal. #nsa/os so$re la trans-ormaci2n "e los 0alores e"ucati0os, >osario, #"iciones A3SA1#@colecci2n I)#AS *. - )iez, 3.5 3artines, 3. #.5 &8iste", S.5 4illa, A. 9. Gm$ito "e construcci2n "e ciu"a"an,a. i"enti"a"es / relaciones interculturales. )ise%o curricular para la e"ucaci2n secun"aria construcci2n "e ciu"a"an,a, 1H a ;H a%o (:H a 9H SB) Su$secretaria "e e"ucaci2n, )irecci2n eneral "e cultura / e"ucaci2n, 'ro0incia "e Buenos Aires, *77:. &as identidades y diferencias son representaciones sim*licas socialmente construidos y no le.ados positi'amente -eredados. &as identidades nunca tienen un si.nificado fi!o y aca*ado, se redefinen en m1ltiples y continuos procesos de representacin y reconocimiento, constituyendo un relato reconstruido incesantemente. &a escuela moderna se or.ani+o usando las tcnicas del poder pastoral, una forma de poder que se *asa*a en la e(periencia cristiana. En el si.lo HFH, el o*!eti'o moral deseado, era ;formar el car)cter<. El car)cter se defin,a por al.unas 'irtudes, que apunta*an a una ima.en de ;respeta*ilidad< p1*lica: la o*ediencia a 6ios y los cdi.os morales5 reli.iosos, la pro*idad y austeridad se(ual, el pudor. &a cla'e para la formacin del car)cter era el entrenamiento de la 'oluntad a tra's de una disciplina r,.ida que creara -)*itos 'irtuosos. &a formacin del car)cter fue central en la or.ani+acin de la escuela moderna, al punto tal que al.unos autores, la asocian al triunfo del mtodo simult)neo de instruccin frente al monitorial. #l mFto"o simultaneo, que es el que tienen las clases -oy en d,a, supon,a un maestro frente a un .rupo esta*le, relati'amente -omo.neo y reducido de alumnos, que compart,an cotidianamente con el docente todo tipo de aprendi+a!e. &a

educacin moral i*a estrec-amente de la mano de la educacin del ciudadano y de la educacin del tra*a!ador, esta se da*a a todas -oras y lu.ares, y no se restrin.,a a una asi.natura o disciplina. En realidad lo que muc-os autores y pol,ticos conser'adores dicen, que los ni3os a-ora son sus propios !ueces morales (al.o que se toma como malo), era lo que *usca*a la educacin moral desde -ace un si.lo y medio, promo'ido por las peda.o.,as que se cre,an ser ;e!emplos de autoridad moral superiores<. >er capa+ de .o*ernarse a si mismo a tra's de interiori+arse estas re.las y practicas morales, era el par)metro de (ito de esta forma de educacin moral. En el si.lo HH, crecieron las cr,ticas a esta forma de educacin moral por autoritaria y r,.ida. 6e la mano de nue'os desarrollos disciplinarios apareci un nue'o or.ani+ador de la educacin moral: la personalidad. ;la personalidad< a diferencia del car)cter, no se *asa en un con!unto fi!o de atri*utos, sino en la autorreali+acin, la autoestima, la satisfaccin personal. &a personalidad, le!os de lo que piensa el sentido com1n, no es entonces la e(presin ;pura< de nuestro yo interior, sino un espacio intensamente .o*ernado y definido por otros, por que la medida de nuestro (ito es precisamente .ustar a los otros, con'encer a los otros de que tenemos una personalidad definida. &a personalidad implica tra*a!ar so*re el si mismo, a!ustarse, operar so*re los sentimientos y disposiciones y moldearlos -acia la presentacin e(terior de este ser, ya no definido en trminos de las re.las morales sino como seres ori.inales, autnomos, con iniciati'a. Este proyecto descansa menos en pro-i*iciones que en fortalecer ciertas conductas: =efle(ionar, decidir, *uscar apoyo en los e(pertos. &a corriente peda..ica que m)s defendi la formacin de la personalidad como -ori+onte educati'o, fue el escolano'ismo. Estos postula*an una peda.o.,a centrada en el ni3o y *asada en fundamentos mdicos y psicol.icos so*re la< naturale+a< infantil. Era importante colocar a la influencia y la !u'entud en el centro de la tarea educati'a, y formar a cada -om*re como ;un ser distinto a los dem)s<. &a formacin de la personalidad tiene un estrec-o parentesco con las psicolo.,as constructi'istas. /am*in lo tienen con la reciente afirmacin de las identidades como *ase de la educacin, aunque en este caso aparecen muc-as otras din)micas y discursos in'olucrados, din)micos que condensan a3os de luc-a en el caso de las identidades de las minor,as y de la luc-a por el reconocimiento de la diferencia y la alteridad. En las instituciones educati'as, de forma lenta pero creciente, los educadores est)n reconociendo que los estudiantes en las escuelas presentan no solo diferencias de procedencia en cuanto a la clase social sino tam*in diferencias culturales como etnia, reli.in, .enero, .eneracin, len.ua o capacidades especiales y que, esta di'ersidad de*e estar representada en los lineamientos de la pol,tica educati'a y en los curr,culos escolares. Persisten las dificultades que muc-os docentes ponen en e'idencia al a*ordar en el conte(to escolar las diferencias, ya sea respecto de los ni3os de sectores populares en .eneral, de las mi.raciones internas o e(ternas, de los diferentes por su aspecto f,sico, etc. ?na perspecti'a intercultural propone que para alcan+ar la afirmacin y el respeto de la di'ersidad en la escuela es necesario que todos sean reconocidos como i.uales en di.nidad y en derec-os, a fin de lo cual de*emos tam*in cuestionar los mecanismos sociales que !erarqui+an a los .rupos e indi'iduos en superiores y dominantesE en inferiores y su*alternosE en normales y des'iados. En los si.nificados de la di'ersidad cultural es posi*le identificar al.unos ar.umentos que se3alan sus potencialidades y que pueden constituirse en su l,mite tam*in. El primero a*arca la creati'idad -umana y se presenta acompa3ado por el derec-o de las personas y los .rupos a su propia cultura: La i"enti"a" cultural. ?na peda.o.,a y un curr,culo democr)ticos de*en comen+ar con el reconocimiento de las diferentes situaciones sociales repertorios culturales presentes en las aulas y las relaciones de poder que e(isten entre ellos. %ontri*uir a refundar el concepto de i.ualdad es parte de la tarea, donde, por ser i.uales, el aula propon.a poner en !ue.o tam*in las diferencias incluyendo los sa*erse, los de unos y otros para construir un espacio com1n de conocimientos que es siempre pro'isorio. &os indi'iduos de*en ser capaces de auto5.o*ernarse responsa*lemente y de ;cali*rar< la relacin entre sus o*li.aciones y las de los dem)s. R.2.2) &a comunidad, nos5otros y los otros, la alteridad en educacin. - Sinici, Liliana (*771). la relaci2n nosotros-otros en espacios escolares <multiculturales=. #sti ma, estereotipo / racializacion, en Deu-el", 3aria >osa5 &8iste", 6ens Ariel (Comp.), )e eso no se 8a$laI los usos "e la "i0ersi"a" sociocultural en la escuela, Buenos Aires, #J)#BA.

&a escuela no reproduce de forma mec)nica los procesos de discriminacin y desi.ualdad que encontr)*amos en la sociedad, si enmascara y naturali+a estos mismos procesos en la conformacin de una normalidad inte.radora de la di'ersidad cultural e(istente, cerrando de esa manera las posi*ilidades de comprensin de su din)mica -istrica y social. El recrudecimiento de las practicas discriminatorias se esta produciendo dentro del marco de una fuerte crisis econmica. El nue'o modelo de estado que naci a fines de los W0, traen sus deri'acin pol,ticas de pri'ati+aciones, indi'idualismo y competencia, la cual forma sociedades diali+adas entre .anadores y perdedores, esto por que son las ;capacidades personales naturales< las que ase.uran el (ito en la ;li*re competencia< En nuestro pa,s, en donde se dan a!ustes, desocupacin y po*re+a, la presencia m)s 'isi*le de colecti'os de mi.rantes esta produciendo un aumento de la (enofo*ia, la altero fo*ia y la discriminacin. En la escuela se produce la interaccin entre una multiciplicidad de concepciones, tanto la de los maestros como la de los alumnos. >e define a la escuela como un ;producto de una construccin social< lo que si.nifica que las relaciones esta*lecidas en el interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante ne.ociacin de si.nificados. Esta ne.ociacin no es simtrica sino que esta atra'esada por el fuerte peso de la construccin de un colecti'o ;nosotros< frente a un ;otros< altamente esti.mati+ado. El concepto de ;multiculturalismo< sur.e en los )m*itos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en a*soluto nue'a, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden e(istir diferencias culturales. 9ay distintos tipos de multiculturalismo: "l multiculturalismo conservador! El cual plantea una i.ualdad entre minor,as tnicas y la construccin de una ;cultura com1n<, pero parte de la *ase de que -ay .rupos me!or o peor preparados cultural y co.niti'amente. 2firma, que e(isten comunidades de ;or,.enes culturales limitados< frente a otros mas ;racionales< representados por una cultura *lanca. "l multiculturalismo li.eral! >e separa del anterior proponiendo una i.ualdad co.niti'a, intelectual y racional entre los diferentes .rupos tnicos. %reen que las ;limitaciones culturales< pueden ser modificadas o reformadas, como por e!emplo a tra's de la educacin, para que todos puedan competir en condiciones de i.ualdad y li*ertad de mercado. En realidad esta postura enmascara las relaciones de desi.ualdad y encu*re el lu.ar de pri'ile.io que ocupa*a la cultura dominante. :ulticulturalismo critico y de resistencia! Este multiculturalismo de*e contener una ;a.enda pol,tica de transformacin<. Para lle'ar a ca*o esta pol,tica, es necesario pensar a la cultura como conflicti'a y a la diferenciaUdi'ersidad como producto de la -istoria, el poder y la ideolo.,a. >e enfrenta a la idea de ;cultura com1n<, ya que esta encu*re la dominacin y la asimetr,a de las relaciones sociales, *a!o la idea ;ne.acin entre .rupos culturales diferentes<. &as actuales pol,ticas culturales y educati'as -an naturali+ado y ocultado *a!o la ;ideolo.,a< del respeto y la tolerancia las relaciones asimtricas que se esta*lecen entre la diferenciaUdi'ersidad. &a escuela es conce*ida desde la perspecti'a -umanista5li*eral, como el lu.ar de ;encuentro< de la di'ersidad cultural, pero esta perspecti'a silenciosa, que *a!o el teln de fondo de una supuesta ;i.ualdad y armon,a< ese ;encuentro< esta si.nado por la supremac,a de un nosotros, *lanco occidental, por so*re una alteridad -istricamente ne.ada. %once*ida como 'e-iculo ;-omo.enei+ador< de las diferencias, la escuela se encuentra en la actualidad atra'esada por el conflicto que plantea esta tradicin fuertemente arrai.ada en el ima.inario. @rente al aumento cada 'e+ mas si.nificati'o en su interior de representaciones esti.mati+antes y practicas contradictorias de inclusinUe(clusin con relacin a la alteridad 2'an+a la produccin de un sentido com1n construido desde al.unos medios de comunicacin y desde otros sectores neoconser'adores en el poder que tiende a refor+ar el etnocentrismo, el pre!uicio y las concepciones del mundo estereotipadas e(istentes en la sociedad. 6e acuerdo a este ;nue'o sentido com1n<, la sociedad es conce*ida como con!unto de indi'iduos. En este conte(to, la relacin nosotros5otros se presentan como una relacin entre colecti'os irremedia*lemente opuestos, entendida casi como una relacin de ;competencia<. ?n ;nosotros< de ;cultura occidental<, tra*a!adores, decentes, frente a otro 'isto como< lentos, ile.ales, atrasados, etc. "n los espacios escolares7 multiculturales7, los 6otros7 no son solo 6otras culturas7, los 6otros7 son tam.i+n los llamados ni3os pro.lemas, los violentos, los po.res, los *ue provienen de familias 6desorgani#adas, monoparentales7. "n realidad es imposi.le la e2istencia de un nosotros sin la presencia de 6otros7 *ue interpelen nuestra propia alteridad. El au.e de la teor,a del ;relati'ismo cultura< y del ;respeto por las culturas< produ!o que los docentes te!an toda una serie de -iptesis acerca del comportamiento de los ;otros<, tratando de e(plicar sus

costum*res como ;propias de su cultura<. Pero tam*in se construyen so*re los ni3os mi.rantes y sus familias una serie de atri*utos ne.ati'os muy cercanos a la alterofo*ia y la raciacin. &a autora entiende el proceso de raciali+acionUalteri+acin, como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se e'al1a de forma ne.ati'a y etnocntrica a partir de atri*uir comportamientos, actitudes, 'alores o determinados ras.os fenotipitos. El estereotipo es el con!unto de ras.os que pueden caracteri+ar a un .rupo en ;su aspecto f,sico, mental y en su comportamiento<. El estereotipo se compone de dos elementos fundamentales: la simplificacin y la .enerali+acin. >e piensa a la escuela como el )m*ito donde se producen ;)onflictos culturales7 *asados en diferentes cdi.os, len.ua!es y representaciones pertenecientes a esas minor,as, los otros ni3os y los representantes de la institucin escolar. &a teor,a de la diferencia cultural sur.e en el seno del relati'ismo norteamericano. Para esta l,nea de pensamiento, e(isten diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en ;conflicto< con la cultura dominante representada por la escuela y esta seria la causa del fracaso escolar. &os docentes muc-as 'eces o*ser'a y crean -iptesis acerca de los c-icos que son diferentes (los< otros<) 'iendo si se inte.ran indi'idualmente, o no se inte.ran. En este ima.inario docente e(isten ;marcas culturales< que son las que definen la inte.racin o e(clusin de los ;otros< del colecti'o ;nosotros<. Por eso la cate.or,a de inte.racin en las escuelas pasa a ser un atri*uto indi'idual y cultural del alumno, ;el inte.rado< y el ;no inte.rado<. 2l.unos datos dan cuenta de que los alumnos caracteri+ados como ;no inte.rados< se lo 'a apartando paulatinamente del proceso de ense3an+a, se presupone que estos ni3os 'an a fracasar tarde o temprano. 2 'eces la inte.racin es conce*ida como positi'a cuando los su!etos se -omo.enei+an en la ;propia clase< o en la ;propia cultura<. Este ale!ar la diferencia en una se.re.acin es 'ista por al.unos docentes como una solucin positi'a para eliminar la discriminacin, preser'ar las diferencias y particularidades y fa'orecer la inte.racin .rupal. R.2.0) &a di'ersidad cultural y la diferencia: la opacidad de un discurso. -Deu-el", 3aria >osa5 &8iste", 6ens Ariel (Comp.)(*771). )e eso no se 8a$laI los usos "e la "i0ersi"a" sociocultural en la escuela, Buenos Aires, #J)#BA. ;>er e(tran!ero< en un pa,s que se precia*a de -a*er dado una .enerosa aco.ida a las oleadas mi.ratorias de la se.unda mitad del si.lo HFH, era una condicin -onrosa aunque pla.ada de contradicciones. En el sentido com1n de la sociedad 2r.entina, se introduce un supuesto fuerte: la e(istencia de una cultura de la tolerancia. Esta disposicin -a*,a posi*ilitado la creencia en la amal.ama que se producir,a en el )risol de ra#as, o sea la asimilacin o inte.racin de una masa de personas nacidas en otras latitudes que de*,an suplir las falencias de los nati'os. 6e la escuela se espera*a muc-o: en los comien+os de la or.ani+acin nacional, se 'io en ella el modo de .enerar unidad donde -a*,a conflicto o diferencias: entre .auc-os -ol.a+anes y ciudadanos cosmopolitas. &a educacin se pens primero para la educacin de los incultos nati'os, que !unto a la inmi.racin europea i*an a -acer crecer a el pa,s, el pro*lema sur.i con el tipo de inmi.rantes que lle.o de Europa, los cuales en su mayor,a eran analfa*etos, por lo cual la escuela tam*in tu'ieron que -acer cam*iar al europeo !unto con el criollo. =eunidos en una 1nica escuela de*,an alcan+ar all, esa -omo.eneidad, o ;conciencia nacional< 9oy los e(tran!eros son otros: *oli'ianos, peruanos y c-ilenos, coreanos, c-inos, rusos y ucranianos. ?na estratificacin naturali+ada y compartida coloca una 'e+ mas a los europeos y *lancos en la c1spide de la escala e'oluti'a, a los -ipere(oti+ados orientales en el medio, y de*a!o, maltratados de distintas maneras, a los latinoamericanos lim,trofes y no lim,trofes. &a intencionalidad de lo.rar una inte.racin del tipo que propone la met)fora crisol de ra+as no corresponde a las condiciones actuales: al contrario. 2 esto se a.re.a la naturali+acin de distintos procesos de e(clusin, los cuales constituyen se.uramente, una de las e(periencias m)s cotidianas de los mi.rantes: est)n fuera de los planes de 'i'ienda econmica, de medicamentos .ratuitos, etc. &a discriminacin no solamente les sucede a los mi.rantes e(tran!eros, sino tam*in a los mi.rantes del interior que lle.an a Ds. 2s., a los ind,.enas despla+ados de sus tierras, y a los mismos -a*itantes del se.undo anillo del conur*ano y los del sur de la ciudad. En Duenos 2ires, una amplia fran!a de tra*a!adores precari+ados se distri*uyen en la ciudad de :anera desi.ual, en los llamados cordones, pero tam*in por medio de la ocupacin de 'i'iendas. 2 las escuelas lle.an intensamente los ecos del drama de la desocupacin en forma de la fra.ilidad de las relaciones familiares que si.ue a las duras condiciones por las que atra'iesan las clases su*alternas.

&os distintos esta*lecimientos educacionales se 'an definiendo por la mayor cercan,a o ale!amiento respecto de las ;escuelas para 'illeros< las cuales funcionan como un 'erdadero polo de esti.ma. En si, en un ni'el la escuela 2r.entina si.ue proponiendo la aceptacin en sus aulas de los -i!os de ;todos los -om*res del mundo que quieran -a*itar el suelo ar.entino< y el mandato referido a la inte.racin, a la i.ualdad, tiene fuerte 'i.encia discursi'a. Pero simultaneamente, lo que -emos llamado mandato referido a la inte.racin y la i.ualdad, se eri.e encu*riendo, *loqueando, el acceso a la realidad escolar, y se altera con'irtindose en el ;de eso no se -a*la<. Es imposi*le ne.ar que, en la cotidianeidad de patios y aulas se producen manio*ras disuasorias, a 'eces poco sutiles, destinadas a e'itar que diferentes esti.mati+ados asistan a determinados esta*lecimientos. 2 este accionar de los adultos, se suman situaciones descriptas muc-as: las car.adas insidiosas entre los c-icos, los -osti.amientos que con'ierten para al.unos la 'ida de todos los d,as en un suplicio. ?n clima contradictorio suele enmarcar estos -ec-os: se -a*la copiosamente del respeto a la di'ersidad pera a la -ora de encontrar e(plicaciones, se pone nfasis en la e(istencia de diferencias culturales entre los ni3os de distintos sectores sociales, asi.n)ndoles a las mismas una serie de atri*utos naturali+ados, casi inmodifica*les. &a cultura es pensada como modo de 'ida, y -ay un relati'ismo difuso que se3ala que estos modos de 'ida pueden ser distintos entre si y que como tales de*en ser respetados, al menos tolerados. Esto .enera una pendiente casi ine'ita*le -acia la des'alori+acin de loa diferente. &a presencia multicultural en las escuelas de nin.una manera puede pensarse como un conflicto entre culturas. En todo caso, es parte de un sordo enfrentamiento entre clases sociales, entre aquellos quienes se apropian de las rique+as producidas socialmente y los que pu.nan por so*re'i'ir en el conte(to del mayor ni'el de desi.ualdad conocido -istricamente. &os diferentes .rupos en !ue.o se definen por medio de las diferencias culturalesE esto resulta f)cil cuando se trata de minor,as tnicas, pero aun cuando no e(isten diferencias lin.Z,sticas o nacionales marcadas, se *uscan su*cultura de clase o re.ionales, o se propone una .eneral cultura de la po*re+a. Permanentemente se alude a las diferencias como diferencias culturales, tnicas y sociales, estos usos son tan anti.uos entre nosotros como la relacin entre criollos y mi.rantes del si.lo HFH, por lo que suelen pasar desaperci*idos. %uando -a*lamos de usos, -a*lamos de desenlaces no necesariamente pre'isi*les de comportamientos relacionales: esta*lecer las diferencias e(istentes entre su!etos pertenecientes a colecti'os di'ersos no implica, de por si, que a partir de esta diferencia se .eneren relaciones de desi.ualdad entre los mismos, aplica*les lue.o, al sometimiento la*oral o pol,tico. En la sociedad se dan 'isiones estereotipadas, esti.mati+antes o ponderati'as de los otros que circulan en multiplicidad de )m*itos p1*licos o pri'ados, entre ellos las escuelas. Esto es la cate.or,a de representacin social. &as representaciones son siempre un conocimiento pr)ctico, siempre son una forma conte(tuali+ada de interpretar la realidad, mediada por cate.or,as construidas su*!eti'amente Es posi*le apreciar el -ec-o de que las representaciones sociales acerca de los ;diferentes< son producciones que se for!an de manera contradictoria, 'inculadas con pr)cticas tam*in comple!as. Estas representacin se centran en aspectos tnicos que se entrela+an con otros atri*utos tales como cate.or,as residenciales: 'illeros, -a*itantes de ;casas tomadas<: ocupacionales tales como contratistas de mano de o*ra escla'a, entre otras. En la escuela estas representaciones sociales se pueden dar por la idea que tienen las maestras de que los c-icos *oli'ianos son m)s lentos, o los peruanos son pere+osos, siendo que no todos son as,. En fin lo que esta a la 'ista en un aula es la consecuencia de pol,ticas econmicas y educati'as no e(plicitas, que e(panden la fra.ili+acin de los la+os familiares, acent1an la profundidad de la se.mentacin educati'a, aumentan las diferencias socioeconmicas entre sectores -e.emnicos y su*alternos, y naturali+an lue.o las situaciones planteadas, de'ol'iendo la responsa*ilidad de las mismas a las 'ictimas.