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A OBRIGATORIEDADE DO ENSINO DE MSICA NA EDUCAO BSICA BRASILEIRA: UMA ANLISE DO PROCESSO HISTRICO-POLTICO THE COMPULSORY MUSIC EDUCATION IN BRAZILIAN BASIC EDUCATION: AN ANALYSIS OF THE HISTORICAL AND POLITICAL PROCESS

RESUMO: Procura-se, neste artigo, contextualizar a incluso da Msica e de seu ensino nas polticas educacionais brasileiras por meio de uma breve retomada histrico-poltica, analisando os descaminhos da Educao Musical no Brasil, desde a educao jesutica at o surgimento dos Parmetros Curriculares Nacionais. Anuncia-se que a legislao educacional estabelece, h dcadas, um espao para a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de Educao Bsica; mas que, no entanto, a presena da Msica no currculo escolar foi marcada pela indefinio de uma poltica que garantisse o ensino da Msica como contedo escolar. Sinaliza-se tambm a abertura de um novo caminho para a Msica na educao escolar, por intermdio da promulgao da Lei 11.769/08, a qual estabelece a obrigatoriedade do Ensino de Msica, analisando o processo que culminou com a sano da referida Lei. Conclui-se com algumas reflexes e questionamentos acerca do ensino da Msica nas escolas regulares da Educao Bsica e postulando que investigar a situao da Educao Musical, discutindo as possibilidades e limitaes da nova legislao que se impe, faz parte do processo de desbravamento de um novo caminho que se descortina atravs da possibilidade de democratizao do estudo da msica. PALAVRAS-CHAVE: Polticas Educacionais, Escola Pblica, Ensino de Msica. ABSTRACT: We aim, in this article, to contextualize the inclusion of music and its teaching in Brazilian educational policies through a brief historical-political recapture, analyzing the waywardness of Music Education in Brazil, since the Jesuit education until the emergence of the National Curriculum Parameters, announcing that the educational legislation establishes, for decades, a space for the Arts, in its various languages, in regular schools of Basic Education, but nevertheless, the presence of music in the school curriculum has been marked by uncertainty of a policy that would guarantee Music education as a school subject. We also indicate the opening of a new path to music in school education, through the enactment of Law 11.769/08, which establishes the obligation of Teaching Music, analyzing the process that culminated with the enactment of that Law. We conclude emphasizing some considerations and questions about the teaching of music in Basic Education Schools and postulating that investigate the situation of Music Education, discussing the possibilities and limitations of the new legislation that imposes itself, is part of the process of clearing a new path which reveals the possibility of democratization of music study. KEYWORDS: Educational Policies, Public School, Music Education.

ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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1 Introduo A msica, entre outras artes, tem sido reconhecida como parte fundamental da histria da civilizao e como excelente ferramenta para o desenvolvimento de inmeras capacidades humanas, fazendo parte do cotidiano das pessoas e sendo socialmente incorporada em seus diferentes usos e funes e nos mais distintos meios sociais (SOBREIRA, 2012, p.9). Em pesquisa realizada em todo o pas no ano de 2005, a msica foi apontada como fator de maior orgulho dos brasileiros, tendo deixado o futebol em segundo lugar (apud PEREIRA, 2010, p. 148). Contudo, parece haver uma discrepncia entre esta importncia dada pela sociedade e a valorizao da msica na educao. No contexto educacional brasileiro, ainda reduzido o nmero de pais e professores que compreendam o valor da msica no processo educacional. Nesse sentido, pertinente o pensamento de TOURINHO (1993, apud MATEIRO, 2000, p.2):
[...] a msica no tratada como um tipo de conhecimento a ser ensinado, estudado, compreendido e recriado... mas por outro lado, est sempre presente nos rituais do ambiente escolar, seja nas festas e celebraes, seja na organizao e validao do tempo e do espao das aes que acontecem no diaa-dia escolar.

Historicamente, a msica j esteve presente na educao brasileira em diversos momentos, com finalidades especficas, refletindo diferentes concepes de mundo e da funo da msica na formao dos indivduos:
Em cada momento se concebeu uma proposta para a msica na escola, estabelecendo valores e conceitos que se completam ou se contrapem. Assim, conceitos que ainda sobrevivem at hoje so, de certa forma, resultado de prticas educacionais anteriores que consolidaram formas de pensar e agir sobre o currculo escolar (FIGUEIREDO, 2011, p.6).

A Educao Musical tem sido includa e subtrada do currculo escolar brasileiro a cada reforma educacional. Ora foi elencada como componente curricular, ora como contedo vinculado ao ensino de Artes. Esta trajetria histrica clarificada por MATEIRO (2000), FONTERRADA (2005), JARDIM (2008), GUIMARES (2008) e DIAS (2010). Contudo, por diversos fatores, ainda que presente nos Referenciais Curriculares e nos Parmetros Curriculares Nacionais, os contedos de Educao Musical ainda esto ausentes do cotidiano escolar, o que se ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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evidencia nas pesquisas de HENTSCHKE (1993), PENNA (2002), ARROYO (2003), HIRSCH (2007) e AHMAD (2011), as quais tinham como objetivo investigar as realidades musicais nos contextos escolares da Educao Bsica e apontam resultados que refletem a carncia do ensino de Msica enquanto prtica curricular e sequencial neste nvel educacional. Porm, um novo caminho se descortina com a promulgao da Lei 11.769/08, sancionada em 18 de agosto de 2008, que altera a redao da Lei n 9.394/96, dispondo que [...] a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008). Abriu-se a possibilidade da universalizao do acesso Educao Musical, enquanto bem cultural, a toda a populao. At hoje, infelizmente, quem tem feito a educao musical de nossos jovens so a televiso e o rdio. E esses no visam a qualidade mas o lucro... (ZAGONEL, 2001, p. 2, grifo da autora). Diante desta realidade, o fato de ter sido a educao musical colocada como contedo obrigatrio na Educao Bsica a partir da promulgao da lei j citada considerado um avano. Todavia, compreendendo que a Arte e Msica no so neutras e nem apolticas, mas sim determinadas social e politicamente e, por conseguinte, considerando que
o processo de ensino e aprendizagem da msica no se constitui como um fenmeno desligado das questes e problemticas que permeiam nossa sociedade, pelo contrrio: fatores econmicos, polticos, ideolgicos, objetivos e subjetivos o condicionam (COSTA, 2011, p.13),

e postulando que investigar a realidade da Educao Musical no Brasil faz parte do desbravamento do caminho, apresentamos no presente artigo uma contextualizao da incluso da Msica e de seu ensino nas polticas educacionais brasileiras por meio de um breve resgate histrico-poltico, analisando mais especificamente o processo que culminou com a sano da referida Lei e pontuando algumas reflexes e questionamentos acerca do ensino da Msica nas escolas regulares da Educao Bsica. 2 Uma retomada histrica da Educao Musical no Brasil

As escolas mantidas pelos jesutas no Brasil at o sculo XVIII inseriam a prtica da msica no currculo com finalidade religiosa. Posteriormente, com a vinda da corte portuguesa ao

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Brasil no incio do sculo XIX, modelos musicais europeus foram trazidos e aplicados, muitas vezes ignorando ou impedindo prticas musicais das culturas que aqui estavam (FIGUEIREDO, 2002, p.45). J no Sculo XX, na dcada de 1930, houve um relativo esforo para implantar a educao musical nas escolas por meio do movimento em favor do Canto Orfenico, matria curricular implantada nas escolas primrias e secundrias durante o governo de Vargas atravs do Decreto n 19.891, de 11 de abril de 1931 (BRASIL, 1931). O que era para ser uma tentativa de inserir educao musical nas escolas foi, na verdade, uma forma de enaltecer o governo de Getlio Vargas, que utilizou a msica para desenvolver a coletividade, a disciplina e o patriotismo (MATEIRO, 2000, p.1). Acerca desta questo, SOUZA pontua:
a ideia sobre a educao musical na literatura dos anos trinta muito diferenciada e por vezes contraditria. Especialmente so colocados objetivos scio-polticos muito gerais como educao musical a servio da coletividade e unidade nacional, o despertar do sentimento de brasilidade ou ainda disciplina social (1992, p.13).

Aps a Segunda Grande Guerra, outras mobilizaes no governamentais surgem, influenciando a educao artstica e musical no Brasil. Algumas importantes que devem ser citadas so os movimentos Msica Viva, encabeado por Hans-Joachim Koellreuter, que defendia o lema: "combate pela msica que revela o eternamente novo, isto : por uma arte musical que seja a expresso real da poca e da sociedade", (MATEIRO, 2000, p.1), e o movimento de Educao Atravs da Arte, idealizado por Herbert Edward Read, que estimulou, na dcada de 40, a criao de vrios cursos de arte-educao no pas (DIAS, 2010, p.95). A prtica do Canto Orfenico estendeu-se nas escolas brasileiras at a dcada de 1960, quando foi instituda a Educao Musical, atravs da Lei Federal n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, resultado de
princpios escolanovistas calcados na ideia do desenvolvimento expressivo da criana em sua individualidade buscando substituir os fundamentos do Canto Orfenico e da teoria musical pelas prticas rtmico-sonoras (SUBTIL, 2011, p.246).

A partir de meados daquela dcada, em decorrncia do modelo socioeconmico desenvolvimentista que comeava a se implantar no Brasil, pronuncia-se uma tendncia tecnicista ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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na educao brasileira. Nesse momento histrico, como explana DIAS (idem), o golpe militar cria condies para a implementao do mercado de consumo e a industrializao sob a hegemonia norte americana. Nesta perspectiva, organizada a reforma da educao brasileira com concepes que afirmam os interesses da sociedade industrial que considera como funo prioritria da escola o preparo tcnico das aptides para o trabalho e para o mercado consumidor. LAVAL (2004), ao analisar o contexto europeu, critica que, nesta lgica, os novos homens a formar so os trabalhadores e os consumidores do futuro, e explana: a industrializao e a mercantilizao da existncia redefinem o homem, como um ser essencialmente econmico (LAVAL, idem, p. 43). Nesse contexto e sob essa ideologia, o artigo 7 da Lei Federal n 5692/1971 trouxe a Educao Artstica para o currculo escolar, estabelecendo a prtica da polivalncia para as artes um professor responsvel por todas as reas artsticas. Esta experincia trouxe resultados problemticos e no contribuiu para o estabelecimento de uma proposta consistente para as Artes na educao. Uma das consequncias foi a superficializao de contedos artsticos na escola, e outra foi o desaparecimento da Msica na escola, j que as Artes Plsticas estabeleceram-se como rea hegemnica nos sistemas educacionais, em detrimento das outras manifestaes artsticas. Assim, a falta do ensino da msica na escola aumentou ainda mais o carter elitista de acesso educao musical, passando esta a ser experienciada por uma pequena parcela da populao com condies de pagar pelo ensino da msica, como aponta BEYER (1993, apud MATEIRO, 2000, p. 2):
A educao musical tornou-se, ento, privilgio de uns poucos, pois a maioria das escolas brasileiras aboliu o ensino de msica dos currculos escolares devido a fatores como a no obrigatoriedade da aula de msica na grade curricular e a falta de profissionais da rea, somando-se a isso os valores culturais e sociais que regem a sociedade brasileira.

Em 5 de outubro de 1988 foi promulgada a Constituio Federal, a qual respondeu, naquele momento, a muitos dos anseios sociais de um pas que havia recm-sado de um perodo de regime militar. Na dcada de 1990 a mundializao do capital acarretou modificao nas relaes de trabalho e suscitou, como estratgia poltica e econmica, a redefinio do papel do Estado e de ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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todas as polticas por ele determinadas. O Brasil iniciou, assim, seu processo de reforma do Estado, alinhado s proposies de cunho neoliberal. Esta reforma, como salienta DIAS (2010), objetivava disseminar a ideia de que os problemas das sociedades ocidentais no decorrem do modelo capitalista, mas da ao ineficaz do Estado, e propagava que preciso reform-lo, legitimando as medidas neoliberais. Dentro desse posicionamento, as consequncias das relaes capitalistas so neutralizadas, pois o responsvel pela crise passa a ser a instituio estatal. O papel do Estado, que antes inclua polticas sociais e participava do mercado com suas empresas estatais, foi readequado em favor das necessidades do capital. A partir da reforma, o Estado passa a exercer um novo papel.
A reforma do Estado deve ser entendida dentro do contexto da redefinio do papel do Estado, que deixa de ser o responsvel direto pelo desenvolvimento econmico e social pela via da produo de bens e servios, para fortalecer-se na funo de promotor e regulador desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p.12).

neste contexto histrico e poltico que se intensificaram as aes no sentido de ajustar as polticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigncias colocadas pela reestruturao global da economia (FONSECA, 2001, p.15), sendo homologada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), a Lei Federal n 9.394, de dezembro de 1996, que estabelece reformas em todos os nveis de ensino no Brasil. A partir da promulgao deste documento, passa-se a identificar a rea por Arte e no mais por Educao Artstica e estabelece-se o ensino de Arte como componente curricular obrigatrio. Efetivava -se assim o movimento iniciado nas dcadas anteriores em prol da definio da Arte como um campo de conhecimento com estatuto epistemolgico equivalente ao das outras reas de conhecimento do currculo escolar, pontua SUBTIL (2011, p.249). Entretanto, no h a indicao de quais reas deveriam ser incorporadas neste ensino, nem que tipo de profissional deveria ser responsvel pelo ensino das linguagens artsticas (FIGUEIREDO, 2011, p. 6). Tambm na dcada de 1990 surgem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento distribudo em dez volumes. O sexto volume, chamado "PCN Artes", tem o objetivo de mostrar como e o que trabalhar em relao s Artes nas escolas de ensino fundamental. O texto deste documento, que seria o norteador do trabalho educativo, apresenta

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vrios problemas de fundamentao e concepo de arte e msica, apontados e discutidos por FONTERRADA (1998) e PENNA (2001). Com a predominncia de temas como globalizao, sociedade do conhecimento, educao para as tecnologias e multiculturalismo, desencadearam-se iniciativas em vrios setores da educao visando um processo de reforma estrutural da poltica educacional do pas, buscando adequ-las a reclames do mercado nessa nova fase do capitalismo globalizado. nessa fase que evidencia-se o discurso desenvolvido por Organizaes Internacionais, como a UNESCO, a CEPAL, o BM, os quais, por meio da sua assistncia tcnica, passaram a priorizar as sries iniciais da Educao Bsica como fatores de desenvolvimento do capital humano na busca do desenvolvimento econmico das naes perifricas, em especial da Amrica Latina. Nos explana DIAS:
A UNESCO defende a educao para todos, educao essa que est pautada nos contedos mnimos: ler, escrever e contar. O Banco Mundial conceitua a educao como fator responsvel pela reduo da pobreza e para o desenvolvimento econmico e do capital humano. A Cepal que, mesmo no sendo agncia especializada na questo da educao, discute os rumos econmicos e da educao para a Amrica Latina, visando transformao produtiva dos pases da regio (2010, p.199).

Sendo estabelecidos como prioridade, ento, os contedos mnimos, ler, escrever e contar, os contedos de artes, de maneira geral, e de msica, em especial, so deixados em segundo plano. Esse movimento de estreitamento curricular apresenta-se no somente no Brasil, mas tambm em outros pases como os Estados Unidos, como evidencia RAVITCH: Os resultados dos testes em leitura e matemtica se tornou tudo (...), eram as nicas matrias que importavam, porque eram as nicas que contavam para a prestao de contas (2010, p.76). E ela prossegue explanando que a Educao Artstica tambm sofreu naquele pas, pois em 2007, quando da organizao do sistema de testes, foi eliminado um programa que destinava fundos especficos para a Educao Artstica, e revela que em 2009, quase um tero das escolas nem tinha professores de arte. Constata-se, atravs desta breve retomada histrica sobre os caminhos da educao musical, que

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a legislao brasileira para o ensino de Artes, em especial da msica, no pode ser explicada por si mesma, mas como resultante de um todo social nas suas determinaes polticas e econmicas, pois essa legislao decorre das representaes de uma sociedade num perodo histrico, com significaes e com aspectos ideolgicos do seu momento, expressando uma realidade social (DIAS, 2010, p.16).

Percebe-se que a legislao educacional estabelece, h dcadas, um espao para a arte, em suas diversas linguagens, nas escolas regulares de educao bsica. Contudo, a garantia do ensino de Msica curricular inexistia, e foi a partir de um movimento setorial da sociedade civil organizada, como veremos a seguir, que surge a Lei 11.769/08, sancionada em 18 de agosto de 2008, que altera a redao da Lei n 9.394/96, dispondo que [...] a msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo (BRASIL, 2008). 3 O processo que culminou na sano da lei 11.769/08

Na prtica, a Lei n 11.769/2008 representada em apenas uma linha, e sua funo seria a de clarificar a ambiguidade do segundo pargrafo do artigo 26 da Lei n 9394/1996, no qual a denominao geral Ensino da Arte favorecia que as escolas priorizassem as modalidades de sua preferncia: 2o O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da Educao Bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). pertinente a afirmao de SOBREIRA em defesa da importncia da pesquisa desta temtica:
Embora possa parecer exagero fazer todo um trabalho de anlise de poltica educacional em funo de apenas um pequeno acrscimo ao artigo n 26 da atual LDB, afirmo o contrrio: tal insero foi fruto da mobilizao de um grupo advindo da sociedade, que com apoio fundamental de msicos e da atuao da ABEM3, tornou possvel a modificao do dispositivo legal (SOBREIRA, 2012, p.5).

O processo que culminou na sano da Lei 11.679/08 foi descrito detalhadamente por PEREIRA (2010), que apresenta o relato histrico e documental de toda a trajetria desde a sua gnese at a sano presidencial. Este pesquisador clarifica que as ideias a respeito desta Lei tiveram seu incio em 2004, quando o Ministrio da Cultura, por intermdio da FUNARTE, j ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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vinha sinalizando, atravs da instalao das Cmaras Setoriais para as Artes, sua disposio de interlocuo junto sociedade civil. Os msicos deveriam se reunir em fruns estaduais e nacionais com o objetivo de acolher, nessas instncias de representao da classe, as propostas de polticas pblicas para msica que, uma vez acordadas com representantes de outros elos da _______________________________________________ 3. ABEM Associao Brasileira de Educao Musical. cadeia produtiva da msica, integrariam o futuro Plano Nacional de Cultura (PEREIRA, 2010, p.1). Aps algumas dissenses entre os membros do Frum de Msicos do Rio de Janeiro, originou-se, em 2006, o NIM (Ncleo Independente de Msicos), uma nova associao informal separada do movimento proposto pelas Cmaras, constituda para estabelecer a interlocuo poltica com o legislativo e para tratar das questes da msica. Este grupo foi o criador do GAP (Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica), que fez a solicitao de incluso da Msica na Subcomisso de Cinema, Teatro e Comunicao Social, de forma a estabelecer um espao de dilogo e uma pauta poltica para a msica no Senado. Aos 31 de maio de 2006 foi realizada uma Audincia Pblica na Comisso de Educao, Cultura e Esportes do Senado, a fim de discutir a temtica. Esta foi precedida, no dia anterior, por um Seminrio denominado Msica Brasileira em Debate, cuja finalidade era a de colocar a Msica no centro do debate nacional, mostrando que ela precisaria ter um espao na agenda poltica do Pas. O evento contou com a participao de msicos, compositores, educadores musicais, deputados e senadores, alm de diversas entidades ligadas msica (SEBBEN; SUBTIL, 2012, p.321), os quais participaram de quatro mesas temticas, enumeradas por PEREIRA (idem, p. 40): 1) Identidade e Incluso Social; 2) Educao Musical e Difuso; 3) Msica, economia e poltica internacional; 4) O poder legislativo para a transformao do setor e o poder do setor da msica para a transformao do indivduo e do Pas. Tendo sido inserida a Msica na Subcomisso Permanente de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao Social, a subsequente ao do GAP foi a de encaminhar Subcomisso Permanente de Educao, Cultura e Esportes do Senado, a conv ocao de uma Audincia ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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Pblica destinada a debater questes tributrias da indstria musical brasileira (PEREIRA, idem, p. 46), a qual foi realizada em 12 de julho de 2006. Foi ento que o Senador Saturnino Braga informou audincia sobre a inteno da Subcomisso em discutir a volta da educao musical s escolas brasileiras (PEREIRA, idem, p. 47). PEREIRA defende que a fala do Senador foi a expresso do compromisso pblico que a Comisso assumiu em relao discusso da volta da Educao Musical s escolas. (ibidem). A partir da ficou decidido que seria feita uma segunda Audincia para discutir a questo da Educao Musical, e a ABEM foi convidada para aderir ao movimento. Deste ponto em diante, o GAP criou um Grupo de Trabalho (GT) para estudar o tema e este grupo passa a tratar apenas dos assuntos ligados Educao Musical. SOBREIRA (2012) ressalta que a questo da Educao Musical foi includa na pauta, mas no era o foco principal, o que s veio a ocorrer mais tarde. Ela postula ainda que os debates estavam, de incio, ligados a assuntos mercadolgicos da Msica. No decorrer de sua trajetria, o foco mudou quando o anseio de alguns polticos gerou a preferncia pelo assunto da Educao Musical, tendo sido esta causa acolhida dentro do grupo que, inicialmente, priorizava outros aspectos. A pesquisadora tambm afirma
que os educadores musicais entraram na campanha com o propsito de mudar o aspecto legal que ainda permitia aos Estados e Municpios realizarem concursos visando um professor que trabalhasse com todas as reas artsticas, o chamado professor polivalente (SOBREIRA, 2012, p.118).

Foi nesta poca em que foi elaborado o texto-base do Manifesto pela Implantao do Ensino de Msica nas Escolas (ABEM, 2006), um documento que deu respaldo poltico s reivindicaes e defendia o ensino de Msica como disciplina escolar, o qual foi
divulgado em mbito nacional, tendo adeso de diversas entidades brasileiras e do exterior que apoiam a msica, depoimentos de artistas e com mais de 11 mil assinaturas de estudantes, profissionais da rea e diversos indivduos da sociedade brasileira (SEBBEN; SUBTIL, 2012, p.322-323).

Em 22 de novembro de 2006 ocorreu a Audincia Pblica Conjunta para tratar exclusivamente da temtica da Educao Musical. O GAP ficou incumbido, atravs de seu GT de Educao Musical, da tarefa de propor a redao do texto alterando a legislao, o qual recebeu pequenas modificaes e seguiu para votao no Senado como PL 343/2006. Prximo de ser votado, descobriu-se que um projeto de redao idntica, inclusive na justificativa, proposto pela ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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Senadora Roseana Sarney, o PL 330/2006, teria prioridade de votao por ter sido apresentado antes do projeto do Senador Saturnino Braga. O estranho foi a Senadora nunca ter comparecido a nenhum dos encontros, Seminrios ou Audincias Pblicas que discutiram o assunto. Sendo assim, o projeto que tramitou no Senado, sendo aprovado por unanimidade no dia 4 de dezembro de 2007, no era, na verdade, aquele redigido em conjunto com a comunidade, apesar de trazer texto idntico (SEBBEN; SUBTIL, idem, p.324). O prximo passo foi a tramitao na Cmara dos Deputados, onde o projeto foi recebido na Comisso de Educao e Cultura da Cmara (CEC) como PL 2732/2008, sendo o Deputado Frank Aguiar (PTB-SP) designado relator. O GT, acreditando que o processo de tramitao na Cmara apresentaria mais dificuldades que no Senado, concluiu pela necessidade de um aumento exponencial da visibilidade da campanha, que pudesse pressionar os Congressistas na Cmara a votarem pela aprovao do Projeto de Lei (PEREIRA, 2010, p.84), criando ento o movimento Quero Educao Musical na Escola, com o objetivo final de tornar o processo de tramitao da Lei conhecido e aceito pela populao, gerando uma resposta positiva da imprensa capaz de premer os congressistas. O movimento teve tambm o apoio do Senador Cristvam Buarque e do Ministro da Educao, Fernando Haddad. Contudo, o processo seguia lento na Cmara porque o Deputado Frank Aguiar pretendia que o Projeto de Lei contemplasse todos os msicos prticos do pas, para que estes tivessem a oportunidade de lecionar nas escolas [...] Esta alterao implicaria em um atraso incalculvel na tramitao do PL, que por razes regimentais teria de retornar ao Senado, ser novamente relatado e colocado em nova votao (PEREIRA, idem, p.93). Finalmente, em 21 de maio, o Deputado Federal Frank Aguiar apresentou o texto de relatoria do Projeto de Lei 2.732/2008, destacando que o mesmo teve iniciativa na sociedade civil. O texto foi aprovado na Cmara no dia 25 de junho de 2008, sancionado com veto ao Artigo 2. pelo Presidente da Repblica Lus Incio Lula da Silva, tornando-se a Lei de n 11.769/2008, que foi publicada no Dirio Oficial da Unio aos 18 de agosto de 2008. (BRASIL, 2008).

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O artigo 2, que foi vetado, dispunha: O ensino da Msica ser ministrado por professores com formao especfica na rea. A razo do veto, encaminhada ao Senado Federal pela Presidncia da Repblica a seguinte:
[...] necessrio que se tenha muita clareza sobre o que significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto. Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos. Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do projeto em causa, as quais ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso Nacional (BRASIL, Mensagem n 622/2008).

O artigo vetado impediu o principal objetivo dos educadores musicais: a obrigatoriedade do profissional habilitado, ou seja, Licenciado em Msica, para atuar no ensino de msica. SOBREIRA sublinha que fica clara a existncia de uma disputa a respeito do tipo de profissional que deve ser qualificado para trabalhar com o ensino de Msica nas escolas regulares (2012, p.88) e tambm aponta que o veto representava uma tentativa de se abrir uma brecha legal para que as aulas de Msica pudessem ser ministradas, nas escolas da Educao Bsica, por profissionais no habilitados em cursos de Licenciatura, sob a argumentao de que a Msica uma prtica social e que os diversos profissionais atuantes na rea no possuem formao acadmica, embora tenham competncia reconhecida. Tal prtica estaria em conflito com o Artigo 62 da LDB 96, que claro no sentido de indicar que formao docente para atuar na Educao Bsica dever ser feita em nvel superior, nos cursos de Licenciatura, e reflete uma concepo equivocada de que para ensinar, basta tocar [que] correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de msica (PENNA, 2007, p.51). Contudo, FIGUEIREDO argumenta:

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A nova lei no defende a presena do educador musical, assim como no defende qualquer outra especificidade com relao ao professor das demais reas que compem o currculo escolar. Portanto, a nova lei deve ser entendida luz da LDB de 1996, que indica claramente a obrigatoriedade de curso de licenciatura para aqueles que desejam ser professores da educao bsica (2010, p. 19).

PEREIRA aponta outra hiptese para o veto: a necessidade de flexibilizar as contrataes de professores, como uma medida excepcional para fazer frente demanda criada subitamente pela sano da Lei (2010, p.101). 4 Consideraes finais

Muito h que se discutir e analisar sobre as possibilidades e limitaes da nova legislao que se impe; entretanto, a referida lei pode ser uma abertura para a universalizao do acesso Educao Musical, enquanto bem cultural, a toda a populao. Aps a promulgao da Lei 11.769/08, as escolas de Educao Bsica tinham o prazo de trs anos, expirado em agosto de 2011, para adaptarem-se s novas exigncias legais. Nesse tempo de implantao, muitos educadores levantaram questionamentos, como os abordados por SOBREIRA:
Ser que a obrigatoriedade seria benfica ao ensino da msica? Que outras concepes musicais e pedaggicas poderiam nortear parlamentares, profissionais da educao e sociedade em geral na defesa do ensino da msica? Com a implementao da lei, h disposio para enfrentar os embates? (2008, p. 49).

PENNA denuncia, tambm, que a implantao de leis insuficiente para mudanas na realidade educacional, e alerta:
diante da realidade multifacetada dos contextos educacionais deste nosso pas de dimenses continentais, so mais eficazes e produtivas as aes que refletem as possibilidades locais, do que atos legais de alcance nacional, mas que correm o risco de no resultarem em efeitos palpveis sobre a prtica pedaggica nas escolas. Pois aes da sociedade poltica, descoladas da sociedade civil, podem ser simplesmente incuas (2008, p. 63).

Outros educadores, contudo, expem a viso de um novo caminho que se descortina atravs da possibilidade de democratizao do estudo da msica, no com o intuito de formar ISSN 1982-5935 Vol 7 N 1 2013 17 edio

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instrumentistas ou msicos profissionais, e sim, com o objetivo de promover a sensibilizao das crianas e adolescentes para a msica,
de auxiliar crianas, adolescentes e jovens no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas msico-culturais como parte da construo de sua cidadania. O objeto primeiro da educao musical facilitar o acesso multiplicidade de manifestaes musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a compreenso de manifestaes musicais de culturas mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a construo de identidades culturais de nossas crianas, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais (HENTSCHKE, 2003, p. 179).

Compreendemos, assim, que os descaminhos da Educao Musical Curricular Brasileira tm sido causados por diferentes obstculos que perpassam a formulao, a implantao e a efetiva implementao da Legislao. SUBTIL, falando sobre o ensino de Arte, postula:
deve-se remeter esse campo inalienvel relao entre educao, totalidade social e determinantes econmicos, o que por sua vez reporta s relaes de poder existentes na sociedade. Disso resulta que tanto as prticas pedaggicas quanto os sistemas de ensino so, em certa medida, reprodutores da dominao de classe onde a cultura e por extenso a arte historicamente tem configurado uma certa marca de distino (2011, p.242).

Importa, ento, analisarmos e refletirmos sobre os determinantes histricos, polticos e econmicos em que se configura a insero do ensino de Msica na Educao Brasileira, conhecendo que muito h ainda a se discutir quanto aos progressos e limitaes da nova legislao que se impe, sabendo que
leis e propostas oficiais no tm o poder de, por si mesmas, operar transformaes na realidade cotidiana das salas de aula. No entanto, tornandose objeto de reflexo e questionamento, podem contribuir para as discusses necessrias ao aprimoramento de nossas prticas; analisados e reapropriados, podem, ainda, ser utilizados como base de propostas, reivindicaes e construo de alternativas. (PENNA 2004, p.15)

e compreendendo que urge refletirmos, especialmente, como se constitui uma educao musical que realize as rupturas polticas, econmicas, culturais e sociais necessrias para romper com a lgica do capital? (MLLER, 2005. p. 46).

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