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LA EDUCACIN MATEMTICA UNA DISCIPLINA CIENTFICA?

Guillermina Waldegg Casanova*

Este artculo presenta un anlisis de la investigacin educativa en el campo de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (actividad conocida en los pases anglosajones como investigacin en Educacin Matemtica y en otros pases europeos como investigacin en Didctica de las Matemticas); se revisa la especificidad de la actividad, su relacin con otras reas del conocimiento y el debate mundial en torno a su estatuto cientfico. Concluye el artculo con la revisin de los grupos, tendencias y actividades de la Educacin Matemtica en Mxico. La reflexin puede ser til para valorar los desarrollos relativos en otras reas temticas de la investigacin educativa.

This article makes an analysis of educational research in the field of teaching and learning mathematics (activity known, in English speaking countries, as research in Mathematical Education and, in other European countries, as research in Didactics of Mathematics).The specificity of the activity, its relation to other areas of learning, and the world debate about the scientific statute are studied. The article concludes with a revision of the groups, tendencies and activities of Mathematical Education in Mxico. The reflection may be useful for evaluating related developments in other thematical areas of educational research.

1. La Educacin Matemtica como campo de investigacin

Cuando pensamos en la matemtica, no como el esplndido edificio terico construido a lo largo de los siglos con la participacin de los grandes matemticos como Euclides, Arqumedes, Descartes, Newton, Leibniz, Euler, Gauss, Cauchy, Riemann, Weierstrass, Dedekind, Cantor, Hilbert y tantos otros ms, sino como la actividad humana cuyo resultado es precisamente este gran edificio terico, si la pensamos as, entonces tiene sentido plantear la disyuntiva que da ttulo al presente escrito: la matemtica como

una actividad cientfica y la matemtica como una empresa educativa. Siendo todava ms finos, diramos que la matemtica como empresa educativa presenta a su vez dos facetas: la matemtica vinculada a la actividad de ensear y la matemtica asociada a la tarea de aprender. Vista as, la matemtica efectivamente presenta caractersticas diferentes. En primer lugar, los actores y sus propsitos en cada uno de los casos son distintos:

Si consideramos a la matemtica como el objeto de estudio del matemtico profesional, la actividad tiene el propsito de hacer crecer el edificio terico dentro de ciertas normas de coherencia, y presentarlo, si ese fuese el caso, para modelar el mundo fsico. Si la matemtica es el objeto de enseanza del profesor, la intencin de sus acciones consiste en hacer partcipe a las nuevas generaciones de una parte, previamente seleccionada, del edificio terico, eligiendo para ello los medios y procedimientos adecuados. Cuando la matemtica es el objeto de aprendizaje del estudiante, la meta es construir activamente un significado propio para ciertas partes de este edificio que le permitan, en un momento dado, utilizarlo de manera adecuada en su formacin y en su vida profesional.

Cada uno de estos quehaceres es radicalmente distinto de los otros: la materia prima con la que se trabaja es diferente, as como la preparacin y las habilidades requeridas en cada caso, las normas de proceder y de validar son distintas, tanto como los mecanismos de comunicacin entre los actores respectivos y los resultados esperados. Dicho de esta forma, la aseveracin anterior parecera obvia, sin embargo, nos ha llevado varios siglos el poder formularla as, para entonces estudiar sus consecuencias de manera adecuada. El camino que nos ha permitido esta primera distincin tiene que ver con una cuarta actividad que surge de considerar las diferencias entre estos tres quehaceres: la Educacin Matemtica. Es sobre esta cuarta actividad y sus caractersticas que centrar mis comentarios.

A muchos de los lectores de seguro les parecer exagerado, o al menos prematuro, hablar de la investigacin en Educacin Matemtica como si fuera una disciplina cientfica, tal y como se sugiere en el ttulo de este artculo. Coincido con este punto de vista; sin embargo, me gustara sealar algunos sntomas que preludian este carcter de la Educacin Matemtica. Al menos en el sentido sociolgico del trmino, la Educacin Matemtica existe como una disciplina: cuenta con una comunidad internacional vigorosa que ha sabido abrirse espacios propios para comunicarse al interior de ella misma y para difundir sus resultados al exterior; se agrupa en asociaciones, organiza reuniones peridicas regulares (congresos, coloquios, jornadas, encuentros), cuenta con publicaciones especializadas para someter sus resultados a la crtica -y cuyas reglas de operacin no difieren de las de otras organizaciones cientficas (seleccin de trabajos, revisiones, arbitrajes, etc.)-; utiliza canales diversos para vulgarizar sus hallazgos; ha desarrollado programas de formacin (capacitacin y posgrado) para sus miembros, etc. La organizacin de los educadores de las matemticas no es, como se ve, diferente a la de otras comunidades cientficas. Desde el punto de vista conceptual, la Educacin Matemtica, en principio, pretende construir explicaciones tericas, globales y coherentes que permitan entender el fenmeno educativo en lo general y que, al mismo tiempo, ayuden a resolver satisfactoriamente situaciones problemticas particulares. Para lograr esto debe adaptar y desarrollar mtodos de estudio y de investigacin, as como encontrar formas propias de contrastar los resultados tericos con la realidad que stos pretenden modelar. La Educacin Matemtica no diferira, en este sentido, de otras actividades cientficas ni en sus propsitos ni en sus mtodos y tendera a parecerse ms a las ciencias empricas que a las disciplinas especulativas. Pero ciertamente es una rama joven del saber: comparada con otras ciencias, como la matemtica o la fsica que tienen siglos de desarrollo, la Educacin Matemtica est en su primera infancia; pero aun es joven si se le compara con otras

disciplinas ms recientes como la psicologa; esta ltima le lleva alrededor de un siglo de ventaja. A causa de esta juventud, el sistema de objetivos, metodologas y criterios para validar el conocimiento de la Educacin Matemtica, presenta todava excesiva variabilidad y poco consenso. Adicionalmente, el papel que juega con respecto a las otras ciencias "establecidas" est todava en discusin. No obstante, la Educacin Matemtica, al cabo del tiempo, ha ido adquiriendo especificidad y, en buena medida, conciencia de s misma. Las ltimas tres dcadas han visto crecer y consolidarse grupos en todo el mundo dedicados a la investigacin de los problemas asociados a la enseanza y al aprendizaje de las matemticas, as como al desarrollo de productos de "aplicacin" de los resultados de las investigaciones que permiten coadyuvar en la solucin de estos problemas. Las asociaciones profesionales, las reuniones peridicas, los congresos y otros eventos, as como la edicin de libros y revistas especializados aumentan da con da como una muestra del dinamismo del campo. Conforme ha avanzado el tiempo, los temas de discusin de estas manifestaciones comunitarias se han ido modificando, pasando de la mera exposicin de resultados de estudios descriptivos a la consideracin y, en ocasiones, confrontacin de paradigmas, metodologas, nuevos acercamientos y marcos tericos que deben dar a la Educacin Matemtica las caractersticas de una disciplina que se desarrolla por los caminos de la "ciencia normal" en la bsqueda de su propia identidad. Buena parte de estos intentos de establecer la identidad de la disciplina estn encaminados a sealar los rasgos que la distinguen de aqullas que contribuyen y alimentan sus estudios: la pedagoga, la psicologa, la lingstica, la sociologa, las ciencias de la comunicacin, las ciencias cognitivas, la informtica y, desde luego, la matemtica. La Educacin Matemtica se reconoce como receptora de una gran cantidad de resultados provenientes de todas estas ramas del conocimiento; claramente, es un campo de experimentacin para poner a prueba muchas de las teoras generales que

surgen del estudio de las otras ciencias recordamos cmo, durante los aos setenta, las teoras del aprendizaje provenientes de la psicologa conductista (behavorista) marcaron la lnea de desarrollo de muchos trabajos de investigacin en Educacin Matemtica, o cmo el acercamiento estructuralista en matemticas dej una fuerte huella en los salones de clase de la dcada de los sesenta. Si bien una tarea de autoafirmacin de la disciplina consiste en sealar lo que la hace diferente de las dems, en aras de definir una identidad propia, tambin debe especificar, de manera precisa, cules son las relaciones que, por su naturaleza, est obligada a desarrollar con las otras disciplinas. El trmino Educacin Matemtica recuerda continuamente que estamos tratando con una disciplina que, de suyo, tiene un pie puesto en el terreno de la educacin y el otro en el de la matemtica. Esto, que parece una verdad de perogrullo, en realidad es lo que le da sentido a la actividad y como las cosas bsicas de la vida, resulta tan obvio que hay que recordarlo de vez en cuando para tenerlo presente siempre. Qu quiere decir que la Educacin Matemtica est simultneamente asentada en la educacin y en las matemticas, dos campos de estudio aparentemente ajenos e independientes? En trminos de la propia actividad, lo anterior quiere decir que las preguntas (preguntas de investigacin) que plantea el educador de las matemticas acerca de la educacin estn, por naturaleza, siempre preadas de contenidos matemticos, y que las preguntas que elabora sobre la matemtica contienen, de manera inherente, un inters educativo. Esta caracterstica hace a los educadores de la matemtica distintos a los matemticos y a los educadores, al tiempo que los habilita como interlocutores de ambos. Las dificultades que entraa el proceso de "cientifizacin" de la Educacin Matemtica pueden apreciarse en el quehacer mismo de los educadores de la matemtica, pero sobretodo, en las discusiones y reflexiones, formales e informales, que tienen lugar en el seno de esta comunidad. En lo que sigue

revisaremos algunos de los principales programas de investigacin en Educacin Matemtica en donde, de manera ms o menos clara, ha surgido la discusin sobre el carcter cientfico de la disciplina.

2. Principales programas de investigacin en Educacin Matemtica

En esta seccin revisaremos con mayor detalle el "estado de la cuestin" sobre la discusin del estatuto cientfico de la Educacin Matemtica entre los grupos ms significativos del mundo, centrndonos en la actividad desarrollada por grandes ncleos de investigadores, en particular, los grupos Theory of Mathematics Education (TME), Psychology of Mathematics Education(PME) y la Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas.

2.1 El programa de investigacin del Grupo TME

En el V Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME) de 1984, un grupo de investigadores preocupados por darle solidez a la disciplina, convocaron a la formacin de un rea temtica con el nombre de "Teora de la Educacin Matemtica" a la que dedicaron cuatro sesiones. Finalizando el Congreso se celebraron nuevas reuniones en las que qued constituido el grupo de trabajo internacional Theory of Matematics Education (TME), encabezado por el profesor Hans-Georg Steiner del Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Beilefeld (Alemania). Las reuniones del grupo TME que se celebraron posteriormente mostraron que existe una comunidad interesada por constituir

las bases tericas de la Educacin Matemtica, integrada por investigadores con formacin e intereses en campos diversificados: investigadores en Educacin Matemtica, matemticos, profesores de matemticas, psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores de profesores, etc. En la configuracin de esta comunidad cientfica, existen intereses profesionales que han propiciado una orientacin acadmica a esta actividad. La tendencia a academizar la Educacin Matemtica poda, en la opinin de los miembros del grupo TME, forzar esta disciplina hacia un dominio de especulacin cientfica relativamente desconectado de la realidad social. Steiner (1985), al analizar el papel de la Educacin Matemtica dentro de la universidad, propuso una funcin de vnculo entre las matemticas y la sociedad:

Esto es posible y necesario especialmente por medio de su contribucin a la elaboracin y actualizacin de muchas dimensiones olvidadas de las matemticas: las dimensiones filosfica, histrica, humana, social y, comprendiendo a todas, la dimensin didctica (Steiner, 1985: 12).

Podemos hacer una primera aproximacin al ncleo conceptual de la Educacin Matemtica como disciplina cientfica, analizando las cuestiones planteadas en el seno del grupo TME que, dado su carcter abierto, reuni en las sucesivas conferencias a la mayora de los investigadores en Educacin Matemtica interesados por el fundamento terico de su actividad. De acuerdo con el programa de desarrollo trazado en la primera reunin (Steiner et al., 1984), la "Teora de la Educacin Matemtica" se deba ocupar de su situacin actual y de las perspectivas para su desarrollo futuro como un campo acadmico y como un dominio de interaccin entre la investigacin, el desarrollo y la prctica. En este programa se distinguan tres componentes interrelacionados:

a. La identificacin y formulacin de los "problemas bsicos" en la orientacin, fundamento, metodologa y organizacin de la Educacin Matemtica como disciplina, tales como:

La existencia de distintas definiciones, incluso discrepantes, de la Educacin Matemtica El uso de modelos, paradigmas, teoras y mtodos en la investigacin y de herramientas apropiadas para el anlisis de sus resultados El papel que deben jugar los "macromodelos", esto es, marcos de referencia generales que relacionan significativamente los mltiples aspectos de la Educacin Matemtica, y los "micromodelos", que proporcionan informacin detallada sobre reas restringidas del aprendizaje matemtico El debate entre "teoras especficas" frente a la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad La relacin entre la Educacin Matemtica y sus campos referenciales como la matemtica, la pedagoga, la psicologa, la sociologa, la epistemologa, etc. Las relaciones entre teora, desarrollo y prctica: las tareas integradoras y sintticas de la Educacin Matemtica frente a las tendencias recientes hacia una ciencia normal y la creciente especializacin Los aspectos axiolgicos, ticos, sociales y polticos de la Educacin Matemtica

b. El desarrollo de una aproximacin comprensiva a la Educacin Matemtica, que debe ser vista en su totalidad como un sistema interactivo que comprende investigacin, desarrollo y prctica. Esto lleva a destacar la importancia de la teora de sistemas, especialmente de las teoras de los sistemas sociales, basadas en conceptos como interaccin social, actividad cooperativa humana, diferenciacin, subsistemas, autorreproduccin y sistemas autoorganizados, autorreferencia y reflexin en sistemas

sociales, etc. Asimismo, interesa la identificacin y el estudio de las mltiples interdependencias y mutuos condicionantes en la Educacin Matemtica, incluyendo el anlisis de las complementariedades fundamentales. c.
La organizacin de la investigacin sobre la propia Educacin Matemtica como disciplina que, por una parte, proporcione informacin y datos sobre la situacin, los problemas y las necesidades de la misma, teniendo en cuenta las diferencias nacionales y regionales y que, por otra, contribuya al desarrollo de un metaconocimiento y una actitud autorreflexiva como base para el establecimiento y la relacin de los programas de desarrollo del TME.

La segunda reunin del grupo TME, celebrada en 1985 en el Institut fr Didaktik der Mathematik (IDM) de la Universidad de Bielefeld (Steiner, Vermandel, 1988), se centr en el tema genrico "Fundamento y metodologa de la disciplina Educacin Matemtica" y, por tanto, la mayora de las contribuciones resaltaron el papel de "la teora y la teorizacin" en dominios particulares. Los grupos de trabajo se dedicaron a los diferentes dominios de la investigacin con el fin de analizar el uso de modelos, mtodos, teoras, paradigmas, etc. Si bien los temas tratados en las conferencias TME fueron de inters para distintos aspectos de la Educacin Matemtica, no es fcil apreciar en ellos un avance en la configuracin de una disciplina acadmica, es decir, una teora de carcter fundamental que establezca los cimientos de una nueva ciencia por medio de la formulacin de conceptos bsicos y postulados elementales. Se encontraron muchos resultados parciales, apoyados en supuestos tericos externos (tomados de otras disciplinas) que trataron de orientar la accin en el aula, sin embargo, los progresos fueron escasos. El grupo TME, aunque continu sus reuniones anuales durante varios aos ms, actualmente ha dejado de tener influencia y ha interrumpido sus actividades peridicas, en parte quizs por el retiro laboral de su principal promotor, Hans-Georg Steiner.

2.2 El enfoque psicolgico en la Educacin Matemtica: el grupo PME

En la comunidad internacional de investigadores en Educacin Matemtica se aprecia una fuerte presin de la perspectiva psicolgica en el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje matemtico. El predominio del enfoque psicolgico no ha tenido en cuenta el necesario equilibrio y principio de complementariedad entre las disciplinas fundacionales de la Educacin Matemtica que sealan numerosos autores.

Este predominio se manifiesta si se observa la vitalidad del grupo Psychology of Matematics Education (PME), constituido en el Segundo Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME-66) y que celebra, en 1998, su 22a. emisin anual. Las cuestiones esenciales para la Educacin Matemtica que pueden ser resueltas mediante una aproximacin psicolgica son, segn Vergnaud (1988), las siguientes:

El anlisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenmenos inconscientes que tienen lugar en sus mentes. Las conductas, representaciones y fenmenos inconscientes de los profesores, padres y dems participantes.

De modo especial, Vergnaud analiza cuatro tipos de fenmenos cuyo estudio puede ser fecundo desde una aproximacin psicolgica:

La organizacin jerrquica de las competencias y concepciones de los estudiantes La evolucin, a corto plazo, de las concepciones y competencias en el aula Las interacciones sociales y los fenmenos inconscientes La identificacin de "teoremas en acto", esquemas y smbolos

Sin embargo, el anlisis de las memorias de las reuniones anuales del grupo PME revela que los informes de investigacin aceptados incluyen tanto investigaciones empricas como tericas y que cubren mbitos no estrictamente psicolgicos. No es posible detallar, por su amplitud, los temas tratados en las distintas reuniones del PME, pero puede ser de inters leer la clasificacin de los informes de investigacin que se presentan en la ltima reunin de este grupo (Sudfrica, julio de 1998):

La demostracin Resolucin de problemas Formacin y desarrollo del maestro Aprendizaje matemtico temprano Geometra Factores afectivos y creencias lgebra Pensamiento matemtico avanzado y funciones Estudios socioculturales Nmeros racionales y estocsticos La evaluacin y el conocimiento del maestro sobre el pensamiento del estudiante

Como afirma Balacheff (1990), ms all de la problemtica psicolgica inicial del grupo PME, el debate sobre la investigacin puso de manifiesto la necesidad de tener en cuenta nuevos aspectos:
La especificidad del conocimiento matemtico. La investigacin sobre el aprendizaje del lgebra, la geometra o el clculo no se puede desarrollar sin un anlisis epistemolgico profundo de los conceptos matemticos. Tambin se reconoce que el significado de estos conceptos se apoya no slo en su definicin formal sino, de modo fundamental, en los procesos implicados en su funcionamiento. Por esta razn se pone ms nfasis en el estudio de los "procesos cognitivos de los estudiantes" que en el de sus destrezas o producciones. La dimensin social. Tanto el estatuto social del conocimiento que se debe aprender como el papel crucial de las interacciones sociales en el proceso de enseanza requieren una consideracin de la dimensin social en la investigacin. Uno de los principales pasos en el desarrollo de la investigacin en la psicologa de la Educacin Matemtica fue el desplazamiento desde los estudios centrados en el nio (o el adolescente) hacia los estudios centrados en el estudiante como aprendiz en la clase. El estudiante es un nio (o un adolescente) implicado en los procesos de aprendizaje dentro de un entorno especfico en el que las interacciones sociales con otros estudiantes y con el profesor juegan un papel crucial. Con esta evolucin de la problemtica se deben desarrollar ms investigaciones que utilicen observaciones sistemticas de la clase o que precisen de la organizacin de procesos didcticos especficos. Tal investigacin requiere nuevos tiles tericos y metodolgicos para producir resultados que sean slidos tanto tericamente como por su significado para propsitos prcticos.

Posiblemente esta apertura del campo de inters del PME llev a Fischbein (1990) a afirmar que la psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la Didctica de la Matemtica en general (como cuerpo de conocimiento cientfico). Adems, atribuye a esta lnea de trabajo una entidad especfica dentro de las reas del conocimiento, al considerar que la adopcin de cuestiones, conceptos, teoras y metodologas del campo de la psicologa general no han dado los frutos esperados. La explicacin que sugiere Fischbein es que la psicologa no es una disciplina deductiva y, por tanto, la mera aplicacin de los principios generales a un dominio particular no conduce usualmente a descubrimientos significativos. Incluso aquellos dominios de la psicologa fuertemente relacionados con la Educacin Matemtica (como los estudios sobre resolucin de problemas, la memoria, estrategias de razonamiento, creatividad, representacin e imaginacin) no pueden producir directamente sugerencias tiles y prcticas y no pueden representar por s mismas la fuente principal de los problemas en este campo. Inclusive la teora de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de conceptos matemticos (nmero, espacio, azar, funcin, etc.) no pueden ser directamente trasladados en trminos de currculo. Esta observacin no significa que la Educacin Matemtica debiera vivir y desarrollarse aisladamente, impermeable a influencias externas. Las coordenadas psicolgicas y sociolgicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de investigacin e interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son, en s mismos, totalmente insuficientes. La Educacin Matemtica contina Fischbein plantea sus propios problemas psicolgicos, que un psiclogo profesional no encuentra en su misma rea. Por ejemplo, normalmente un psiclogo no se interesa por los tipos especficos de problemas de representacin que aparecen en matemticas, desde la representacin grfica de funciones y distintas claves de morfismos a la dinmica del simbolismo matemtico. Es extrao que un psiclogo cognitivo se interese y trate los problemas planteados por la comprensin del infinito matemtico con todas

sus distintas facetas y dificultades. Con el fin de poder afrontar estos problemas se necesita un sistema particular de conceptos, adems de los inspirados en la psicologa, pero incluso los conceptos psicolgicos usuales adquieren nuevo significado a la luz de la matemtica y de la Educacin Matemtica.

3. La Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas

Dentro de la comunidad de investigadores que desde diversas disciplinas se interesan por los problemas de la Educacin Matemtica se ha ido destacando en los ltimos aos principalmente en Francia- un grupo que se esfuerza en una reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos. Como fruto de este esfuerzo ha surgido una concepcin llamada "fundamental" de la Didctica de las Matemticas que presenta caracteres diferenciales respecto a otros enfoques: concepcin global de la enseanza, estrechamente ligada a la matemtica y a teoras especficas del aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios en una postura integradora entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos. Como caracterstica de esta lnea puede citarse el inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y mtodos y considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgica, social y cognitiva y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor dentro del contexto particular del aula. El estudio de las relaciones complejas entre enseanza y aprendizaje, en aquellos aspectos especficos de la matemtica, queda concretado por Laborde (1989) en estas dos preguntas: 1. Cmo podemos caracterizar las condiciones que se deben implementar en la enseanza para

facilitar un aprendizaje que rena ciertas caractersticas fijadas a priori? 2. Qu elementos debe poseer la descripcin de un proceso de enseanza para asegurar que pueda ser reproducido desde el punto de vista del aprendizaje que induce en los alumnos? Un criterio bsico que gua la investigacin de estas cuestiones es la determinacin del significado del conocimiento matemtico que se desea, a priori, que construyan los alumnos y del que realmente alcanzan durante el proceso de enseanza. Como afirma Laborde (1989), existe un amplio consenso sobre el requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad con relacin a los fenmenos relevantes. Brousseau (1989: 3) define la concepcin fundamental de la Didctica de las Matemticas como "una ciencia que se interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y esta comunicacin tienen de especficos", indicando como los objetos particulares de estudio:
Las operaciones esenciales de la difusin de los conocimientos, las condiciones de esta difusin y las transformaciones que produce, tanto sobre los conocimientos como sobre sus usuarios. Las instrucciones y las actividades que tienen por objeto facilitar estas operaciones.

Los investigadores que comparten esta concepcin de la Educacin Matemtica relacionan todos los aspectos de su actividad con la matemtica. Se argumenta, para basar este enfoque, que el estudio de las transformaciones de las

matemticas, bien sea desde el punto de vista de la investigacin o de la enseanza, siempre ha formado parte de la actividad del matemtico, de igual modo que la bsqueda de problemas y situaciones que requiera para su solucin una nocin matemtica o un teorema. Una caracterstica importante de esta teora, aunque no sea original ni exclusiva, es su consideracin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Desde esta perspectiva, el funcionamiento global de un hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus componentes, de la misma manera que ocurre con otros fenmenos sociales. Chevallard y Johsua (1982) describen el "sistema didctico" en sentido estricto, formado esencialmente por tres subsistemas: "profesor", "alumno" y "saber enseado". Adems est el mundo exterior a la escuela, en el que se haya la sociedad en general, los padres, los matemticos, etc. Pero entre los dos debe considerarse una zona intermedia, la "noosfera" que, integrada al anterior, constituye el sistema didctico en sentido amplio y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulacin entre el sistema y su entorno. La nosfera es, por tanto, "la capa exterior que contiene todas las personas que en la sociedad piensan los contenidos y mtodos de la enseanza". Brousseau (1986) considera, adems, como componente al "medio" que est formado por el subsistema sobre el cual acta el alumno (materiales, juegos, situaciones didcticas, etc.). La Escuela Francesa de Didctica de las Matemticas, a partir de una serie de constructos tericos introducidos en los ltimos aos (como el de "situacin didctica", "contrato didctico", "transposicin de saberes", "ingeniera didctica", "obstculo didctico", etc.), est en vas de constituir un ncleo duro de conceptos tericos que sirva de soporte a un programa de investigacin en el sentido de Lakatos. Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin y de enfocar los ya clsicos desde una nueva perspectiva, se pone de manifiesto a travs de la produccin cientfica de un colectivo de investigadores. Los conceptos introducidos por la Escuela Francesa se utilizan cada

vez con mayor frecuencia como organizadores de las explicaciones producidas por otros grupos de investigacin en todo el mundo.

4. La Educacin Matemtica en Mxico

Para comprender mejor cmo se ha problematizado el estatuto de la Educacin Matemtica en Mxico conviene revisar brevemente cul ha sido su historia y su desarrollo desde los aos setenta, fecha en la que se ubican oficialmente sus orgenes institucionales. Si bien el arranque de la investigacin en Educacin Matemtica en nuestro pas se sita a finales de los setenta con la creacin de la Seccin de Matemtica Educativa en el Centro de Investigacin y Estudios Avanzados (Cinvestav), no es sino a partir de la dcada de los ochenta que se puede apreciar avances significativos en el campo, segn los siguientes indicadores:

Al menos 16 grupos de investigacin consolidados laborando regularmente en diversas instituciones en todo el pas Ms de 300 egresados de programas de especializacin o posgrado en investigacin educativa 5 publicaciones peridicas especializadas con ms de 8 aos de antigedad y 3 ms iniciando Organizacin y/o participacin regular en diversos eventos nacionales e internacionales Intervencin en asociaciones y sociedades de educadores de la matemtica nacionales e internacionales Temticas de investigacin, metodologas y marcos de referencia, a la vez, diversificados y especializados

4.1 Las temticas de investigacin En las temticas abordadas en la investigacin en Mxico, los marcos de referencia dependen, en buena medida, del nivel escolar que se estudia en general, cada grupo de investigacin enfoca su atencin hacia un nivel escolar determinado. Por esta razn, y para apreciar mejor la dinmica del campo, una primera clasificacin de los temas estudiados en nuestro pas responde al nivel escolar que abordan, esto nos da tres grupos: (a) niveles bsicos, (b) niveles medio superior y superior y (c) trabajos en los que el nivel escolar no es determinante. Resumimos a continuacin los rasgos esenciales de estos tres grupos.

4.2 La investigacin en los niveles bsicos Los trabajos enfocados al estudio de los niveles bsicos de la educacin se desarrollan esencialmente en cinco lneas que tienen que ver, sobre todo, con aspectos psicolgicos, cognitivos y de desarrollo de los distintos actores del proceso educativo :

Conocimientos, concepciones y habilidades del alumno Didctica de las matemticas Conocimientos, concepciones y prcticas del maestro Formacin de maestros Desarrollo curricular

A principios de la dcada de los ochenta, la mayor parte de las investigaciones sobre el nivel bsico se centraron en el estudio de los conocimientos y concepciones del alumno; los trabajos en esta lnea se han diversificado recientemente al contemplarse otras dimensiones, como la cultural; se empiezan a estudiar los conocimientos matemticos de adultos no alfabetizados. Paulatinamente, tambin se ha ido reconociendo cada vez ms la necesidad de hacer estudios, empricos y tericos, sobre las condiciones didcticas de los procesos de aprendizaje en los niveles bsicos. Los estudios sobre desarrollo curricular, cuyo propsito es ofrecer alternativas curriculares para el sistema educativo, tienen inters por su carcter integrador de los aportes de distintas lneas y campos de investigacin y porque constituyen, al menos idealmente, uno de los principales espacios de impacto de la investigacin. En los ltimos aos se han empezado a realizar, aunque de manera an muy incipiente, estudios centrados en el maestro. Se han llevado a cabo algunas investigaciones sobre concepciones, conocimientos y prcticas de enseanza, y sobre formacin de maestros. Estas investigaciones abren campos de estudio prcticamente vrgenes, incluso a nivel internacional, en lo que a enseanza de las matemticas se refiere, y dan cuenta, en cierta forma, de una mayor conciencia entre los investigadores de la complejidad de los fenmenos de la enseanza escolar, de la incidencia de factores de muy diversa ndole. Puede decirse que reflejan tambin una tendencia, aunque incipiente an, hacia la interdisciplinariedad.

4.3 Investigacin en los niveles medios y superior

Una de las caractersticas de las investigaciones de los niveles medios y superior que se realizan en Mxico es que el nfasis se

desplaza hacia la divisin de los contenidos de acuerdo con las disciplinas tradicionales, al mismo tiempo que se abandonan los aspectos sociolgicos, psicolgicos y de interaccin en el aula propiamente dichos. Esta tendencia se nota ms cuanto ms se avanza en los niveles escolares. As, en los estudios correspondientes al nivel de secundaria se empiezan a definir las disciplinas pero todava estn presentes algunos aspectos ms generales del desarrollo individual, como son la resolucin de problemas, el razonamiento matemtico, el desarrollo de habilidades matemticas, etc., mientras que en los estudios correspondientes al nivel superior, el trabajo est totalmente determinado por el contenido matemtico definido de acuerdo con la divisin disciplinaria clsica. As, para los niveles medios y superior, las temticas abordadas son las siguientes:
Disciplinas:

a. b. c. d.

lgebra Geometra Clculoanlisis Probabilidad

Otros campos temticos (principalmente en estudios del nivel medio bsico):

a. b. c. d. e. f. g.

Razonamiento matemtico Cultura y comunicacin en el aula Resolucin de problemas Habilidades matemticas Desarrollo curricular Estudios diagnsticos Evaluacin de material didctico

En lo que se refiere a las disciplinas, los desarrollos ms importantes estn concentrados, por una parte, en el lgebra (principalmente para los niveles medios) y, por la otra, en el clculo (en los niveles medio superior y superior), lo que no es del todo extrao ya que estas temticas son las que mayor peso

tienen en el curriculum de estos niveles escolares. Los trabajos varan en el tiempo, en lo que se refiere a los aspectos que atraen la atencin de los investigadores: hacia el inicio de la dcada de los ochenta se ve un gran inters en el anlisis del curriculum, el diseo y el desarrollo curricular y el anlisis de textos en ambas disciplinas (lgebra y clculo). El inters evoluciona en el lgebra hacia un enfoque conceptualista primero, despus hacia los estudios de errores, para desembocar en los estudios sobre la adquisicin del lenguaje algebraico y el uso de ambientes computacionales, para finales de la dcada. No obstante, el inters por los estudios curriculares renace en el lgebra en los ltimos aos a causa de las reformas educativas en el pas. Por lo que respecta al clculo, se pueden identificar dos tendencias que han tomado forma a principios de la dcada de los noventa, abandonndose los intereses curriculares iniciales. Ambas tendencias se caracterizan por un enfoque conceptualista en la investigacin: la primera est centrada en el aprendizaje de conceptos y la segunda en su enseanza. Desde luego, los conceptos objeto de estudio son los conceptos bsicos del clculo: derivada, integral, funcin, variable, continuidad, nmero real e infinito. Por su parte, los estudios que conciernen al desarrollo del individuo o a la comunicacin en el aula se concentran principalmente en el desarrollo del razonamiento matemtico y en la resolucin de problemas como va de aprendizaje. Sin embargo, estos estudios slo empiezan a prefigurarse al final de la dcada de los ochenta y estn concentrados en el nivel medio bsico.

4.4 Investigaciones sobre aspectos generales

Dentro del rubro de "aspectos generales" se renen estudios que no estn determinados por los niveles escolares pero cuya abundancia e inters merecen una clasificacin especial. Tenemos, en primer lugar, los estudios sobre el impacto de la microcomputadora en la educacin matemtica. Esta temtica merece la atencin de un buen nmero de investigadores y este inters es creciente en el tiempo, pero con caractersticas distintas a las que le dieron origen: en un principio, la atencin de los investigadores estaba dirigida hacia el diseo de software educativo, altamente influenciado por las mquinas de enseanza de las teoras conductistas. Al paso de la dcada, el inters se ha desplazado hacia el estudio de la microcomputadora como instrumento de exploracin y experimentacin dentro del aula, con mayor influencia de las teoras constructivistas y de las ciencias cognitivas. El siguiente grupo de investigaciones tiene un carcter ms metodolgico. Se trata de investigaciones que hacen uso de los estudios sobre el desarrollo histrico de la matemtica, ya sea con fines epistemolgicos, psicolgicos o didcticos. Este recurso metodolgico se encuentra en estudios de todos los niveles escolares y de todas las ramas matemticas. Desde luego, las discusiones sobre el uso de la historia en la investigacin educativa han tenido una evolucin a lo largo de la dcada: del uso de la historia como factor motivador o inspirador del desarrollo de la clase se ha pasado al uso de la historia como un recurso metodolgico para establecer relaciones tericas entre los distintos factores del fenmeno educativo y los contenidos disciplinarios.

4.5 Los trabajos sobre el estatuto de la disciplina

Las discusiones sobre la naturaleza de la Educacin Matemtica se iniciaron en Mxico cuando la disciplina alcanz una cierta masa crtica de investigadores, de mtodos y de temticas. Correspondi a Carlos Imaz, uno de los pioneros de la Educacin

Matemtica en nuestro pas, abrir oficialmente la discusin proponiendo una "primera concepcin global y esquemtica del rea de matemtica educativa ...[que pueda] servir de catalizador hacia otras ms amplias" (Imaz, 1987: 267) Ya antes Filloy (1981) haba ubicado a la Educacin Matemtica en un punto intermedio entre las ciencias y las humanidades y, refirindose al caso especfico de Mxico, sealaba dos influencias principales: la estadounidense, como el resto del desarrollo cientfico y tecnolgico del pas, y la europea, manifiesta en la delimitacin de la problemtica y la metodologa de la investigacin en ciencias sociales y humansticas de nuestro pas. Bonilla (1989) discute las posiciones y los cuestionamientos sobre de la posibilidad de considerar a la Educacin Matemtica una ciencia. En el centro de la controversia opina Bonilla se halla la discusin sobre la "objetividad cientfica", polarizada en dos posiciones: la que afirma que el conocimiento slo puede ser alcanzado a travs del "mtodo cientfico", que supone una distancia entre el investigador y su objeto de estudio, y la corriente antropolgica, que considera que el problema estudiado slo tiene sentido si se le analiza en trminos estructurales, y que su eleccin est determinada por los intereses cognoscitivos del investigador. Los correspondientes tipos de investigacin a que dan lugar estos enfoques son las llamadas investigaciones cuantitativas y cualitativas, respectivamente. En Waldegg (1989) se propone una definicin de la disciplina a partir de su objeto de estudio, sealando como principal objetivo de la Educacin Matemtica el desarrollo de un cuerpo terico de conocimientos que expliquen y, por lo tanto, permitan modificar los procesos educativos de la matemtica. Se resalta el hecho de que, a pesar de que la Educacin Matemtica tiene una gran interseccin con las ciencias de la educacin, la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, hereda la especificidad de esta ltima.

Flores (1991) presenta otro intento de caracterizar la disciplina alrededor de una serie de problemas que pueden hacerse corresponder con algunas de las reas de inters de este campo: desarrollo cognitivo, aprendizaje de habilidades, aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas, diferencias individuales, actitudes, currculo, enseanza y formacin de profesores. Flores seala como una tarea necesaria la elaboracin de marcos conceptuales que reflejen sobre las reas mencionadas las caractersticas propias de la matemtica. A diferencia de otras ciencias, la Educacin Matemtica no cuenta con teoras globales, sin embargo, existe una red internacional de investigadores y publicaciones especializadas que por el momento opina Flores son las que, en la prctica, la definen. Mancera (1990) llama la atencin sobre la multiplicidad de definiciones y concepciones de la Educacin Matemtica y concluye que, por el momento, es ms importante reconocer la complejidad inherente a sus problemas y la necesidad de un trabajo interdisciplinario que intentar dar una definicin ms de la disciplina. Si bien la discusin sobre su naturaleza no ha sido particularmente abundante en nuestro pas, no se puede soslayar su permanencia entre la comunidad, como una preocupacin patente, que define y determina el rumbo que debe seguir esta actividad en su desarrollo futuro.

5. Conclusin

Una vez descritas las principales corrientes de investigacin dentro de la teora de la Educacin Matemtica, se impone una reflexin final acerca de la naturaleza de este campo como rea de conocimiento. Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren

un nivel de anlisis terico y una metodologa propia de un verdadero saber cientfico? Esta reflexin epistemolgica, esencial para orientar adecuadamente la investigacin, ha sido poco tratada en la literatura. Destaca, sin embargo, el trabajo de Brousseau (1989) con el significativo ttulo de "La torre de Babel" y las ideas de Steiner. Ante la complejidad de los problemas de la Educacin Matemtica, Steiner (1985) seala la emergencia de dos reacciones extremas:
Quienes afirman que la Educacin Matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. Quienes, pensando que es posible que la Educacin Matemtica sea una ciencia, reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial (anlisis del contenido, construccin del currculo, mtodos de enseanza, desarrollo de destrezas, etc.) al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto.

De manera parecida se expresa Brousseau (1989), indicando una primera acepcin de la Educacin Matemtica, que identifica con "el arte de ensear", es decir, el conjunto de medios y procedimientos que tienden a hacer conocer la matemtica. Brousseau, sin embargo, distingue dos concepciones de carcter cientfico: la "fundamental" y la "matemtica". Como bisagra entre estos dos grupos identifica la concepcin "tecnicista", para la que la didctica es el conjunto de tcnicas de enseanza. El punto de vista que Brousseau llama fundamental coincide con la segunda tendencia sealada por Steiner. La didctica, como rea de conocimiento cientfico, sera el "campo de investigacin llevado a cabo sobre la enseanza en el cuadro de las disciplinas cientficas clsicas", como la psicologa, la semitica, la sociologa, la lingstica, la epistemologa, la lgica, la neuropsicologa, la pedagoga, etc. En este caso, la naturaleza

del conocimiento didctico sera la de una tecnologa fundada en otras ciencias. La concepcin que Brousseau llama "matemtica" tiende a integrar todos los sentidos precedentes y a asignarles un lugar con relacin a una teora unificadora del hecho didctico, cuya fundamentacin y mtodos seran especficos, pretendiendo una justificacin endgena. Dicha concepcin pudiera ser el comienzo de una respuesta a la necesidad sealada por Steiner:

... de una base terica que nos permita una mejor comprensin e identifique las diversas posiciones, aspectos e intenciones que subrayan las diferentes definiciones de Educacin Matemtica en uso, para analizar las relaciones entre estas posiciones y conjuntarlas en una comprensin dialctica del campo total (Steiner, 1985: 11).

En la Escuela Francesa se observa una aspiracin a construir un rea de estudio cientfico propio que no sea dependiente del desarrollo de otros campos cientficos, no siempre consistentes. Este objetivo contrasta con la postura de Steiner quien no es partidario de insistir en la bsqueda de teoras internas que pueden encerrar el peligro de restricciones inadecuadas. La naturaleza del tema y sus problemas reclaman una aproximacin interdisciplinaria y sera errneo no hacer un uso significativo del conocimiento que otras disciplinas han producido sobre aspectos especficos de aquellos problemas. Steiner afirma que la Educacin Matemtica debe tender a la transdisciplinariedad, trmino que cubre no slo las interacciones y reciprocidades entre proyectos de investigacin especializada, sino que sita estas relaciones dentro de un sistema total, sin lmites entre disciplinas. La bsqueda de una teora de carcter fundamental, con aceptacin general para explicar y predecir el conjunto de fenmenos asociados a los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, ha sido hasta el momento infructuosa. El estado actual de la Educacin Matemtica puede definirse como un campo de investigacin cientficotecnolgico emergente en el que se identifican un cmulo de teoras competitivas, expresadas generalmente de un modo informal y dependientes, especialmente, de planteamientos psicolgicos. Sin embargo, el nmero y calidad creciente de investigaciones en el rea permiten ver con optimismo la consolidacin de la disciplina como campo autnomo del conocimientos en un futuro no muy lejano.

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