Universidad Tecnolgica de Chihuahua

PLANEACIN Y EVALUACIN EN LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

Curso de induccin para docentes

. Chih. Septiembre de 2012.

Objetivo
2

Que el participante aplique los fundamentos y principios del Enfoque Basado en Competencias (EBC) en el diseo y elaboracin de un sistema de evaluacin y una secuencia didctica pertinentes, con estrategias de aprendizaje acordes al modelo educativo de las Universidades Tecnolgicas e instrumentos que permitan una evaluacin formativa.

INDUCCIN A DOCENTES

INTRODUCCIN: EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS (EBC)

Actividad 1
4

TABLA SQA

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN

Lo que s De lo que tengo duda o quisiera saber Lo que aprend

Antecedentes (1)
5

TICs /Globalizacin

Pensamiento complejo Multidisciplinariedad

Transversalidad

Trabajo colaborativo

Antecedentes (2)
6

Hemisferios Cerebrales Constructivismo Aprendizaje Significativo Programacin Neuro-Lingstica Pensamiento Lateral Inteligencias Mltiples Pensamiento holstico Reestructuracin de esquemas Competencias Zona de Desarrollo Prximo Inteligencia Emocional Pensamiento Creativo Conflicto Cognitivo Sinergia Aprendizaje colaborativo Efecto Mozart Autorregulacin Metacognicin

APRENDER A CONOCER

APRENDER A HACER

APRENDER A CONVIVIR

APRENDER A SER

Influencias internacionales
7

Fundamentos
8

COMPETENCIA. Proceso complejo que se pone en accin para resolver problemas y realizar actividades (vida cotidiana y contexto laboral-profesional), integrando el saber conocer, el saber hacer y el saber ser; tiene en cuenta los requerimientos especficos del entorno, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre. Requiere autonoma intelectual, conciencia crtica, creatividad y espritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.
(Gallego, 1999; en Tobn, 2002)

Definicin de competencia
9

(Gallego en Tobn, 2002; Perrenoud, 2000)

Requerimientos del entorno

Necesidades personales

Caractersticas permanentes de la persona.

Proceso complejo de movilizacin de recursos para enfrentar una familia de situaciones.

Se manifiesta en la actuacin idnea ante actividades y problemas (vida cotidiana, mbito laboral).

Generalizable a ms de una actividad.

Procesos de incertidumbre

Asumir consecuencias

Elementos de la competencia

Tcnico

COMPETENCIA

Metodolgico

Participativo

Personal

Competencias y otros trminos

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Actitudes

Destrezas

Aptitudes Capacidades Habilidades

Funciones

Inteligencia Conocimientos

Calificaciones profesionales

Atributos de las competencias

12

DESEMPEO (manifestacin visible)

INTEGRACIN (saber, hacer y ser)

NIVELACIN (logros graduales)

NORMALIZACIN (patrn de medida)

C O N T E X T O S

V A R I A D O S

Competencias laborales vs. profesionales

13

Competencias laborales.
Capacidades productivas que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo con los estndares histricos y tecnolgicos vigentes.

Competencias profesionales.
Habilidades, conocimientos y procesos desarrollados dentro de un espacio y tiempo de formacin, que son necesarios para desempear una determinada ocupacin dentro de una profesin.

Clasificacin general
Campo educativo
Bsicas Genricas Especficas Cognitivas Sociales

Campo laboral

Profesionales Ocupacionales Tcnicas De gestin De transferencia e innovacin

14

Actividad 1 (cierre)
15

TABLA SQA

LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN

Lo que s (S) De lo que tengo duda o quisiera saber (Q) Lo que aprend (A)

INDUCCIN A DOCENTES

DISEO DEL SISTEMA DE EVALUACIN

Actividad 2
En parejas, discutir las siguientes preguntas: 1. En qu consiste la evaluacin o valoracin de competencias? 2. Existe alguna diferencia entre los conceptos de evaluar, calificar y medir? Cul sera esta diferencia?

3. Cmo se clasifica la evaluacin, segn..

a) la finalidad que persigue?

b) el momento en que se aplica?

c) el agente que evala?
17

Reflexin
18

La forma de evaluar conduce mplcita y explcitamente- la forma de ensear y aprender en los centros. Se convierte as la evaluacin en el eje y la finalidad de la actividad educativa. Por ello, si se quieren modificar realmente los procesos educativos, hay que incidir profundamente en el concepto de evaluacin.
Ma. Antonia Casanova

Planeacin y evaluacin
19

Unidad temtica 1 Unidad temtica 2

Heteroevaluacin Autoevaluacin Coevaluacin

Secuencia didctica
Unidad temtica 3 Unidad temtica n

Productos y/o desempeos en una situacin integradora

Socializacin

Evaluacin
20

Proceso mediante el cual se obtiene, sintetiza e interpreta informacin para emitir juicios de valor que faciliten la toma de decisiones.
(Airasian, 2002)

Proceso sistemtico de recogida de informacin que implica un juicio de valor y se orienta a la toma de decisiones.
(Tejada, 1997)

Tipologa de la evaluacin
21

FUNCIONALIDAD

AGENTES

Diagnstica

Autoevaluacin

Formativa
Sumativa

Coevaluacin
Heteroevaluacin

Sistema de evaluacin
El sistema de evaluacin de una asignatura es un concentrado que muestra los principales elementos que se toman en cuenta para evaluar/valorar el desempeo del alumno en cada una de las unidades temticas que la componen. Los principales elementos que se incluyen en el sistema de evaluacin son: Resultados de aprendizaje Criterios de evaluacin Evidencias, con ponderacin y tipo de evaluacin Instrumentos

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Diseo del sistema de evaluacin

1. Especificar resultados de aprendizaje de cada unidad.

2. Establecer los criterios con los que dichos resultados de aprendizaje deben cumplir y su nivel de complejidad.

3. Determinar los productos y/o desempeos que evidencien el logro de los resultados de aprendizaje.

4. Para cada evidencia establecer:

a) Tipo de evaluacin. b) Ponderacin. c) Instrumento .

5. Elaborar los instrumentos con los que se evaluar cada evidencia.

23

1. Especificar resultados de aprendizaje.

Se elabora una tabla similar a la mostrada por cada unidad temtica del programa. Se escriben en la tabla el o los resultados de aprendizaje para cada unidad.
UNIDAD I Resultado de aprendizaje Ponderacin: Semana registro: Tipo Eval. Ponderacin Instrumento

Criterios

Nivel

Evidencias

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2. Establecer criterios
Un criterio es un atributo o caracterstica que debe presentar el resultado de aprendizaje que se pretende obtener. Los criterios.. pueden ser cuantitativos (tiempos, cantidades, proporciones, etc.) o cualitativos (calidades, grados, etc.). pueden entenderse tambin como metas que evaluador y evaluado se proponen frente al resultado de aprendizaje. proporcionan informacin sobre los aspectos que hay que considerar en los diversos tipos de aprendizaje (conceptual, procedimental, actitudinal). Cada resultado de aprendizaje puede tener uno o ms criterios que lo describan, pero se sugiere que sean pocos.
25

2. Establecer criterios (cont.)

El verbo utilizado en cada criterio indica su nivel de complejidad, del menos complejo (Nivel I) al ms complejo (Nivel III), de forma anloga a la taxonoma de Bloom.
Nivel I Nivel II Nivel III

En qu nivel de complejidad colocaras los siguientes verbos?

elaborar evaluar clasificar realizar
26

justificar proponer investigar disear

describir ordenar comparar comprender

identificar relacionar seleccionar interpretar

desarrollar sintetizar reconocer analizar

2. Establecer criterios (cont.)

En las UT existen 4 niveles de dominio de la competencia; los criterios son la base para determinar el nivel de dominio alcanzado. Factores que ayudan a determinar los niveles de dominio: a) La complejidad de la tarea. b) El grado de ayuda que necesita el alumno. c) El contexto en el que realizan las tareas (actividades).
No acreditado Satisfactorio (SA) Destacado (DE) Autnomo (AU)

Tareas sencillas. Tareas moderadamente Tareas complejas. Bastante ayuda o complejas. An requiere Muy poca ayuda o apoyo del maestro. ayuda del maestro. Se apoyo del maestro. Se resuelven problemas resuelven problemas del Se resuelven problemas del contexto cercano contexto laboral. del contexto laboral y es propositivo.
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3. Determinar evidencias
Una vez identificados los resultados de aprendizaje y los criterios a utilizar para valorarlos, se deben determinar las evidencias de producto o de desempeo que permitan al docente saber en qu grado se alanz el resultado de aprendizaje. Tanto las evidencias de producto como de desempeo deben incluir elementos que permitan valorar el mbito actitudinal.

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4. Establecer ponderacin, tipo e instrumento de evaluacin

Para cada evidencia se debe establecer su peso relativo en relacin con el total de la evaluacin, es decir, su ponderacin. No es necesario que todas las evidencias tengan la misma ponderacin. Tambin se debe establecer si la evidencia va a ser evaluada slo por el docente, si habr coevaluacin de los compaeros y si se realizar autoevaluacin, as como el peso que cada una de estas evaluaciones tendr. Finalmente debe establecerse qu instrumento de evaluacin es el idneo para valorar el producto o desempeo.

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5. Elaborar el instrumento
Se debe hacer una diferencia entre estrategias e instrumentos de evaluacin

Estrategias

Presentacin de proyecto
Reporte de estudio de caso Solucin de problema Ensayo

Instrumentos

Examen de desempeo

Lista de cotejo
Escala estimativa Rbrica

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5.1 Lista de cotejo

Permite identificar caractersticas y/o comportamientos respecto a contenidos, habilidades y actitudes. Se presenta en forma de lista de indicadores que deben cumplirse para realizar una tarea de manera satisfactoria. Puede usarse para la coevaluacin y la autoevaluacin. Slo presenta dos opciones para cada caracterstica o comportamiento observado: presente o ausente.

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LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR LNEA DEL TIEMPO SOBRE LA CONQUISTA DE MXICO
32 Valor

Indicador
1. La lnea del tiempo tiene un ttulo visible y apropiado. 2. Las fechas y eventos de inicio y final se indican correctamente. 3. Se incluyen por lo menos seis hechos importantes en el perodo sealado. 4. Los hechos cuentan con ilustraciones apropiadas que clarifican el contenido histrico. 5. Se incluyen como referencia por lo menos cuatro eventos de otro espacio geogrfico. 6. El alumno explica a compaeros o maestro el contenido de su lnea con claridad. 7. El alumno reflexiona sobre las consecuencias actuales del hecho histrico.

SI

NO

Observaciones

5%
10% 20% 10% 5% 20% 10% 10% 5%

8. El trabajo se presenta con un mximo de tres errores de ortografa.

9. El trabajo demuestra responsabilidad (se entreg en la fecha y hora indicada). 10. El trabajo demuestra autonoma, (se percibe poca ayuda externa para su elaboracin).

5%

5.2 Escala estimativa

Listado de caractersticas o criterios que se deben juzgar mediante algn tipo de escala, para determinar el grado en el cul est presente dicho criterio o caracterstica.

Pueden servir para evaluar comportamientos especficos, habilidades y/o actitudes claramente definidos.

33

ESCALA ESTIMATIVA PARA EVALUAR UN ENSAYO

34

Valor Caracterstica a cumplir (Reactivo)

Presentacin
4% 12% 12%

E MB B

1. Tiene portada con datos completos, est escrito a doble espacio, justificado, y con pginas numeradas. 2. Usa correctamente la ortografa y puntuacin. 3. Maneja un lenguaje formal apropiado y hace uso de trminos tcnicos especializados. Contenido

4% 8% 12% 24% 16% 8%

4. Cumple con el mnimo de cuartillas solicitadas. 5. Est estructurado en prrafos lgicos y tiene secuencia clara y coherente. 6. Tiene una introduccin que da una idea clara del contenido del ensayo presentando los conceptos clave a tratar. 7. Cada prrafo del desarrollo cuenta con una idea principal e ideas de apoyo adecuadas que argumentan el punto de vista del autor. 8. Presenta conclusiones claras y acordes al desarrollo del tema analizado. 9. El ensayo cuenta con referencias bibliogrficas.

100% CALIFICACIN:

5.3 Rbrica
35

El trmino proviene del latn ruber, que significa rojo. Se le llama tambin matriz de valoracin.
Una rbrica es una herramienta (instrumento) de evaluacin que seala los criterios especficos con los que debe cumplir una pieza de trabajo o proyecto. La rbrica establece gradientes de calidad para cada uno de los criterios a valorar, desde excelente hasta pobre.
Heidi Goodrich

Pueden ser holsticas (si tienen slo un criterio general a valorar) o analticas (si los criterios a valorar se encuentran separados).

CRITERIOS A VALORAR Presentacin Contenido Ortografa Bibliografa NIVELES DE DESEMPEO

MAESTRO

EXPERTO

APRENDIZ

NOVATO

Beneficios de las rbricas

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Pasos para crear una rbrica

1. Analizar los resultados de aprendizaje que plantea cada unidad. 2. Determinar el producto, desempeo o tarea integradora que reflejar el logro de dichos resultados de aprendizaje. 3. Elaborar una lista de criterios que sern utilizados para juzgar el producto o desempeo del alumno. 4. Estudiar modelos de varios trabajos e identificar las caractersticas que los hacen buenos o malos productos. 5. Definir las categoras y subcategoras que tendr la rbrica. 6. Establecer una escala o gradiente de calidad. Con enunciados claros y concisos describir los diferentes niveles de desempeo. Iniciar por el mejor y el peor nivel de calidad, luego escribir los enunciados para los niveles medios, tomando en consideracin que se deben escoger palabras o frases que puedan mostrar la diferencia real entre los niveles.
38

Pasos para crear una rbrica

7. Probar la rbrica con trabajos reales de los alumnos para verificar que es entendible. 8. Revisar y modificar la rbrica conforme sea necesario. 9. Dar a conocer la versin final de la rbrica a los alumnos, a los padres y, en su caso, a los evaluadores externos.

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Rbrica holstica
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PRE-FORMAL Disea portafolios y los utiliza de manera eficaz con diversos fines, segn el mbito de su competencia.
No conoce el portafolio

RECEPTIVO
Concibe el portafolio como una coleccin de trabajos sin estructura lgica. Es inconsistente en su uso didctico.

RESOLUTIVO
Conoce los fundamentos pedaggicos del portafolio.

AUTNOMO
Disea un portafolio y lo usa de manera eficiente con fines didcticos y de evaluacin. Gua a los alumnos en el proceso de reflexin sobre sus evidencias.

ESTRATGICO
Disea y usa portafolios de alumnos y el propio como docente. Ayuda a otros alumnos y docentes a disear y usar portafolios. El uso del portafolio tiene un impacto positivo en su mbito docente.

Puede requerir ayuda en el diseo y la aplicacin del portafolio en su mbito.

Es consistente en el uso del portafolio.

Rbrica analtica
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ASPECTO PLATINO El trabajo est engargolado, tiene portada e ndice completos y se presenta en tipologa y espaciado indicados; se presenta sin faltas de ortografa y/o puntuacin. Se describen por lo menos tres modelos o teoras de EA, profundiza en el elegido y da referencias bibliogrficas sobre ellos. Describe explcitamente el entorno; se incluye nombre y ubicacin de la escuela, descripcin de los alumnos y maestro. Se describe con detalle el proceso para la realizacin del trabajo: razn para la eleccin de la escuela y grupo, el instrumento, fecha, hora y modo de aplicacin. Los resultados se describen y se cuenta con el apoyo de tablas y/o grficas consistentes con el instrumento y los anexos. El trabajo presenta conclusiones y recomendaciones apropiadas al contexto en el que se realiz la investigacin. Tiene la totalidad de cuestionarios contestados, as como constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la exploracin. ORO El trabajo tiene portada e ndice completos, pero no est engargolado o no sigue indicaciones de tipologa y espaciado. Tiene pginas con uno o dos errores de ortografa. El fundamento hace mencin a por lo menos tres modelos o teoras de EA, sin profundizar en alguno de ellos y sin referencias bibliogrficas. El trabajo describe el entorno de manera somera, concentrndose en los sujetos que participaron en la exploracin. Se describe con consistencia el proceso para realizar el trabajo, pero se omiten uno o varios aspectos tales como fecha, hora o modo de aplicacin del instrumento Se presentan los resultados obtenidos y son consistentes con el instrumento y anexos, pero no se apoyan con tablas ni grficas. El trabajo presenta solamente recomendaciones, pero sin ser apoyadas por las conclusiones del autor del trabajo. Se incluye la totalidad de instrumentos contestados, pero sin constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la exploracin PLATA El trabajo se presenta engargolado, pero la portada y/o el ndice estn incompletos; no sigue indicaciones de tipologa y espaciado; tiene pgs con 3 - 4 errores de ortografa. El fundamento menciona uno o dos modelos o teoras de EA. Puede contar o no con referencias bibliogrficas. El trabajo describe brevemente el entorno, concentrndose en los rasgos fsicos de la institucin, sin considerar a los sujetos. BRONCE El trabajo no est engargolado ni tiene portada e ndice completos. No sigue indicaciones de tipologa y espaciado y/o tiene pginas con ms de 4 errores de ortografa. El trabajo carece de un captulo donde se expone la fundamentacin terica o el captulo proporciona informacin incorrecta. El trabajo no cuenta con la descripcin de los sujetos ni de la institucin en donde se realiz la exploracin . . . PRESENTACIN (10)

FUNDAMENTO TERICO (15)

DESCRIPCIN DEL ENTORNO (10)

METODOLOGA (15)

Se describen solamente algunos El trabajo no presenta explicacin detalles del proceso pero muestran alguna de cmo se realiz la inconsistencias; o bien la exploracin exploracin. se realiz con menos de 20 individuos. Se presentan resultados con o sin tablas y/o grficas, pero no son consistentes con el instrumento ni con los anexos. El trabajo presenta las conclusiones del autor, pero no se hace ninguna recomendacin para los sujetos participantes. Se incluye la mayora de los cuestionarios contestados y constancia de asistencia a la institucin donde se realiz la investigacin. El trabajo no presenta resultados de la exploracin.

ANLISIS DE RESULTADOS (20)

CONCLUSIONES Y RECOMENDAC. (20)

El trabajo no presenta conclusiones ni recomendaciones de ningn tipo.

ANEXOS (10)

El trabajo presenta menos del 50% de los instrumentos contestados y no presenta constancia de asistencia a la institucin.

INDUCCIN A DOCENTES

PLANEACIN: ELABORACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS

Secuencia didctica
Es un conjunto articulado de actividades de aprendizaje y evaluacin, mediadas por un docente, que buscan el logro de determinadas metas educativas (resultados de aprendizaje) considerando una serie de recursos. En un enfoque basado en competencias, el diseo de secuencias didcticas es un proceso relevante para mediar los procesos de aprendizaje.

43

Formato para secuencia didctica

44

46

Momentos de una secuencia didctica

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Apertura
Autorregulacin

Desarrollo
Autorregulacin

Cierre

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

APERTURA

Planteamiento de pregunta generadora Creacin de conflicto cognitivo Generacin de expectativas Anlisis de material audiovisual Analogas Clase magistral/Tcnica expositiva

Discusin en plenaria o pequeos grupos Lluvia de ideas Organizadores de informacin Clasificacin de conceptos Anlisis de semejanzas y diferencias Anlisis de ventajas y desventajas Prctica guiada Lectura y anlisis de documentos Ejercicios del libro Elaboracin de organizadores grficos Trabajo colaborativo para resolucin de problemas y casos, creacin de productos o desarrollo de proyectos. Elaboracin de reportes de investigacin, presentaciones multimedia, maquetas, historietas, etc. Dramatizaciones, juegos de roles Asistencia a conferencias Visitas a empresas Entrevistas Grupos focales Simulaciones Prctica semiguiada y/o modelada Experimentos o prcticas de laboratorio

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Aprendizaje por proyectos (APP) Estudio de casos (EC) Aprendizaje situado Retroalimentacin a productos, desempeos y actitudes DESARROLLO Gua para prcticas de laboratorio

CIERRE

Propiciar conclusiones sobre el trabajo realizado durante el perodo. Motivar la transferencia a distintos contextos.

Exposicin oral de resultados de ABP, APP o EC Debates / Foros Presentaciones multimedia

INDUCCIN A DOCENTES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL:

Organizadores de informacin

Definicin
50

Son esquemas de palabras y/o imgenes que recuperan conceptos e informacin relevante de un texto. Por ejemplo: mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros de doble entrada, cuadros sinpticos, etc.

MAPAS MENTALES

Definicin
52

La representacin grfica del pensamiento irradiante multidimensional de la mente. Parte de una idea central y se expande a las orillas con niveles y jerarquas.

Caractersticas
53

IMAGEN CENTRAL

IDEAS BSICAS

RAMIFICACIN

JERARQUA

VINCULACIN

SIMBOLISMO

COLORES

ILIMITADOS

NICOS CREATIVOS

IMGENES

Cmo se elabora
54

1 El asunto motivo de atencin se cristaliza en una imagen central. 2 Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma ramificada. 3 Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. 4 Las ramas forman una estructura nodal conectada.

5 Aplicar color en cada asunto, tema y subtema.

6 Agregar imgenes, smbolos, conectores.

55

56

57

58

Cmo se aplica
59

TOMAR NOTAS PREPARAR APUNTES REDACCIN

AUTOAPRENDIZAJE DINMICA DE GRUPO CONFERENCIAS

ENSAYOS

INFORMES

PROYECTOS EXMENES

PLANEACIN

Actividad 4
60

ELABORACIN DE UN ORGANIZADOR GRFICO En forma individual, elaborar un organizador grfico donde se plasme el fundamento, concepto y clasificacin de las competencias. Tiempo estimado: 15 min

INDUCCIN A DOCENTES

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN GRUPOS

Enfoque de Aprendizaje Colaborativo

62

Interaccin simultnea Procesamiento grupal

Interdependencia Positiva

APRENDIZAJE COLABORATIVO
Habilidades interpersonales Participacin equitativa Responsabilidad Individual

Caractersticas comunes
63

Defensa de argumentos

Bsqueda, anlisis, y evaluacin de informacin

Aprendizaje significativo

Pensamiento crtico

Estrategias centradas en el aprendizaje

Toma de decisiones

Innovacin
Reflexin

Creatividad

Actividad 3
64

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
En equipos de 4 personas, leer y analizar el texto que describe la estrategia asignada
Extraer las ideas principales de cada estrategia; definicin, qu

caractersticas tiene, cmo se usa, que rol tiene el alumno, cul es el rol del maestro, cmo se evala, etc.
Realizar una exposicin de 10-15 min. de las principales ideas de

cada estrategia, utilizando para ello material de apoyo visual (diapositivas PPT, rotafolios, mapas mentales, etc.)

EL ESTUDIO DE CASOS

65

Definicin
66

Qu es?

Historia o narrativa con sucesos objetivos que plantea al alumno una situacin que debe ser comprendida, valorada y resuelta. Enfrenta a los alumnos a situaciones problema autnticas o simuladas para que experimenten complejidad, ambigedad e incertidumbre. A travs de un informe, reporte, mapa mental o conceptual, etc. que se valora utilizando listas de cotejo o rbricas.

Para qu sirve?

Cmo se evala?

Caractersticas
67

Esta tcnica se utiliza cuando los participantes tienen informacin y un cierto grado de dominio sobre la materia. Estimula el anlisis y la reflexin de los participantes. Permite conocer cierto grado de prediccin del comportamiento de los participantes en una situacin determinada. Casos muy simples pueden ser apropiados para las fases de apertura de los cursos, pero el estudio de casos ms complejos juega un rol importante tanto en la fase de desarrollo y cierre de los cursos, como en la fase de conexin de los cursos para la transicin a la prctica. Los estudios de casos son apropiados para transmitir conocimientos de accin y decisin especialmente en el campo de la prctica jurdica, econmica, poltica, clnica, administrativa y tcnica.

Etapas del estudio de casos

68

PRELIMINAR Presentacin del caso

ECLOSIVA Estimular la explosin de ideas ANLISIS Interpretar la estructura de la situacin

CONCEPTUALIZACIN Formulacin de conceptos o principios de accin

Desarrollo
69

1. EXPOSICIN DEL CASO A ESTUDIAR

Explicar las metas a conseguir y el mecanismo de la tcnica

2. ESTUDIO INDIVIDUAL

Los alumnos leen el caso de forma individual

3. ESTUDIO EN EQUIPOS

Juntos estudian el caso e intercambian ideas, analizan y debaten

4. ELABORACIN DE CONCLUSIONES

Recopilacin final de las soluciones propuestas y llegar a un consenso

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

A B P

70

Definicin
71

Mtodo de trabajo activo donde se plantea una situacin problema vinculada al mundo real que requiere anlisis y solucin.

Caractersticas
72

Mtodo de trabajo activo

El maestro como facilitador

Orientado a la solucin de problemas

Involucra diferentes disciplinas del conocimiento.

El aprendizaje se centra en el alumno

Estimula el trabajo colaborativo

Caractersticas de los problemas

73

Comprometer el inters de los alumnos y motivarlos a buscar solucin

Compatibles con el contenido de los objetivos del curso

Propiciar toma de decisiones o hacer juicios basados en hechos

La cooperacin de todos los integrantes del grupo de trabajo

Preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y a temas de controversia

Caractersticas del docente

74

Tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje

Tener pleno conocimiento de los roles que se juegan en la dinmica ABP

Dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal Tener conocimiento de los pasos necesarios para promover el ABP

Conocer diferentes estrategias y mtodos para evaluar el aprendizaje

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

75

Definicin
76

Estrategia didctica que se orienta a una produccin concreta mediante un conjunto de tareas y enfoque multidisciplinario en donde todos los alumnos participan de manera activa. Existe participacin de los estudiantes en el planteamiento, diseo, investigacin y seguimiento de todas las actividades previstas

Finalidad del APP

77

Enfrentar a los estudiantes a situaciones reales que los lleven a rescatar, comprender y aplicar todo aquello que aprenden

Labor de los estudiantes

78

Hacer y depurar preguntas Establecer observaciones y conclusiones

Debatir ideas propias y de otros

Hacer predicciones

Comunicar ideas y descubrimientos

Disear planes de las actividades

Hacer nuevas preguntas y bsquedas

Recolectar y analizar informacin

Crear productos o artefactos

Caractersticas
79

Se basan en un problema real e involucra a distintas reas de conocimiento

El uso de diferentes herramientas acadmicas en diferentes ambientes de aprendizaje

Que los estudiantes realicen investigaciones para aprender, aplicar y representar nuevos conocimientos.

Colaboracin entre estudiantes y docentes, para que el conocimiento se comparta y distribuya entre todos

Pasos para la ejecucin del proyecto

80

Planeacin

Metas y resultados

Definir Productos

Recursos y apoyos

Actividades aprendizaje

Preguntas gua

Socializacin

Evaluacin

Consideraciones
81

METAS

PREGUNTAS GUA

Resultados esperados: Conocimientos y habilidades. Procesos. Identificacin de recursos Subpreguntas y actividades potenciales

El ambiente de aprendizaje

Apoyo instruccional

Actividades de aprendizaje

Evidencias para demostrar su aprendizaje

Referencias
82

Airasian, Peter W. La evaluacin en el saln de clases. Biblioteca para la actualizacin del maestro. McGraw Hill/SEP. Mxico, 2002. Casanova, Ma. Antonia. La evaluacin educativa. Escuela bsica. Biblioteca para la actualizacin del maestro. Muralla/SEP. Mxico, 1998. Danielson, Charlotte & Abrutyn, Leslie. Una introduccin al uso de portafolios en el aula. 2. Ed. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, 2002. Diaz Barriga, Frida. Enseanza Situada: vnculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill, Mxico, 2006 Lpez F., Blanca e Hinojosa K., Elsa. Evaluacin del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. Trillas. ITESM. Universidad Virtual. Mxico, 2001. Pimienta, Julio H. Las competencias en la docencia universitaria. Preguntas frecuentes. Pearson Educacin, Mxico, 2012 Tobn, Sergio. Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo, diseo curricular y didctica. (Edicin electrnica). Mxico, 2002.