Tesis Doctoral Sordos

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UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE EDUCACION DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACION Y DIAGNOSTICO EN EDUCACION (MIDE)
TESIS
DOCTORAL
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE
ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS Dependencia-Independencia de campo (DIC): Implicaciones educativas.
AUTOR
JOSE JAVIER SIERRA RUBIO
BAJO LA DIRECCION DEL CAT. DR. D. ARTURO DE LA ORDEN HOZ
MADRID,
1994
INDICE
GENERAL PAGS
O.
INDICES
GENERAL GRAFICOS Y TABLAS
1 4 5
1.II.-
INTRODUCCION GENERAL PRIMERA PARTE Introduccin MARCO TEORICO
10
CAPITULO 1
AUDICION Y DEFICIENCIA AUDITIVA 12 13 18
1.1.- Clarificacin terminolgica 1.2.- Clasificacin y tipos de sorderas 1.3.- Etiologa e incidencia de la sordera CAPITULO 2 2.1.2.2.2.3.2.4.DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS SORDOS
Edad de comienzo de la sordera Grado de prdida auditiva Ambiente familiar Factores educativos * Edad de Escolarizacin * Modelos de escolarizacin. Integracin * La comunicacin en el sordo * La prctica de la lectura en el nio sordo EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS SORDOS
21 22 23 27 28 30 38
CAPITULO 3
3.1.- El desarrollo de la inteligencia * La Inteligencia de los sordos * El juego simblico * Lenguaje y pensamiento * Operaciones concretas y formales 3.2.- Pruebas psicomtricas para medir la inteligencia de los sordos Anlisis ltimas investigaciones
54 55 58 60 64 77
3.3.- Breve estudio sobre la memoria de los sordos CAPITULO 4 EL ESTILO COGNITIVO DEL NIO SORDO
4.1.- Aspectos generales de los estilos cognitivos 4.2.- Estilo Cognitivo Dependencia-Independencia de campo perceptivo (DIO) 4.3.- Diferencias entre Dependiente e Independiente de campo CAPITULO 5 REFERENCIAS 1 INVESTIGACIONES DE LOS SORDOS SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS
81 87 90 95 106
III.- SEGUNDA PARTE CAPITULO 6
ESTUDIO EMPRICO
JUSTIFICACION DEL ESTUDIO. HIPOTESIS 122 123
6.1. Introduccin 6.2.- Objetivos e hiptesis del estudio CAPITULO 7 VARIABLES DEL ESTUDIO
7.1. Definicin de las variables del estudio CAPITULO 8 DISEO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACION
125
8.1.- Tipo de diseo de la investigacin 8.2.- Descripcin y seleccin de la muestra * Descripcin de la poblacin * Proceso de seleccin de la muestra * Descripcin de la muestra 8.3.- Instrumento :1 EFT-COLECTIVO (GEFT) * Descripcin del instrumento * Validez y fiabilidad del GEFT * Aplicacin y correccin del instrumento CAPITULO 9 ANALISIS ESTADSTICO DE LOS DATOS
133 134 135 136 138 139 140 142
9.1.- Elaboracin del banco de datos 9.2.de los ficheros de control 9.3.- Paquete estadstico utilizado: BMDP 9.4.- Anlisis estadsticos realizados CAPITULO 10 COMENTARIO DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 10.1.- Comentario anlisis grupo de nios sordos 10.2. It oyentes 10.3. al total de la muestra
145 146 147 148
151 176 181 192 200 201
CAPITULO 11 DISCUSION FINAL CAPITULO 12 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS REFERENCIAS IV.- TERCERA PARTE HACIA UN MODELO SISTEMICO DE INTERVENCION
IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DEL ESTUDIO SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS (DIC) EN NIOS SORDOS INTRODUCCION 208
CAPITULO 13
MODELO DE INTERVENCION MULTIDISCIPLINAR CON NIOS SORDOS BASADO EN EL ESTILO COGNITIVO (DIO 210
Presentacin y justificacin del modelo de intervencin CAPITULO 14 ELEMENTOS DE ENTRADA
14.1.- Aptitudes individuales de los sordos 14.2.- Deteccin y tratamiento temprano de la sordera 14.3. La Orientacin escolar y profesional del nio sordo y su Estilo Cognitivo (DIC) 14.4. Competencias del profesor de nios sordos y DIC
...
214 216 221 225
CAPITULO 15
ELEMENTOS DE PROCESO 230 231 233
15.1.- Curriculum diferenciado * Objetivos * Contenidos escolares * Metodologa a) Estilos de enseanza-Estilos cognitivos b) Estilos de aprendizaje-Estilos cognitivos * Evaluacin 15.2.- Accin del profesor de nios sordos y DIC * La conducta de los profesores y DIC * Conductas tfpicas de los alumnos sordos y DIC * Interaccin profesor-alumno sordo y DIC 15.3.15.4. 15.5.15.6.-
238 241 244 247 251 253 257 264
....
Agrupamiento de los alumnos sordos y DIC La Integracin escolar del nio sordo La accin de los padres y DIC Enseanza para nios sordos basada en el ordenador y DIC ELEMENTOS DE PRODUCTO
CAPITULO 16
16.1.- Rendimiento escolar de los sordos y DIC * Niveles de rendimiento en lecto-escritura * en vocabulario * It II t en clculo 16.2.- Incremento del autoconcepto y del nivel de satisfaccin por las tarea escolares CAPITULO 17 REFERENCIAS y.BIBLIOGRAFA GENERAL BANCO DE DATOS SALIDAS ANALISIS (BHDP) INSTRUMENTO (GEFT) 3 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS FINALES
267 269 272 274 275 277 279 286 360 365 416
VI.- ANEXOS
INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS GRAFICOS
Pgs
GRAFICO 1 Rtado GEFT segn ti ESCOLARIDAD (Sordos)
It l
152.
2
It
SEXO (Sordos) EDAD (Sordos)

It
156 159 164

167
3 4
It
It
ti
TIPO DE COMUNICACION (Sordo s).. PERDIDA AUDITIVA (Sordos)
5
6
l
It
II
II
It
FAMILIARES SORDOS (Sordos) CENTRO EDUCATIVO (Sordos) SEXO EDAD
170 172
178
It
It
8
t
II
9 9~5
( (
Oyentes Oyentes
) )
179
180 182 184 185
It
It
COMPARA EDAD (Sordos-Oyen tes).,.

l
t II
II
SENSORIA SEXO EDAD
( ( (
Total muestra
It t
11
l
It
12
It
It
TABLAS TABLA 1.1

ti
Pgs
Anlisis realizados grupo sordos
II l It
148
149
1.2
oyentes de la muestra
It
1.3
2.1
It
total
150
176
II
Resumen decisiones
ti ti
ti
2.2 2.3
grupo sordos It oyentes total de la muestra
181 186
It
It
It
1.-
INTRODUCCION GENERAL
El
presente trabajo se inscribe dentro de la lnea Investigacin
de investigacin que el Departamento de Mtodos de y la
Diagnstico en Educacin (MIDE) de la Facultad de Educacin de U.C.M., y comenz hace ya algunos aos sobre : los Estilos Dias,
Cognitivos
sus implicaciones
pedaggicas
Rodrigues 1990.
1983; Carballo, El goga lado,
1984; G~ Ramos, 1989 y Garca Garca, trabajo puede situarse
dentro del rea de Pedapor un
Diferencial,
ya que en dicha materia se abordan,
los estilos cognitivos como variable educativa diferencia-
dora, y por otro, las diferencias individuales de los alumnos (en nuestro caso sordos) a la hora de llevar a cabo un tipo diferen-
ciado de metodologa educativa. El profundizar principal objetivo del presente trabajo es de
en el estilo cognitivo dependencia-independencia
campo en los nios con deficiencias auditivas.
Adems, las pocas
investigaciones que se han realizado sobre los estilos cognitivos de con los sordos, y el contacto que he tenido en los ltimos ha hecho que aumentara aos ni
diversas Asociaciones de sordos,
empeo en profundizar en su estructura cognitiva, ofrecer al final, ciertas
para asi poder
pautas educativas a los profesores que
trabajan diariamente con esta poblacin escolar tan peculiar.
Pienso, educativa los y
que
el
trabajo es
de
plena
actualidad de su
que pretende ser un paso ms en el conocimiento
estilos cognitivos de los sordos con el fin de optimizar
actual situacin en la prctica educativa. La metodologa seguida en el estudio de tipo ex-post-f acto, y su principal objetivo es, emprico, es
analizar las
relaciones existentes entre las variables ms significativas para el tes, grupo de nios sordos (integrados y no integrados) y de oyenrespecto del resultado obtenido por stos en la prueba Dependencia-Independencia de campo de
estilos
cognitivos:
(DIO),
GEFT de Witkin y otros (1971). Destacar, por ltimo, la aportacin que hace el
trabajo respecto a las variables que han resultado significativas por su relacin con el estilo cognitivo (DIO): escolar, el tipo de centro
la edad de los sujetos y el tipo de comunicacin emplea-
do por los sordos. La partes

*
presente
Tesis Doctoral se estructura en
tres
En la primera parte,
se aborda el marco terico necesario como Se analiy las
referencia para la comprensin posterior del trabajo. zan, causas adems que del trmino sordera, las producen y una relacionadas
los tipos de sorderas importantes
serie de con
variables los sordos
diferenciadoras,
la Educacin de
edad de comienzo de la sordera,
causa que la provoc, grado de
prdida auditiva, tipo de centro escolar, sistema de comunicacin utilizado, papel de los padres, etc.).
Tambin se estudia el desarrollo de algunos
proce-
sos cognitivos de los sordos. Partiendo de una breve caracterizacin de los Estilos Cognitivos y de la dimensin DIO, se analizan a modo de enlace con nuestro posterior estudio, investigaciones las principales
que han abordado el tema de los estilos cogniti as como sus conclusiones ms significati-
vos en nios sordos, vas.

*
En la segunda parte,
se presenta un estudio emprico
con
el
principal
objetivo de ver si existen diferencias
significativas (integrados nios
en Estilos Cognitivos (DIO) en
entre los propios sordos
Centros Pblicos y no integrados)
y entre el grupo de
sordos respecto del de oyentes, nabes sexo,
en funcin de las siguientes va
edad, grado de prdida auditiva, tipo de centro
escolar, sistema de comunicacin empleado, etc. Los profundizar resultados de la investigacin nos ayudan a los
en el conocimiento de los Estilos Cognitivos de
sordos comparndo los resultados con otras investigaciones realizadas anteriormente. propias Esta segunda parte termina, sealando sus
limitaciones y sugiriendo diversas lneas de
investiga-
cin para estudios futuros.

*
Por
ltimo,
en la tercera parte de la Tesis,
se
ofrece
un que
modelo
de intervencin basado en el Estilo Cognitivo (DIO),
segn mi opinin,
podra servir de referente a los profesionales presentes, mltide enseanzaen la medida
que trabajan con nios sordos. En l se tienen ples variables intervinientes en el proceso
aprendizaje del nio sordo, con el fin de optimizar, de lo posible, sus resultados educativos. 7
Concluye
e).
trabajo con una
amplia
Bibliografa
General, la cual se compone, adems de la documentacin utilizada para la realizacin del estudio, revistas de otros libros y artculos de
relacionados con el estilo cognitivo y con los
sordos,
los cuales pueden ser de gran utilidad para otros investigadores.
Finalmente, miento
deseo
manifestar mi sincero agradeciamigos y familiares que me
a todos aquellos compaeros,
han animado en la realizacin de este trabajo, en especial al Dr. De la Orden, por sus expertas orientaciones.
PRIMERA
PARTE
* * * * * * * **
ESQUEMA PRIMERA PARTE INTRODUCCION
CAPITULO 1
AUDICION Y DEFICIENCIA AUDITIVA
1.1.- Clarificacin terminolgica 1.2. Clasificacin y tipos de sorderas 1.3.- Etiologa e incidencia de la sordera CAPITULO 2 DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOS SORDOS Edad de comienzo de la sordera Grado de prdida auditiva Ambiente familiar Factores educativos
* * * *
2.1.2.2.2.3.2.4.-
Edad de Escolarizacin Modelos de escolarizacin. Integracin La comunicacin en el sordo La prctica de la lectura en el nio sordo
CAPITULO 3
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS SORDOS
3.1.- El desarrollo de la inteligencia * La Inteligencia sensoriomotora de los sordos * El juego simblico * Lenguaje y pensamiento * Operaciones concretas y formales 3.2. Pruebas psicomtricas para medir la inteligencia de los sordos Anlisis de las ltimas investigaciones. 3.3. Breve estudio sobre la memoria de los sordos CAPITULO 4 EL ESTILO COGNITIVO DEL NIO SORDO
4.1. Aspectos generales de los estilos cognitivos 4.2.- Estilo Cognitivo : Dependencia-Independencia de campo perceptivo (DIO) 4.3.- Diferencias entre Dependiente e Independiente de campo CAPITULO 5 INVESTIGACIONES SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS DE LOS SORDOS
REFERENCIAS
INTRODUCCION En al lector, el esta primera parte del trabajo intento marco terico que sirve de referencia ofrecer tanto la
investigacin presentada en la segunda parte de la tesis, como el modelo cera. Comienza esta parte con el estudio de la sus causas, sordera, de intervencin interdisciplinar que aparece en la ter-
los tipos de sorderas que existen,
etc., destacando las
la importancia de enfocar el trabajo desde la perspectiva de diferencias individuales.
Son muchas las variables que hemos de el momento o la edad
tener en cuenta al hablar de nios sordos
en que se qued sordo, el grado de prdida auditiva, la importancia de un adecuado ambiente familiar, el tipo de comunicacin que utiliza, el centro escolar al que acude, etc. Se analiza despus el desarrollo cognitivo del nio sordo, el desarrollo de su inteligencia, por los diversos perodos entre los Tam-
sensoriomotores
los que atraviesa y la relacin lenguaje y
diferentes tipos de comunicacin, bin, se
pensamiento.
hace referencia a las distintas pruebas
psicmtricas al tiempo que ltimo, se
que miden la inteligencia del deficiente auditivo, se revisa brevemente la memoria de los sordos. Por
realiza un acercamiento a los estilos cognitivos,
para profundiDIC,
zar en el de Dependencia-Independencia de campo perceptivo, que propuso Witkin (1962).
10
El emprico trabajos es,
punto
que
servir de enlace
con
el
estudio y
precisamente el anlisis de las investigaciones
ms importantes que se han realizado sobre los
estilos
cognitivos de los sordos. Tras varias consultas bibliogrficas a nivel internacional ( ERIC, MEDLINE, PSYCHOLOGICAL ABSTRACS, EDUCATION NDEX, DISSERTATION ABSTRACS INTERNATIONAL, PSYCINFO, he podido constatar que, PSYCALERT, etc.), tiempo fre-
aunque hay autores que llevan no son demasiado la
trabajando cuentes las
sobre los Estilos Cognitivos, investigaciones que abordan
Dependencia-Inde-
pendencia de campo en nios sordos.
11
CAPITULO 2.
1.1.-
AUDICION Y DEFICIENCIA AUDITIVA

terminolgica
Clarificacin
La
complejidad que entraa la propia sordera,
las
consecuencias que se producen en el individuo que la padece y los distintos procedimientos necesarios para remediar sus efectos, la
justifican que comencemos con un anlisis previo de lo que es sordera,
de los distintos tipos de sorderas que existen y de las
causas que la producen. La audicin no es ms que la capacidad de el sonido por parte del odo; como la por tanto la sordera tiene percibir podramos cualquier
definirla,
dificultad gradual que
sujeto para percibir o escuchar los sonidos Partiremos sordera, largo ya de esta sencilla definicin de la
que son muchos los autores que la han definido a lo por ejemplo, cin-
de los aos sin llegar a ponerse deacuerdo; Lexicn de Comunicologa
Perell (1977) cita en su cuenta mudez, lo cual
ms de
y seis trminos dedicados a la palabra audiominusvala,
sorderat
(sordo-
hipoacusia, deficiencia auditiva, etc. terminolgica
pone de manifiesto la relativa contusin
que existe sobre dicho trmino. Lo que s es cierto, 1974; es que en casi todas las
definiciones ( Infante, se hace referencia
Olern, 1979; Conde, 1982, etc.), el sujeto para
a la dificultad que tiene
escuchar los sonidos y el habla, con las consiguientes consecuencias personales y sociales.
12
1.2.- Clasificacin y tipos de sorderas 1.2.1.- Segn el lugar afectado : A) La Sordera conductiva, (Myklebust, 1964) los trastornos
es aquella en la que
auditivos se localizan en el odo externo o medio.
Los problemas
del odo pueden ser debidos a la inexistencia de pabelln auditivo por alguna malformacin congnita o por la presencia de secreciones inadecuadas u objetos extraos. En este ltimo caso la
extraccin
de sustancias o cuerpos extraos puede restablecer la
audicin siempre que no se hayan producido lesiones permanentes. Los problemas del odo medio estn asociados nor-
malmente con infecciones o bloqueos de la trompa de Eustaquio que producen una otitis media y que hacen que no se produzcan vibra-
ciones en respuesta a las ondas sonoras. En lineas generales, hay que muy sealar que los efectos de las sorderas conductivas no son
graves y que pueden llegar a suprimirse por medio de u operaciones quirrgicas, si bien esto depende
tratade la
mientos
rapidez de la intervencin. Estas dificultades auditivas, especialmente si no no tiene graves
se produce una prdida auditiva en ambos odos,
consecuencias en el desarrollo y en el aprendizaje del nio, pero deben mdica ser y detectadas y tenidas en cuenta para su intervencin reducir
la adopcin de medidas educativas tendentes a
sus efectos.
13
Entre estas medidas pueden sealarse las siguientes: situar en el lugar adecuado al nio sordo, comprobar que percibe
la informacin transmitida, modificar las situaciones para evitar el aislamiento social e impulsar la participacin en actividades
grupales y la comprensin de los compaeros, utilizar el audfono en el caso de que sea necesario. E) La sordera neurosensorial, pronstico es ms grave y permanente y con un Los problemas que afectan al
mucho ms complicado.
odo interno, la cclea,
el nervio auditivo o las zonas auditivas En
del cerebro se incluyen dentro de sta categora de sorderas. este hacer. Las causas de este tipo de sorderas son diversas en primer lugar, la herencia o dotacin gentica; tambin,
caso el odo del nio est daado y es poco lo que se puede
la
rubeola de la madre, ticos
la incompatibilidad de Eh, algunos antibiestreptomicina, tambin dihidroestreptomicina, la meningitis, paperas,
aminoglucsidos (
kanamicina,
gentamicina,,.j,
tosferina, sarampin, etc. Por otra parte, la siguiente clasificacin

-
Pialoux y otros (1978)
realizaron
Sorderas de odo externo Patologas del odo medio Sorderas del odo interno
Neurinoma Sorderas centrales
Sorderas psiquiicas
14
1.2.2. Segn el grado de prdida auditiva El ms grado de prdida auditiva influye como veremos sino tam-
adelante no slo en las habilidades lingisticas,
bin en las cognitivas, sociales y educativas. Portxnann y Portmann (1954), propusieron la siguiente graduacin de la sordera
-
hipoacsico : 2040 dE de prdida semisordo leve : 40-60 dE semisordo grave : 60-80 dB sordo casi total
ti
IT
ms de 80 dB de prdida
Por su parte, ron los siguientes niveles

* * * * *
Northern y Downs (1981), establecie-
prdida ligera
t
15-30 dB
:
moderada
31-50 dE 51-80 dB
: 81100 dE
intensa
muy intensa
anacusia
o prdida
total
ms de 100 dE
Las diferencias entre las dos clasificaciones anteriores pueden darnos una idea de lo lejos que se est todava de
llegar a un acuerdo entre estos valores y sus distintas denominaciones.
15
Por
otra parte,
y dada la estrecha relacin entre
audicin y lenguaje, muchas clasificaciones toman en cuenta ambos aspectos medida mostrando gradualmente las dificultades del lenguaje que aumenta la prdida auditiva. Este criterio fue a el
adoptado por el Bureau International dAudio-phonologe (B.I.A.P) y aceptado por autores del prestigio de Quirs (1976), Tortosa (1978) y Lwe (1981). Veamos tal clasificacin 1. Audicin normal o sensiblemente normal Umbral inferior a 20 Perell y
dB. El nio no tiene dificultad en la percepcin de las palabras, aunque puede presentar ciertas imprecisiones al articularlas. 2. son oyen. Deficiencia igualmente En auditiva ligera percibidos; 20-40 dE. No todos los fonemas no se
las voces lejanas o dbiles
general el nio es considerado poco atento
hacindose
repetir lo quele han dicho. Su deteccin es de una gran importancia en edad escolar pudiendo beneficiarse mediante una oportuna
prtesis auditiva. 3. Deficiencia auditiva media : 40-70 dB. El umbral se encuentra intensidad
al nivel de la palabra por lo que es necesaria cierta en la voz para que sea percibida.
El retardo del lenguaje y las
alteraciones articulatorias son frecuentes. 4. Deficiencia es auditiva severa : 70-90 dB. Unicamente atento, la voz podr
fuerte
percibida.
Si el medio familiar est
desarrollarse el lenguaje; de lo contrario, el nio llegar a los 4-5 aos sin hablar.
16
1.3.- Etiologa e incidencia de la sordera Podra pensarse que la etiologa o estudio de la/s exclusivamente
causa/s que producen las enfermedades es un campo mdico, y no es exactamente as,
ya que las posibles causas de profesionales
una sordera son tambin de gran inters para otros
como psiclogos, pedagogos, reeducadores o logopedas, etc. Myklebust (1964) afirmaba que la ciencia etiolgi ca es fundamental, ignorando no slo con fines preventivos, las causas se corre el riesgo de
it
sino
porque
adems,
simplificar
excesivamente los problemas Las causas
(pg.
47). no son conocidas
de muchas sorderas
todava; tanto es as, que
II. 3. Ruben (1974) divida la etiolo-
ga de la sordera en tres grandes grupos

-
20 % hereditaria o congnita 40 % adquirida pre y postnatal
40 % de origen desconocido sor1795 y
Son muchas las investigaciones que definen la dera con un marcado carcter hereditario ( desde Panduro,
Boudin, 1862 hasta Proctor y Proctor en 1967, as como Northern y Downs en el ao 1974 ). Lgicamente, tambin son muchos los
profesionales que han descrito el carcter adquirido de la sordera etc. Glorig y Gerwyn, 1972; Lafn, 1975; Nolan y Tucker, 1981,
18
Por sordera en
ltimo
respecto
la
incidencia
de
la ao
la poblacin
general,
segn la O.M.S.,
en el
1953, era alrededor de uno de cada mil personas. En 1966, Perell y Tortosa calcularon que el nmero de sordomudos espaoles ascenda a 57.000. Actualmente en nuestro pas no existe, aunque
parezca increble, ningn censo fiable donde se recoja adems del n~ de sordos existentes, sus nombres, el grado de prdida, la
edad, el curso escolar, residencia, etc. Parece ser que, tanto el INSERSO como el MEO, tienen sus propios archivos donde inscriben
a todos aquellos sordos que acuden a ellos, lo cual se aproxima a la realidad pero no se ajusta a ella. Por ltimo, cursos esfuerzo Equipos los me consta que el Centro Nacional de Regran los aque
para la Educacin Especial CONREE) est hacindo un en describir los criterios necesarios para que
Multiprofesionales del MEO localicen en sus zonas sordos que acuden, tanto a los Centros
nios
Escolares final sea
pblicos como a los privados-concertados, de tener
con el objetivo
prximamente un censo escolar de nios sordos que
fiable.
19
CAPITULO 2
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LOS SORDOS
Muchos estudios realizados han partido del supuesto de cuya que los sordos constituyen un grupo relativamente variabilidad individual es semejante a la de homogneo, los nios
oyentes con los que se comparan. ajusta a la realidad, grupo mayores
Sin embargo este supuesto no se
ya que existen muchos subgrupos dentro del veces
de nios sordos y las diferencias entre ellos son a
que las encontradas entre el grupo de los propios sordos 1987). inves-
y el de los oyentes (Marchesi,
Este hecho ha orientado recientemente a los tigadores
a tratar de describir las variables que determinan las
diferencias entre los sordos y a comprobar si existen diferencias significativas en el desarrollo de los nios deficientes vos. auditi-
Esta variabilidad interindividual obliga a hacer constantes cuando se habla de la dimensin evolutiva de los
precisiones
sordos, e impide por lo tanto, hacer afirmaciones categricas. Por variables alguna esta razn voy a exponer en ms significativas de este los punto sordos las y
diferenciadoras
de las consecuencias que producen en el desarrollo cogni
tivo de estos nios.
20
2.1.-
Edad de comienzo de la sordera La edad de comienzo de la sordera es una variable
importante,
ya que cuando la prdida auditiva se produce despus
de los 3-4 aos los nios ya han adquirido una cierta competencia en el lenguaje oral y una extensa experiencia con los oyentes que influir posteriormente en el desarrollo de habilidades ticas. Uno algunos tres de los datos ms llamativos que 1975 ) es que, aparecen en de linguis
estudios ( Jensen,
antes de la edad
aos las experiencias en el lenguaje oral no parecen
tener
influencia en la evolucin linguistica posterior.
Otras investi-
gaciones ( Conrad, 1979 ) concluan que los nios cuya sordera se haba producido despus de los tres aos, obtenan un mayor grado de comprensin lectora y de vocabulario.
Los nios sordos desde su primer ao de vida
deben
aprender un lenguaje que es totalmente nuevo para ellos sin haber tenido se ha casi experiencia con los sonidos. producido en el tercer o cuarto ms experiencias Los nios cuya sordera ao de vida alcanzar han una podido mayor no
tener
con los sonidos y
competencia linguistica, esten todava maduras.
aunque sus estructuras neurolgicas Debido a sta razn,
debe seguir mante-
nindose como objetivo de esta etapa, la adquisicin de un sistema lingstico organizado. Cuando el nio pierde el odo despus
de los cuatro aos se debe intentar mantener el lenguaje oral que ya se ha adquirido e ir mejorndolo progresivamente a partir de
los conocimientos que ya posee. 22.
A un
partir de estas explicaciones anteriores
surgen
conjunto de ideas en relacin con una intervencin que expondr ms adelante pero que siempre
educativa tendrn
temprana,
presente la edad a la que se produjo la prdida auditiva.
2.2.- Grado de prdida auditiva El grado de prdida auditiva es otra de las bles sordos, que influyen decisivamente en el desarrollo de los varianios
no slo en las habilidades linguisticas, sino tambin en
las cognitivas, sociales y educativas. La ms notable, el intensidad auditiva es el factor de influencia que
pero no hay que olvidar la banda de frecuencia
nio puede percibir mejor,
ya que esto permitir conocer con para com-
mayor prender de
seguridad los problemas que el nio va a tener
el habla y servir de base ms firme para la utilizacin Hay determinados sonidos en como la
~
los restos auditivos. dice en en
el
tfl
habla que se
inglesa, emiten auditivas para
Conrad (1979),
~ sordos
y la con ms
frecuencias altas;
los nios
prdidas problemas (en
este tipo de bandas experimentarn los comienzos y los finales de las
percibir los
palabras
espaol,
plurales) puesto que estn formados principalmente
por consonantes. Por el contrario, las vocales se emiten en frecuencias ms bajas, por lo que los nios con mayores restos auditivos en esas bandas percibirn mejor la parte de las palabras, gene-
ralmente la zona media, en la que se encuentran ms vocales.

22
El grado de prdida auditiva est tambin cativamente asociado con la lectura. rencia dBs. y
signifi-
De nuevo aqu hay una dife-
importante entre los sujetos con prdidas superiores a 85 aquellos con prdidas interiores. La investigacin de
Conrad (1979), tambin nos muestra la relacin inversa que existe entre prdida de audicin y lectura labial, de prdida auditiva e inteligibilidad del as como entre grado habla; es decir, a
mayor prdida auditiva en el sujeto,
menor inteligibilidad en el
habla y menor capacidad del sujeto de leer los labios.
2.3. Ambiente familiar La intervencin nio en etapa del primer lenguaje supone el medio familiar estimulando la una continua del
audicin
hablndole constantemente y reforzando todas las
emisiones
sonoras del pequeo,
siendo fundamental en este sentido la cola-
boracin de los padres ( Bouton, 1976). El los padres, afectivas, grado de aceptacin de la sordera del hijo por
apunta Marchesi (1987),
va a modular sus relaciones
sus intercambios comunicativos y la estructuracin de
las relaciones en el seno de la familia. Es evidente que eJ. hecho de la sordera produce en los padres profunda tristeza. Sin embargo, los padres reaccionan posteriormente de forma muy diferenciada: desde los que tratan de negar la existencia de la a familiares, compaeros y amigos, sordera, que
ocultndolo
hasta los
intentan proteger y cuidar desproporcionadamente al nio, rodendolo de todo tipo de atenciones.
23
Entre
ambos extremos,
la posicin ms positiva es
la de los padres, que asumiendo el hecho de la sordera, favorecen el ambiente relajado, la comunicacin y el intercambio con su
hijo afectado.
Al mismo tiempo,
mantienen una actitud que favo-
rezca la autonoma del nio y su desarrollo con los compaeros de la misma edad, conscientes tambin de sus limitaciones en el
campo del lenguaje y de la interaccin social. Dentro otra cuenta tambin variable en de las caractersticas de los padres, tendremos padres los hay en sean padres
diferencial importante que tambin el hecho de que los En el primer caso
la investigacin o sean oyentes.
sordos
aceptan con ms facilidad la sordera de su hijo, comprenden mejor su situacin y ofrecen al nio un de signos, sistema de comunicacin, y el le y
lenguaje permitir
que lo aprender con gran facilidad
estructurar
intercambios comunicativos ms fluidos
satisfactorios En el caso de los padres oyentes, que son el 90%
del total, es evidente que pueden presentar modelos ms complejos de comunicacin, el lenguaje oral, pero experimentan dificultades para comprender las experiencias que vive el nio sordo. El tambin cialmente nivel social y econmico de las familias es
un factor importante. en la
Su influencia se hace notar espelos nios de
educacin temprana que reciben
familias con mayores recursos econmicos y en les presta
la atencin que se y atencin,
( profesionales,
tiempo de dedicacin
sistemas de amplificacin,
etc.), (Quigley y Frisina, 1961).

24
En sordos por tienen
este
aspecto conviene sealar que
los
padres bajo, sordos
normalmente un nivel econmico y educativo
lo que los mejores resultados que obtienen sus hijos
en comparacin con los oyentes, en algunas dimensiones lingtXsti cas y cognitivas, podran ser ms amplios si recibieran una
educacin especializada ms completa. La padres del influencia del status oyente o sordo de los
est fundamentalmente vinculada a la adquisicin temprana La posibilidad de utilizacin de este
lenguaje de signos.
lenguaje en la comunicacin y en la educacin de los nios sordos est en el centro de una larga polmica que comenz hace aos y
que todava contina. El hecho de que los nios sordos con padres sordos lo hayan aprendido como primer lenguaje y que su desarro lingstico y social no sea en absoluto otros nios sordos que no lo han interior de
lo cognitivo, al de aquellos
aprendido
pequeos, no ha sido argumento suficiente una educacin exclusivamente oral. Sin oyentes embargo,
para los defensores de
hay que sealar que
algunos
padres lenguaje
con nios sordos estan empezando a aprender el
de signos, con ms orden
convencidos de su utilidad si se emplea conjuntamente Este lenguaje de signos que aprenden, y es al de
el lenguaje oral. bien, un
sistema de signos adaptado a la estructura
del lenguaje oral ( espaol signado ) y no el lenguaje
signos utilizado por la propia comunidad de sordos.
25
La
ti
cantidad
y calidadt de la
..)
estimulacin
del
ambiente ( visual, verbal, tactil,. determinante en el
del nio, va a ser tambin lingstico de este
posterior desarrollo
Brasel y Quigley, que el
1977). Por ejemplo, conozco padres que desde

(
nio sordo es muy pequeo con dibujos,
2 aos),
ponen en
su
casa
carteles uno
o simplemente,
el nombre al lado de cada con el fin de ayudar en de el
de los objetos que hay en ella, de vocabulario, ese ttdiccionariott
aprendizaje recurrir labra. a
y ofrecer la posibilidad
poder pa-
en el caso de olvidar alguna
El la
valor del entorno lingistico del nio y el papel que
durante desem-
etapa de la adquisicin del lenguaje,
pean los padres como estimuladores del mismo, es un aspecto cada vez ms estudiado por los psicolingstas en los ltimos tiempos. La mayora de los autores que han abordado el problema (Khomsi,
1982; Wells, 1983; un elemento son un
Rondal, 1984; etc.) de si son los padres o no de sus
favorecedor en la adquisicin del lenguaje partidarios de que efectivamente,
hijos, pean
los padres desemen la
papel fundamental tanto en el aprendizaje como
correccin del habla. Por supuesto, no todos los padres disponen de las
condiciones necesarias para llevar a cabo esa labor con eficacia. Sin embargo, cuando hay inters por parte de stos, los resultalos
dos que se aprecian en el hijo difieren considerablemente de obtenidos
por aqullos en los que la atencin al nio y la colamnima o prcticamente inexistente

<
boracin familiar es 1975

).
Seitz,
26
2.4.- Factores educativos La posibilidad de recibir una atencin educativa
desde el momento en que fue detectada la sordera es, sin duda una garanta de un desarrollo ms satisfactorio. tiva que incluya la estimulacin sensorial, Una atencin educalas actividades co-
municativas y expresivas, cin de los padres, nio, va etc.,
el desarrollo simblico, la participade los restos auditivos del
la utilizacin
impulsa un proceso continuo en el nio sordo que le
a permitir con ms facilidad enfrentarse a los lmites que la
prdida auditiva plantea en su desarrollo.
2.4.1. Edad de escolarizacin La edad de escolarizacin se considera tambin una variable que produce diferencias significativas en la evolucin
intelectual
y ligstica de los nios deficientes auditivos Mar
chesi, (1980). Una doble influencia puede atrbuirse a la escolarizacin por ms temprana en relacin con el desarrollo cognitivo:
un lado,
ampla las experiencias del nio,
le enfrenta con en las
situaciones
nuevas y facilita la comunicacin con nios
mismas condiciones, todo lo cual contribuye a que el nio adquiera una mayor capacidad de tomar en consideracin el punto de la
vista de los otros y a promover el desarrollo constructivo de inteligencia. el aprendizaje
Por otro lado, la escolarizacin temprana favorece del lenguaje que a su vez va a incidir en el
desarrollo de las habilidades cognitivas.
27
2.4.2.-
Modelo de escolarizacin:
La Integracin
escolar
del nio
con deficiencias auditivas El sordo influir tipo de Centro Educativo en el desarrollo de su al que acuda el cognitivo; nio esta
estilo
afirmacin,
la intentaremos verificar en el estudio que he reali-
zado y que se expone en la segunda parte del presente trabajo. El aspecto que ms se ha estudiado ha sido las
diferencias existentes entre nios educados en centros de rgimen de internado y los educados viviendo a diario con 1961). Normalmente, su familia los
Quigley y Frisina, nios
se considera que
internos tienen una mayor limitacin en la variedad de sus as como menos incentivos que favorezcan su curioSobre este tema hay tambin muchas investi1972), pero no todas coinciden la instiexpe-
experiencias,
sidad y exploracin. gaciones en

(
Schlesinger y Meadow,
sus conclusiones.
Hay que tener en cuenta que si
tucionalizacin
se ha asociado con una restriccin de las
riencias que se le proporcionan al nio, dos
los nios sordos educaun
en un internado pueden vivir aspectos positivos al tener ms estrecho con otros nios que comparten sus
contacto
mismas
condiciones de comunicacin y sus mismas dificultades. Adems los nios sordos internos 1983
) (
Marchesi, 1980 y que los
eran principalmente de zonas rurales
mientras
externos, gios de
eran de ncleos urbanos donde estn situados los colesordos. Estos ltimos comienzan antes su educacin y
escolarizacin
cuyo efecto sobre el desarrollo cognitivo y
lin
gstico est bastante probado.
28
Es diferencias son
por
tanto difcil determinar si de
las
posibles a una
debidas al rgimen
escolarizacin,
escolarizacin
ms temprana,
a las diferencias previas de ambas
poblaciones o a la interaccin de las distintas variables.
Hay
que sealar la influencia que,
principalmente
en el rea de la interaccin social, oral, puede
la adaptacin y el lenguaje de
tener la integracin del nio sordo en la clase
los oyentes. Este es un tema educativo complejo que est siendo, desde hace algunos aos, objeto de mltiples estudios
(
Biscaro,
1978; Di Blasio, 1979; Rodriguez Gonzles, 1982; Garca y Alonso, 1985; Sarricolea, tener 1985
).
En lo que a nuestro trabajo respecta, pueden existir
deberamos
presentes las diferencias que
entre los nios sordos que van a un centro ordinario frente a los que acuden a uno especfico para nios sordos. Los primeros
suelen tener,
por lo general, ms restos auditivos y haber recipor lo que los resultados obtemargen de
bido una educacion ms temprana, nidos en
ambos grupos no podrn nunca analizarse al
stas consideraciones. Uno de los objetivos de nuestra investigacin precisamente, tivos de DIO,
(
ser
constatar si existen diferencias en estilos cogni
segn las respuestas que emitieron al realizar la prueba el GEFT de Witkin

)
entre los nios sordos integrados en y los que asistan a centros espec-
escuelas con nios oyentes, ficos de sordos.
29
Es diferencias son
por
tanto difcil determinar si de
las
posibles a una
debidas al rgimen
escolarizacin,
escolarizacin
ms temprana,
a las diferencias previas de ambas
poblaciones o a la interaccin de las distintas variables.
Hay
que sealar la influencia que,
principalmente
en el rea de la interaccin social, oral, puede
la adaptacin y el lenguaje de
tener la integracin del nio sordo en la clase
los oyentes. Este es un tema educativo complejo que est siendo, desde hace algunos aos, objeto de mltiples estudios
(
Biscaro,
1978; Di Blasio, 1979; Rodriguez Gonzles, 1982; Garca y Alonso, 1985; Sarricolea, tener 1985
).
En lo que a nuestro trabajo respecta, pueden existir
deberamos
presentes las diferencias que
entre los nios sordos que van a un centro ordinario frente a los que acuden a uno especfico para nios sordos. Los primeros
suelen tener,
por lo general, ms restos auditivos y haber recipor lo que los resultados obtemargen de
bido una educacion ms temprana, nidos en
ambos grupos no podrn nunca analizarse al
stas consideraciones. Uno de los objetivos de nuestra investigacin precisamente, tivos de DIC,
(
ser
constatar si existen diferencias en estilos cogni
segn las respuestas que emitieron al realizar la prueba el GEFT de Witkin

)
entre los nios sordos integrados en y los que asistan a centros espec-
escuelas con nios oyentes, ficos de sordos.
29
2.4.3.-
La comunicacin en el sordo Se sabe, despus de mucho tiempo de discusin y de que el lenguaje y el pensamiento estn tiene una
una abundante literatura, ntimamente unidos;
tambin sabemos que el lenguaje por su relacin con los
extraordianaria
importancia
procesos
cognitivos y la personalidad; por ltimo, la experiencia nos dice que con los nuevos mtodos el nio sordo prelocutivo o de naciya sea 1960;
miento puede llegar a dominar algn tipo de comunicacin, oral, gestual o una mezcla de ambos tipos
(
Myklebust,
).
Furth, 1966 y 1973; Moores, 1978; Crommer, 1979 El
nio sordo no recibe la abundancia de
informa-
ciones lingisticas que reciben los oyentes, parecida; en los primeros meses de vida,
ni siquiera sta es cuando el nio oyente
comienza el balbuceo,
antes ya ha odo mensajes, rdenes, por lo Si
que podemos decir que stos nios comprenden antes de hablar. los padres de nios sordos, signos,
por ejemplo, utilizan el lenguaje de pero las percibe es por esto se encuentra
el nio tendr informaciones visuales,
en menor cantidad y precisin que los nios oyentes, que el nio sordo a los 3-4 aos de edad
normalmente, en una situacin de retraso del lenguaje. El tipo de comunicacin que hay que ensear al nio sordo, tanto en su casa como en la escuela, es el ncleo del
presente punto. tas
Existen dos escuelas principalmente: los oralis signado; naturalmente
y los que estn a favor del lenguaje
tambin estn los que abogan por una posicin intermedia.
30
Lenguaje Oral Desde el punto de vista psicolgico (Colin, 1978) y educativo, el ensear al nio sordo a hablar, ha sido la princiy no slo por parte de los padres
pal meta que se ha perseguido,
y maestros, sino tambin por parte de los especialistas : otorri no, audilogo, logopeda, audioprotesista, Por adaptacin auditivos de en otra parte, etc.
la aparicin de nuevas tcnicas y los restos de los neta
mtodos ya conocidos (utilizacin de las frecuencias ms la graves, nuevos
sistemas
amplificacin, aspectos
estimulacin temprana...) son algunos de en el desarrollo del lenguaje oral,
implicados
final a la que segn esta escuela se pretende llegar. No cin del vamos a abordar aqu las etapas de la adquisiel cometido claramente de de
lenguaje estudio; lo
oral puesto que no es este que pretendemos es, poner
nuestro
manifiesto la gran repercusin que la sordera en el lenguaje. Quizs el peso del oralismo ha dado a entender el nico fin de la educacin, la es ~ al nio a hablar. que En
enseanza del lenguaje oral se tienen en cuenta los elementos de toda comunicacin, emisor, receptor y cdigo o
principales lenguaje;
la enseanza del lenguaje oral comienza con un proceso fonacin las
denominado desmutizacin en el que el nio aprende la de los diferentes sonidos,
la pronunciacin inteligible de
palabras etc.
Al mismo tiempo, deben tenerse en cuenta elementos el ritmo.

..
prosdicos como la entonacin,
para lo cual previa-
mente hay que trabajar ejercicios de intensidad de la voz, respiracin, pausas, etc.
31
Lenguaje Gestual Tambin conocido como lenguaje de signos, mmica, o Las dos primeras acepciones son prcticamente iguales, sin embargo, cuando hablamos de espaol signado1, por ejemplo, estamos hablando del lenguaje que utilizamos los oyentes para hablar con los sordos (estructura sintctica sin embargo, del espaol, lenguaje signado.
pero con el uso de la mmica);

~
los sordos utilizan
propio lenguaje,
al que llamamos mmica o lenguaje de sig-
nos. Es de destacar la importancia que en los ltimos
aos se le est dando al lenguaje gestual, ya sea por psiclogos, logopedas, este tipo mdicos foniatras... todos estn de acuerdo en comunidad que de
de lenguaje gestual es el propio de la
sordos mundial. Adems, pusieron signos ms los estudios de Stokoe (196065, 1974); de
de manifiesto la riqueza y estructura del americano.
lenguaje
El ASL o American Sign Language lo segn ORourke (1975),
practican sita
de 500.000 sordos,
lo que le
como una de las lenguas ms habladas del mundo. En signos que, Espaa, tambin existe un tipo de lenguaje de
adems tiene algunas diferencias segn las regiones incluso se ha publicado una segunda edicin del Dic-
autnomas; cionario
Mmico Espaol realizado por la Confederacin
Nacional
de Sordos Espaoles (Pinedo, 1981).
32
Por otra parte, tidos
uno de los aspectos ms controveres,
que segn algunos autores marca el lenguaje de signos

(
su iconicidad. La posibilidad con que
Stokoe y cols., 1965; Bellugi y Klima, 1976 de relacionar de forma visual un conjunto de a
gestos afirmar
su significado o referente, el lenguaje de signos es
ha llevado a algunos una coleccin
deses
tructurada Bonvillian los
de gestos,
incapaces de funcionar como un
lenguaje. de Esta
y otros (1983),
dicen que slo una tercera parte icnica.
signos adquiridos por los nios pequeos era
iconicidad de los signos se manifiesta tambin, capacidad de
pienso yo, en la para definir
improvisar e inventar nuevos signos
palabras que todava no tienen gesto. Este punto est ntimamente relacionado con la capacidad cognitiva de observacin y localizacin de figuras abstractas, de estrategia que siguieron los sordos
nuestra investigacin al realizar la prueba de estilos cogni
tivos, GEFT de Witkin. Como ya hemos visto antes, existe una gran descon-
fianza en la capacidad del sordo profundo prelocutivo para entender y ser entendido por medio de la comunicacin oral, Los resultados poco brillantes obtenidos durante
dcadas en la oralizacin de los sordos y las posibilidades de la comunicacin mmico-gestual han puestas de manifiesto en que se otorgue al recientes de
investigaciones,
motivado
lenguaje
signos (DSL) el papel de primera lengua o de lengua materna y que el lenguaje oral sea enseado, con posterioridad como segunda
lengua o como lengua extranjera.
33
La falta de confianza en que el sordo pueda servirse de la comunicacin oral con cierto rigor lleva, logopedas a poner ms nfasis en el dominio de la incluso a los comprensin
lectora y en la expresin escrita que en la pronunciacin, ritmo, entonacin de la palabra, Esta discriminacin auditiva y lectura asumida
labio-facial.
postura parece ser mayoritariamente
por los profesionales de la educacin de algunos paises (Dinamarca, Finlandia,...). El autores Conrad fracaso como del oralismo lo argumentan algunos y
americanos, (1979). Segn
Boatner (1965),
Mc Chifle (1966),
%
estos estudios,
el 30
de
los
alumnos
sordos pueden ser considerados analfabetos al terminar su escolaridad. El porcentaje de alumnos que alcanza un nivel de comprenLa lectura
%
sin lectora prximo al de su edad no supera el 10%. labial es sumamente imprecisa, los
y por ltimo, tan slo el 25
de
alumnos sordos poda ser entendido por sus profesores cuando
se expresaban oralmente.
Por otra parte, el bilingsmo, lengua, dades lengua la
tambin se propugna como solucin, la primera capacila
en el que el Lenguaje de Signos es
que sirve de base para el desarrollo de las segundo
cognitivas y para el aprendizaje del oral.
idioma,
En funcin de las capacidades y aptitudes del nio
sordo, el dominio de una u otra lengua ser ms o menos perfecto.
34
B. se en
Hansen (1982),
pone de manifiesto el error que piensa el
comete cuando se califica a un sordo de bilinge y se l como una persona capaz de utilizar con igual Segn ella,
soltura
lenguaje oral y el gestual.
la expresin y compren-
sin del lenguaje oral -el habla- no est al alcance de todos los sordos profundos prelocutivos, al menos con las condiciones de
exactitud nal.
y velocidad deseables en una comunicacin
interperso
Por sordo bilinge se entender pues, sona y
aquella per-
que sea capaz de utilizar con fluidez el lenguaje de signos menor perfec-
que adems lea y escriba su idioma con mayor o De acuerdo con esta filosofa, que
cin. la
el sordo bilingQe utilizar cada momento. signos en y un
lengua
considere ms eficaz y cmoda en
Cuando cuando
hable
con otro sordo utilizar el lenguaje de comunicarse con oyentes,
pretenda
les escribir
papel, se servir de un intrprete o se expresar oralmente si es capaz de hacerlo. Cuando el sordo se comunica con un oyente que o usando el
conoce los signos podr hacerlo de las dos maneras, lenguaje de signos, el espaol Este signado, ltimo
o una forma de comunicacin de menor calidad que es algo ms asequible para el formo la sin-
oyente.
tipo de comunicacin suele simultanear adems de apoyarse en las reglas
expresin oral y gestual,
tcticas del lenguaje oral. Depender, pues, del conocimiento que el oyente tenga del lenguaje de signos o espaol signado, para
que la comunicacin se realice en uno u otro lenguaje.
35
Otros tipos de comunicacin El lenguaje Bimodal (Monfort y otros, 1982) utiliza el lxico de signos del lenguaje mmico pero signando todas las
palabras en el orden del idioma en que se habla, aadiendo signos artificialmente elaborados para ciertas palabras. Se caracteriza
por hacer un signo por palabra, existiendo signos suplementarios; por ejemplo, en el lenguaje de signos se omiten los tiempos
verbales,
algunas preposiciones, En
artculos, etc.. existen
el bimodal se introducen signos que no conjugacin de verbos,
en el lenguaje mmico : bres personales..
gneros, pronom-
Otro tipo de lenguaje gestual que no hemos comentado es, el lenguaje dactilolgico, es decir, que consiste en hablar por la
medio de las manos;
cada letra tiene una forma en
mano, con lo que todas las palabras de nuestro vocabulario tienen su traduccin a este tipo de lenguaje. ser mucho Tiene el invonveniente de signos, sin
ms lento y agotador que el lenguaje de
embargo,
casi todos lo utilizan cuando pretender decir una pala-
bra nueva que no conocen en mmica. En funcionalidad el cuanto a la comunicacin receptiva, la no por los Este
del canal auditivo hace que ste se sustituya por lo que la comprensin de lo que dicen la lectura labial.
canal visual,
dems
hay que realizarla a travs, de
tipo de comunicacin se apoya a veces,
de los restos auditivos o

(
de la amplificacin del sonido por medio de audfonos otros, 1981). 36
Savege
El visin
hecho
de que la lectura labial dependa al
de
la
hace que resulte difcil su prctica debido
parecido
ileir
que tienen muchas letras al pronunciarlas. la i, la d y la

Otro
Por ejemplo, La etc.
t, la mtodo
tibl
y la
upu
con opoyo visual para ser utilizado directamente con el habla es, el Cued Speecht1 traducido corno palabra complementada (Perell y Tortosa, 1978; Soler, 1985). Este mtodo de del utiliza sta ocho configuraciones de la mano como complemento de las y cuatro
posiciones visibles
manifestaciones 1974). El uso
habla natural (Northern y
flowns,
simultneo de las posiciones de la mano, como signos consonantes, todo ello alrededor de la barbilla, mejillas o cuello, supone
una velocidad doble a la del dactilolgico.
Su aprendizaje segn
afirman Northern y Downs es muy sencillo por lo que se aprende en tan slo 30 horas de prctica. Por ltimo, la Comunicacin Total, (Denton, 1974) los
es el derecho del nio o la persona sorda a utilizar todos sistemas de comunicacin que conoce gestos ideados
...)
(mmica,
lectura
labial,
dactilologa,
para entender al que le habla,

(
o para hacerse entender l mismo
pg. 91).
Denton utiliz la
comunicacin total en algunas escuelas en las que fue Director, y lo la haca cuando el nio tena alrededor de 2 aos y siempre colaboracin de la propia familia obteniendo importantes con re-
sultados. Otros mtodos de comunicacin son Mtodo acstico
de Goldstein, el verbotonal de Guberina, el mtodo de Perdoncini, el de Montesori, Tadoma, etc. 37
2.4.4.- La prctica de la lectura en el nio sordo La lectura es sin duda uno de los temas ms importantes para los sordos. educativos
La finalidad de este punto es,
por tanto, facilitar un mejor conocimiento acerca de los procesos de la lectura desarrollados por los alumnos sordos para poder as ayudarles en la consecucin de unos niveles funcionales de lec-
tura cada vez ms eficaces. Con esta intencin se analizarn las caracterstise
cas de la lectura como medio idneo para obtener informacin, detallar el tipo de bagaje lingstico que el nio sordo a las tareas de lectura y se describirn las
aporta di-
principales
ficultades a las que ha de enfrentarse.
La mayora de los nios, antes de acceder al aprendizaje de la lectura disponen de un dominio del lenguaje oral
bastante elaborado. bras 3.200,
Se calcula que el nmero aproximado de pala-
manejadas hacia los cinco aos oscila entre las 2.000 y las con un aumento progresivo de unas 500 palabras por ao,
como promedio (Ferrndez Mora, 1989). Un adulto puede dominar, al menos, palabras utilizadas 30.000 y palabras siempre contando con que el nmero a de las un
expresiones disponibles aventaja ampliamente cotidianamente. De
ah la ventaja de contar con
vocabulario propio, por mnimo que este sea.
38
El equipo de 3.
Alegra, 1987,
estudi los proble-
mas que encuentran los nios sordos en la lectura. Consideran que el han desconocimiento de vencer. de de la lengua es la principal dificultad que puede parecer obvia en requerir que el
Esta afirmacin,
terreno
la deficiencia
auditiva,
posteriormente
alguna matizacin. utilizados por los
Seguidamente,
revisaremos los mecanismos ms empeo de otorgar
lectores hbiles en su
significado al texto escrito. muy tiles
Disponemos para ello de dos medios
uno es el acceso directo a travs del cual alcanzaliga-
mos rpidamente el significado de una palabra mediante una zn entre lo escrito y la idea que encierra; el acceso
y el otro medio es, entre Aqu
indirecto por el que se establece una conexin hablado.
las letras o slabas y los elementos del lenguaje resulta ficado.
necesario pronunciar la palabra para acceder a su signiLo cierto es, como seala Jess Alegra, que el nio
sordo se sirve muy mal de la va indirecta debido a su desconocimiento del lenguaje oral. Es cuando oportuno mostrar entonces, cmo el nio sordo, objeto, utiliza
conoce el nombre de una persona o de un que puede,
una forma lingstica determinada,
a veces, llegar a
ser comprendida por las personas que lo rodean. Otra articular dificultad surge cuando el alumno trata en de
correctamente la palabra que se le presenta
forma
escrita y pierde toda la atencin y concentracin por el significado.
40
El
excesivo ntasis depositado en la conversin de
los grafemas en sonidos dificultar en muchos nios, especialmene en los que se encuentren en la primeras etapas de aprendizaje,
una comprensin rpida. Apunta tambin tiel saber decir, 3. Alegra, que la lectura oral o
ha de dejar paso con celeridad, una vez que la a la lectura silenciosa Esta ltima es la Si se com-
lectura mecnica haya sido automatizada,
que es la que implica un saber leer autntico.
que posibilitar el concentrarse y atender al significado. presta probar, suficiente atencin a esta faceta de la lectura se
que para muchos nios, leer equivale a oralizar o decir
en voz alta. Es frecuente encontrarse, leen varios descifrando asimismo, con nios que ya con
muy lentamente incluso cuando cuentan
aos de prctica y podran leer de corrido como hacen sus
compaeros. Muchos logran, en este caso,
decir
lo que hay
escrito, pero pocos alcanzan a comprenderlo. Cuando otra culos una palabra guarda un parecido visual con
o su representacin es poco conocida aparecen nuevos obsten la lectura. Ante la expresin

...
cre
ejrcitos por ejrciEl ante
permanentes, un alumno sordo puede leer ejercicios tos y permanentes contexto les
se convierte en una modalidad de peinado. encuentran
complica la existencia cuando se
palabras con mltiples sentidos de los cuales slo conocen uno de ellos. En estos casos un adecuado estudio de los vacablos es
fundamental para captar el sentido preciso.

41
Los ms,
nios con deficiencias auditivas disponen adey
de un lxico visual muy limitado que les impide percibir
comprender de manera rpida y certera una gran cantidad de bras. Al ser as, la tarea lectora se convierte en un
palaproceso
tremendamente
complicado debiendo relacionar al leer las distinComo no est familiarizado busca las partes de prefijos,
tas palabras y sus diferentes formas.
con la organizacin sintctica de su idioma,
las palabras que le son conocidas en detrimento de los los cin misma; nexos y las terminaciones de las mismas. de las
Descuidan la posisentido de la
palabras en la frase perdiendo el
le queda entonces,
un conjunto de palabras desde las que
ha de extraer su sentido. El lenguaje escrito contiene tambin combinaciones
de palabras con un significado relativo que resultan difciles de entender porque presentan una estructura de relaciones lgicas
complejas. Cuando escribimos, por ejemplo, tel hermano del padre con ello no nos referimos ni al hermano ni al padre sino al Por estas y otras razones, la alfabetizacin del nio sordo como acontece con los oyentes, to. no
debe darse por concluida,
cuando
son capaces de transformar lo que ven escrito en sonidos. Por pronto ocasin en de otra parte, muchos nios sordos sin entran haber muy
contacto
con los libros de texto
tenido
disfrutar con los relatos de los libros
infantiles.
Estos relatos o historias proporcionan
experiencias muy valiosas con
sobre la construccin del significado en el lenguaje escrito
todas sus estructuras y ritmos, amplindose su visin del mundo y permitiendo la colaboracin entre padres e hijos (Wells, 1988).
42
Analizar inmediato
las palabras
separadamente sin percibir de completa, fracasando en del las slo otros
lo que proporciona
una frase
las
relaciones que
sintcticas,
por tanto,
en la comprensin de no
significado principales
encierra el texto,
quiz sean algunas Su problema
dificultades
del nio sordo.
proviene de la ausencia de lenguaje oral, factores
sino que muchos
son tambin responsables de este estado de cosas. El conocimiento y la familiaridad con las diversas
estructuras Un
de los textos es otra de las variables a considerar. de mate-
nio al que se le hayan ledo de pequeo todo tipo llega a estar en posesin de ms de 1.500
riales
experiencias
lectoras placenteras aunque no sepa casi leer.
Estar habituado,
a su vez, a textos narrativos, expositivos y descriptivos. Entretanto, el nio sordo, al no disponer de la cantidad y variedad de estas experiencias, poseer un conocimiento muy simple y esquemtico de las distintas clases de textos y, lo que es peor, contar con unas nociones muy rudimentarias de lo que significa la lec-
tura y el lenguaje escrito (Ferrndez Mora, 1989). Vemos a continuacin, tivas normal, entre las las caractersticas distinEn la conversacin en su mayor
el lenguaje oral y el escrito.
significaciones transmitidas surgen,
parte, del contexto de la actividad en curso o de sucesos pasados o futuros acerca de los cuales los participantes comparten conoEn el lenguaje escrito, en cambio, la
cimientos y expectativas.
situacin suele ser muy distinta.
Aqu no hay necesidad de estar
pendiente de la relacin interpersonal.
43
Por otra parte, puede transtormarse
el conocimiento de la lengua
oral la
y enriquecerse gracias a la lectura y a
lengua escrita. De hecho todas las palabras nuevas o desconocidas para los nios aparecen en lengua escrita. Esas palabras, tal y
como seala Foucambert (1989), poco a poco se van incorporando al lenguaje oral siempre y cuando se ejerciten convenientemente. El nio con trastornos auditivos cuando se encuen-
tra ante el lenguaje oral no recepciona, obviamente, la totalidad del mensaje de su interlocutor; antes bien, percibe muy poco, o a veces nada; pierde gran parte del discurso que le ef recen. Por
ello sus representaciones lingisticas son pobres y desordenadas. No podemos conocer con seguridad qu es lo que percibe y comprende cuando pronunciamos ante l un determinado mensaje. Es seguro
que se sirve de indicios al disponer de ayudas visuales y auditivas dentro de un contexto significativo. Por siones, contra, al hallar escritas esas mismas expreque
el nio tiene ante s una imagen ntegra y duradera
resulta inconfundible para la vista. Si hasta el momento ha aprendido el lenguaje hablado de un modo confuso y deformado, ahora, en la lectura se en
frenta a un signo lingtistico completo y claro, percibido globalmente en toda su estructura.
44
En
este contexto cobra todo su sentido la
afirmapara
cin de White (1977) cuando seala que la lectura puede ser los que sordos un medio tanto o ms eficaz para recibir el mismo lenguaje de signos, labial.
informacin la a
el mtodo dactilolgico o
lectura
Por esta razn resulta imprescindible llegar

ti
leer bien para poder, posteriormente, Existen a la utilizacin en oral
leer para aprender
noticias en la sordomudstica con respecto la mejora entre de del el la ser
sistemtica de lo escrito en
lenguaje lenguaje lectura,
general. y
Analizadas algunas diferencias
escrito,
y evidenciada la importancia
convendra preguntarse si el ni&sordo conseguir
un lector eficiente. Los datos acumulados hasta ej. momento sobre este
tema no son muy optimistas.
Los estudios realizados al
respecto
(Ferrndez Mora, 1989), muestran que lectura a los 10-11 aos; mente, EGB.
apenas alcanzan una edad de aproximada-
esta edad es equivalente,
a la de los nios oyentes que cursan el ciclo medio de la Considerando que la lectura no llega a ser funcional hasta 5%,
los 11 aos puede concluirse que slo una minora cercana al accede a un nivel de lectura adecuado. El lidades
resto no consigue servirse de todas las posibien el lenguaje escrito. Queda justificado
contenidas
entonces, estudiar con detalle las dificultades que se le presentan al nio sordo en su proceso lector para posteriormente intentar encontrar las propuestas didcticas ms idneas.
45
Hay necesidades
distintas
formas de lectura
segn
sean
las algo,
del lector:
lecturas selectivas para conocer
lectura lenta, y en
pausada y con interrucciones como la del estudio, interesado contenga
lectura discontinua como la que practica un lector realizar una accin a partir de un texto que
instrucciones. rentes ha de
El alumno sordo ha de ser consciente de los difey
propsitos existentes a la hora de abordar una lectura conocer que cada uno de ellos requiere un
acercamiento
particular. Ejercicios encaminados al aumento del significado
de las palabras, la mejora de la comprensin de las expresiones y figuras del lenguaje, nida en las frases, y la organizacin de la informacin contese presentan como tiles. Con el material
seleccionado de
se formularn propuestas concretas para cada sesin realizar hacer
lectura explicndoles con detalle las actividades a de cada lectura. En el supuesto de que
despus
convenga
lecturas, stas se realizarn con propsitos diferentes. Lo que est claro es, como siempre, que a leer slo se aprende leyndo, y los nios sordos, por lo general, leen muy
poco. Romper este crculo es una tarea que la escuela por sa. sola no puede realizar. incluso utilizan A pesar de todo, algunos sordos leen bien recurso e
espontneamente la lectura como
til
para recoger informacin.
46
Veamos
a continuacin,
cmo antes de
iniciar
la
escolaridad obligatoria, ya estn marcadas entre los nios muchas de las diferencias posteriores ; primeras experiencias lectoras. Se libros en encuentran por un lado, los nios que ellos tienen y que es decir, la relevancia de las
sus casas comprados especialmente para
habitualmente ven a sus padres leer. saber leer ya se les ha ledo mucho: etc. Estos
Y nios a los que, antes de cuentos, tebeos, historias,
nios cuentan con una familiaridad inestimable en la
construccin del significado del lenguaje escrito. Si portancia los padres y los profesores conocieran la antes imde
de estos primeros contactos con los libros,
que el nio comience a leer, variaran muchas de sus actitudes en torno a ellos. su campo Al leer a los nios pequeas historias, ampliamos inmediato. imaginar
de experiencias mucho ms all del entorno paulatinamente, propician la tendencia a
Los cuentos,
historias particulares. tada pueda o
Esto permitir entender la historia conporque es difcil que no alguien existen
leda por otra persona, entender una
historia leda si en su cabeza
otras historias previas. En definitiva, lo importante de todo lo expuesto es y de
que el nio empieza a descubrir la potencialidad del lenguaje, su poder para crear mundos posibles o imaginarios por De esta menera, medio
las palabras.
el nio sin saber leer, conocera Conocimiento fundamental no asi-
la funcionalidad de la lectura.
milado por muchos nios tras largos aos de escolaridad.

47
Por otro lado, zan es
se encuentran los nios que comien-
a ir a la escuela sin tener, apenas, nocin alguna de lo que la lectura. No slo tienen dificultades para aprender el vaga
lenguaje
escrito sino que ni siquiera cuentan con una idea
de lo que los dems hacen cuando leen. Los padres de los nios sordos ayudarn mucho a sus hijos si les leen desde muy pequeos historias y cuentos al
tiempo que hablan con ellos y les explican todo cuanto aparece en los libros. En lectura, los momentos anteriores al aprendizaje de la
y en los aos posteriores, deberan leer con frecuencia
para toda la clase, procurando que los alumnos asocien la lectura con falta muchos bien momentos agradables. de experiencias Esto compensara de alguna positivas con el lenguaje manera escrito la que
nios arrastran desde sus casas. sea la integradora,
La escuela en
general,
o los servicios especficos encargados
de atender educativamente al nio sordo, harn muy bien si consideran la lectura como una actividad social de la que se el mximo de ayuda por parte de las familias y otros requiere agentes
sociales. Si pretendemos que los nios sordos sigan conviene, leyendo
despus de abandonar la escuela,
como mnimo, dedicar
ms de cinco aos para ensear a leer. aprendizaje incluyo del llamado saber decir u
Con ello no me refiero al oralizacin, sino que
tambin
el dominio de todas las estrategias y
recursos un
mencionados
antes.
Slo as estaran en el camino de lograr
saber leer autntico (Ferrndez, 1989).

48
nivel de organizacin escolar
sera
provechoso
que en cada escuela se determinasen los principios adecuados para el desarrollo de la prctica de la lectura en alumnos sordos de
todas las edades y niveles de aptitud. Determinar la participacin de cada profesor en el
desarrollo de la lectura durante los aos de escolaridad y contar con personas cualificadas y con responsabilidad para asesorar y
apoyar a los profesores que lo requieran,
es algo muy importante
que se debera tener en cuenta por los directivos de los centros. La enseanza del funcin del profesor va ms all de cdigo o de la creacin de un ambiente la simple
favorable mismo Sol
para la lectura. enseando (1988), errores, a a a los
Deber actuar tambin durante el proceso alumnos, tal y como lo explica Isabel
fijarse
en el texto para despejar dudas o y
compensar a
formular y contrastar hiptesis
predicciones,
diferenciar las ideas principales de los detalles, car los errores cuando los cometan.
y a identifi-
Conviene as mismo, mostrar a los alumnos las diferentes posibilidades existentes a la hora de leer algo y las
distintas formas de hacerlo. Poco a poco, ellos irn atendiendo a las caractersticas de cada tipo de texto elementos y aprovecharn la t-
informacin
que proporcionan sus
organizadores:
tulos, subttulos, etc.
49
Se procurar tambin que, en torno a los doce aos, los alumnos sordos cuenten con un amplio vocabulario visual Con todas estas en
condiciones de ser manejado con rapidez. siones nar un
expre-
trabajadas tanto en casa como en el colegio podran domialto porcentaje de todas las que se encuentran en los
escritos cotidianos. Los alumnos sordos han de saber, leer mucho para aprender a leer mejor. dispongan adems, que deben
Para ello se requiere que casas
de libros y de ocasiones para leer tanto en sus
como en el colegio. En la actualidad, nadie puede estar contento con el nivel lector alcanzado por la gran mayora de estudiantes sordos. El cambio o los cambios han de venir de muchos lugares y esferas. Algunos sor tor. ha ya se han sugerido al hablar de las funciones del profelec-
y de la adopcin de medidas que fomenten el desarrollo No conviene pasar por alto,
sin embargo, que el nio sordo y en nuestro esto
de llegar a la escuela motivado para aprender, con ilusin para aprender a leer.
caso, ocurra,
Si logramos
que
la mitad del camino estar andado. Slo queda que padres
y profesionales quieran y puedan trabajar en colaboracin. El da que esto sea as, todo lo dems. el nio sordo estar en condiciones para poner
50
CAPITULO 3
EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS SORDOS
3.1.- El desarrollo de la inteligencia en los sordos El estudio del desarrollo de los procesos cognitigran
vos en los nios sordos ha sido un rea que ha recibido una atencin en los ltimos aos. diversos que han
Este inters es debido a objetivos campo desde
posibilitado aproximarse a este
distintas perspectivas. los siguientes

*
Entre estos objetivos se pueden destacar
Conocer el nivel y desarrollo de la inteligencia de los sordos para fundamentar un planteamiento educativo adecuado
(
Pintner
y Reamer, 1920; Myklebust, 1960; Marchesi, 1980; Martin, 1984; Flatley y Gittinger, 1990; Parasnis y Conklin, 1991
*
).
Desvelar los
cdigos
de
memoria,
atencin.
..
que utilizan. Savage y
Atkinson y Shiffrin,
1968;
Liben y Drury,
).
1977;
otros, 1981; Bebko y otros, 1992

*
Determinar
la influencia educativa y social de

E
la
privacin 1972;
del lenguaje por causa de la falta de audicin Marchesi, 1980; Martin y jonas, 1989
*
Furth,
).
Estudiar grupo de
las relaciones entre pensamiento y lenguaje
con
un al un
personas con graves dificultades para el acceso oral y con ms posibilidades para
(
lenguaje
interiorizar
sistema linguistico signado
Moores,
1978;
Nickersofl, 1978;
).
LaSasso y Davey, 1987; Davey y King, 1990; Clark, 1991
51
Por
inteligencia las de los
otra
parte
y respecto al
desarrollo
de
la
sordos, realizadas
Moores
(1978) resume en tres

de la Historia.
etapas
investigaciones
a lo largo
La aos cincuenta;
primera etapa,
se da aproximadamente hasta los
est representada por Reamner y su orientacin es Su objetivo principal era comparar los
claramente psicomtrica. resultados de
entre sordos y oyentes evaluando el nivel intelectual lpiz. Los sordos
los primeros mediante pruebas de papel y
obtienen que
peores resultados que los oyentes por lo que un menor rendimiento intelectual y que su
apuntaban forma de
tenan
razonamiento era diferente a la de los oyentes. Entre los cincuenta y sesenta es Myklebust el reEn muy
presentante ms claro de la literatura psicolgica del sordo. esos aos se seala que los sordos obtienen resultados
semejantes verbal.
a los oyentes sobretodo en pruebas de poco
contenido
La tercera etapa, de los aos
segn Moores, comienza a finales la obra de
sesenta y termina en los setenta con
Furth. el
En esos mismos aos la obra de Piaget estaba
modificando por los
pensamiento
psicolgico contemporneo y se plante
autores que estudiaban el tema, que el desarrollo del lenguaje se deba al desarrollo intelectual y no como se haba venido creyendo hasta la fecha, que las limitaciones auditivas y lingsticas
eran el origen de las limitaciones intelectuales en los sordos.
52
Marchesi entrado
y colaboradores (1981) apuntan que
hemos
en una cuarta etapa en donde se piensa,
que el lenguaje
no viene determinado por el desarrollo intelectual; al contrario, el lenguaje sustenta la actividad intelectual, la teora de Vygotski. Tanto la Piaget (1955) como Furth (1973) pensaban que la dirige.., segn
competencia cognitiva de los sordos era semejante a la de los aunque con algunos matices en la lnea de una mayor
oyentes
lentitud en el desarrollo intelectual de los sordos. Este retraso se daba debido a la falta de experiencias en la comunicacin y
expresin que el sordo tiene.
Veamos desarrollo
a continuacin,
cada una de las etapas del basndonos en el
de la inteligencia del nio sordo,
pensamiento psicolgico piagetiano por ser este el ms
utilizado
por los autores que posteriormente han trabajado el tema.
53
3.1.1.- La inteligencia sensoriomotora en los sordos Las investigaciones sobre el nivel de inteligencia Fueron primeros con
sensoriomotora de los nios sordos no son muy abundantes. Pintner y colaboradores (1916) y Reamer (1921) los
autores que trabajaron sobre la inteligencia de los
sordos,
el fin de formular una relacin causal entre deficiencia auditiva y deficiencia mental. La mayor parte de las primeras investigacolectivieron la ms
ciones vas.
se realizaron mediante la aplicacin de pruebas Pero tanto Pintner como otros autores, pronto
necesidad
de buscar nuevas tcnicas individuales que fueran
adecuadas para medir la inteligencia de los sordos, en el siguiente captulo.
como veremos
La ms este tema, los
razn
principal por la que no se ha
estudiado
hay que situarla, no en la ausencia de inters de sino en la extremada dificultad que supone
investigadores,
que los nios sordos sean diagnosticados como tales en los primeros meses, e incluso aos de vida. Best que concluan, durante oyentes, la y Roberts (1976) realizaron un estudio en el
entre otras cosas, que los nios sordos progresan nios
este periodo sensoriomotor de igual forma que los
salvo algunas excepciones. Adems, tambin apuntan, que encontrada en el grupo de nios sordos no se de
variabilidad
diferenciaba oyentes.
significativamente de la encontrada en el grupo
54
Tambin trabajo sordos
Bonvillian
y otros
(1983)
realizaron
un
en el que abordaban el desarrollo sensoriomotor de nios hijos de padres sordos; en general los resultados son
parecidos a los de la investigacin de Best y Roberts, puesto que los nios sordos no,manifestaban ningn retraso respecto de los
oyentes, salvo en la escala de imitacin vocal debido quizs a la poca estimulacin que provena de sus padres tambin sordos.
3.1.2. El luego simblico El conducta juego simblico tiene especial relevancia que desvela el nivel de simbolizacin como del otro razn
observable
nio y que permite analizar con claridad las relaciones con tipo voy cin, a de expresin simblica que es el lenguaje. Por esta
hacer una reflexin sobre los comienzos de la el
simbolizael
juego simblico en los sordos y sus relaciones con
lenguaje. La culminacin de la etapa sensoriomotoisa abre que implica la capacidad de el dis
camino a la funcin simblica,
tanciarse de lo inmediatamente percibido, amplio repertorio de
y la utilizacin de un el de la
significantes que representen

<
experiencia y de la realidad
Marchesi y otros, 1987) es una conducta de simulacin,
El juego simblico,
una forma de actuar como si fuera real, una transformacin de los objetos deseo. y de las situaciones por impulso de la fantasa y el
55
Mc juego simblico
Cune-Nicholich (1981) seala los criterios
del
1.- Los objetos inanimados son tratados corno animados. 2. Las acciones diarias se realizan en ausencia de materiales
necesarios (beber sin agua). 3.- El nio realiza acciones que normalmente no hace (llamar por
telfono, cocinar, etc.) 4.- Los objetos se sustituyen por otros.
El desarrollo.
juego
simblico tiene una consecuencia
en
su
El tipo de juego que un nio realiza a los dieciocho desarrolla un ao y medio despus.
meses es muy distinto del que
En el primer caso, el nio puede coger una taza vaca y llevrse la a la boca u ofrecrsela a su mueca. Despus coger un telfono y se lo pondr en la oreja, y finalmente gatear buscando un
nuevo objeto. Sin embargo a los tres aos, coger por ejemplo, un mueco al que le dar de comer, dormir, lavar, etc.
El Fein, 1981 y
anlisis
de distintos
juegos,
segn
apuntan
Mcoune-Nicholich en 1984, les permiti diferenciar simblico,
una serie de dimensiones dentro del perodo del juego
que no explicar con el fin de no desviarnos demasiado de nuestro tema, pero que enunciar descentracin, sustitucin de objetos,
integracin y planificacin.
56
A simblico,
pesar del inters y de la importancia del
juego
en los nios sordos se han realizado escasos estudios 1966; Gregory y Hogford, 1983). No
sobre el tema ( Vygotskaya,
obstante, algunas conclusiones a las que se han llegado son 1. Los nios sordos y oyentes progresan a un ritmo semejante, Esta evoimput 1-
aunque estructuran de forma diferente la realidad. lucin gstico no parece estar en relacin ni con el su
que los nios sordos reciben ni con
desarrollo
lingstico. 2. Las variaciones ms importantes se producen en la sustitucin del objeto por otro distinto, y en la planificacin que hace
para poder desarrollar su juego con pleno detalle. 3.- La deficiencia del nio sordo no se manifiesta en su capacisecuen-
dad de simbolizar sino en su habilidad para realizar cias de juego previamente planificadas. 4. Por ltimo, los social nios con sordos los tienen y
dificultades esa
de
interaccin
oyentes,
limitacin
restringe las posibilidades del juego simblico.
Estas conclusiones obligan, por tanto, a replantear la hiptesis de que el juego y el lenguaje progresan de forma
similar, al depender ambos sistemas de la misma estructura cogni tiva general. El juego simblico no slo est relacionado con el
lenguaje, sino que depender de su evolucin y de los recursos de interaccin social que ofrece este.
57
3.1.3.- Lenguaje y pensamiento El inevitablemente el esta pensamiento. estudio de la inteligencia de los sordos est
vinculado con las relaciones entre el lenguaje y Hay en Psicologa muchas teoras que Vygotski, explican 1962
relacin entre pensamiento y lenguaje (
Furth, 1966; Cromner, 1979; Conrad, 1979; Marchesi, 1981, etc.). El comprenda y desarrollo cognitivo posibilita que pero el al nio mismo
exprese determinados significados,
tiempo hay que decir que el lenguaje es el impulsor y dinamizador del pensamiento. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje no sino que se van
se originan desde el inicio ni son invariantes,
construyendo y estrechando a lo largo del desarrollo. Vygotski ( 1962; pg. 162) en su libro Pensamiento
y lencruale, nos dice las siguientes palabras La relacin entre pensamiento y lenguaje no es un hecho, la sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a y en l la relacin
palabra y de la palabra al pensamiento,
entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. se expresa simplemente en palabras,
it
El pensamiento no
sino que existe a travs de
ellas La comunicacin y el lenguaje constituyen el cora-
zn de las intenciones sociales, a travs de las cuales progresan el conocimiento y se amplan y consolidan los aprendizajes.
58
Fue lenguaje
It
Furth,
en 1966 con su libro
it
Pensamiento sin los
el que modific en gran medida la comprensin de
procesos cognitivos de los sordos. Dado verbales, tual que el pensamiento se manifiesta en trminos
segn Furth,
los sordos poseen un pensamiento conceplinqtistica.
o abstracto inferior debido a esa incapacidad
Sin embargo, la organizacin interna de la inteligencia no depende del lenguaje, al contrario, el uso del lenguaje depender de
la estructura de la inteligencia. Pero la importancia de Furth estriba, (Fortich,
1987), en la consideracin de los factores sociales o ambientales como en la determinantes de la pobreza de experiencias en los orientacin de los estudios de la inteligencia que han adquirido los estudios sobre el y sordos; en la
importancia
lenguaje
gestual de los sordos como sistema simblico y de comunicacin. En resumen, teado de la son muchos los estudios que han plan-
el tema del pensamiento y lenguaje, obra de Piaget,
casi siempre a la luz es un factor
para quien el lenguaje,
necesario pero no suficiente para la elaboracin del lgico. en el
pensamiento
En el caso de los sordos, habr que seguir profundizando papel que ejerce el lenguage gestual en el desarrollo
cognitivo del nio sordo profundo.
59
3.1.4.- Operaciones concretas ix formales A) La etapa de las operaciones concretas en los nios
sordos, a diferencia de etapas anteriores, ha sido una de las ms estudiadas. Especialmente en los aos 60-70 se realizaron numerosas investigaciones ( Furth, 1978; 1966; Schlesinger y Namir, Elima y 1978;
Kretschmer y Kretschmer,
Wilbur, 1979;
Bellugi,
1979; Markoulis y Christoforou, 1991; etc. ) comparando resultados de los nios sordos en alguna de las pruebas propuestas por
Piaget, con los obtenidos por los nios oyentes. Estas investigaciones, que nos han proporcionado una imagen bastante completa de las operaciones concretas de los sordos, presentaron serios pro-
blemas metodolgicos : no se control el nivel de prdida auditiva, ni ni el nivel de desarrollo lingstico, su escolarizacin previa, bien oral o signado, resultados nunca
por lo que los
podrn generalizarse para el conjunto de los sordos. Voy tudio que a comentar los puntos ms relevantes del es-
realiz Hans Furth (1966) debido a las
repercusiones
posteriores que este tuvo
Una de sus principales ideas estuvo centrada en la realizacin de tareas de clasificacin. Para ello present a dos grupos
(sordos y oyentes), una tenan que
tres tipos de tareas de clasificacin: en iguales, en otra
agrupar objetos que eran
objetos semejantes y en la tercera, tersticas opuestas.
objetos que tenan carac-
60
Los
resultados
permitieron concluir
que
no
haba
diferencias significativas en las dos primeras tareas; pero si en cambio, en en la tercera, en la que el porcentaje de aciertos de
nios sordos result inferior al obtenido por el grupo
oyentes.
La tarea de conservacin es posiblemente la que ms inters ha suscitado ( Oleron y Herren, 1978). 1961; Bartin, 1976; Marchesi, los
La mayor parte de stos estudios coinciden en que
sordos adquieren
con retraso la nocin de conservacin de las
cantidades y volmenes.
-
El nio
estudio
de la representacin espacial se ha hecho
en
el
sordo a travs de alguna de las pruebas que ide
Piaget
(localizacin de lugares topogrficos, vas, la etc.).
relacin de perspecti-
Los datos obtenidos indican que el desarrollo de las
representacin espacial en los nios sordos atraviesa
mismas etapas que en los oyentes; orden...
las nociones de proximidad,
las adquieren los sordos antes de los 5 aos y son el en
punto de referencia principal para la orientacin del nio el espacio. Sin embargo,
el sordo fracasa cuando se le pide Este fracaso muestra la
realizar acciones de tipo relacional.
dificultad que estos nios tienen para situarse en el punto de vista de los otros, esta para poner en juego relaciones de tipo ocho
proyectivo;
caracterstica
se extiende hasta los
aos aproximadamente.
61
Por
ltimo,
las secuencias de adscruisicin de los
distintos Ambos los la
conceptos en los sordos es la misma que en los oyentes. grupos adquieren

(
primero las operaciones de seriacin y 1980). y Posteriormente dominan el que
ordinales
Ver Marchesi, espacial
representacin
es el momento en
tienen
adquirida la nocin de conservacin de los lquidos. Finalmente logran, la conservacin de la longitud y el dibujo de la
trayectoria de los objetos en el espacio, aunque con un ligero retraso debido a la dificultad de estas tareas.
B) e
Las operaciones formales se conciben,
segn Piaget la o
Inhelder (1955),
como el ltimo perodo del desarrollo de Comienza en la adolescencia temprana
inteligencia
del nio. y
preadolescencia,
acaba en la adolescencia tarda y a veces se
extiende hasta el pensamiento adulto. Los sordos aqu obtienen resultados semejantes a
los de los oyentes en la utilizacin de smbolos, pero inferiores en la prueba de descubrimiento de smbolos ( Furth y Journxis,
1979) donde,
aunque no se les daban las instrucciones verbalmen-
te, parece ser que juega un papel importante la propia iniciativa del muchacho. Respecto encontrar una a la en con tarea de combinar la investigacin varios grupos elementos que de para
solucin, 1979,
realizaron adolescentes
Marchesi y otros en sordos
y oyentes, extrajeron algunas conclusiones

62
Los
mejores resultados fueron obtenidos por el grupo de
nios
oyentes de Bachillerato, con nivel social y educativo, alto.

*
No
se detectaron diferencias entre el grupo de estudiantes y el grupo de sordos
de pro-
FP (oyentes y de nivel social bajo)
fundos, (ambiente social y educativo alto).

*
El ltimo lugar, tes tica.
lo formaban los adolescentes sordos de ambieny de menor capacidad lings
sociales menos estimulantes
Estos datos, explica Marchesi, indican que tanto el ambiente social y educativo, como la competencia lingstica son
factores que favorecen la adquisicin de la estructura combinatoria, aunque reconoce algunas deficiencias en su estudio; por
ejemplo, tivo
debera haber controlado mejor el nivel social y educa-
de los sujetos as como su competencia lingstica compren-
siva y expresiva, y haber evaluado de alguna forma, la influencia de estas habilidades en la adquisicin de las operaciones for-
males.
63
3.2.- Pruebas sordos
psicomtricas para medir la inteligencia Anlisis de investigaciones A lo largo de los aos,
de
los
se han realizado mltiples
investigaciones
comparando la inteligencia de los sordos y la de Hiskey, 1955; Nyklebust, 1964; Coln, Martin y Jonas, 1986; Rush, 1989;
los oyentes ( Hayes, 1950; 1978, Davey, que Savage y 1989 otros 1981;
y 1992;
etc.) y parece que la conclusin final es, de inteligencia
tanto
sordos como oyentes tienen un nivel
comparativamente semej ante. Por otra parte, nivel de si nos preguntamos por qu con los resultados en un el
inteligencia media o superior,
aprendizaje
y rendimiento escolar en nios sordos son tan
bajos
frecuentemente (Savage y otros, 1961), llegaremos a la conclusin que lleg Myklebust en 1964, pg. 128 que deca Aunque el sordo puede ser igual cuantitativamente a los dems, rencias en trminos de CI, por ejemplo, acusa grandes difesignificativas en sus funciones mentales; mismo, ni
cualitativas
por otra parte,
no todos los tests verbales miden lo
exigen las mismas cualidades, ticar el rendimiento acadmico Si presente, podemos
ni sirven igualmente para diagnos

ti
-
tenemos en cuenta los datos recogidos hasta
el
afirmar que los nios sordos manifiestan unos examina-
resultados desiguales segn los aspectos del desarrollo
dos. En algunos casos, consiguen resultados iguales que los nios oyentes, y en otros no; esto puede deberse a la variabilidad
existente entre los sordos y a que la rapidez en el desarrollo no es en todos los nios igual. 64
Los sordos, por ejemplo, son iguales
a los oyentes
en tareas pscomotoras y cuyos datos se perciben directamente por su propia estructura ( Colin, 1978). Son inferiores en pruebas
que se descubren tras la abstraccin, el razonamiento y en tareas de tipo simblico 1960

). (
Heider
Heider,
1941;
Oleron,
1953; de
Myklebust, estilos
Esto es muy importante,
pues la prueba
cognitivos
(DIO) que se aplic a la muestra de
nuestra
investigacin exige un cierto grado de abstraccin, por lo que la hipteis general de la que partiremos es, que los nios sordos
encontrarn mayores dificultades que los oyentes en la resolucin de tal prueba ( GEFT de Witkin). Todas estas consideraciones deben tenerse en cuenta al elegir una prueba para aplicar a un grupo de nios sordos, as como a la hora de interpretar los resultados; sobre todo si no se cuenta sucede mercado. Apuntar tambin, gencia entraa nido debera que el uso de los test de intelidebido a la dificultad que con baremos especficos para sordos e en la hipoacsicos en como el
inmensa mayora de las pruebas existentes
ser muy selectivo,
este tipo de pruebas para los sordos por el alto tanto
conteen su
verbal que casi siempre llevan tales pruebas,
presentacin como en su realizacin.
65
Veamos a continuacin las pruebas psicozntricas ms utilizadas los sordos 1. Escala de ejecucin de Grace Arthur (1943 y 1947). Recoge a lo largo de los aos para medir la inteligencia de
algo de Pintner y Patterson (1917), y no es verbal; muy utilizada para sordos de 5-15 aos. La distribuyen TEA y MEPSA. 2.- La vlida, Escala Manirulativa Internacional de Laiter (1940). Es
pues indica la capacidad de aprendizaje de nios
sordos
de 2-12 aos, y la distribuye MEPSA. 3.- Test muy de la Figura Humana con de Goodenough (1926>. con resultados Ha sido
utilizada
los sordos pero
desiguales medio. Se
registrando puntuaciones entre 80 y 96 puntos de C.I. aplica a nios entre 6-11 aos. Editado por Paids.
4.- Escala de Madurez Mental de Columbia de Burgerneister, Blum y Lorge, (1954). Empleada para la evaluacin de la capacidad mental motricas y verbales entre organizacin para
en nios con deficiencias cerebrales, 4-11 aos. Exige
descubrir el principio de
poder excluir, sealando a uno de los dibujos de cada lmina. 5.- Test para medir aspectos perceptivo-motores. Test de Bender y Caras. Son pruebas perceptivo de gran importancia pues muestran las WISC
habilidades
motoras de los sordos.
Tambin el
(claves y cubos) de Weschler evala el nivel perceptivo motor. 6. Test de percepcin de diferencias. trabajos de Thurstone (1948). tiCarasi de Yela, basado en percepcin,
Evala la rapidez de
la organizacin espacial y perceptivomotora. 66
7. Matrices Progresivas
(194467).
de Rayen (1938) y Escalas
de
Weschler
Existe
un acuerdo entre los que estudian la sordera,
en el sentido de que las diferencias ms importantes entre sordos y oyentes se observan en las tareas que exigen y abstracto. sern bajos Por tanto, al ser un razonamiento
lgico sultados
en las pruebas de Rayen los realto el nivel de abstraccin
necesario. En cuanto al WPPSI. WISC y ~ quiz sean las ms
utilizadas con sordos en su parte manipulativa. Las puntuaciones del WISC suelen ser altas en Cubos11 y tRompecabezasl (Vonderhaar y Chambers, 1915) siendo las ms bajas en Historietas y
olavest
(Temporalidad y rapidez), segn Anderson y Sisco (1977).
Conclusin sobre las pruebas psicomtricas Son presentes aplicar para en muchas las consideraciones que se deben tener a
a la hora de elegir el tipo de prueba
psicomtrica as
a un grupo de sordos o deficientes auditivos,
como
la interpretacin de sus resultados. cuenta, en la
Sobre todo si tenemos ellos que (como todava
gran variabilidad que existe entre el carcter verbal
vimos
pginas anteriores),
tienen muchas pruebas y las inexistentes baremaciones adaptadas a la poblacin de sordos de muchas de ellas que siguen hoy en dia
en el mercado.
67
Investigaciones sobre la inteligencia de los sordos Evidentemente, los estudios sobre la inteligencia
de los sordos han sido y son en la actualidad muy numerosos, pero no todos abordan el tema desde un mismo prisma ( Heider y Heider, 1941; Oleron, 1953; Myklebust, 1960; Keasey y Kelly, 1974;
Zwiebel y Mertens, 1985;
1975 y 1985;
Marchesi y otros, 1983; Braden,
Goldstein, 1987; Braden, 1989; Rush y otros, 1989; Martin,
1992). La visin ser diferente en funcin del punto de vista del autor que realizara dicho estudio, problemtica de los sordos, de su relacin directa con la que
de la adecuacin de las pruebas
utilizara, de cmo fueran administradas e interpretadas, etc. Los generales sordos apuntaba Furth (1979), tienen en lneas aunque
una inteligencia semejante a la de los oyentes
con una gran variabilidad intragrupo.
En C.
Diciembre
de
1974
apareci
un
artculo
de
Tomlinson-Keasey y Ronald Ii. Kelly, cuyo ttulo era el desade de los procesos de pensamiento en nios sordos. la teora Esos de
rrollo procesos
pensamiento fueron analizados segn
desarrollo cognitivo de Piaget, y se observ que en los sordos el pensamiento proponiendo est un separado del lenguaje. modelo de desarrollo El articulo concluye para los
del pensamiento
deficientes auditivos.
68
Unos aos ms tarde, Zwiebel y Mertens (1985) sacaron a la luz una investigacin que tena por objetivo la comparacin de la estructura intelectual de nios sordos con la de
nios oyentes. Para ello se les pas el Snijders-Oomerx Nonverbal Intelligence Testt a 251 sordos y a 101 nios oyentes. Los resultados revelaron a) El factor estructura para el total del grupo de los sordos
era diferente del de los oyentes. b) Fueron evidentes las diferencias en estructura cognitiva en
funcin de la edad de los nios sordos. c) Existan diferencias en las estructuras cognitivas sordos y oyentes de la misma edad. d) Por ltimo, se encontr un componente de pensamiento abstracto similar en nios oyentes jvenes y en nios sordos mayores En interes por el mismo ao, (1985) 1 Braden, tambin se los de nios
la estructura de la inteligencia no-verbal de
nios sordos.
Para ello midi algunos factores noverbales de la de diversas pruebas : tWechsler (WISC Inte PS)1,
inteligencia por medio lligence Wechsler Scale tor
Children
Pertormance
Scale
Intelligence
Scale for
Children-Revised
Performance
Scale (WISC-R PS) y Hiskey Nebraska Test of Learning Aptitudett. Los resultados de la investigacin no mostraron pa-
grandes diferencias en inteligencia noverbal; rece ser que algunas habilidades mentales estn das en los nios sordos que en los oyentes,
sin embargo, ms por
pronunciaejemplo: la
atencin visual, la bsqueda de semejanzas en dibujos, etc. 69
El
mismo
autor,
cuatro aos American
ms
tarde,
Braden un
(1989) public en la revista artculo cuyo
Annals of the trabajo
Deaf
contenido era continuacin del
expuesto
anteriormente. En este se cuestiona la validez de algunas pruebas de inteligencia noverbal, y se concluye advirtindo del riesgo uti-
en la interpretacin, lice con nios sordos.
para el psiclogo o pedagogo que las
Otro tema que considero interesante es, la relacin que existe entre el tipo de comunicacin que utilice el nio
sordo, y su mayor o menor habilidad para la lectura comprensiva.
Kampfe y
Turecheck (1987) publicaron una
revisin
de estudios anteriores que trataban del rendimiento en lectura de nios sordos prelocutivos y su relacin con el mtodo de comuniHistricamente uno de los temas de peso en ha sido que el rendimiento comunicacin en que
cacin de sus padres. la educacin de
de nios sordos,
lectura
stos nios depende del mtodo de
utilicen sus padres. Aunque nios sordos cuyos padres utilizan el lenguaje de signos alcancen mayores puntuaciones en lectura que
los sordos con padres que no utilicen signos, estudios realizados no encuentran la clave que relacione el aprovechamiento en lec-
tura y el tipo de comunicacin de los padres.
70
Siguindo con el mismo tema, Zwiebel <1987) analiz los efectos de la comunicacin manual a edades tempranas, desarrollo cognitivo de los nios sordos. Para ello form con el tres
grupos de nios sordos (de 6 a 14 aos) y los compar en
inteli-
gencia con un grupo de nios oyentes. Los grupos estaban formados de la siguiente forma: A) 23 nios sordos hijos de padres sordos; la herencia como causa de la sordera; y tipo de comunicacin, manual. B) 76 nios sordos con padres oyentes; la herencia como causa de
la sordera; y tipo de comunicacin manualparcial. O) 144 nios sordos con padres oyentes; no heredada la sordera; y tipo de comunicacin oral.
Los tres grupos fueron medidos por las mismas pruebas, y los resultados mostraron al grupo A al grupo de control (oyentes>. como nico grupo di-
comparable
El autor termina
cindo, que es el tipo de comunicacin y no el factor herencia lo que influye en el buen rendimiento de los nios sordos hijos de
padres sordos. En con el ttulo de tivas en relacin 1989, Katherine It Gibbs public un artculo
Diferencias individuales en habilidades cogni con la destreza en lectura de nios sordos

it
El trabajo consisti en medir a 19 sordos en una serie de habilidades para la lectura; sordera de stos jvenes eran prelocutivos y con una
grado profundo.
71
Los
resultados
demostraron
que los
nios
sordos
tenan un grado significativo de confianza ante la fonolgica, la
transcripcin
pero que esto no se relacionaba de forma directa con

=
habilidad en lectura (r
.02).
Las diferencias individuales mostraron una fuerte
en aptitudes metacognitivas,
sin embargo,
relacin con la habilidad lectora (r=.65, p<.0l); por habilidades metacognitivas (Baker, 1984) se entiende consistencia interna
del texto, localizar palabras sin sentido, frases en contrasentido, etc.
INVESTIGACIONES REALIZADAS EN ESPAA A) Respecto a las ltimas investigaciones realizadas
en nuestro pas, la Asociacin para la Rehabilitacin Auditiva de los Nios Sordos de Guipzcoa (ARANS-GUI), realiz sordos un serio en el que
estudio curso
sobre 1981-2.
el nivel de inteligencia de los En l se lleg a una serie de
conclusiones
podran dar luz a los padres y educadores de nios sordos. Este estudio trataba de conocer el nivel que alcanla poblacin infantil aquejada de sordera en Guipzcoa en una prueba con un alto grado de saturacin del Factor 1G y en otra que meda la inteligencia prctica. Las pruebas empleadas fueron
-
za
La
de matrices progresivas en color de Rayen
escala
especial
(A, Ab, B) para los individuos comprendidos entre los siete aos, cero meses, y los once aos, once meses.
12
La de matrices progresivas de Rayen, escala general (A,B,C,D,E) cero meses
para los individuos comprendidos entre los doce aos, y los diecinueve aos.
-
La
escala de Alexander para los sujetos comprendidos entre los
siete aos, cero meses y los diecinueve aos.
Todas grupo
las
pruebas fueron administradas
tanto
al
de deficientes auditivos como al grupo de control de torna
individual, y por personal desconocido para los examinandos. Dado sordos que uno de los grupos estaba formado por test
profundos las instrucciones para la realizacin del
fueron dadas en todos los casos verbalmente, mmica para que entendieran mejor la tarea. La constituida hombres), grupo tal por
pero acompaadas de
muestra que fue sometida a este estudio 64 sujetos sordos profundos (35 mujeres
estaba y 29 El de
entre los siete y los dieciocho aos,
once meses. seleccionados
de control qued formado por 64 sujetos
forma que los sub-grupos fueran homogneos en tres variables
importantes: edad, sexo y profesin del padre. Interesaba conocer si globalmente las obtenidas obtenidas puntuaciones las de
por los deficientes auditivos se diferenciaban de por los oyentes. Para ello utilizaron dos pruebas
comparacin de medias de las puntuaciones directas.
73
Las conclusiones del estudio de ARANS-GUI, fueron las siguientes: 1.- No existen diferencias significativas entre los dos grupos pruebas que
sordos y oyentes ) en lo que se refiere a las miden la inteligencia prctica (factor ttF). 2.- No existen diferencias significativas en
los
resultados escala espe-
obtenidos por los dos grupos en el test de Rayen, cial 3.- En s
los problemas planteados por el Rayen a escala general, entre las dos muestras
existen diferencias significativas
siendo inferiores los resultados de los deficientes auditivos. 4.- De los datos que se obtuvieron en el anlisis se desprende del Rayen,
escala general, vas entre
que las diferencias significatilas tres ltimas
las dos muestras se producen en
series ( O, D y E). No se observa ninguna diferencia en las dos primeras series. Estos resultados coinciden en gran manera con 1950; Colin, los 1978;
obtenidos en otras investigaciones ( Rayes,
Goldstein, 1987; Braden, 1985); los nios sordos profundos obtienen resultados similares a los oyentes en tareas constructivas prcticas donde las pistas de solucin son observables. Por que padecen tanto, la gran limitacin del lenguaje verbal resoy
los sordos no parece influir demasiado en la
lucin pero
de pruebas que ponen en accin la inteligencia por el contrario, es un handicap para el
prctica, del
desarrollo
pensamiento lgico y abstracto ( Fortich, 1987 ). 74
E) Otra aos,
investigacin realizada en Espaa
hace
unos
financiada por el CIDE y dirigida (1983), se
por A. Marchesi y otros del desarrollo
colaboradores
centr en el estudio
cognitivo y lingstico de los nios sordos profundos. Esta investigacin asuma como punto de partida influencia la
del ambiente lingUistico en el desarrollo de la inte-
ligencia del nio sordo, teniendo en cuenta el modo de comunicacint1 de los sujetos. En consecuencia, se realiz un estudio longitudinal con una muestra de nios sordos y oyentes a los que se dividi en cuatro grupos de diferentes ambientes lingisticos:
*
Nios
sordos con padres sordos que utilizaban el lenguaje
de
signos espaol o mmica.

*
Nios
sordos
con padres oyentes que
utilizaban
el
espaol
signado.
*
Nios
sordos con padres oyentes que utilizaban slo el
len
guaje oral.
*
Nios oyentes con padres oyentes.
Todos los nios sordos estudiados tenan una prdida auditiva superior a los 90 dEs en ambos odos, evaluacin
realizada por medio de potenciales auditivos.
75
Las principales dimensiones que se estudiaron fueron las siguientes a) El desarrollo cognitivo : ligencia lico, En primer lugar se estudi la inte-
sensoriomotora y posteriormente el desarrollo simb-
a travs del juego simblico.
b) La comunicacin y el lenguaje. c) La interaccin social y la integracin en la escuela infantil.
Los resultados obtenidos en sta investigacin, lo que respecta al desarrollo de la inteligencia en primer lugar, que los sordos tenan
en
sensoriomotora una evolucin que la
fueron,
semejante a la de los nios oyentes;
y en segundo lugar,
variabilidad encontrada entre los nios sordos era semejante a la de los oyentes. tambin coincide As pues este trabajo realizado en nuestro pas, con otros anteriores que han sido hechos en
otros pases y que ya he enunciado anteriormente.
76
3.3.- Ereve estudio sobre la memoria de los sordos Una vez revisados los estudios sobre el dasarrollo no podemos sin
de la inteligencia del sordo con cierto detenimiento, abandonar este captulo dedicado a los procesos dedicar un
cognitivos, de
poco de atencin a otro proceso mental
especial
inters en los sordos como es la memoria. Myklebust (1964) seala que la memoria ha sido uno investigadores
de los temas que ms inters ha despertado en los de los ltimos treinta aos ( Cobb, Hagen, 1977; Craik, 1958;
Nielsen, 1958; Rail y Liben, 1984; Bebko y
1979; Marchesi, 1980,
otros, 1990; etc ). Los investigadores, se principales refieren temas tratados por los a los procesos de distintos y
codificacin
control, a las relaciones entre la memoria a corto y largo plazo, a las estrategias que siguen los sordos para el recuerdo, etc. 3. superioridad Sachs (1967) sugiri en su Tesis Doctoral, la
de la memoria de codificacin semntica sobre la de
sintaxis en la que est estructurada la informacin. Tal superioridad se da en el caso de los sordos, las palabras de una frase, los cuales de un texto, muchas veces es-
recuerdan
y no la
tructura gramatical o su significado. Una tancia se vez ms el papel del lenguaje cobra su imporque
y esa distribucin entre unos niveles y otros en los
procesa la informacin, de los sordos,
sirve para explicar la interior ejeen una serie de
cucin
frente a los oyentes,
tareas cognitivas. 77
Para Marchesi y cols. taciones de
(1980), una de las interprela representacin
esa inferioridad se basa en que
acstica tiene un papel fundamental en el pensamiento, por lo que los retrasos de los sordos son consecuencia directa de su defi-
ciente lenguaje oral. Estos realizaron un mismos autores, Marchesi y cols. en (1980), cuatro
profundo estudio de la memoria basado la codificacin,
procesos principales :
la imagen, la organiza-
cin y la repeticin. Vemoslos brevemente

*
La codificacin Es el proceso por el que un acontecimiento externo interna,
se
transforma
en una representacin o una informacin
Conrad (1979) estudi los cdigos utilizados por los sordos y sus conclusiones fueron, que los nios oyentes usan sobre todo un
cdigo fonolgico de memoria, ese cdico fonolgico, alternativo.
sin embargo los sordos no utilizan tipo manualkinsico, estudios o que
sino otros de As surgieron
visual
posteriores
profundizaron en los cdigos fontico, sordos 1977, etc. Locke,
visual y dactlico de los
1970; Locke y Locke 1971; Wallace, 1972; White,
Paralelamente se estudi tambin, la influencia del lenguaje cols. do mmico-gestual en el proceso de codificacin, Odom y
(1970); estos autores encontraron un mayor grado de recuerque en
para las palabras que tenan un equivalente gestual,
aquellas que no lo tenan.
78
La imagen mental De los distintos trabajos realizados por autores
como Bonvillian (1975), Conlin y Paivio (1975) y Marchesi (1980), se puede concluir que los gestos del lenguaje mmico pueden las
funcionar
como mediadores asociativos,
como las imgenes o
frases, ocupando as las imgenes visuales de los sordos.

*
La organizacin de los datos La organizacin de la memoria se entiende como serie de procesos cognitivos en los que un los
producto estmulos hasta 1980).
de
una
son
codificados de forma estructurada y
almacenados, (Marchesi, con-
su posible recuperacin por parte del recuerdo En estos procesos de organizacin,
las principales (1974), los
clusiones cols. tienen
de los trabajos de Hoermann y cols. o Liben (1979), afirman que,
Tweney y sordos de
(1975)
si bien las
un recuerdo inferior a los oyentes,
estrategias
agrupamiento no diferan esencialmente entre unos y otros.

*
La repeticin del material verbal Ya no se trata slo de una mayor probabilidad sino de del
recuerdo
en funcin de la frecuencia de repeticiones,
tipo o calidad de la repeticin. El documento que mejor aborda el tema de la repeticin en la memoria de los sordos profundos, Estos autores nos dicen, de es el de Liben y
Drury (1977). que algunos
respecto de los una
sordos,
ellos pudieron haber utilizado
repeticin imaginativa,
verbal encubierta o algn tipo de repeticin visual
pero que sin duda, repetan ms frecuentemente que nombraban. 79
Unos aos ms tarde, Liben, varios memoria grupos, de Los mejor
L.
8.
(1984), realiza
estudios para profundizar en el uso de las estrategias de que utilizan un grupo de nios y adultos sordos. Ambos
junto a otros dos de oyentes, son sometidos a una prueba categoras.
memoria y localizacin de tipos de estmulos por resultados muestran, categorizacin
que los nios sordos utilizan para unaclusters semnticos, informacin.
de la informacin
etiquetando
y gesticulando mientras les ofrecen la
La diferencia respecto al grupo de oyentes, es que stos utilizan estrategias distintas para recordar los mensajes; por ejemplo, el ritmo en las frases. Por otra parte, Bebko, J.M. y otros (1992) investi ga la tendencia de nios sordos ( de 6-13 aos de edad ) a no
utilizar de forma espontnea la memoria, estrategias comparativo alternativas como el ensayo.
sino que utilizan otras Adems, en un estudio observa cmo un
realizado con nios sordos y oyentes,
los sordos a diferencia de los oyentes,
fijan su memoria en
rasgo nico del mensaje o de la cuestin y que adems les
cuesta
bastante esfuerzo entender y recordar la totalidad del mensaje. Por ltimo, e intimarnente relacionados con la inteligencia, otros cin, el pensamientolenguaje y la memoria, se la encuentran representa-
procesos cognitivos importantes como son,
la atencin, la percepcin, las estrategias de aprendizaje, los estilos cognitivos. Con el objeto de no extenderhe decidido para pasar trabajo : no a los
o sin duda, me
demasiado en esta primera parte de la Tesis, otros a procesos cognitivos de los sordos, ver el tema central de nuestro
abordar
continuacin
estilos cognitivos (DIC) de los sordos. 80
CAPITULO 4
EL ESTILO COGNITIVO DEL NIO SORDO
4.1.- Aspectos generales de los estilos cognitivos Cada ser humano, cada alumno tiene su propia forma
de pensar y de trabajar. Si partimos de esa amplia definicin de que averiguar cmo it cognitivot tendremos, por tanto, perciben, los piensan, para estudian, aprenden y resuelven sus problemas de esta forma ajustar los materiales, los
alumnos,
procedimientos didcticos, y en general las estrategias de 4xter vencin al modo peculiar de aprendizaje que tiene cada uno, o
para cambiarlos si esos procedimientos son cientficamente nocidos como ineficaces. Este problema tiene una
reco-
importancia
grande, pues una determinada estrategia educativa puede favorecer a unos y perjudicar a otros. Hoy se conocen una serie de estilos cognitivos (EO) que definen diferentes formas de pensar o de abordar una tarea de aprendizaje. El procedimiento utilizado para averiguar esas dif e rentes estrategias cognitivas de las personas ha sido doble bien : o
a travs de pruebas que exteriorizan los procesos de pensao aprender un los las En
miento, es decir la manera de resolver un problema determinado material didctico, productos del pensamiento,
o bien pruebas que examinan
a travs de tareas que revelan resultados.
diferencias individuales y conducen a diferentes el primer caso tenemos, entre otros,
a Bruner y Pask,
y en el
segundo, a Witkin y Kagan.
81
El estilo cocinitivo
grupo de Kagan, como un
Moss y Sigel (1963) define a
el las la
trmino que hace referencia
preferencias
individuales y estables en el modo de organizar
percepcin y de categorizar el ambiente externo
(pg. 74). Este
grupo de autores defini tres modos especficos : el descriptivoanaltico, relacional y categrico-inferencial. Cuando Ragan realiz sus trabajos sobre estas dimensiones nmero de del estilo cognitivo, sujetos se di cuenta de que un los tres gran
tendan a pensar mucho sobre
estmulos
antes de dar una respuesta, respuesta Kagan sujetos le
mientras que otros tendan a dar una les presentaba. unos y A
inmediata ante el estmulo que se intrig
la diferencia de tiempo entre
otros
para responder a preguntas que ofrecan ms de una o dos Cre un test, el Matching Familiar Figures en dar una
respuestas posibles. (MFF) para
medir el tiempo que un sujeto inverta
respuesta, teniendo en cuenta los errores cometidos por este. A cometan tardaron los sujetos que respondan con gran rapidez y
muchos errores,
Kagan les llam impulsivos y a los que les
ms en responder y tendan a cometer pocos errores
llam reflexivos
El la problemtica
estudio de los estilos cognitivos no surgi educativa, naci ms bien, como intento
de de
clarificar el papel de los factores motivacionales de la
percep-
cin, o de integrar los cambios de personalidad y percepcin.
82
Son
muchos
los autores que han intentado dar
una
definicin de tiestilos cognitivos,
pero la mayora coinciden en
que se trata de rasgos de personalidad concebidos como una variable o dimensin en la cual difieren los sujetos de una misma
poblacin. Por ejemplo, Sigel y Coop (1980) consideran que los estilos cognitivos son un proceso informativo variable y con cuya expresin alumno autores, ductas, concepto se hace referencia a la manera sistemtica en a varios tipos de situaciones. Segn incluye que un
responde se
estos con-
trata
de un concepto muy amplio que
actitudes y disposiciones aparentemente distintas. Es un integrador, en cuya definicin est implcita la unin
de la dimensin de personalidad y conocimiento del individuo. Muchos investigadores ( Kagan, Moss y Siegel, 1963; Witkin, 1978; 1969; Guilford, Kogan, 1971; ~,1essick, 1976; Goldstein y Blackmati, 1980; Carretero y Palacios, 1982; De la Orden, estilo cocrni-ET1 segn las
1983; Entwistle, 1985; etc.) han usado el trmino tivo
(EC)
para expresar las
diferentes
maneras,
cuales
las personas perciben y categorizan el ambiente en situa-
ciones concretas. Sin embargo, para cada investigador, la definicin de la estructura del estilo cognitivo es diferente. El sentido que se le da en este
ti
trabajo
los
estilos cognitivos,
tiende a significar,
aquellos modos carac-
tersticos y diferenciados de pensar, resolver problemas, y en definitiva,
de abordar la realidad, de de aprender que tienen las
personas con algn tipo de deficiencia auditiva
83
Existen estrategias
diferentes modos
de
aprender,
distintas
intelectuales ante la realizacin de cualquier tarea sin embargo, existe una forma cognitiva superior estilo cognitivo
1.,
de aprendizaje;
a la que denominamos
Son muchos los autores
que han estudiado los estilos cognitivos, pero cada uno desde una visin diferente. Veamos esquemticamente diversos enfoques que
se han dado a los estilos cognitivos a lo largo de la Historia de la Psicologa

* * * * *
Dependencia-Independencia de campo : Witkin (1954) Impulsividad-Reflexividad TotalistasParcialistas Ragan, Moss y Siegel (1963) Bruner (1956)
SerialistasHolistas : Pask (1967) Convergentes-Divergentes Hudson (1968); (1969) Getzels y Jackson
Complejidad-Simplicidad cognitiva : Kelly ( 1971)
Otra escuela psicolgica que se ocup de los los cognitivos desde un punto de vista psicoanaltico, y seguidores (1959).
esti-
es la de in-
Gardner
Su nocin de estilo cognitivo
cluye un conjunto de principios distintos que asisten al
indivi-
duo en su proceso de adaptacin a un ambiente complejo. Gardner y sus pios colegas llegaron a la conclusin de que son seis los princide control que describen el estilo de un individuo en su
totalidad; stos son
discriminacin-no discriminacin, criterio
de clasificacin, amplitud de la atencin y control estricto cono opuesto al control flexible.
84
Broverman
(1960) dice que el individuo
desarrolla que
ciertas maneras de responder ante determinadas situaciones y
la probabilidad de emplear una respuesta determinada depender de la naturaleza de la tarea ante la que se encuentre y la intensi-
dad con que se da la respuesta. Segn Broverman, el tipo de respuesta ante una
situacin que exige gran concentracin, llama tor, estilo conceptual como opuesto a
se encuadra en lo que l dominio perceptual motarea
mientras que al tipo de respuesta que se da ante una
habitual, que se resuelve de forma automtica, la denomina estilo de automatizacin fuerte en oposicin al estilo de automatizacin dbil. Uno de Broverman es, de los aspectos ms interesantes en la su distincin de estilos en funcin teora de las es Esto
tareas
propuestas
aunque por definicin el estilo cognitivo
una estrategia general que se aplica a todo tipo de tareas.
es muy importante pues puede ser de utilidad en el campo educativo y en especial en el contacto con nios con deficiencias tivas. tarea Por nueva, a ejemplo, cuando se les presenta a los alumnos audiuna se
aquellos que tienen una orientacin conceptual ella a un nivel muy distinto de los que
enfrentarn dominados
estn situa-
por los aspectos concretos y observables de la
cin como son, en nuestro caso, los nios sordos.
SS
Por ltimo,
tanto Rogan (1971) corno posteriormente Messik, 1976; De la Orden, y notas
otros autores ( Witkin y otros, 1977; 1983, comunes etc.), han
formulado una serie de conclusiones
sobre los estilos cognitivos,
que podemos resumir de la
siguiente forma
1) Salvo
algunas excepciones (complejidad cognitiva) los estilos
cognitivos tienden a la generalidad; son pues rasgos relativamente consistentes y penetrantes. 2) La relacin de los estilos cognitivos con la capacidad inte-
lectual es pequea, pero significativa. 3) Los estilos que tienen un carcter de son ms capacidad (analticolos que
global)
resistentes a la modificacin que Son estables y
revisten carcter de estrategia. en el tiempo. 4) La investigacin y
persistentes
sobre la interaccin de cognitivo, puede ha sido
las hasta
variables ahora, entre los
de muy
enseanza limitada. cognitivo
estilo se
Slo del
hablar de y del alumno,
relacin y de
estilo
profesor
diferentes
mtodos de enseanza, segn el estilo propio de cada alumno. 5) Son bipolares, lo que los distingue de la inteligencia y otras
dimensiones aptitudinales que son unidireccionales.
86
4.2.- Estilo cognitivo perceptivo (DIO)
Dependencia-Independencia
de
campo
Gran cantidad de estudios nos revelan que los sujetos son marcadamente diferentes unos de otros en la ejecucin tareas; de
esto sugiere que las personas tienen modos preferidos de
integrar las fuentes de informacin de que dispongan. En cognitivo este apartado vamos a referirnos al estilo
propuesto por Witkin (1962) y posteriormente
definido
con mayor precisin por l mismo y por otros autores. Witkin y Goodenough (1981) gacin, tructurar estudio cuenta de que abordaba los publicaron una investipercibir y esel en
distintos modos de
la realidad que tenemos las personas.
Comenz con tuvo
la percepcin de la verticalidad y ya aqu
los modos caractersticos de procesamiento de la informa-
cin, junto a los factores de campo y sensores locales. El camino que creyo apropiado para determinar los aspectos del sujeto que
percibe, fue examinar la naturaleza y las bases de las consistencias intraindividuales en la ejecucin de tareas de Es decir, orientacin.
intent determinar hasta qu punto un sujeto es capaz
de vencer los efectos de distraccin producidos por el ambiente. Para ello, el mismo Witkin, la direccin de la verticalidad, deca dos
la percibe el ser humano determinada por En
conjuntos de experiencias que actan simultneamente. lugar, el campo que nos rodea,
primer de
que suele ser nuestro marco
referencia, cuyos ejes principales corresponden a la verticalidad y horizontalidad del espacio. 87
En segundo lugar, nuestro cuerpo, suele ser nuestro propio marco de referencia, cuyos ejes principales corresponden a la horizontalidad y verticalidad en el espacio. Los festaron el resultados de sus primeras experiencias manien
de forma bastante clara que el basarse primeramente
cuerpo conllevara una ejecucin ms precisa en otras
situa-
ciones. Otro de un de los avances de Witkin vino con el estudio
las tareas del sujeto,
que requeran que este desenmascarara formaba parte, lo
elemento en un cuerpo organizado del que
cual inclua yuxtaposicin cuerpo-campo y percepcin de la realidad vertical. Un figuras ocultas, muestra misma ejemplo EFT de tareas de este tipo es el test de
(Embedded Figures Test), en el que Witkin esa tal
una figura simple al sujeto y se le pide que busque figura en otra ms compleja que est construida de
forma que cada componente de la figura simple es un claro subconjunto del modelo; la figura simple est por tanto, oculta. Se encontr que los sujetos que tenan difi-
cultades en separar la figura simple de la compleja eran aquellos que no podan fcilmente mantener el cuerpo o la varilla dos de la habitacin cin; en separa-
o del marco terico de los test de orientaeran los que denomin Dependientes de
otras palabras,
Campo (DO).
88
Por Campo, ponerse (10>,
el contrario,
las personas
Independientes de
en los test de orientacin, encontraron fcil sobre-
a la influencia del dibujo complejo a la hora de locali-
zar la figura simple en l contenida. Cuanto respecto de mayor es la independencia de pueden un sujeto
los elementos ambientales que le
distraer,
mayor es su capacidad de anlisis.
Y al contrario,
cuanto mayor
sea su dependencia de los mencionados elementos, ms globalizador ser el sujeto ( Witkin y cols., 1985). Por (DIO) (1981), tanto la DependenciaIndependencia segn Witkin y de campo,
fue especficamente concebida, como una aptitud
Goodenough
perceptivo-analtica que se manifiesta
a travs de todo el funcionamiento perceptivo del individuo. Todos bipolar, coinciden los instrumentos de medida de esta dimensin con la hiptesis de que la percepcin de en la
verticalidad complejas,
y el descubrimiento de figuras simples est
figuras el
en relacin con la aptitud de reestructurar
campo visual. Estos instrumentos de medida de la DIC son:

*
Tilting-Room-Tilting-Chair-Test habitacin y la silla inclinables.
(TRTC)
prueba
de
la
Rotatting-Room-Test giratoria.
(RRT)
prueba
de
la
habitacin
* * * *
Rod-and-Frame-Test (RFT) o prueba del listn y el marco. Embedded Figures Test (EFT) o test de figuras enmascaradas. Group-Embedded-Figures Test (GEFT); adaptacin colectiva. Children Embedded-Figures Test (OEFT); prueba infantil.
89
4.3.- Diferencias entre Dependiente e Independiente de Campo Son sujetos estudios, muchas las diferencias que existen entre y muchos los los tales hacer unas las
dependientes como
e independientes de campo,
veremos a continuacin,
que han recogido
diferencias. una
Aunque
el objeto del presente estudio no es vamos a cules dar son
anlisis exhaustivo de esas diferencias, que nos ayudarn a entender mejor
pinceladas
caractersticas y modos de funcionar de unos y de otros. Aunque las Independientes las (10) personas Dependientes de Campo (DC) no parecen diferir respecto los a y la
percepcin inmediata inducida por muchos estmulos, 2.0 parecen ms capaces de alcanzar una percepcin
sujetos
diferente, por
mediante una reestructuracin de su experiencia
perceptiva;
el contrario los sujetos DO tienen una organizacin diferente del campo perceptivo ( Witkin y Goodenough, 1977).
Las personas DC comparadas con las 10, muestran ms competencias Bendich, en las relaciones interpersonales (Goldberger y
1972);
por el contrario las personas IC muestran mayor Esto sugiere que pero no en la el
habilidad en la reestructuracin cognitiva. dimensin DIC
es bipolar con respecto al nivel,
sentido de un poo positivo y otro negativo.
90
Los los
datos que apoyan el nivel neutral de los estiprovienen de diversas fuentes que in-
cognitivos DC e 10,
cluyen distintos contextos de la vida real. Una de estas fuentes, especialmente convincente, entre DC e IC, en es la investigacin sobre la relacin rendimiento y elecciones
preferencias,
educativo-vocacionales ( Witkin,
1974-78; De la Orden, 1981-2 3.
Esto sugiere que las personas prefieren y ejecutan mejor aquellas reas o materias con las que encaja mejor su estilo cognitivo. Es importante cognitiva considerar que la reestructuracin 1969;
se define como una dimensin de aptitud (Furth,
Pascual Leone, EFT,
1974). Todos los test de reestructuracin como el del
requieren que los sujetos reestructuren los, materiales
problema si quieren conseguir altas puntuaciones. Una puntuacin alta refleja, por tanto, la aptitud El hecho una
del sujeto para cumplir los requerimientos de la tarea. anterior hace que la reestructuracin de la materia,
al ser
dimensin aptitudinal est relacionada tambin con las medidas de inteligencia. Respecto al esquema corporal, los DC tienen una
concepcin global del cuerpo, mientras que los 10 manifiestan una concepcin definidos, articulada del cuerpo viendo en este unos lmites
con partes interrelacionadas y diferenciadas que for-
man un todo ( Fernndez Ballesteros, 1980 ).
91
Los
sujetos DO utilizan mecanismos de defensa como son tendentes a la extroversin y al
la represin y la negacin,
histerismo; sin embargo, los 10, utilizan defensas ms especializadas como el aislamiento, la proyeccin e intelectualizacin,
tienden a la introversin y a la obsesin ( Witkin y otros, 1977; Goldstein y Elackman, 1978 ). Por ltimo, los DO tienden a preferir los refuerzos externos y los 10 prefieren los refuerzos internos, es decir que Konstadt
responden mejor a motivaciones intrnsecas que los DC ( y Forman, 1965; Carretero y Palacios, 1982).
Carballo (1984) presenta de forma esquemtica en su Memoria de Licenciatura con un buen apoyo bibliogrfico, un
cuadro donde se comparan ambos tipos de estilos cognitivos DO-lO, respecto a una serie de variables.
Por campo
otra parte,
las designaciones dependencia parecen implicar un juicio
de de
o independencia de campo,
valoracin
de la persona a la cual se le aplican.
Suele decirse
que es mejor para un sujeto ser independiente de campo, porque en iguales circunstancias, ste tiene ms recursos que el dependiente. Es nicamente en este sentido en el que ser 10 conleva una positiva.
valoracin
92
Puesto que los juicios de valor necesitan una referencia suelen Moore, esto hace y una explicacin inmediata, ser por diremos que los sujetos los LO DC
lo general mucho ms autodirigidos que
1970; que
Ramrez y Castaeda, 1974; Witkin y cols. 1977); el profesor prefiera este tipo del conocimiento, de alumnos ms
organizadores tual.
y con mayor itmadurezli
intelec-
De ah que la accin educativa ha estado siempre queriendo
hacer a los individuos independientes de campo. La ningn valor dimensin DC e 10, no implica, Es decir, las por si misma, IC
positivo o negativo.
personas
muestran desarrolladas unas aptitudes, la reestructuracin cognitiva,
sobre todo en el campo de atributos maniperso-
pero tambin muestran rudeza,
habitualmente poco valorados de pulacin de
inconsideracin, metas
las personas como medio de conseguir
nales, y frialdad de carcter. Las personas DC, por el contrario, a pesar de tener habilidades de reestructuracin cognitiva menos muestran caractersticas deseables como tacto, aceptacin de los otros, ayudan a la los
desarrollada, dulzura,
la adaptacin,
dems... ( Ramrez y Castaeda, 1974; Rodrigues Dias, 1982). Otro concepto que conleva un juicio de valor, es La madurez tal como se concibe el de tmadurez del sujeto 10. comnmente, significa a la vez independencia de campo y gran integracin efectiva. Por consiguiente, es posible que las personas maduras se encuentren entre las 10. Pero como las personas LO pueden variar en efectividad de integracin, necesariamente maduras. no todas las LO son
93
Es importante dejar claro que el hecho de que el 10 obtenga cin mejores resultados en el EFT, no tiene ninguna implicatareas. El DO, por
sobre su competencia en otro tipo de est
ejemplo, dental 1971;
constatado que muestra un mayor aprendizaje inciXC (Pierson, 1965, Braun, siempre o IC,
del material social que el Mayo que y Bel, ningn 1972).
Por tanto,
hemos de tener
presente
sujeto es mejor ni peor por ser DC
simplemente con valor
son modos distintos de organizar los adaptativo en ambos polos,
conocimientos, sin duda,
lo que tendr
importantes implicaciones educativas.
Tras esta exposicin de la dimensin DIO, revisar a continuacin, los ltimos estudios que he
vamos
encontrado
tras varias consultas bibliogrficas a bases de datos internacionales, respecto de la DIC y la deficiencia auditiva. Pretendo que este punto sea el prlogo de la investigacin que presentar en
la segunda parte de la Tesis.
94
CAPITULO 5
INVESTIGACIONES DE LOS SORDOS
SOBRE
LOS
ESTILOS
COGNITIVOS
Al comenzar este trabajo, pocos los
pensaba que haban
sido
los autores que se haban ocupado del estudio de los esticognitivos de los sordos; al hacer una profunda revisin
bibliogrfica,
he comprobado que,
aunque este tema se comenz a
abordar antes de los aos 70, no son muchos los estudios realizados hasta el momento. En este captulo me propongo hacer una revisin ms exigente posible del estado de la cuestin; lo
para ello iremos
viendo cada una de las investigaciones que he podido localizar. Tal darnos una vez sea Martin Fiebert (1967) el primero sobre en el
referencia escrita de sus investigaciones
estilo cognitivo de los sordos. Fiebert parti de la teora de la diferenciacin de Witkin, en y pretenda estudiar, las diferencias tres
estilo cognitivo (DIO) entre 99 nios y nias sordos de de edad,
niveles cin.
y la relacin con sus habilidades de comunica-
Cada estilos cognitivos
sujeto
fue
medido a travs de 3 The
pruebas
de
The Rod-and Frame Test, y el tpoppelreuter Test.
Ohildren
Embedded-Figures Test Los
resultados revelaron una clara diferencia
en
estilo cognitivo (DIO) entre sexos;
as, los nios fueron signiAdems,
ficativamente ms independientes de campo que las nias.
las diferencias en el desarrollo de la independencia de campo con la edad fueron evidentes con los nios y no tanto con las nias.
95
Por ltimo, una fuerte relacin
Fiebert concluye apuntando que
existe de
entre estilo cognitivo y la
habilidad
comunicacin.
La relacin entre EC y las medidas de comunicacin
confirman, en parte, las hiptesis de diferenciacin analizadas.
Unos tudiaron la
aos ms tarde,
Parasnis y Long
(1979) y
esde
relacin
existente entre habilidad espacial
comunicacin, y la independencia de campo de estudiantes sordos. Partieron de dos hiptesis a) Que los estudiantes sordos podan ser ms DC que los oyentes. b) Y que sus competencias en comunicacin podan estar relacio-
nadas con la IC. La muestra que utilizaron fue de 17 varones y media de 20 aos, y una 67
mujeres sordas, con una edad auditiva media de 90.36 dB. El muestra que resultado
prdida
del anlisis de regresin las estrategias
mltiple, y de
para las nias,
espaciales
comunicacin fueron predictores significativos de la IC la varianza );
( 39% de
sin embargo, para los nios la habilidad espacial
y el grado de prdida auditiva fueron predictores de la lO <45%). Se encontraron diferencias entre sexos en LO y en esto y
habilidades espaciales respecto de la poblacin de oyentes;
sugiri que las experiencias sociales ( integracin escolar?)
las competencias en comunicacin, pueden influir en el desarrollo de la independencia de campo de los estudiantes sordos.
96
Antes de seguir adelante debo hacer una cin respecto de la investigacin de Parasnis y Long;
considerasta es,
que las instrucciones de los tests, presentaron a los estudiantes forma muchos
(entre ellos el GEFT) se les y sta no es la los Las
de forma escrita,
ms adecuada de comunicacin para los sordos debido a problemas que tienen stos con la lectura.
instrucciones se deberan haber realizado en mmica o lenguaje de signos, por escrito y de forma oral para aquellos que leyeran los labios. Unos los aos ms tarde, la Parasnis <1983) estudi
efectos de la sordera de los padres y la exposicin temprana sobre las habilidades cognitivas, de campo la de
a la comunicacin manual, competencia en
lengua inglesa y la independencia
jvenes y adultos sordos. Los resultados, traron diferencias en en contra de lo esperado, no mos<los los
IC entre los dos grupos de
sordos
sometidos
a una enseanza temprana del lenguaje de signos y
que lo aprendieron ms tarde).
Los sujetos varones sordos en ambos grupos, no diferan de los oyentes en 10. Birnbaum, Este resultado es contrario a Lomonaco, lo
apuntado por Witkin, que Sin
Lehr y Herman <1968),
la presencia de algn handicap sensorial haca ser ms DC embargo, result que las mujeres sordas en ambos grupos,
fueron ms DC que los hombres sordos, y que los hombres y mujeres oyentes, como ya se ha dicho (Parasnis y Long, 1979).
97
Estos
descubrimientos sugieren que el sexo es
una
variable ms importante para el desarrollo de la 10 que la utilizacin Tambin, del que American Sign Languaje (ASL) o lenguaje de signos. que
tanto la sordera como ser mujer son variables
interactan 1983).
para crear una mayor dependencia de campo (Parasnis,
Las aprender que tes los
personas
DO
utilizan
formas
diferentes
de
que las 10 (Witkin y cols.,
1977);
esto hace
posible
las mujeres sordas pudieran beneficiarse ms de los diferentipos de interaccin profesor-alumno si las varones sordos; comparamos de con una
esta posibilidad podra ser objeto
nueva investigacion. Por otra parte, cognitivo Gibson (1984), estudi el estilo a 19
(medido con el EFT de Witkin) de 82 sordos de 9
aos seleccionados del St. Iiarys School de Bfalo. Las HIPOTESIS de las que parta Gibson, eran las siguientes
*
Hiptesis 1:
Existe
relacin significativa entre DC y
sexo
slo a la edad de 15 aos.

*
Hiptesis 2:
No
existe
relacin entre el grado de
prdida
auditiva y el estilo cognitivo DIC.

*
Hiptesis 3:
Estn
relacionadas la DC y la habilidad verbal Cuando la
al ser medida sta por el test CAT.
edad y el 0.1. son controlados, slo el subtest de lectura resulta un predictor significativo
de la DC para las mujeres.
98
Los
resultados
de su
investigacin
nos
muestran
diferencias entre sexos tan slo a la edad de 15 aos, siendo ms 10 los nios sordos que las nias. Los sujetos sordos diferan
del grupo de oyentes en estilo cognitivo DIO, a los 15 y 17 aos. No campo (DC), el se encontr relacin entre la dependencia grado de de
comienzo de prdida de audicin y el
prdida auditiva; cin
sin embargo se constata la existencia de relaCuando la edad y el
nios-as entre lectura/lenguaje y DC.
C.I. fueron aadidos en un anlisis de regresin, slo la lectura result significativa para las nias. Los resultados tambin demostraron, es una variable predictiva de la variable DC, que el SEXO no
excepto a la edad
de 15 aos, en la que los varones son ms IC que las mujeres. La EDAD es un predictor significativo de la DC
para los varones con un 23% de la varianza en el EFT; go, la edad no es significativa para las mujeres. Por ltimo, no existe las
sin embar-
relacin significativa entre prdida
variables EDAD de comienzo de la sordera y GRADO de
auditiva respecto de la variable DC. Parasnis GRADO y Long (1979) haban encontrado medido en dE, es el segundo que el
DE PERDIDA auditiva,
mejor
predictor del GEFT para los varones. La correlacin de prdida de audicin con el GEFT en su estudio fue de r
=
.14.
99
Tambin Gibson (1984),
nos indica que la habilidad
verbal, medida en este caso por el test CAT, es un buen predictor de 10, siempre que la edad y el C.I, sean controlados. En conclusin, los resultados de esta investigacin muestran, que las diferencias observadas no son atribuibles a las variables, GRADO de prdida auditiva ni a la EDAD de prdida de
audicin; sin embargo, Coates en 1975, haba realizado un estudio en el cual se manifestaban diferencias significativas en DIC en funcin de la edad de prdida auditiva, estilo resul-
cognitivo
tando una mayor 10 a partir de los 5 aos de edad. La comparacin del rendimiento en el EFT de los
sujetos sordos con el de los oyentes ( Gibson, a partir de los 12 aos, tanto sordos como
1984), indica que oyentes obtienen
puntuaciones similares en DIO. Por otra parte, slo en la adolescencia las diferencias en la variable SEXO llegan a ser en contra de los resultados obtenidos 1964; Fiebert, signi-
ficativas,
anteriormente
por Blanton y Nunnally, donde
1967; Naiman, 1969, etc. edades
resulta que midiendo eJ. estilo cognitivo en varias
(no slo en la adolescencia), el grupo de cativamente ms DO que el grupo de nios.
nias result signifi-
Los resultados de la investigacin de Gibson la atencin hacia aspectos actitudinales y de hacia factores familiares cognitivos y de
giran los
sordos,
adems
psicosociales,
dentro de la teora de la diferenciacin. hablar de esta investigacin, la segunda parte de la Tesis, planteamientos.
100
Ms tarde volveremos a trabajo que presento en
ya que el
tiene bastantes similitudes en sus
Por otra parte, estilo Para cognitivo
Davey y LaSasso (1984) estudian el lectora. mediante texto
(DIO) en relacin con la comprensin profundos
ello examinan a 48 adolescentes sordos cuestiones
diversas ledo
( explicitas e implcitas
) sobre un
anteriormente por ellos mismos.
Los resultados
muestran,
como el estilo cognitivo (DIO)
interacciona con varias tacetas de
las pruebas de comprensin lectora (memoria y reestructuracin de la informacin; por ejemplo, incorporando tems no revisados
previamente ). festando el grado
Davey y LaSasso (1985) concluyen su trabajo mani(DIO),
la relacin existente entre el estilo cognitivo de audicin y el tipo de formato de las
cuestiones
mltiple respuesta us respuesta libre ). Unos investigacin, aos ms tarde y siguiendo la misma lnea y Menke (1989) y Davey (1990), de
Davey
realizan
varios estudios sobre la relacin entre el estilo cognitivo (DIC) y los procesos necesarios para aprender a leer. se En uno de esos
trabajos, a otros
estudian a 55 nios sordos Dependientes de Campo y los cuales son valorados lectora,
55 Independientes de Campo, cuestiones
sobre nivel tiva
tres
preguntas sobre
comprensin
de memoria y los requerimientos de reestructuracin cogni necesarios para ese tipo de tarea. entre los DO e 10 son Las diferencias que superando se los grado
observan nios
significativas,
10 a los DC en aquellas tareas que demandan un alto As mismo,
de memoria y una buena reestructuracin.
los sujetos
10 obtienen mayores puntuaciones que los DC en aquellas preguntas de respuesta libre y cuando no se puede revisar el texto ledo
anteriormente.
101
Davey demuestran, constructo factores, otros. cmo
y Menke (1991) publican un nuevo trabajo el estilo cognitivo puede ser usado
donde como otros
en el aprendizaje de la lectura,
debido entre
a que algunos nios aprenden ms fcilmente a leer que que el estilo
Alguno de sus datos ms relevantes dicen,
cognitivo est relacionado con la estrategia de reconocimiento de las palabras y con el desarrollo de los procesos de de comprensin, en
ah la importancia de tener en cuenta el estilo cognitivo
el proceso de enseanza de la lectura.
Pero
no slo se ha estudiado el estilo de
cognitivo, sordos,
dependencia-independencia
campo en relacin con los
tambin se han realizado estudios interesantes con otros tipos de estilos. existente Por ejemplo, entre Eabon, (1984) se interes por la relacin Campo en nios
Impulsividad y Dependencia de
deficientes auditivos. Este estudio examina la relacin entre Impulsividad y Dependencia de Campo (DC) en 44 sordos prelocutivos y 29 nios
oyentes, con edades comprendidas entre los 6 y 15 aos, y con una prdida grupo auditiva inferior a los 70 dBs. la comunicacin con el
de nios sordos se realiz en lenguaje de signos (American
Sign Language o ASL). La Familiar con el impulsividad fue medida a travs del Matching midi con el
Figures Tests,
la habilidad para planificar se y la DC se o con el valor
tPorteus Haze Test Quotient Figures Test
Childrens Embedded
Einbedded
Figures
Test dependiendo de la edad. 102
Los
resultados
del estudio indican que
el
mejor
predictor de impulsividad es de la varianza ), DC resulta
la habilidad para planificar ( 18 % La para
seguido de la edad y el nivel de audicin. habilidad
tambin un buen predictor cuando la
planificar se excluye del anlisis.
Fueron encontradas
diferen
cias estadsticamente significativas en DC entre sujetos sordos y oyentes as como entre Impulsividad y DC dentro de cada grupo. Concluye la autora dicindo que, tanto las personas sordas como las oyentes pueden ser de estilo cognitivo impulsivo
por multitud de razones, pero que para los sordos la impulsividad parece oyentes. Futuras investigaciones podrn examinar la relacin entre estos dos estilos cognitivos de forma ms clara y bajo por ejemplo, el relacionarse con la DC, lo que no ocurre con los nios
prisma del mundo de los sordos; en trminos de estilo cognitivo, vidad en el comportamiento 7,
la impulsividad,
se relaciona con una gran acti sern los deficientes auditivos interpersonales,
unos pobres analizadores de los acontecimientos
o por el contrario, debido a su dficit estarn ms atentos a las necesidades de los que los rodean 7.
Otros
estudios
importantes son los de
Flevaris,
(1984) y O~flrien (1987); cin modo
en ambos, se trata de examinar la relael en
entre el estilo cognitivo impulsividad-reflexividad con de comunicacin (oral o comunicacin total) y la edad
chicos sordos y oyentes.
103
Kagan pruebas
Matching Figures Test de El Porteus Maze Testt, (1964) y una buena observacin en el aula, fueron las que les pas OBrien a una muestra de 72 nios sordos en dos niveles de edad: de 6 a 10 aos y de 11 a y 15
oyentes, aos.
Los (1987)
resultados
de
la
investigacin
de
WBrien
indican que los grupos de nios sordos son ms impulsivos Sin embar-
que los de oyentes en algunas medidas de las pruebas. go, no
se encuentran diferencias significativas entre grupos en del tipo de comunicacin utilizada, total o solamente
funcin oral. la
No obstante, s que se constatan diferencias en funcin de resultando el grupo de los mayores menos
edad de los grupos,
impulsivo que el de los nios pequenos. Por ltimo, Harris (1978) manifiesta que los nios
sordos hijos de padres sordos, son menos impulsivos que los hijos sordos de padres oyentes; ms, esto hace que nos cuestionemos una vez
la importancia que tienen las experiencias familiares en la
formacin y desarrollo del estilo cognitivo.
En resumen Las investigaciones anteriores nos muestran, que
el estudio de los estilos cognitivos en los sordos es, un
sin duda,
reto para todos aquellos que se dediquen a la investigacin y
desarrollo de programas y tcnicas en Educacin Especial.
104
Cada cognitivos de
vez se saben ms cosas acerca de los con
estilos otras
los deficientes auditivos en relacin
variables importantes ( edad, tipo de comunicacin, sexo...). Sin embargo, no existen todava estudios que aborden, por ejemplo, la importancia nios del rgimen del centro educativo al que asisten us los no
sordos como variable diferenciadora <integracin
integracin). Esa ser una de las hiptesis que contrastaremos en el estudio emprico, importantes as como la importancia de otra serie en relacin con el estilo cognitivo de DIC
variables
tipo de comunicacin utilizada, prdida auditiva, etc.). Este
hijos de sordos o no, grado de
es el principal objetivo del estudio que
pre-
sento a continuacin: abordar algunos aspectos que todava no han sido estudiados y revisar aquellos otros en los que s que se han realizado investigaciones, pero que por los resultados obtenidos, se justifica una mayor profundizacin en el tema.
Tenemos que continuar en esta lnea para poder adoptar algn sea dia medidas educativas ms eficaces para los nios Ese ha
sordos, sido mi
en un entorno de integracin escolar o no. a
nimo al realizar la investigacin que

-
continuacin
presento.
105
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120
ESQUEMA SEGUNDA PARTE

*
ESTUDIO EMPRICO
CAPITULO 6 CAPITULO 7
JUSTIFICACION DEL ESTUDIO : OBJETIVOS E HIPOTESIS VARIABLES DE LA INVESTICACION
7.1.- Variables que conforman cada hiptesis 7.2.- Definicin operativa de las variables CAPITULO 8 DISEO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACION
8.1.- Tipo de diseo de la investigacin 8.2.- Descripcin y seleccin de la muestra

* * *
Descripcin de la poblacin Proceso de seleccin de la muestra Descripcin de la muestra

:9
8.3.- Instrumento
* * *
EFT-COLECTIVO
Descripcin del instrumento Validez y fiabilidad del GEFT Aplicacin y correccin del instrumento
CAPITULO 9
ANALISIS ESTADSTICO DE LOS DATOS
9.1.- Elaboracin del banco de datos 9.2. It de los ficheros de control 9.3.- Paquete estadstico utilizado: BMDP 9.4.- Anlisis estadsticos realizados CAPITULO 10 DISCUSION Y COMENTARIO DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION 10.1.- Comentario anlisis grupo de nios sordos 10.2. II It t t oyentes 10.3. tI l al total de la muestra CAPITULO 11 CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS PEDAGOGICAS CAPITULO 12 LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS REFERENCIAS
121
CAPITULO 6
JUSTIFICACION DEL ESTUDIO : OBJETIVOS E HIPOTESIS
6.1.- Introduccin Hay tulo anterior, investigaciones, como hemos visto en el cap-
que abordan el desarrollo de la inteligencia del 1975; 1989; Marchesi, 1978; Braden,
nio sordo
( Zwiebel y Mertens,
1985; Goldstein, 1991 ),
1987;
Braden,
Markoulis y Chistoforou, Hagen, 1977; Craik,
sobre cmo es su memoria ( Kail y
1979; Marchesi y otros, 1981; Liben, 1984; Bebko y otros, 1992 ), algunos sobre los estilos cognitivos, y muy pocos que estudien un tema tan especfico como el que es objeto de la presente investigacin:
l
Estilos cognitivos
Dependencia-Independencia de campo 1979; Gibson, 1984; Davey y
en nios sordos
( Parasnis y Long,
LaSasso, 1984; OBrien, Ninguno
1987, etc.). de los trabajos anteriores abordan el tema
de los estilos cognitivos (DIC) de los sordos, en relacin con el rgimen de escolaridad de los alumnos (integracin escolar o no), ni con otras variables que personalmente considero importantes en relacin con el estilo cognitivo tipo de comunicacin empleada,
hijos de padres sordos o no, grado de prdida auditiva, etc.
6.2.- Objetivos e hiptesis del estudio Veamos a continuacin cules han sido los OBJETIVOS de este trabajo
122
Lograr
un
mayor conocimiento de los procesos
cognitivos
en
nios con deficiencias auditivas.

* Comprobar si existen diferencias significativas en estilos
cognitivos entre los tres grupos de sujetos seleccionados

-
Nios sordos integrados en escuelas de oyentes (SI). Nios sordos no integrados en escuelas de oyentes. Asisten a Centros de Educacin Especial (SNOI).
Nios oyentes (NOYEN). en las implicaciones pedaggicas diferenciadas su
Profundizar que
conileva el conocimiento del estilo cognitivo (DIC) y
relacin con otras variables individuales importantes.

*
Proponer trabajan relacionan nios.
estrategias con nios
metodolgicas sordos,
los
profesores que de
que se
y a todas las personas
de alguna manera con el plano educativo
estos
Debo emprico pretende
aclarar desde el principio,
que este estudio los
profundizar en los estilos cognitivos de
nios sordos, perceptivo posteriores y
en su dimensin Dependencia-Independencia de campo aunque se alude en alguna ocasin, investigaciones la profundizacin en se deja para dimen-
otras
siones del estilo cognitivo.
123
Las
HIPOTESIS
de
la investigacin
que
pretendo
verificar son las siguientes
Hiptesis sustantivas
A)
Existen
diferencias
significativas
en
los
estilos
cognitivos
(DIC) de los nios sordos y oyentes de
su
misma edad y sexo
E)
Existen diferencias significativas en estilo cognitivo (DIC), entre nios sordos en funcin del rgimen sordos integrados (SI) y
.
de
escolarizacin
sordos no
integrados en escuelas de oyentes (SNOI)
* Otras sub-hiptesis a contrastar en la investigacin
~ Existen diferencias significativas en estilo cogniti yo (DIC), de entre el grupo de nios sordos integrados en colegios de las
oyentes (SI), grado
y los no integrados (SNOI) en funcin de prdida auditiva, tipo de
variables
comunicacin
t
utilizada, hijos de padres sordos o no, y centro educativo
124
CAPITULO 7
VARIABLES DEL ESTUDIO
Definicin de las variables del estudio Al

observar que
plantearme
la
presente
investigacin,
pude
cuen-
eran muchas las variables que deba tener en
ta. El hecho de que el estudio aborde el mundo de los deficientes auditivos hace existen poblacin segn tantes l~) ESTILO COGNITIVO <UIC Es la variable ms importante de nuestro trabajo que ese nmero de variables aumente, debido a que de la
multitud de diferencias interindividuales dentro de sujetos sordos; Marchesi (1987). incluso ms que en la de Veamos las variables ms
oyentes impor-
apunta
junto con la dimensin de sordo/oyente. tes
Las diferencias existen( Witkin,
y abordadas por numerosas investigaciones
1967;
Bigelow, Sutil,
1971;
Quiroga y Snchez, 1983; Bajard, 1984; Rodriguez
1984; Singh, 1988; etc.), entre los nios oyentes que son y los que son Independientes (10), me
Dependientes de Campo (DC),

hicieron
cuestionarme si esas diferencias se mantendran tambin
presentes en la poblacin de nios con deficiencias auditivas. Por otro lado, un determinado estilo
las diferentes estrategias que marca y las
cognitivo realzan la importancia
implicaciones educativas que pueden sacarse del presente estudio, todo ello aplicado al mundo educativo de los sordos.
125
Dependiente
de
Campo
se define como el
modo
de
percibir en el cual la organizacin general del campo es dominante todo y las partes del campo se experimentan como fundidas
( Witkin,
en
el
1967 );
expresa por tanto,
la dificultad
para
separar los tems de informacin de sus contextos. En cuando campo, las cambio, se habla de Independiente de Campo del
partes son percibidas como elementos
discretos
es decir,
cuando el modo de percibir es fundamentalmente
analtico. La estilo al medida que utilizaremos para medir la variable sujeto a mayor
cognitivo (DIC) ser la puntuacin que obtenga el la prueba GEFT de Witkin (1950, 1960);
realizar
puntuacin, mayor independencia de campo. 2% Variable SENSORIAL: sordos/oyentes Es con otra variable importante de la cual partimos estudio. diferencian y Inde
la que contamos al enunciar las hiptesis del comprobar si los sordos y los oyentes se
teresa forma DIC).
significativa en la variable dependiente (Estilo cognitivo Si esto es as, estudiaremos si las diferencias se deben a o a otras variables que intervienen en
esta variable sensorial, el estudio, edad,
sexo, tipo de comunicacin, centro... los sujetos sordos son aquellos con
Evidentemente una
prdida auditiva considerable (ms de 80 dBs de media) y los
oyentes son aquellos que tienen una audicin normal.
126
3% Variable SEXO: chico/chica Esta variable se considera de forma especial en el
estudio, debido a que ya existen investigaciones que nos muestran diferencias masculina Mc Caby, y en estilo cognitivo (DIC) entre las y poblaciones otros, 1954;
femenina de nios oyentes (Witkin
1966;
Ragan y Kogan, 1970; Brody, 1972; Witkin, 1974 y
1977; Fernndez BallesterOs, 1980, etc.). Por esta razn, los resultados que se obtengan con los nioas sordos, los compararemos con dan vos. 4% variable EDAD : De 11 a 16 aos Esta influencia variable es muy importante, pues debido a su (DIC) entre esas investigaciones ya realizadas, para ver si tambin se
esas diferencias en la muestra de nios deficientes
auditi-
existen diferencias en estilo cognitivo
los sujetos oyentes ( Witkin, 1962, 1974, 1977; Goodenough, 1978; Linn y Kyllonen, 1981; etc. ), entre sordos y oyentes, y puede
que entre los mismos nios sordos. Debo la variable manifiestan, oyentes. En edad, aclarar que hemos tomado para nuestro estudio y no curso escolar, porque los nios sordos
en general,
un sustancial retraso
respecto de los han
la mayora de los casos,
los nios sordos que
realizado la prueba, estaban retrasados dos o tres cursos respecto de los nios de su misma edad. Por tanto, esta claro que la escolar. Esto
variable
diferenciadora es la edad y no el curso
mismo se dijo en los Centros al solicitar permiso para aplicar la prueba, ya que nos encontramos con nios de 12-13 aos que esta-
ban cursando 49 y 52 de EGE. 127
Los niveles de la variable edad son los siguientes:

* * *
11-12 aos : ONCEDO 13-14 1516 : TRECECA : QUINDIEC
5% Variable GRADO DE PERDIDA AUDITIVA Existen varias clasificaciones que marcan la prdida de audicin, pero la que considero ms apropiada y ms utili-
zada es la que viene recomendada por la O.M.S.

-
Leves (Hipoacsicos): 2040 dE de prdida Moderados : 40-70 dE de prdida Severos : 70-90 dE
Profundos : 90110 dE de variable nos permitir ver la importancia y
Esta
repercusin educativa que tiene el hecho de que un nio tenga una mayor si o menor prdida auditiva. Puede estar clara la diferencia con nios cofticos (sordos es por
comparamos nios hipoacsicos,
profundos), entre nios
pero donde ya no estar tan clara la diferencia, con prdidas semejantes; entre 80 y 90 dE,
ejemplo. En nuestra muestra, seleccionamos nios sordos con
diferentes grados de prdida auditiva, con el fin de maximizar la variable; fue tros sin embargo, el nmero de prdidas severas y profundas especialmente en los Cende Educacin
superior al de leves y moderadas, especficos
de sordos o tambin denominados
Especial. 128
La utilizacin de la prtesis auditiva hace que los sujetos con mayores restos de audicin, los aprovechen al mximo. Controlamos que sta posible variable interviniente, asegurndonos realizaron la
prcticamente
la totalidad de los nios que
prueba (GEFT) lo hicieron con prtesis.
6% variable SISTEMA DE COMUNICACION: oral. ciestual, bimodal Se ha introducido la variable Itsistema de Comunicacin11 dentro del estudio para ver si existen diferencias significativas en el estilo cognitivo (DIC) de los nios sordos, en funcin del tipo de comunicacin que utilicen usualmente. He comunicacin, diferenciado tres formas posibles o niveles de la
dentro de los muchos que existen como vimos en bimodal.
primera parte de este mismo trabajo : oral, gestual y
a) Oral : Tipo de comunicacin en la que se utiliza exclusivamente el lenguaje oral y la lectura labial en su contacto con los
dems, sean o no sordos. b) Gestual : Es el tipo de comunicacin ms utilizado por los
sordos y est denominado comnmente, mmica o lenguaje de signos. c) Bimodal : Es un tipo de comunicacin oral apoyado en ciertos
gestos sencillos de aprender.
Esta variable est muy relacionada con el Centro y con la de Hijo-a de padres sordos
,
It
Tipo de
como veremos a
continuacin. 129
7% Variable ESCOIIJARI : educacin especial/integracin Ee como incluido la variable Tipo de Escolarizacin rgimen
variable diferenciadora,
por ser dos los tipos de
escolar
a los cuales puede acudir un nio sordo. Uno, el colegio
de educacin especial o especfico de sordos; y el otro, aquellos centros en los que se llev a cabo la Ley de Integracin Escolar, es decir, en los que estn escolarizados juntos nios sordos y
oyentes (integracin). No existe por el momento ningn estudio que analice las diferencias en estilos cognitivos (DXC) entre nios sordos en funcin del rgimen de escolarizacin de stos, apesar de que
estn ampliamente discutidos los inconvenientes y las ventajas de ambos sistemas educativos ( Lafn, Fortich, si 1975; Garca y Alonso, 1985;
1987; Aguilera, 1990; etc.). Este trabajo pretende ver, EFT-colectivo, en
existen diferencias en los resultados del
ambos tipos de centros. Si existieran esas diferencias, se analizarn posteriormente las consecuencias que esta variable TIPO DE
CENTRO puede tener para la Educacin del nio sordo. Como he sealado anteriormente, el hay relacin entre de
tipo de centro escolar al que van los sordos y el sistema
comunicacin que stos emplean.
Los nios integrados en colegios
de oyentes no utilizan apenas la mmica en clase, tan slo cuando hablan con otro compaero sordo; sin embargo, en los centros de se prohibe en con
Educacin Especial, aunque en algunos la mmica las clases,
los nios la aprenden de pequeos y la utilizan
sus compaeros sordos continuamente. 130
5~) Variable HIJO DE PADRES SORDOS Esta estudio, debido que a se es otra
si-no cuenta en el de ms la
variable a tener en
que est muy relacionada con el utilice. la forma Si los padres o
sistema
comunicacin cercanos gestual; la
familiares ser
son sordos, sin embargo,
de comunicacin suele
si los padres son oyentes, como sucede en es el lenguaje oral el que impera en
mayora
de los casos,
casa. De estudio todas formas, sera interesante realizar un
sobre las posibles diferencias y similitudes en
estilos
cognitivos (DIC), existentes entre los padres y sus hijos. Llegados bin cuestiones que, trabajo, son a este punto, habra que plantearse tampresente la
aunque desbordan la finalidad del por
sin duda de mxima importancia; de pensar, de percibir.

..
ejemplo,
manera de procesar, medio
se percibe por contrario, se
de una transmisin generacional,
o por el
nace con una forma peculiar de procesar que se va desarrollando a medida que el sujeto madura 7 influir la educacin temprana en la adsquisicin de un estilo cognitivo determinado ( ver Tesis de Garca Garca, 1990 ) 2 9% Variable TIPO DE CENTRO EDUCATIVO El tipo de centro educativo al que acude el nio
sordo influye, de alguna forma en estilo cognitivo (DXC) de este. Es por ello, ticas por lo que se analizan cinco centros de caracterscon el objeto de ver si se obtienen, tras el
distintas
anlisis de los datos, diferencias significativas. 131
10% Otras variables Como en cualquier estudio de Ciencias Sociales son
muchas las variables que intervienen en un fenmeno y que debemos controlar de alguna forma. No he considerado algunas de ellas por ser poco importantes en nuestro caso, realizacin de la prueba, por ejemplo; el tiempo de
experiencias en la realizacn de prue-
bas de este tipo, la personalidad e inters del sujeto, etc. Todas troladas la otras estas variables intervinientes han sido conunas por medio del azar previas ) y
mediante diferentes procesos :
personalidad de los sujetos y por
experiencias
igualacin de las condiciones para todos los
sujetos
tiempo de aplicacin, explicaciones previas a la aplicacin del GEFT, persona que aplic y corrigi la prueba, etc.).
132
CAPITULO 8
DISEO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACION
8.1.- Tipo de diseo de la investigacin El diseo sino expost-facto, de la investigacin es no experimental, en primer lugar, porque el
caracterizado
investigador no manipula la variable independiente (VJt7j, que
y porlos
no puede hacer asignaciones aleatorias de los sujetos a
distintos grupos. Para Kerlinger (1975), la investigacin de tipo ex post-facto es una bsqueda sistemtica, emprica, en la cual el
cientfico no tiene control directo sobre las variables dientes, porque ya aconteci sus manifestaciones. Lo serios corre problemas cierto es que el diseo de control, ex-post-facto del
indepen-
su manipulacin y sabemos por tanto
plantea
y al contrario
experimental por lo que hay
el riesgo de hacer malas interpretaciones,
que utilizarlo con precaucin. El investigador con la observacin de la variable dependiente (V.D) V.I. a estudia retrospectivanente pudieran las
la bsqueda de los efectos que en su da
haber
causado en la V.D. Este tipo de diseo presenta el inconveniente de la dificultad de poder controlar todas las variables, dificultad
que se intenta solventar, muestra.
mediante una seleccin cuidadosa de la
133
8.2.- Descripcin y seleccin de la muestra Las tcnicas de muestreo tienen como objeto, permitir el estudio de una poblacin a partir de una muestra o subconjunto de la misma. Como ya es sabido, mediante la teora de la
estimacin,
podemos realizar una inferencia acerca de las caraca partir de dicha muestra ( Domenech,
tersticas de la poblacin 1983).
Una condicin importante es, que la muestra elegida en est la investigacin sea representativa de la poblacin estudiando. Para asegurar la representatividad de que se
dicha
muestra, se utiliza la seleccin al azar de los sujetos objeto de estudio; mediante esta seleccin aleatoria se obtiene una muestra con ligeras distorsiones, debidas a los efectos del azar, de la
poblacin a la que representan. De esta forma, mediante el uso de tcnicas estadsticas, adems podremos evaluar algunas caractersticas de la
poblacin con un pequeo margen de error, cuya magnitud depender del tamao de la muestra. A mayor tamao de la muestra, mayor
precisin en los resultados obtenidos.
134
A) Descripcin de la poblacin La poblacin de la que partimos es, que estn el total de
nios sordos que hay en Madrid capital, tanto edades
escolarizados y de
en Centros de Integracin o de Educacin comprendidas entre los 11 y 16 aos.
Especial,
Al no existir lamentablemente un censo
actualizado
del nmero de nios con algn tipo de deficiencia auditiva, ni en el INSERSO ni en el MEC, no puedo ofrecer una descripcin ms
exacta de la poblacin a la que nos estamos refiriendo. Los seleccin siguientes

-
pasos
que se dieron para la
localizacin
y los
de la muestra de la presente investigacin fueron
Estudio
de los Centros Especiales y de Integracin
de
nios
sordos que haba en Madrid ( se consult en el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, Centros de Integracin
CNREE,
la
Guja
de
Entrega objetivos
de
la carta del estudio,
de presentacin al Directora
con
los poder
para solicitar su permiso para
aplicar el instrumento.
Seleccin
de los centros y sujetos que participaran en nues-
tro estudio. Elaboracin del calendario de actuacin.

-
Por
ltimo,
en aquellos centros que se concedi este permiso
se procedi a la aplicacin de la prueba de estilos cognitivos (GEFT) de Witkin. 135
Hay encontr sordos; al esa
que
destacar
una dificultad con que
la
que
me
seleccionar los centros en los dificultad
hubiera resistencia
nios por alua
se bas en una cierta
parte de algunos Directores a permitirme aplicar la prueba, diendo que son muchas las personas que van a pasar
pruebas,
observar a los nios en el aula, en fin, que se interrumpe as en el normal desarrollo de las clases. Eso es cierto, pero el escaso nmero de colegios de sordos hace que sean siempre los mismos los que se utilicen para este tipo de estudios.
B) Proceso seguido para la seleccin de la muestra B.1: Seleccin de nios sordos Me encontr, en un principio, con un problema im-
portante en la seleccin de nios sordos que asistieran a centros de integracin y que tuvieran las edades pertinentes para
el estudio. Result complejo localizar nios sordos, relativamente mayores que estuvieran ya integrados, pues la Ley de Intehaban
gracin
Escolar comenz en el ao 1986,
por lo que slo
transcurrido cuatro aos. cin
Este detalle hizo complicada la selecentre
de la muestra de nios sordos por hallarse dispersos
diferentes centros y gabinetes especializados. Este problema se subsan gracias a la de un Centro privado que comenz el proceso de colaboracin del
integracin
nio sordo, hace ms de diez aos. Este colegio me permiti pasar las pruebas, con lo que consegu que las realizara un nmero
considerable de sordos integrados. 136
El resto de la muestra me la proporcion un conocido logopeda, Marcos Montfort, el cual me permiti aplicar la
prueba
de EC (DIC),
a algunos alumnos que acuden a su
Gabinete
ttEntender y Hablar. Por tanto, la muestra seleccionada puede ser representativa de la poblacin de nios con deficiencias auditivas, de 11 a 16 aos, que haba escolarizados en Madrid capital en el
curso acadmico 1990-1.
B.2: Seleccin de nios sordos en Centros de Educacin Especial Esta gestin result ms fcil que la anterior,
pues slo tuve que entregar la carta de presentacin a los Directores de los centros, y esperar que me autorizaran el acceso para aplicar la prueba.
En esa carta de presentacin se deca que la prueba duraba poco, y las edades que deberan tener los nios de las
clases seleccionadas. En estos centros las aplicaciones se realizaron en grupos ms numerosos, dependiendo del nmero de nios
que hubiera por aula.
B.3: Seleccin de la muestra de nios oyentes En cuanto a la muestra de nios oyentes, es parecida en nmero a la de nios sordos Sordos (N = 128) Oyentes (N
=
111)
137
Para la seleccin de los nios oyentes se ha tenido en cuenta, las que los centros donde se ha aplicado la prueba renan
condiciones socio-econmicas semejantes a las de los centros
de sordos. Tanto el nmero de chicos como de chicas oyentes,
est equilibrado con el de la muestra de nios sordos. Uno de los centros de integracin que nos aplicar las pruebas a los nios sordos, permiti
tambin nos proporcion
un grupo de alumnos oyentes, para que las condiciones sociales se igualaran en ambos grupos. Por ltimo, anotar que las instrucciones dadas
antes de la realizacin de la prueba,
fueron las mismas al grupo de de
de nios sordos que al de nios oyentes con la caracterstica que a los sordos las instrucciones se les dieron en lenguaje
signos.
La persona que estuvo en las aplicaciones fue siempre la
misma, al igual que tambin fue la que corrigi las pruebas. Esto se hizo con el fin de evitar la influencia de posibles variables
extraas que pudieran influir en los resultados de la aplicacin.
c) Descripcin de la muestra La muestra del presente estudio se compone de un
total de 239 sujetos, de los cuales 128 son sordos y 111 oyentes. Dentro del grupo de sordos hay una submuestira de 15 sujetos sordos que asisten a centros de integracin.
138
Las edades de los sujetos seleccionados estn prendidas entre los 11 y 16 aos; no se ha tenido en cuenta
comel
mes en el que cumplan los aos, tan slo el ao de nacimiento. Tambin se ha tenido la precaucin de no incluir en la muestra a sujetos sordos que presentaran algn tipo de defi-
ciencia asociada a la sordera.
8.3.- Instrumento : GEFT-colectivO A) Descripcin del instrumento La prueba utilizada es el EFT , tIEinhI~edded Figures
Testt o traducido al espaol, Test de Figuras Enmascaradas. Los autores de la prueba son Witkin, Oltman y
Ruskin (1960> y existen tres variedades de la misma:
la primera,
el EFT de aplicacin individual, la segunda el GEFT de aplicacin colectiva, y la tercera es el CEFT que es una adaptacin infantil del EFT, en el que se han sustituido las figuras geomtricas por
figuras infantiles sencillas. Se siguiendo modo de lo ha utilizado el GEFT, aunque este se elabor al que
ms posible el EFT-forma individual, De las 18
respecto de
presentacin y al formato. 17 fueron extradas del EFT.
figuras
consta, EFT
As mismo, los colores del

~
cuya funcin es acentuar las ~ gestalten
a fin de enmascaGEFT
rar mejor las figuras simples,
han sido reemplazadas en el
por claroscuros o zonas sombreadas en los mismos lugares.
139
La tarea que se le pide al sujeto es, que identifi que una figura geomtrica simple, dentro de otra ms compleja. Es un test derivado del de figuras de Gottschaldt (1926). El figuras una GEFT consta, como ya hemos apuntado, de 18
complejas distribuidas en dos sesiones; sesin de 7 figuras de prueba. Los
adems contiene 18 elementos
primera
fueron divididos en dos formas equivalentes para poder estimar el coeficiente de fiabilidad. Estas dos formas se han ordenado de la manera ms parecida posible en base al criterio de dificultad, de ndices discriminativos y de la frecuencia con que las formas
simples aparecan en la figura compleja. Por tanto, la dificultad que encuentra el sujeto al realizar la prueba va aumentando a
medida que va superando cada figura.
B) Validez y fiabilidad del GEFT Hay varias formas de estimar la validez del la En GEFT.
Puesto que es considerado como una forma del EFT, ms directa se ha hecho a travs del EFT.
validacin un estudio (1981), la
experimental realizado por Fernndez Ballesteros y Maci se
administr la 2 seccin del GEFT en su forma colectiva y
3~ seccin como un test individual, loreados de la forma original EFT.
utilizando los elementos coEn el mismo estudio se admi34
nistr a otro grupo la 24 seccin en su forma individual y la en su forma colectiva.
140
Las corregidos
correlaciones
para ambos grupos combinados
teniendo en cuenta la reduccin de longitud del
test
son los siguientes
MUESTRA Varones estudiantes Mujeres
4 73 68
CRITERIO EFT individ. EFT
tr con el GEFT 0.82

0.63
NOTA Las correlaciones son negativas porque el Test se puntu de manera inversa, (Fuente Manual del GEFT; Ed. TEA 1
Esta y otras investigaciones (Witkin y otros, 1962; Paterson y Witkin, 1970 ) nos vienen a demostrar que el GEFT
puede ser un sustituto til del EFT cuando sea imposible administrar ste de forma individual. Sin embargo, hemos de considerarle todava como un instrumento de investigacin hasta que se obten-
gan ms datos de validez de constructo.
Para exige
G~ Ramos (1982),
si la validez de
contenido de con-
la suficiencia y representatividad de la muestra
ductas incluidas en el instrumento, respecto a la poblacin de la que forman parte, el estilo cognitivo DIC no puede cumplir esa
condicin,
porque se trata de una dimensin que no ha partido de
una base terica previa, sino de una serie de resultados significativos sobre diferencias individuales, en la aptitud manifestada por una poblacin de sujetos en determinadas pruebas ( RFT, TRTC, RRT, y EFT).
141
Pero
as como
los tres primeros posean una
alta
validez de contenido ya que medan lo mismo, el cuarto no; lo que llev a crear una dimensin ms general que le haca no validable ya que no se poda ofrecer una identificacin clara de las con-
ductas que determinan. Respecto a la validez predictiva, indica lo nico que nos DIC
es la necesidad de estudiar ms las relaciones de la
con otras variables,
cosa que se viene haciendo desde hace tiemde esta dimensin con
po. Estos estudios muestran la covariacin otras variables cognitivas,
como son la inteligencia y el rendi-
miento; esto le da una cierta validez concurrente.
C) Aplicacin y correccin del intrumento : GEFT El tiempo de aplicacin del GEFT, es aproximadamente de 5 minutos para la seccin de aprendizaje o prueba y de
otros figuras
5 minutos para cada una de las dos siguientes secciones (9 cada una). Las aplicaciones han sido similares en todos los
centros; tan slo ha variado el nmero de nios que realizaban el test al mismo tiempo. La persona que ha explicado las
instrucciones, y la que ha corregido la prueba ha sido siempre la misma. A los nios sordos se les present el test, no como tal, sino como un juego con el fin de no aumentar su ansiedad al
contestar. A los nios oyentes se les dijo lo mismo.
142
La alguno que se
prueba
se realiz con lapicero y goma El tiempo
por
si
se equivocaba y quera rectificar.
aproximado mi-
ha tardado en cada aplicacin ha sido de unos 20-25
nutos aproximadamente. Al sordos, final de cada una de las aplicaciones a nios
el profesor/a nos deca cules eran las
caractersticas
principales de los sujetos;
estas caractersticas corresponden a
las variables relevantes para el estudio

* * * * * * * * * *
Nmero de identificacin del sujeto Sordo u oyente Centro Escolar Rgimen escolar Edad cronolgica Sexo Grado de prdida auditiva Si es hijo de padres sordos Tipo de comunicacin que utiliza Fitado en el GEFT
Por resultado tambin de
tanto,
en
una misma aplicacin, estilos cognitivos, se
adems
del
la prueba de
recogieron
las caractersticas personales de cada uno de los nios.
Estos datos, tratados de forma estadstica, son los que ms tarde nos ayudarn a contrastar las subhiptesis de las que partimos
al comienzo de la presente investigacin.
143
Para aciertos que
su
correccin se contabiliz
el
nmero
de
tena cada sujeto y a mayor cantidad de
aciertos,
mayor Independencia de Campo.
No se contaron los elementos de la
fase de aprendizaje y s las omisiones (como errores). Para tener todas las las que una figura estuviera correcta sta lneas de la figura simple bien deba
trazadas que no
(incluyendo
lneas interiores).
Nos aseguramos de
existieran lneas extras y de que las lneas incorrectas estuvieran bien borradas.
144
CAPITULO 9
ANALISIS ESTADSTICO DE LOS DATOS
9.1.- Elaboracin del Banco de Datos Tras la aplicacin de la prueba de estilo cognitivo Dependencia-Independencia de campo, ItGEFTt y de la correccin de la misma, procedimos a la codificacin y elaboracin del banco de datos. Para ello se recurri a un conocido programa de tratael twordstart. Este nos sirvi para resumir en todos los datos referentes a cada uno de los
miento de textos, un mismo banco
sujetos que participaron en la investigacin.
Las variables que son las siguientes 1% NQ identificacin del sujeto. 2% Si era sordo u oyente. 3?.) Nombre del Centro Escolar
se anotaron en el Banco de Datos
4% Rgimen o tipo de escolarizacin (integracin-no integracin) 5% Edad cronolgica 6?.) Sexo 7?.) Grado de prdida auditiva 8?.) Si tienen padres sordos o no. 9?.) Tipo de comunicacin que utiliza con mayor frecuencia. 10?.) Resultado del GEFT.
145
9.2.- Elaboracin de los Ficheros de Control Una determinados los vez elaborado el Banco de Datos y previamente
anlisis estadsticos a realizar, se procedi a ellos.
elaborar un fichero de control diferente para cada uno de
Para realizar los ficheros de control utilic el twordstart en su funcin, edicin de un no-documento. A pesar de que cada anlisis requiri un fichero de control diferente, viene todos ellos tuvieron un formato comn, el que
indicado en el paquete estadstico que segu en los anli-
sis, el BMDP. Veamos el esquema general del fichero de control de los anlisis /PROBLEM /INPUT
-
Se indic el titulo que se le daba al anlisis.
Nombre de cada una de las variables. El nmero de variables que entran en cada anlisis. El nmero total de la muestra del banco de datos. El formato que se le daba al anlisis para que
analizara lo que nos interesara en ese momento. VARIABLES

-.
Se indicaba el nombre de cada variable del anlisis. Se indicaba cual era la etiqueta de identificacin
de los sujetos (label).

-
Por
ltimo,
se
indicaba el nombre de la
variable
independiente que se iba analizar. 146
/GROUP
-
Se
deca la codificacin que se haba realizado
en
el banco de datos para cada variable.

-
el
nombre de cada cdigo
utilizado
para
poder
interpretar la salida con mayor facilidad. /TEST /END/ : Se indic el nombre de la variable dependiente. : Es el prrafo que indica el final del fichero de
control.
9.3.- Paquete estadstico utilizado : BMDP El de paquete estadstico utilizado para el anlisis
los datos de la investigacin fue el BMDP ( BioMedical DiagEste conjunto de programas se utiliza frecuenque el
nostic Programs). temente en CC. puede ser
Sociales y su manejo no es complicado por lo por personas que no sean expertas en
utilizado
tratamiento estadstico de los datos. Este programa fue diseado para realizar anlisis
estadsticos mediante una serie de pasos o etapas. niza
El BMDP orgamismo las
el problema que se pretende analizar por medio de un lo que permite, sin demasiados cambios en
formato
instrucciones, realizar todo tipo de anlisis y estudios. Algunos de los anlisis que realiza son : cin de los datos, tablas de frecuencia, anlisis de descripvarianza,
regresin, anlisis multivariados, etc.
147
9.4.- Anlisis estadsticos realizados Los anlisis estadsticos que han sido realizados,
adems del descriptivo para cada uno de los tres grupos, han sido los siguientes A) ANALISIS ESTADSTICOS REALIZADOS GRUPO SORDOS HIPOTESIS ES COLAR 1 SEXO EDAD TI? COM PERDIDA FAMS OR CENTRO TABLA 1.1 : ANALISIS REALIZADOS GRUPO NIOS SORDOS t de Student A}!OVA
l.~
tt I
de Student :
V.I.
: ESCOLARI (Integracin-NO Integrac.)
V.D. : RTDOGEFT V.I. V.D. : SEXO : RTDOGEFT
2.-
ltt
de Student
3.- ANALISIS VARIANZA
V.I. : EDAD V.D. : RTDOGEFT V.I. : TIPCOM V.D. : RTDOGEFT
4.- ANALISIS VARIANZA :
148
V.I. : PERDIDA V.D. RTDOGEFT
6.-
t de Student :
V.I. V.D.
: FAMSOR : RTDOGEFT CENTRO : RTDOGEFT
V.I. V.D.
3)
ANALISIS ESTADSTICOS REALIZADOS GRUPO OYENTES
HIPOTESIS
t de Student
==
ANOVA
SEXO EDAD TABLA 1.2 ANALISIS REALIZADOS GRUPO NIROS OYENTES
8.- t
de Student
V.I. V.D.
: SEXO : RTDOGEFT
V.I. V.D.
EDAD : RTDOGEFT
149
C)
ANALISIS ESTADSTICOS REALIZADOS TOTAL DE LA MUESTRA HIPOTESIS SENSORIA SEXO EDAD INTERACC SENSORIA SEXOEDAD TABLA L3 : ANALISIS REALIZADOS TOTAL DE LA MUESTRA tt de Student ANOVA ANOVA FACTORIAL
10.- t de Student
V.I. V.D. VM. V.D. VM. V.D.
SENSORIA (SORDOSOYENTES) RTDOGEFT SEXO RTDOGEFT EDAD RTDOGEFT
11.- tt de Student
13.- ANALISIS DE VARIANZA FACTORIAL (2x2x3)
V.I. V.I.
: SENSORIO-SEXO-EDAD : RTADOGEFT
150
CAPITULO 10
COMENTARIO DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACTION
10.1.- COMENTARIO A LOS ANALISIS ESTADSTICOS REFERENTES AL GRUPO DE NIOS SORDOS
ANALISIS 1
ESCOLARI DIC Este
(SALIDAl .531))
primer anlisis pretende estudiar la variable integracin y no
ESCOLARI,
que
se divide en dos categoras :
integracin. Con la realizacin de este anlisis (t de Student) veremos funcin si del existen tipo diferencias en el resultado del nios educacin GEFT en
de escolaridad que tengan los
sordos, espe-
integrados cial.
en escuelas de oyentes o centros de
ESTILOS COGNITIVOS (DIC)

GRUPO NIOS SORDOS
INTEGElACION 9
NO INTEGRAOON 7,21
VARIABLE ESCOLARI
GRAEICO 1
151
VARIABLE INTEGRADOS N 15 9.00 4.61 17 2
ESCOLARI NO INTEGRADOS 113
3~ geft
5 geft Xi Xi
> <
7.21 3.83 14 0
= 1.43
P
=
0.1714
Vamos a realizar una breve descripcin del anlisis que he

*
presentado sordos,
La muestra con la que se ha contado es de 128 sujetos los cuales slo 15 son de integracin.
de
*
La media aritmtica del grupo de sujetos de integracin es
de
9.00 en el GEFT, sin embargo la del grupo nointegrado es de 7.21 por lo que es sensiblemente menor,lo que nos indica a priori, que el grupo de nios no-integrados tiende a ser ms dependiente porque a menor nmero de respuestas acertadas en de el
campo (DC),
GEFT, menor IC. Para ello observarnos el valor de su probabilidad asociada, bilidad establecida de P
= ltIht
1.43 y el
de
0.1714 que es superior a la probapor tanto, se acepta la Ho, ya
0.05;
que las diferencias no son significativas.
152
Notas a tener en cuenta en este primer anlisis 1.- La mayor puntuacin obtenida en el GEFT en el grupo y la menor es de cero. de no-
integracin es de 14 puntos, de integracin, de 2 2.- Existe
En el grupo
la mayor puntuacin obtenida es de 17 y la menor
demasiada diferencia en el nmero de sujetos de ambos
grupos : No-integracin = 113 sujetos Integracin 3.- Se proceder, a

=
15 continuacin, a realizar un nuevo
anlisisl.bis con grupos ms igualados para ver si los resultados son semejantes. 4.- La distribucin de puntuaciones en el caso del grupo de
integracin (N=15) no se observa demasiado bien en el diagrama de frecuencias debido al escaso nmero de sujetos.
ANALISIS1.BIS Para que la realizacin de este anlisis se ha tenido
elaborar un nuevo banco de datos con un nmero aproximado de integrados y que de no integrados. A este nuevo banco de
sujetos datos,
nos servir para realizar ms anlisis en el futuro,
lo he denominado BANCODAT.SOR.
2~53
Como sordos integrados, integrados, con
tenamos
solamente 15 sujetos del
grupo
de no
al azar he elegido 22 del grupo de sordos
lo que la muestra se ha quedado con un total de
37 nios que nos permitirn estudiar la variable escolari, o tipo de escolarizacin. VARIABLE INTEGRADOS 4 15 9.00 4.61 17 2
= =
ESCOLARI NO INTEGRADOS 22 7.40 3.83 14 1
R geft
5 geft Xi > Xi < t P En anterior, concluimos que, no 1.14 0.2809 nuevo
este
anlisis sucede igual
que Por
en
el
se acepta la hiptesis de no diferencias. este
tanto, de del
primer anlisis aceptando la hiptesis nula
existen diferencias significativas en el resultado
GEFT en funcin del tipo de escolaridad que tengan, integracin o no integracin. Por supuesto que, como la muestra no es deamasia do grande, bin mnimo, el poder de generalizacin de este resultado es tam
pero pienso que s nos da cierta informacin dentro
del contexto general de la investigacin.
154
ANALISIS 2 : SEXO DIC En en el anterior,
(SALIDA2 .S3D)
este segundo anlisis la prueba es la misma que la

ItII
de Student que compara
medias
de
dos
grupos.
En este caso el objetivo del anlisis es, ver si existen significativas en las medias del Etado en el GEFT en
diferencias
funcin del SEXO (masculino-femenino) del grupo de sujetos sordos (N=128) VARIABLE NIOS SORDOS N ~ geft 5 geft Xi Xi t P La categoras una (MF);
> <
SEXO NIAS SORDAS 43 6.51 4.15 17 0
85 7.88 4.13 17 1
= =
1.76 0.0813 dos
VD es el RTADOGEFT y la VI el sexo con las la distribucin de sujetos,
como vemos es de nios, y 43
muestra de 128 sujetos,
de los cuales 85 son
nias. Puede parecer demasiado grande la diferencia, en este caso s podemos decir que se es fiel a la realidad, el nmero de nios sordos en Madrid es mayor que el de pero pues nias
sordas, segn el CNREE (1989).
155
ESTILOS COGNITIVOS (DiC)

GRUPO NIOS SORDOS
GRUPO NIl~OS 7,88
GRUPO NIAS
6,51
VARIABLE SEXO
GRAPICO 2
Las medias aritmticas de los anlisis son

-
Nios Nias
sordos sordas
= =
7.8824 6.5116 por lo que aparentemente
han respondido mejor los nios que las nias, luego sern ms 10. Sus desviaciones tpicas en este caso son muy parecidas
Nios sordos
4.13
Nias sordas = 4.15 El valor de

t
es de 1.76 con
una
probabilidad la
asociada Ho.
de P = 0.0812,
por lo que la decisin ser aceptar
Es decir,
no son significativas ,estadsticamente hablando,
las diferencias que se vean al comienzo del anlisis en la VP.
156
En muy alta,
este anlisis,
la homogeneidad
de varianza es existente
0.7837,
debido a la diferencia de sujetos
entre los dos grupos, nios = 85 y nias = 43. En diagramas, cuanto a la distribucin de frecuencias de los
se observa una mayor tendencia a respuestas ms DC en
las nias sordas mientras que en el grupo de los nios la distribucin parece estar ms igualada, al mximo de aciertos. No sobre estilos se cumple lo en que nios investigaciones sordos haban anteriores adelantado con algn sujeto que se acerc
cognitivos Naiman,
Fiebert,
1967;
1969;
Parasnis y Long, 1979; Gibson,
1984 ) que los nios sordos eran, en la mayora de los casos, ms XC que las nias sordas. En el presente anlisis tambin se
observa esta tendencia, pero esas diferencias no son estadsticamente significativas.
ANALISIS2.BIS Tambin en esta ocasin hemos realizado un an-
lisis, bis; esta vez, sobre la variable SEXO. Pretendemos comprobar, primer grupos. si la no existencia de diferencias que ha salido desaparece esto al nivelar el no ha sucedido, asociada a nmero de en los el dos
anlisis Pues
bien,
por lo que nuestro
seguimos valor de
aceptando la Ho. La probabilidad t
es P = 0.4910, mayor a nuestro nivel de probabilidad P = 0.05
157
VARIABLE SORDOS N 26 geft geft

> <
SEXO SORDAS 11 7.27 4.51 17 2
3~
5 Xi Xi
l
8.38 4.08 17 1
0.70 0.4910 los nios sordos de la muestra no se
P Por diferencian del GEFT.
tanto,
estadsticamente de las nias sordas en el resultado Sin embargo, en otras investigaciones realizadas a
nios o sujetos sordos, ticamente
esas diferencias en DIC s eran estadslo que haca que esto pudiera ser de
significativas,
una gran importancia educativa,
por ejemplo a la hora de agrupar
a los alumnos segn la variable sexo.
ANALISIS 3 :
EDAD / DIC
(SALIDA2 .52V)
Este anlisis pretende estudiar la variable EDAD en relacin con la DependenciaIndependencia de campo de la de sujetos sordos seleccionados. La diferencias hiptesis de la que se parte es, que existirn la muestra
en el resultado del la prueba GEFT en funcin de
edad que tengan los sujetos. 158
Para
realizar
este
anlisis hemos
realizado
un
ANVA con la variable sexo dividida en tres categoras
*ONCEDO *TRECECA
*
: llyl2aos 13y14 aos
n=27 n= 51 n = 50 N = 128
QUINDIEC : 15 y 16 aos TOTAL :

GRUPO NIOS SORDOS
ATADO GEFT lo A
e
4 2 o 11-12 AOS 13-14 AOS 15-lO AOS
VARIABLE EDAD
EDAD
GRAFICO 3
159
Ya
al observar las medias obtenidas por los mayores son los
dife
rentes grupos se puede ver que cuanto
muchachos
mejor contestaron a la prueba de estilo cognitivo.
GRUPO
* * *
X 5.33 7.58 8.38
8 3.15 3.81 4.66
ONCEDO TRECECA QUINDIEC
Este fienden la
detalle coincide con algunos autores que
dede la
la teora de que el estilo cognitivo es una variable que se desarrolla al tiempo que la edad de
personalidad
persona.
Es decir, que un sujeto Independiente de campo, lo ser
ms a los 40 aos que a los 10. Veamos el resultado del anlisis de varianza
FUENTE ENTRE GRUPOS ERROR
SUMA CUADRATICA 165.08581 2050.13294
GRADOS DE LIBERTAD 2 125
MEDIA CUADRATICA 82.54290 16.40106
PROB.
5.03
0.0079
La puesto grupos, aparecen
decisin
en el anlisis es de rechazar la entre
Ho, los
como significativas las diferencias
al nivel de probabilidad fijado.
Naturalmente, para ver
entre qu dos grupos las diferencias son significativas, realizamos varios contrastes posteriores: la prueba de Scheff, Tukey y
Bonferroni; vemos el resultado del primero de ellos.
160
* *******
** ** * *
SCHEFFE METEOD O N C E D O SIGNIFICANCE 1 % 5% 10 9~ o >10 % LEVEL It

It II
AT
** *
SAMPLE SIZE 27 1 ONCEDO 5.33 2 TRECECA 7.59 5 3 QUINDIEC 8.38 50 GROUPS MEAN
T Fi E C E C A
U 1 N D 1 E C
**
**
CUADRO DE COMPARACIONES BINARIAS

* *** * **** ** ******** **** ** *
EDAD GROUPS ONCEDO US TRECECA QUINDICEO
SEPABATE VARIANCE T-VAL DF P-VAL 2.79 3.40 62 71 94 0.0069 0.0011 0.3531
POOLED VARIANCE T-VAL DF P-VAL 2.34 3.15 0.98 125 0.0209 125 0.0020** 125 0.3278
DIFF. MEANS 2.255 3.047
TRECECA US QUINDXEC 0.93
0.792
El
resultado de estas comparaciones
binarias
nos
muestra, que tan slo hay diferencias estadsticamente significa tivas entre los grupos ONCEDO us QUINDIEC. Por tanto, mantenemos la hiptesis inicial de que el estilo cognitivo se desarrolla con la edad, Independientes seguidos ms ya que los nios ms
de Campo son los del grupo QUINDIEC (15-16 aos), grupo en el
de los TRECECA (13-14 aos) y por ltimo los del ONCEDO <11-12), como puede observarse
pequeo,
GRAFICO 3. 161
ANALISIS 4 : TIPO DE COMUNICACION / DIC Este existen funcin bimodal). Para para en estilo anlisis pretende ver
(SALIDA3 .S2V) las diferencias sordos que en
cognitivo (DIC) entre los mismos que utilizan (
del TIPO DE COMUNICACION
oral,
mmica,
ello hemos realizado un anlisis de
varianza
ver si existen o no diferencias estadsticamente significa-
tivas entre los diferentes grupos de la muestra.
En este anlisis la V.I. es el tipo de comunicacin que realizan los nios sordos que se recogen en la tener en cuenta si son o no de integracin. cacin o lenguajes son muchos, muestra, sin
Los tipos de comunien el
pero los que recogemos
anlisis son los siguientes

*
Lenguaje oral :
El aprendizaje del nio a hablar procesos de
se
realiza
desde pequeo mediante
estimulacin, desmutizacin,
intervencin de logopedas, foniatras...
Lenguaje
de
signos o mmica :
Este tipo de
comunicacin
lo
defienden
los padres de los nios sordos que tambin son sordos. comunicacin sus tan hijos
Dicen, que la mmica constituye un vehculo de rico desde como el lenguaje oral, pequeos.
por lo que la ensean a
162
Lenguaje bimodal anteriores, oral.
: Es un tipo de comunicacin intermedio de los puesto que utiliza algunos signos de apoyo al
dos
lenguaje
En este tipo de lenguaje he incluido la aunque no es exactamente 10 mismo
llamada que el
comunicacin
Ittotalt
bimodal como hemos visto anteriormente.
La cuales clases, 23
muestra
est formada por 128
sujetos
de
los la
utilizaban slo lenguaje oral para comunicarse en
8 el lenguaje de signos y 97 el bimodal. Resulta curioso comprobar que la media superior en
el resultado del GEFT de los tres grupos es, 8 sujetos
la obtenida por los La media
que slo utilizaban el lenguaje de signos. la obtuvo el grupo de nios que utilizaban el
inferior
bimodal;
vemos el GRAFICO 4
X Lenguaje Oral
5 4.27 4.33 4.03
4 23 8 97
8.87 9.75 6.88
Lenguaje de Signos.... Lenguaje Bimodal
163
ESTILOS COGNITIVOS (DIO)

GRUPO NIOS SORDOS
RTAOO GEFT 12 lo 8 O 4 2 o ORAL MIMICA BIMODAL
VARIABLE TIPO DE COMUNICACION

va. TIPO COMUNICACION
GRAFICO 4
SUMA CUAIiRATICA 119.25748 2095.86127
GRAnOS DE LIBERTAD 2 125
PROB.
3.56
0.0314
Parece por tanto,
que entre los tres grupos, a
un
nivel de probabilidad de P = 0.05, existen diferencias significativas cin tuarse utilizan en el resultado del GEFT en funcin del tipo de que utilizan los sujetos. en la el comunicaacenque
Estas diferencias parecen aquellos sujetos
resultado de la prueba de mmica como sistema de
comunicacin. podemos preguntarnos la si
Despus existir para alguna
de esta decisin,
relacin de tipo cognitivo entre
habilidad
desenmascarar figuras y las caractersticas visuales y ges-
tuales necesarias para realizar el lenguaje de signos o mmica.
164
Vemos, posterior cativas
a continuacin, el resultado del contraste
para ver entre qu grupos las diferencias son signifi-
SCHEFFE METEOD O Fi A L SIGNIFICANCE 1 % 5% 10 % >10 % LEVEL

ti II
AT
** *
-
GROUPS lORAL 2 MMICA 3 BIMODAL
MEAN
8.87
SAMP LE SIZE 23 8 97
14 1 M 1 C A
B 1 14 0 1) A L
*
9.75 6.89
** ****
* * ** ****
****
** * ** * **** ** ** *****
** ** ** **
CUADRO DE COMPARACIONES BINARIAS

* ** *** * * ** *********
EDAD GROUPS ORAL US MMICA BIMODAL MMICA US BIMODAL
SEPARATE VARIANCE TVAL DF P-VAL 0.50 2.02 1.81 12 31 8 0.6284 0.0518 0.1085
POOLED VARIANCE T-VAL DF P-VAL 0.52 2.09 1.90 125 0.6013 125 0.0388* 125 0.0596
DIFF. MEAN5 -0.880 1.983 2.863
El resultado de este contraste posterior manifiesta, que solamente existen diferencias significativas, entre los relenguaje
sultados obtenidos por el grupo de nios que utiliza el oral y los que usan el bimodal.
165
ANALISIS 5
GRADO DE PERDIDA AUDITIVA / DIC
(SALIDA.52V)
A continuacin presento dos anlisis distintos pero con el mismo propsito; rencias sordos en ambos se intenta ver si existen difesujetos AUDITIVA. el
significativas en las respuestas al GEFT de los de la nuestra en funcin del GRADO DE PERDIDA
En el segundo anlisis se ha hecho nmero
una igualacin al azar en para comprobar si
de sujetos de cada subgrupo,
existen
diferencias en esta ocasin. Los niveles de la variable independiente, prdida auditiva, son los siguientes
* * * *
grado de
Leve : 2040 dB de Prdida Auditiva Moderada : 40-70 dB Severa : 7090 dB de Profunda : 90110 dB El tipo de anlisis que se realiz fue un ANVA es la
It ti
II
simple. decir,
La el
muestra del primer anlisis fue de 128
sujetos,
total de nios sordos seleccionados para realizar
prueba; en el segundo anlisis la muestra se redujo considerable-mente. Observando cada uno de los grupos, las medias y desviaciones tpicas de los La
parece que existen diferencias en
resultados obtenidos en el test de estilos cognitivos (GEFT). cuestin
estaba en ver si esas posibles diferencias son estads-
ticamente significativas o no.
166
El X
,
siguiente
cuadro nos ofrece un resumen de
las
las 5 obtenidas por cada grupo, y su 4 parcial
GRUPO
* * * *
X 7.00 6.71 6.50 7.72
5 4.58 3.72 3.56 4.33
4 7 7 22 92
Leve Moderada Severa Profunda

GRUPO NIOS SORDOS
RTADO GEFT lo
a e
4 2 O LEVE MODERADA SEVERA PROFUNDA
VARIABLE GRADO DE PERDIDA AUDITIVA

va, PERDIDA AUDITIVA
GRAFICO 5
Previamente
a la realizacin del
primer
anlisis
podra pensarse que sera el grupo de sordos leves (hipoacsicos) los que obtendran una mayor puntuacin en Sin embargo, el estilos cognitivos
(DIC). ms
ha sido el grupo de sujetos con una sordera una media aritmtica mayor
profunda
que ha obtenido
(7.72). Ver GRAFICO 5.
167
Este detalle, quizs est en conexin con el anlisis anterior en el que alumnos que utilizaban la mmica puntuaciones que en mas elevadas en el GEFT (alto grado de IC) los sujetos con obtenan puesto sordera
l~ mayor parte de los casos,
profunda utilizan el lenguaje de signos.
SUMA CUADRATICA 32.08366 2183.13509
PROB.
0.61
0.6114
No varianza diente
obstante,
despus
de realizar el anlisis
de
ha resultado que las diferencias en la variable (Fitado. GEFP) no son significativas.
depen-
Por los
tanto concluimos que,
en este primer estudio, el re que
sujetos no se diferencian de forma significativa en del GEFT en
sultado padezcan.
funcin del grado de prdida auditiva
168
ANALISIS 6 : FAMILIARES SORDOS / DIC El existen de los
<SALIDA3.S3D) demostrar si
objeto del presente anlisis es,
diferencias significativas en el estilo cognitivo
(DXC)
nios sordos, en funcin de si tienen FAMILIARES (padres
o abuelos ) SORDOS o NO. Sabemos las diferencias que existen en sociales, sordos en algunos factores de personalidad. de padres oyentes,
. .
habilidades
los nios
entre
hijos
con los nios sordos hijos
de
padres sordos; esas diferencias son patentes y han sido abordadas en investigaciones anteriores. Sin embargo, en nuestra investiga cin se pretende estudiar si existen diferencias significativas familiares
en estilos cognitivos (DIC), sordos o no. Para
en funcin de si tienen
ello hemos realizado un anlisis,
en el
que
destacamos lo siguiente VARIABLE FAMILIARES SORDOS SI N 2< geft 5 geft Xi Xi

l
NO 81 7.06 4.16 17 0
47 8.04 4.15 17 1
=
> <
1.28 0.2019
169
La muestra total es de 128 nios sordos; familiares sordos cercanos y 81 no.
de ellos
47
tienen
Las
medias
obtenidas por ambos grupos muestran como es mayor nios
la de los hijos de padres sordos (8.0426) que la de los sordos hijos de oyentes (7.0617). Ver GRAFICO 6.

GRUPO NIOS SORDOS
NIOS PADRES SORDOS 604
NIOS PADRES OYENTES 7,06
FAMILIARES SORDOS
GRAFICO 6
La
probabilidad
del valor de t obtenido <P =
0.2019)
es
superior a la de P = 0.05.
*
Por tanto la decisin que tomamos es, aceptar la Ho; es decir, no existen diferencias estadsticamente significativas en DIC, de los nios sordos en funcin de el si
estilo cognitivo,
tienen padres sordos u oyentes.
170
ANALISIS 7
: TIPO DE CENTRO EDUCATIVO / DIC
(SALIDA4.52V)
En se pretende
este ltimo
anlisis
del grupo de nios el de
sordos TIPO DE
estudiar otra variable independiente; al que asisten los nios sordos
CENTRO
EDUCATIVO
nuestra
muestra. Este objetivo se ha visto de modo parcial al realizar el anlisis en funcin del tipo de escolaridad (integracin/no integracin), pero ahora se pretende seleccionados. estudiar las diferencias entre
los cinco colegios
Los Centros Educativos

* * * * *
donde se aplic
la prueba son
Fuentelarreyna y otros. (Integracin) Centro Hispanoamericano de la Palabra (Educacin Especial) Colegio Nacional de Sordos (Educacin Especial) Colegio de la Pursima <Educacin Especial) Instituto Ponce de Len (Educacin Especial)
Se trata significativas seleccionados zado un en el
por tanto resultado
de ver, del
si existen GEFT entre
diferencias los alumnos
de los colegios
anteriores;
para ello hemos reali-
Anlisis de Varianza Simple.
171
Las cada centro,
medias
y desviaciones
tpicas
obtenidas
por
as como su distribucin son las siguientes
SUBGRUPOS INTEGRACION EDUC. ESPECIAL 1 EDUC. ESPECIAL 2 EDUC. ESPECIAL 3 EDUC. ESPECIAL 4
X 9.00 9.60 6.51 5.44 8.56
5 4.61 3.64 3.65 3.35 4.99
N 15 28 31 38 16

GRUPO NIOS SORDOS
RTADO GEFT 12 lo a 6 4 2 o CENTRO 1 CENTRO 2 CENTROS CENTRO 4 INTEORACION 6,61
8,56 6,44
VARIABLE TIPO DE CENTRO

TIPO DE CENTRO
GRAFICO 7
Aparentemente centros tanto en
existen diferencias entre los desviaciones
cinco tpicas
las medias como en las
obtenidas por los nios al realizar vos no; GEFT. para
la prueba de estilos
cogniti o de P F
=
Pero veamos si esas diferencias ello es realizamos 6.08 con
son significativas valor de
el ANVA y vemos que el una probabilidad
resultante 0.0002.
asociada
172
SUMA CUADRATICA 365.46601 2183.13509
PROB.
6.08
0.0002
Resultan cinco centros; es decir,
significativas
las diferencias
entre
los
que las respuestas de los nios al GEFT a otros. Ver GRAFICO 7.
fueron muy diferentes
de unos colegios
Las consecuencias resultan tudio existen muy interesantes,
de la decisin ya que
de rechazar
la Ho. es-
se podra hacer un
secundario que analizara las causas de las diferencias que en el GEFT entre los centros (tipo de educacin, calidad
del profesorado, ideologa del centro...) pero este estudio rebasa el objeto de nuestro trabajo.
Lo posterior,
que
si
voy a realizar es un se dan
nuevo unas
contraste diferencias la prueba
para saber entre qu centros Para ello utilizamos,
ms significativas. de Scheff
como siempre,
73
SCHEFFE METHOD 1 4 1 E G R A C 1 O N E 5 P E C 1 A L 1 E 8 P E C 1 A L 2
* ** * ** ** *** **
E 5 P E C 1 A L 3
** ***
E 5 P E C 1 A L 4
SIGNIFICANCE 1 5 10 >10 %
AT
** *
GROUPS 1 INTEGRA 2 ESPEC.1 3 It .2 4 II 3 5 II .4
MEAN 9.00 9.61 6.52 545 8.56
5AMP LE SIZE 15 28 31 38 16
LEVEL
It ti
II
**
CUADRO DE COMPARACIONES BINARIAS EDAD GROUPS INTEGR. ESPEC. ESPEC. ESPEC. ESPEC. ESPEC. ESPEC. ESPEC. ESPEC. IJS 1 2 3 4 0.44 1.83 2.71 0.25 SEPARATE VARIANCE T-VAL DF P-VAL 23 22 20 28 56 55 24 61 23 20 0.6631 0.0810 0.0134 0.8016 0.0020 0.0000 0.4707 0.2153 0.1601 0.0327 POOLED VARIANCE T-VAL DF P-VAL 0.49 2.04 3.00 0.31 3.06 4.31. 0.86 1.14 1.71 2.70 123 0.6255 123 0.0439* 123 o .0032** 123 0.7541 123 0.0027** 123 0.0000*** 123 0.3917 123 0.2570 123 0.0890 123 0.0080** DIFF. MEANS 0.607 2.484 3.553 0.437 3.091 4.160 1.045 1.069 2.046 3.1159
1 US 2 3.25 3 4.74 4 0.73
ESPEC. 2 US ES PEO 3 1.25 1.45 ESPEC. 4 ESPEC. 3 US 2.29 ESPEC. 4
Curiosamente, las diferencias ms significativas se han producido entre dos Centros de Educacin Especial Privados,
pero con diferentes concepciones e ideologas educativas. 174
En el CENTRO 1, me llam la atencin la poca utilizacin para 3, de la mmica y en el hincapi que se haca a desde muy pequeos. los nios
hablar oralmente
Sin embargo el CENTRO es de mayor edad y
aunque tambin es privado,
el profesorado
el tipo
de comunicacin que utilizan ahora,
es el lenguaje oral, de
aunque tradicionalmente signos. Este detalle,
siempre han usado la mmica o lenguaje hace que nos planteemos utilizado
la no conveniencia sordos
de cambiar el tipo y los educadores, la escuela.
de comunicacin
por los nios
una vez han comenzado su formacin
acadmica en
Respecto existido ya que diferencias
al centro de INTEGRACION,
tan
slo
han
cuando se le compara con el citado que resulta del anlisis es
CENTRO 3, a
la probabilidad
inferior
nuestro
valor mximo de error de 0.0439
( 0.0032 < 0.05 ), y con el CENTRO2

< 0.05.
con una probabilidad
As mismo, 0.0027 tambin

.<
las diferencias
entre los CENTROS 1 y 2 < lo 0.05) dicho
0.050
), y entre los CENTROS 3 y 4 ( 0.0080

significativas, lo cual nos lleva a
resultan
anteriormente; un Centro
que son muchas las variables que interaccionan en y que pueden influir directamente en la
Educativo
formacin y desarrollo del estilo cognitivo (DXC) de sus sordos.
alumnos
175
CUADRO RESUMEN DE LAS DECISIONES ADOPTADAS EN CADA UNO DE LOS ANALISIS ANTERIORES MUESTRA DE NIOS SORDOS
V.D RTADOGEFT
V.I TIPO DE ESCOLARIDAD SEXO
DECISION ESTADISTICA ACEPTAMOS Ho.

II l
EDAD TIPO DE COMUNICACION GRADO PERDIDA AUDITIV. FAMILIARES SORDOS CENTRO EDUCATIVO
RECHAZAMOS Ho.
It
It
It
ACEPTAMOS
Ho. Ho. Ho.
It
RECHAZAMOS
TABLA 2.1 : RESUMEN DECISIONES GRUPO NIOS SORDOS
10.2.- COMENTARIO A LAS SALIDAS DE LOS ANALISIS ESTADSTICOS REFERIDOS AL GRUPO DE NIOS OYENTES
ANALISIS 1
SEXO / DIC Este anlisis pretende estudiar existen
(SAL3.OSD) si en el grupo diferencias de
nios oyentes que tenemos de muestra, ficativas en el resultado
signi- en
de la prueba GEFT que
realizaron,
funcin de su SEXO.
176
Para que nios de
ello tomamos las respuestas de nios
oyentes de
ttt
anteriormente nos han servido de contraste con el grupo sordos y las analizamos mediante la prueba estadstica El resultado de este anlisis nos muestra como
Student,
las
diferencias que existen entre nios y nias oyentes, en el estilo cognitivo (GEFT), no son significativas. VARIABLE NIOS N ~ geft 5 geft Xi > Xi
It
<
SEXO NIAS 35 8.37 4.61 17 1.
65 10.13 4.94 18
o
=
t E
1.78 0.0790 asociada al valor resultante de

ttt
La probabilidad es de 0.079 lo que significa previamente habamos tomado,
que superamos P
el margen de error que la
0.05,
de ah que se acepte
hiptesis nula que planteamos al principio. Anteriores investigaciones que se han realizado
sobre los estilos cognitivos, y en concreto sobre la dependenciaindependencia de campo, apuntan que los nios tendan en su
mayora a ser ms XC que las nias ( Kagan y Kogan,
1970; Brody,
1972; Witkin y otros, 1974 y 1977; Crosson, 1984; Cairns y otros, 1985; Van Blerkom, 1987).
177
En nuestro las nios medias
caso tambin es as,
pues si observamos de los

>
obtenidas por arrtbos grupos,
veremos que la
es significativamente mayor a la de las nias,
( 10.13
8.37). Ver GRAFICO 8.

GRUPO GRUPO OYENTES
ATADO GEfl 12 lo
a
6 4
2
o
GRUPO NIOS GRUPO NIAS
VARIABLE SEXO
Va.
SEXO
GRAFICO 8
ANALISIS 2 :
EDAD DIC
(SAL .02V) consiste, en en el
El objeto principal de este anlisis ver si existen diferencias entre el grupo de
oyentes
resultado de la prueba de estilos cognitivos, GEFT, en funcin de la EDAD de stos. La entre muestra de nios oyentes es de 111 comprendidos La distribucin por edades es la siguiente:
los 11-16 aos.
De 11--12 aos De 1314 De 1516
N N 4 TOTAL
= = = =
35 50 26 111
178

GRUPO GRUPO OYENTES
RTADO GEWT 14
12 10
o o
4 2
11-12 AOS
tS-14 AROS
1616 AROS
VARIABLE EDAD
EDAD
GRAFICO 9
Para
resolver
el problema planteado
acudimos a
la
realizacin de un ANVA simple en el que la variable independiente es la edad y la dependiente el resultado del GEFT, es decir, el suje-
grado de Dependencia-Independencia tos. FUENTE ENTRE GRUPOS ERROR SUMA CUADRATICA 250.26911 2108.69089 GRADOS DE LIBERTAD 2 109
de campo que tengan los
PROB.
5.76
0.0043
El afirmar mayor
resultado
del
anlisis
de
varianza la los
permite edad; sujetos, a
la existencia de diferencias en funcin de edad mayor Independencia de Campo demuestran
por lo que la decisin
ser rechazar la Ho al nivel de probabili-
dad que habamos tomado, 0.05. 179
Este
resultado
coincide
con el
obtenido
con
la
muestra de nios sordos Kagan y otros, 1985 ) por tanto desarrolla
( SALIDA2.s2v ) y con estudios
anteriores
1978; Mc Cluskey y otros,
1984; Overton y otros, cognitivo, DIC, se
podemos afirmar que el estilo
a medida que lo hace la edad del individuo.
Comparemos
los GRAFICOS 3 y 9 ( SBIS ).

COMPARACION SORDOS-OYENTES
RTADO GEFT
11-12 ANOS
13-14 AOS
16-16 ANOS
VARIABLE EDAD
va. BORDOS IZ2OYENTES
GRAFICO 9818
Sin cognitivo campo a <DIC) medida
embargo,
esto
no quiere decir que
el
estilo de de
siempre se desarrolle hacia la Independencia que el nio crece, de campo, puesto que un nio que
pequeo es dependiente una forma ms acentuada.
de mayor seguramente
lo ser de
180
CUADRO RESUMEN DE LAS DECS IONES ADOPTADAS EN CADA UNO DE LOS ANALISIS ANTERIORES MUESTRA DE NIOS OYENTES
TABLA 2.2
RESUMEN DECISIONES GRUPO NIOS OYENTES
10.3.-
COMENTARIO DE LOS ANALISIS ESTADISTICOS REFERENTES AL TOTAL DE LA MUESTRA SORDOS Y OYENTES (SALIDA2 .T3D)
ANALISIS 1:
SENSORIA DIC
Este anlisis tiene como objetivo principal, ver si los nios sordos difieren de forma significativa de los oyentes Por GEFT11. en el
en el tanto, total
resultado de la prueba de estilo cognitivo pretendemos estudiar las diferencias que existen de la muestra Para
( N
ello
239 ) en la variable SENSORIA. hemos utilizado una vez ms la las diferencias t de entre
Student,
la
cual nos ayud a discriminar
los dos grupos de sujetos.
181
VARIABLE SORDOS 4 ~ geft 8 geft Xi Xi

It
>
SENSORIA OYENTES==== 111 9.48 4.94 18 O
128 7.44 4.21 11
<
o
It
=
=
3.42.
0.0008
La decisin ser de rechazar la hiptesis nula, ya que e). valor de la probabilidad asociada a tt = 0.0008 < 0.05, luego diremos que s existen diferencias significativas entre nios sordos y oyentes vamos las puntuaciones respecto de la prueba aplicada. Si obserla
obtenidas
por cada grupo veremos como es significativamente
media aritmtica
de los nios oyentes
mayor
que la del grupo de nios

lo.
con deficiencias auditivas. Ver GRAFICO

GRUPO MUESTRA TOTAL
ATADO GEFT
12
lo
fi
6 4 2
o
GRUPO SORDOS
GRUPO OYENTES
VARIABLE SENSORIA
va,
SENSORIA
GRAFICO 10
182
Este podamos tener, en su estilo anterior
resultado
contrasta con la idea
previa
que
de que los sordos no difieren (DIC) de los nios
significativamente Segn nuestro ms Indepen-
cognitivo
oyentes.
anlisis,
los nios oyentes parecen ser
dientes de Campo que los sordos. Habr que ver qu ocurre con las variables edad y sexo, si existen diferencias o no en DIC.
ANALISIS 2
: SEXO / DIC Se pretende
<SALIDAS. T3D) en esta ocasin ver si las diferencias variable
en estilo SEXO.
cognitivo son significativas en funcin de la
VARIABLE NIOS 4 X geft 8 geft Xi Xi t P

>
SEXO NIAS 88 7.46
151 8.93 4.67
4.54 17 O
18 O
= =
<
2.38 0.0181 ser de rechazar la hiptesis nula a un

=
La decisin nivel de probalbilidad a
de P
0.05.
Luego, la media de chicos por lo que
es
superior decir que
la de chicas en nuestra
(ver GRAFICO 11), total
podemos las de
muestra
de sordos ms
oyentes, nivel
diferencias probabilidad
en DIC son significativas
a un determinado
( E
0.05). 183

GRUPO MUESTRA TOTAL
RTADO GEFT lo
e e
4
2
o GRUPO NiOS GRUPO NIAS
VARIABLE SEXO
y..
m GRAFICO 11
SEXO
ANALISIS 3 : EDAD DIC En
<SALIDA4.T2V) si existen
esta ocasin se pretende analizar,
diferencias en el resultado del GEFT en el total de la muestra en funcin de la EDAD que tengan los sujetos. La variable independiente, edad, se dividi en tres categoras : 11-12, 1314, 15-16; se trataba de demostrar que con esta que muestra, CN
=
239),
suceda como en los anteriores casos, cognitivos (DIC) se producan a
las diferencias
en estilos
medida que la edad aumentaba.
184
Las medias y desviaciones tpicas obtenidas por los tres grupos, as como la distribucin de sujetos es la siguiente: N 58 98 83
(Ver GRAFICO 12) SUB-GRUPOS NIOS DE 1112 AOS 1314 ~ 1516 6.77
8.32
5 4.12 4.46 4.95
9.60
ESTILOS COGNITIVOS (DiC)

GRUPO MUESTRA TOTAL
11-12 AOS 077
13-14 AOS 832
18-16
ANOS
9,6
VARIABLE EDAD
GRAFIGO 12
SUMA CUADNATICA 273.51254 491g.51675
PROB.
6.56
0.0017
185
Se 0.05. las
rechaza
la Ho,
al nivel
de probabilidad
Efectivamente diferencias
la hiptesis
sustantiva se ha confirmado segn
y la
en el resultado del GEFT se producen
edad de los sujetos; a mayor edad, mayor Independencia de Campo. El una valor de F resultante del ANVA realizado
=
tiene
probabilidad asociada de E Este
0.0017. la hiptesis
resultado confirma lo dicho en
inicial y coincide con anteriores anlisis que ya se han realizado sobre la Variable Independiente, edad.
CUADRO RESUMEN DE LAS DECISIONES ADOPTADAS EN CADA UNO DE LOS ANALISIS ANTERIORES MUESTRA TOTAL DE NIOS V.D RTADOGEFT
It
V.I SENSORIA SEXO EDAD
DECISION ESTADSTICA RECHAZAMOS Ho
TABLA 2.3
RESUMEN DECISIONES TOTAL DE LA MUESTRA
186
ANALISIS 4
INTERACCION SENSORIASEXO~EDAD DIC El
(INTER.SAL)
propsito de este ltimo anlisis es,
estudiar como
algunas
variables relacionadas directamente con la DIC as
el efecto de sus interacciones. Dichas variables son 1.- SENSORIA (SORDOS-OYENTES) 2.- SEXO (MASCULINO-FEMENINO) 3.- EDAD (ONCEDO~TRECECA-QUINDIEC)
El
anlisis
estadstico
realizado
ha sido un
=
ANVA
FACTORIAL 2 x 2 x 3, y la muestra utilizada de 4 En existe DIC. se
239 sujetos. relacin que
este anlisis se trata de ver la
entre cada una de las casillas y la Variable
Dependiente
Para ello, se parte de doce hiptesis diferentes en las que pretende ver si existen diferencias significativas en el
resultado
del GEFT en funcin de cada una de las variables (sen-
soria, sexo y edad) y de sus interacciones. La distribucin o de de sujetos en las casillas fue ms
menos homognea teniendo 12 nios la que menos, 11-12 aos de edad) y 37 la que ms,
(nios sordos 15-16
<nios sordos de
aos ).
187
Las
medias
obtenidas
por cada uno
de
los
sub-
grupos, en el GEFT, de mayor a menor fue la siguiente SUBGRUPO

*
N 12.61 9.73 9.71 9.18 9. 00 8.70 8.00 7.61 7.53 6.76 6.41 3.92 18 15 14 33 4 37 14 36 15 17 12 14
NIOS-l5/16-OYENTES NIOS-1l/12-OYENTES NIAS-l516-OYENTES NIOS-1314-OYENTES NIAS1314OYENTES NIOS-l5/l6-SORDOS NIAS-15/16SORDAS NIOS1314-SORDOS NIAS-1314-SORDAS NIAS-1112-OYENTES NIOS-l112-SORDOS NIAS-1112SORDAS
*
*
CUADRO-RESUMEN 1112 NIO 4 T E F F Fi D O 5

2 2<
NIA 6.76 4.05
1 1
1314 NIO 9.18 5.15
1
NIA 9.00 4.72
1516 NIO 12.61 4.32
NIA 9.71 5.28
9.73 4.54
6.41
3.92
7.61
7.53
8.70
8.00
3.20
2.12
3.88
3.75
4.63
5.03
188
Las grupos no
desviaciones
tpicas
de cada uno de
los
subms las
resultaron deniasiado elevadas;
las puntuaciones y
dispersas las obtuvieron las nias oyentes de 15-16 aos, menos dispersas, las nias sordas de 11-12 aos de edad.
FUENTE
SUMA CUADRATICA 123.64863 293.82424 312.62449 60.91744 11.00086 25.34965 11.28352 4385.90003
GRADOS DE LIBERTAD 1 2 1 2 1 2 2 227
MEDIA CUADRATICA 123.64863 146.91212 312.62449 30.45872 11.00086 12.67483 5.64176 19.32115
PROB.
SEXO EDAD SENSORIA 5 x E 5 E

it
6.40 7.60 16.18 1.58 0.57 0.66 0.29
0.0121 0.0006 0.0001 0.2090 0.4513 0.5199 0.7470
SE SE
it
SxExSE ERROR
Los
resultados
del ANVA FACTORIAL justifican
las
siguientes decisiones l~) No existen diferencias significativas en el resultado del
GEFT,
en funcin de la variable SEXO, por lo tanto, rechaza-
mos la Ho. 2Q) No existen diferencias significativas en funcin de la
variable EDAD. estadsticamente de
Es decir, los sujetos de la muestra en sus estilos cognitivos (DIC) en Esta decisin coincide
difieren funcin con la
la edad que tengan stos.
que hemos tomado en el anlisis 3, en el que afirmamos que el resultado tos. 189 del GEFT mejora segn aumenta la edad de los suje-
39) El RIA,
tercer contraste de hiptesis analiza la variable
SENSO-
es decir, las diferencias que existen entre los nios y sordas y los nios-as oyentes en Dependencia-Indepen
nias
dencia de campo perceptivo. Se constatan diferencias significativas en el resultado del GEFT obtenido por los sujetos, en funcin de si son sordos u oyentes. Si observamos las medias aritmticas de los puntuaciones doce han
subgrupos, veremos
cmo los 5 que mejores
obtenido en el GEFT son grupos de nios oyentes, lleva
lo cual nos
a aceptar la hiptesis de que los nios sordos son ms
DC que los oyentes pues sus puntuaciones son inferiores. Esta cias educativas decisin podra tener importantes pues estamos aceptando que, al consecuen menos en
nuestra muestra, cin <maestros,
los nios sordos demandan un tipo de educaprogramas...) que tenga en cuenta el estilo
cognitivo Dependiente de Campo. 49) La interaccin SEXOEDAD tiene asociada una probabilidad mayor que la mxima establecida para rechazar la de Ho.
error
Luego en sta ocasin no aparecen diferencias en el resultado
significativas de la
del GEFT de los sujetos en funcin
interaccin de dos variables, el sexo y la edad. 59) El anlisis en el que la V.I. es la interaccin de las variables SEXO-SENSORIA tampoco es significativa la Ho.
190
6Q) En
la interaccin de las tres variables independientes anteSEXOEDAD-SENSORIA, el resultado del contraste de
riores,
hiptesis es, que aceptamos la hiptesis de nulidad ya que la probabilidad que se deriva del anlisis es superior al valor por lo
de la probabilidad que por el azar podamos esperar; tanto, del
no existen diferencias significativas en el resultado
GEFT en funcin de la interaccin de las variables sexo,
edad y sensoria.
Una nota comn a los anlisis de este ANVA es,
que
cada una de las Variables Independientes tiene un efecto dif erente sobre la variable dependiente, DIC. Adems, sucede que ninguna de las interacciones entre estas tres variables mientras que, tanto la edad, han resultado la
significativas
el sexo como
variable sensoria s lo han sido, al ser analizadas por separado. Por ltimo, sealar que la variable sexo no ha sido significativa en el grupo de nios sordos como ya se ha dicho,
contradiciendo a algunas investigaciones realizadas anteriormente Fiebert, 1984 ). 1967; Naiman, 1969; Parasnis y Long, 1979; Gibson,
191
CAPITULO 11
DISCUSION FINAL El objetivo general de nuestra investigacin era
profundizar sobre el estilo cognitivo (DIC) de los nios sordos y comprobar si los resultados empricos obtenidos en de campo, se diferenciaban Dependenciaen
Independencia
estadsticamente
funcin de una serie Tras anteriores con la de
de variables haber
independientes. los anlisis teniendo estadsticos presente que, TIPO el en DE
realizado
muestra dichos
de sordos y
cuadro-resumen funcin
anlisis, EDAD,
debemos
concluir
de las variables
~uL~9DE COMUNICACION y
CENTRO EDUCATIVO, los sujetos sordos de la muestra que fue selec cionada se diferencian significativamente en el resultado de su
estilo cognitivo <GEFT). Respecto todas a la EDAD, se confirma lo que momento, en que casi los
las investigaciones revisadas hasta el
rasgos cognitivos de las personas ( C.I., aptitudes diferenciales de la inteligencia...) se van incrementando con el paso de los
aos. Tambin sucede esto con el estilo cognitivo, que a
medida que pasan los aos, se va incrementando esa forma peculiar de ver la realidad hacia la Independencia de Campo.
192
La DependenciaIndependencia de campo, bras de Garca Garca (1990; pg. 419) parece
segn pala-
estar formada como dimensin diferen-
ciada en torno a los cuatro aos aunque se descubre cierta configuracin a partir de los tres, lo que hace pensar en sta como
origen de la dimensin... En claramente define torno a los 6-7 aos ya se pueden observar las de
las caractersticas de la dimensin DIC tal como Un nio que a los 7 aos es Independiente
Witkin.
Campo, a los 27 aos lo ser tambin en relacin a su progreso de edad. Parece ser que ya se tienen datos al respecto que confirman esta idea , (1984), etc. En nuestra investigacin los resultados ms elevados en IC los han obtenido los nios oyentes de mayor edad, de los sordos tambin ms mayores. Significar, seguidos Kagan, Moss y Sigel (1963), Fiebert (1967>, Eabon,
por tanto, que
la edad podra ser predictor de altas puntuaciones en Independencia de campo 2 o de otro modo, esas altas puntuaciones obteni-
das por los nios sordos mayores (1516) se mantendrn o aumenta rn si se volvieran a comprobar dentro de 20 aos 7. En segundo lugar, tambin se constatan significativas funcin que en en la prueba de Estilos Cognitivos, diferencias GEFT, en Los que y en el
del TIPO DE COMUNICACION que utilicen los mejores resultados son los
=
sujetos. sordos
obtienen la lugar,
nios
utilizan ltimo
mmica para comunicarse ( X el
9.75 puntos
grupo de nios que utilizan

=
normalmente,
lenguaje bimodal < X
6.88 ). 193
Quizs exista algn tipo de relacin entre la lizacin del
utiy
lenguaje de signos y la capacidad para observar
desenmascarar figuras ocultas. casos
Podra hipotetizarse que en ambos de ah la
se utilizan las mismas estrategias cognitivas,
relativa facilidad de los sordos que usan la mmica para realizar la prueba GEFT. Ahora bien, podra las un aprendizaje temprano de la mmica Campo, Las con con este de
ser un buen predictor de la Independencia de
consecuencias educativas que de ah se derivan ?.
clusiones obtenidas por Parasnis (1983), mismo Campo anza objetivo, no
en un estudio con Independencia
mostraron diferencias en
entre los dos grupos de sordos (los sometidos a una temprana del lenguaje de signos y los que lo
ense--
aprendieron
ms tarde
).
Anteriormente, Parasnis y Long (1979), haban
realizado un estudio sobre la relacin existente entre la habilidad espacial y de comunicacin de los sordos, cia de Campo. Ellos partan de la hiptesis de que las competen-con de con la Independen-
cias de los sordos en comunicacin podan estar relacionadas la IC. Los resultados, tras la realizacin de un anlisis
regresin mltiple mostraban, las nias sordas,
que tanto para los nios como para comunicacin el
las estrategias espaciales y de
fueron
predictores significativos de la IC
as como tambin
grado de prdida auditiva.
194
El TIPO DE CENTRO EDUCATIVO tambin es una variable que result significativa en el anlisis. Esto podra tener
importantes consecuencias educativas, aunque habra que averiguar las causas especficas de stos resultados. Es nucioso evidente que si entramos en el anlisis micole-
de todas y cada una de las caractersticas de los
gios seleccionados para nuestro estudio,
podramos descubrir las
razones de esas diferencias encontradas en el anlisis, pero esta tarea excede las pretensiones del presente trabajo, aunque en el
contraste posterior realizado con esta variable ya hemos comenta-do alguna cosa. No obstante, futuras investigaciones podran cen-
trarse en las siguientes cuestiones profesores llevan como de
el estilo cognitivo de los de enseanza que
nios sordos y la metodologa
a cabo con sus alumnos;
el clima micro y
macroeducativo la
variable modeladora del estilo cognitivo en los sordos;
relacin interpersonal que existe en el Centro donde acuden estos nios; la formacin especfica del profesorado de nios con
deficiencias proceso
auditivas;
la utilizacin de medios tcnicos en el el estilo
de enseanza-aprendizaje y su repercusin en
cognitivo de los alumnos; etc.
Veamos,
por
otro lado,
las variables que no
han
resultado significativas en los anlisis :
SEXO, TIPO DE ESCOLA-
RIDAD, GRADO DE PERDIDA AUDITIVA, y FAMILIARES SORDOS.
195
En que, lneas tanto los
la variable SEXO,
los
resultados
manifiestan en
nios como las nias sordos/as,
obtuvieron
generales,
resultados parecidos en la prueba de
estilos
cognitivos que se les pas (GEFT de Witkin). Este autores en de resultado coincide con otros obtenidos por
cono Gibson <1984) donde tan slo existieron diferencias puntuacin educativas curri-
los sujetos sordos de 15 aos siendo favorable la los varones. que Esto tiene evidentes consecuencias
puesto
no habr que hacer ningn tipo de adaptacin
cular en funcin del sexo de estos nios sino en funcin de otras caractersticas en las que s han existido diferencias como
veremos ms adelante. As mismo, divida en los niveles: en la variable ESCOLARIDAD, la cual se de
centro de integracin versus centro
educacin especial,
tampoco han aparecido diferencias significade
tivas en las respuestas emitidas en el GEFT entre los alumnos uno y otro tipo de centro.
Qu consecuencias puede tener que los nios sorvaria-
dos integrados no se diferencien significativamente en la
ble DIC, de los no integrados 7 intervendr, por tanto el rgi-inen de escolaridad que tenga el nio en el desarrollo de su
estilo cognitivo 7 o viceversa.
196
Este resultado podra poner en duda la capacidad de los centros educativos de influir sobre aspectos puramente cogni-tivos de los alumnos ya que, tivo es bipolar 1990 aunque sabemos que el estilo cogni edad
y se va incrementando con la lo cual no parece que sea una
Garca
Garca,
),
caracterstica
fcilmente manipulable. De todas formas, como no se trata de Imodificar el tipo de estilo cognitivo de los alumnos, sino de 1desarrollarlot1, deberemos adaptar las estrategias educativas al tipo de estilo cognitivo (DIC) de los alumnos: cin, grado de motivacin, etc. se propone programas, materiales, evalua-
Este modelo de intervencin adaptativa, en
la ltima parte del trabajo al tiempo que se hace hincapi en de gran inters para todo propor ejemplo, la importancia
otras consideraciones educativas, fesor que trabaje con nios sordos:
de una deteccin precoz de la sordera y del tipo de estilo cognitivo, la utilizacin de nuevas tecnologas que faciliten su
tarea, la importante labor de los padres, etc.
El
GRADO DE PERDIDA AUDITIVA es otra de las variaFueron los sujetos con puntuacin de
bles que no han resultado significativas.
una sordera ms profunda los que obtuvieron una mayor en el GEFT.
Parasnis y Long (1979) encontraron que el grado
prdida auditiva, medido en dB (decibelios), fue el segundo mejor predictor del GEFT para varones solamente.
197
Quizs tendrn relacin,
este
resultado nos haga
cuestionarnos
si
un alto grado de prdida auditiva y la
utili-
zacin del lenguaje de signos como principal va de comunicacin, con un tipo de estilo cognitivo Independiente de Campo. Si esta realizar
relacin fuera significativa,
( estudio que habra que
los profesores que trabajen con con un mayor n2 de sujetos ), sordos profundos y que utilicen la mmica, podran pensar que la mayora de sus alumnos son IC, y en consecuencia, adaptar su
enseanza. Naturalmente esta afirmacin podra resultar un
poco arriesgada, pues habr que comprobar previamente la existencia de una alta correlacin entre las tres variables anteriormente citadas (sordera profunda, utilizacin de la mmica e Independencia de campo). Existen ciertos indicios de que la utilizacin profunda,
de la mmica en edades tempranas por nios con sordera podra
moldear un estilo y unas estrategias a la hora de entren
tarse a los problemas que son peculiares de las personas IC. La siguiente variable que se analiz fue la
existencia de FAMILIARES SORDOS, son muchos con
y en dicho anlisis result que o
los sordos que tienen familiares prximos (padres problemas de audicin. aunque la Esta variable no de
abuelos)
result nios sordos
significativa sordos
media obtenida por el grupo fue superior a la de los
hijos de sordos,
nios
hijos de oyentes.
198
Tambin Harris dos
(1978),
encontr que los nios los
sornios
hijos de padres sordos eran menos impulsivos que
sordos hijos de oyentes. Este resultado hace que nos cuestionemos una vez ms, la importancia que tienen las experiencias fami-
liares en la formacin y desarrollo del estilo cognitivo. Cuando ms adelante hablemos del ambiente estimular que debe haber en cada hogar de un nio sordo, que no pretendo ms, que
concienciar tanto a los padres como a los profesionales con ellos,
trabajan de
para que sean conscientes de la importancia forma
las primeras experiencias sociales y familiares en la
cin del estilo cognitivo de su hijo.
Por ltimo, el
destacar las diferencias existentes en
resultado del GEFT en el total de la muestra < grupo de nios y que de oyentes; los ver variable SENSORIA ). Parece por lo la
sordos tanto,
nios sordos muestran una tendencia mayor a entre otras cosas,
Dependencia de Campo que los oyentes, al
debido los
apoyo constante que necesitan para poder comuncarse con
oyentes.
199
CAPITULO 12
LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PERSPECTIVAS Si nos limitramos al propsito inicial del presen-
te
trabajo,
es
decir,
a profundizar y aportar
ms
datos
nuevas informaciones sobre el estudio del estilo cognitivo de los sordos, pienso que este objetivo ha sido
(DIC)
plenamente
cumplido sobre
ya que a lo largo del estudio,
se han ido dando pistas con el
cules podran ser las variables ms relacionadas
estilo cognitivo de los sordos. Recordemos COMUNICACION, brevemente que, la EDAD, el TIPO DE
el CENTRO EDUCATIVO y SENSORIA,
son las variables
que han resultado significativas en el anlisis estadstico. Quizs la principal limitacin del estudio emprico es, el tamao y seleccin de la muestra de nio sordos integrados en escuelas de oyentes. Este trabajo de investigacin no tendra pleno
sentido si tras la obtencin de resultados empricos, no pensara-mos cmo utilizarlos para optimizar la prctica educativa. Para que ello sern necesarias nuevas investigaciones
continen en esta misma lnea :
la relacin entre el estilo la del clima del un el
cognitivo Independiente de Campo de los sordos y el empleo de mmica Centro como principal tipo de comunicacin; Educativo ( formacin especfica del metodologa, etc.) como la importancia profesorado,
educativo, estilo estudio
variables modeladoras analizar, mediante
cognitivo
(DIC) de los
sordos;
longitudinal,
las diferencias que se produciran en 200
estilo cognitivo de alunmos sordos sometidos a diferentes mientos educativos
trata medio con el
( utilizacin o no de un )
determinado
tcnico/didctico
y la relacin de estas diferencias
rendimiento escolar, etc. Pasemos tiene otro a la ltima parte de la Tesis, llevar a la prctica la cual no las
objetivo que,
educativa
informaciones y aportaciones tericas, to. En
recogidas hasta el momen
ella se propone un modelo sistmico de intervencin cen-
trado en el estilo cognitivo (DIC) de los alumnos sordos.
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206
**
**
* * ***
* * * * ******
TERCERA
PARTE
ESQUEMA TERCERA PARTE IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DEL ESTUDIO SOBRE LOS ESTILOS COGNITIVOS (liC) EN NIOS SORDOS Modelo de intervencin multidisciplinar en la educacin de nios con deficiencias auditivas
INTRODUCCION
CAPITULO 13
MODELO DE INTERVENCION MULTIDISCIPLINAR CON NIOS

SORDOS BASADO EN EL ESTILO COGNITIVO (DIC
13.1.- -Presentacin y justificacin del modelo de intervencin

CAPITULO 14 ELEMENTOS DE ENTRADA
14.1.- Aptitudes individuales de los sordos 14.2. Deteccin y tratamiento temprano de la sordera 14.3.- La Orientacin escolar y profesional del nio sordo y su Estilo Cognitivo (DIC) 14.4.- Competencias del profesor de nios sordos y DIC CAPITULO 15
-
ELEMENTOS DE PROCESO
15.1.- Curriculum diferenciado Objetivos Contenidos escolares Metodologa a) Estilos de enseanzaEstilos cognitivos b) Estilos de aprendizajeEstilos cognitivos Evaluacin 15.2.- Accin del profesor de nios sordos y DIC La conducta de los profesores y DIC Conductas tpicas de los alumnos sordos y DIC Interaccin profesoralumno sordo y DIC 15.3.- Agrupamiento de los alumnos sordos y DIC 15.4.- La Integracin escolar del nio sordo 15.5.- La accin de los padres y DIC 15.6.- Enseanza para nios sordos basada en el ordenador y DIC

CAPITULO 16
ELEMENTOS DE PRODUCTO
16.1.- Rendimiento escolar de los sordos y DIC Niveles de rendimiento en lecto--escritura II t en vocabulario tI It en clculo 16.2.- Incremento del autoconcepto y del nivel de satisfaccin por las tareas escolares CAPITULO 17
REFERENCIAS
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS FINALES
207
INTHODtJCCION El poblacin inters hecho de que este trabajo se refiera a una mi se los
minoritaria por de
y casi desconocida,
hace que aumente
hacer reflexionar a todas aquellas personas que una forma u otra con el mundo educativo de
relacionan
nios con deficiencias auditivas. Independientemente algunos investigadores, de cul sea la opinin de
est claro que las diferencias
indivi-
duales existen en cuanto a los rasgos cognitivos se refiere, y lo que es an ms importante, solamente a la estas diferencias no son atribuibles en las
inteligencia,
sino que se dan tambin
manifestaciones de personalidad del nio. El plemento de la estudio del estilo cognitivo podra ser un cominformacin que nos suministran los tests de la
inteligencia convencionales. De sta forma conoceramos mejor dimensin cognitiva del deficiente auditivo; as
podramos
dibujar con ms precisin su perfil cognitivo. La como nica consideracin del cociente intelectual (C.I), de-
medida diagnstica,
puede empobrecer
nuestras
ducciones si
sobre las aptitudes intelectuales de un nio y ms an porque casi todas las pruebas estandarizadas
ste es sordo,
tienen un marcado carcter verbal, que merma las posibilidades de xito de estos sujetos. como es el 0.1, ms-menos, Por tanto, la obtencin de datos nicos, a que pensemos en trminos de
puede inducir
. .
mejor-peor.
por tanto, a cometer un cierto error de
apreciacin diagnstica. 208
En cambio, diferencias sujetos.
el perfil cognitivo nos permitir ver las as como la estructura mental de los
individuales
Los estilos cognitivos de los nios sordos, rn, como acabamos de ver en la segunda parte de la
variaen
tesis,
funcin de las siguientes variables
nivel de desarrollo o edad,
grado de prdida auditiva, tipo de comunicacin utilizada, centro escolar tudio, al que se acude, etc.; pero la importancia de su es-
en cuanto tal y de su papel dentro de la tarea educativa, el objetivo final del presente trabajo. Tal vez sea esta ltima parte del trabajo, la que
constituye
resulte ms interesante, conscientemente modelo personal le
debido al marcado carcter prctico que En ella intentar exponer un
he otorgado.
sistmico de intervencin que ha surgido de la y del estudio pormenorizado de los
reflexin de la
resultados
investigacin realizada. Por ltimo, considero que de llevar a cabo este
modelo de intervencin multidisciplinar en el contexto del nio sordo mejorarn, estos sujetos,
educativo
sin duda, los resultados educativos de
lo cual repercutir en forma de impacto social en y en forma de retroalimentacin ope-
su entorno familiar-social,
rativa de la propia organizacin educativa.
209
CAPITULO 13
MODELO DE INTERVENCION MULTIDISCIPLINAR SORDOS BASADO EN EL ESTILO COGNITIVO (DIC
CON
NIOS
13.1.- Presentacin yiustificacin del modelo de intervencin Este cuentra talanffy, se modelo de intervencin multidisciplinar en-
su fundamentacin en la Teora General de Sistemas (Ber 1975; Colom, 1979; Colom y otros, 1982, etc.) y en l con el
pretenden
englobar todos los elementos relacionados
estilo el
cognitivo de los sordos en las tres fases
del sistema Vemoslos
INPUT (entrada),
el PROCESO y el OUTPUT (salida).
brevemente El INPUT o entrada, hace referencia a todos los
elementos y recursos de los que la organizacin educativa necesita se dotarse para alcanzar las metas y objetivos que como plantea. Forman de). nio parte de los inputs, las sistema
caractersticas cognitivo
individuales
sordo ( incluido su estilo
),
as como la informacin recabada de los entornos MACRO del Centro escolar ( especifico o de integracin),
rgimen deteccin educativa, fami-
precoz
de la sordera,
una ptima red de orientacin
comunicacin empleada, lia, etc.
situacin econmica y social de la
El PROCESO alude, a todos los procedimientos, mecanismos, mtodos de trabajo internos, relacionan las interacciones,.., que interlos
entradas y tras una transformacin oportuna
convierte en productos o salidas del propio sistema.
210
En proceso, tipo papel tiva todas
nuestro modelo de intervencin forman parte del las macro y microadaptaciones curriculares, necesitan, el el
de agrupamiento que los nios sordos
vital
que desempean los padres dentro de la intervencin educade su hijo/a y por ltimo, una propuesta de enseanza
individualizada
<una metodologa de trabajo basada en las nuevas
tecnologas y la informtica aplicada). Y objetos... outputs el OUTPUT o producto son elementos, acciones,
concretos que han sido producidos por el Sistema. Los estar definidos de forma clara y responder a la sociedad esperaba del Sistema. En las
deben que
necesidades
nuestro
caso, los outputs son de carcter educativo y personal ya que nos referiremos al rendimiento escolar de los nios sordos y al grado de autoconcepto de los y motivacin que deber existir resultados acadmicos. en El que sujeto estos
despus
Es evidente
resultados repercutirn en la propia organizacin, tivo, comunidad de sordos, familia,
centro educa-
etc; es decir en su propia
retroalimentacin. Ahora bien, en qu momento de los anteriores
situaremos el estilo cognitivo (DIC) del nio sordo 7 Pienso, que siempre deber ser un elemento de en-
trada o nput, debido a que se le sita dentro de las caracters ticas aptitudinales del sujeto ( CM., nitivo, a estar personalidad, estilo cog-
etc.); sin embargo, el estilo cognitivo (DIC) tambin va presente en los dems momentos del Sistema por ser una
caracterstica de orden cognitivo y perceptivo. 211
Difcil ser concebir, por ejemplo, una interaccin profesor y alumno sordo sin que tenga que ver el EC de ambos; una enseanza individualizada basada en el ordenador y que ni no
sean necesarias unas determinadas estrategias mentales que vienen claramente sordo tenga. Es de por esta razn por la que entiendo que el base tipo del todos marcadas por el tipo de estilo cognitivo que el nio
estilo cognitivo (DIC) que tenga el sujeto ser la de
modelo
intervencin que a continuacin presento y que
los elementos de entrada tambin sern considerados en el proceso y tenidos en cuenta en el output o salida, o la cual servir de
feed-back
retroalimentacin a las caractersticas de
entrada
del Sistema. Por cin ltimo, se ha escogido un modelo de intervendebido a que sern muchas las reas cabo y tal
multidisci-plinar
disciplinas
que tendran que intervenir para llevar a Ser necesaria la participacin,
fin educativo.
entre otros, de
los siguientes profesionales foniatras,
mdicos especialistas en audicin,
logopedas, audioprotesistaS, psiclogos u orientadores pedagogos, maestros especialistas en informticos depenSo-
familiares y/o escolares,
adaptaciones curriculares y en lenguaje de signos, de la educacin,

...
as como la colaboracin de ciertas Sanidad,
dencias
de los Ministerios de Educacin,
Asuntos
ciales y Trabajo.
212
MODELO DE INTERVENCION MULTIDISCIPLINAR CON NIOS SORDOS BASADO EN EL ESTILO COGNITIVO (DIO)
ESTILO COGNITIVO (dio) DEL NIO SORDO
.1.
,~ESO J~TO APTITUDES INDIVIDUALES
* * * * * * *
ADAPTACIONES CURRICULARES ACCION DEL PROFESORADO
RENDIMIENTO ESCOLAR
Ectiad Sexo 0.1. Personalidad Grado de prdida Familiares sordos ESTILO COGNITIVO
~ONOEPTO
AGRUPAMIENTO DE LOS SUJETOS PAPEL DE LOS PADRES ENSEANZA BASADA EN EL ORDENADOR
DETECCION Y DIAGNOSTICO PRECOZ DE LA SORDERA ORIENTACION ESCOLAR Y PROFESIONAL COMPETENCIAS DEL PROFESOR DE SORDOS
1~
T
NIVEL DE SATISFACCION POR TAREAS ESCOLARES
213
CAPITULO 14
ELEMENTOS DE ENTRADA
14.1.- Aptitudes individuales de los sordos Es obvio que cada sujeto posee una dotacin gentica, unas particulares aptitudes, que hacen que, tanto sus re-
sultados, como los esfuerzos para obtenerlos sean especficamente suyos. Quiero sealar con esto, que cada nio sordo, como apuntamos en la primera parte de la Tesis, posee unas determinadas oyentes e
caractersticas incluso de
que lo diferencian de sus compaeros sordos. Estas
los que tambin son son
caractersticas antes
individuales
las que es necesario que conozca cuanto
todo profesor, con el fin de poder adaptar su enseanza (explicaciones, materiales, evaluacin,...) a cada nio individualmente. Adems de la edad, nios el sexo, el 0.1., etc. , los variala edad
con deficiencias auditivas cuentan con un grupo de
bles diferenciadoras del resto de la poblacin escolar: de comienzo de la sordera, grado de prdida auditiva,
el tipo y la causa de tal sordera, el el tipo de comunicacin que utili-
zan y otras variables de mbito social (tipo de centro escolar al que acuden) y familiar (padres o abuelos sordos u oyentes). Aunque ni en su estudio Gibson (1984) nos deca que estilo
el sexo ni la edad eran predictores de un determinado en el anterior estudio emprico nos han
cognitivo, diferencias sordos;
resultado sujetos
significativas en funcin de la edad de los
a mayor edad, mayor facilidad para responder a la prueba
GEFT, por tanto mayor inclinacin hacia la Independencia de Campo (10); ver ANALISIS 2 del grupo de nios sordos. 214
Por otra parte, Parasnis y Long (1979) apuntan que, el grado de prdida auditiva, predictor del GEFT. medido en decibelios, no han fue el 22
mejor
En nuestro caso,
resultado (ver
significativas ANALISIS 6 ).
las diferencias en funcin de esta variable
Quiero sealar con sto, que el estilo cognitivo de los alumnos, en el contexto de nuestro modelo de intervencin con nios sordos, est relacionado con otras variables que hemos decimos y
apuntado que,
anteriormente. En nuestra propia investigacin
parecen
existir diferencias significativas entre sordos
oyentes a la hora de desenmascarar figuras; ver ANALISIS 1 con el total bles, de la muestra. Resultan tambin significativas las varia-
tipo de centro educativo y tipo de comunicacin utilizada.
Ver ANALISIS 5 y 8 respectivamente del grupo de sordos. Por tanto, habr que servirse del diagnstico
pedaggico para conocer cuanto antes las caractersticas cogniti vas de los alumnos sordos, ya que segn la teora de la diferen-
ciacin de Witkin, una tarda deteccin de las habilidades cognitivas de los nios podra derivar en un posible retraso de la capacidad de comunicacin, en el
desarrollo del lenguaje, repercutira
lo que En el y
posteriormente en otras facetas educativas. pienso que es exactamente
caso de los alumnos sordos,
igual,
que por habilidades cognitivas se entiende, estilo cognitivo,
adems del tipo de
todas las destrezas y estrategias mentales que materia,
un nio sordo utiliza para aprender (organizacin de la barridos visuales, orden en el aprendizaje,
etc.). Vemos pues,
la importancia de una deteccin y estimulacin tempranas.
215
14.2.- Deteccin y tratamiento temprano de la sordera .z PI~

*
Deteccin precoz Si a
lo largo de todo el presente
trabajo
hemos
estado
favor de un diagnstico precoz del estilo cognitivo de parece coherente que tambin nos pronunciemos a as posi-
cada nio sordo, favor
de una deteccin precoz de los problemas de audicin,
como de una estimulacin auditiva y global lo ms temprana ble.
Sin duda que estas medidas preventivas repercutirn posititanto personal como acadmica del nio defi-
vamente en la vida, ciente auditivo. La
desconexin entre los campos mdico
pedag-
gico, as como la falta de informacin y de los servicios adecuados, la son las principales causas, sordera, se postergue para que una vez diagnosticada la estimulacin
el tratatamiento y
hasta que el nio ingrese en un colegio especializado. Tambin sealan desde un punto de vista educativo, como pre-
Perell y Tortosa (1978),
tbajo el nombre de una
sunta incapacidad e inmadurez del nio sordo, iniciacin de la enseanza,
se ha retrasado la y
perdindose un tiempo muy valioso
dejando que el nio se aisle y distancie cada vez ms del ambiente
(pg.
125). Afortunadamente esta situacin va cambiando, aunque
todava se est lejos de contar con los servicios necesarios y el personal cualificado necesario para atender esos primeros meses
de vida del beb con deficiencias auditivas. 216
Soharager recuperacin adems de
(1983)
considera que la posibilidad sordera
de
los diversos cuadros de la
depender, que
de las posibilidades biolgicas,
tanto del ambiente
rodee al nio como del equipo profesional que lo atienda. Adems, la prdida auditiva, por s misma, no es la nica variable que define al sordo. Considerarlo as, sera un
error mdico, psicolgico y pedaggico. En este mismo sentido, en un trabajo anterior, Soharager (1974) deca,
..
.las generalizala prdida sino
ciones realizadas sobre la base de un slo parmetro, auditiva, suelen ser peligrosas no slo
ti
cientficamente, (pg. 198).
tambin respecto del enfoque recuperativo Por esto, temente criterios 1) En relacin a los antecedentes
-
para que el diagnstico sea lo suficiencumplir, al menos, los siguientes
completo
deber
La etiologa del cuadro, con todas las posibles variables de patologas asociadas.
La edad de aparicin de la sordera.
2) En los aspectos audiolcdcos

-
La magnitud de la prdida. El tipo de prdida auditiva. La topologa o lugar daado. La direccionalidad, percepcin y capacidades discriminativas de los restos auditivos.
217
3) En los aspectos bio y psico-neurolgicos

-
El desarrollo tnico postural y motor. Las compensaciones sensoriales posibles. Las habilidades perceptuales. Los potenciales comunicativos, cognoscitivos, de pensamiento y eventualmente, de lenguaje.
4) En cuanto al medio ambiente del nio

-
La comprensin familiar. El grado de apoyo familiar. Los factores sociales. motivacionales de la familia.
Las conductas educativas de los padres. El carcter de urgencia que lleva consigo iniciar del de nio la
cuanto sordo,
antes hace
el tratamiento educativo o recuperativo totalmente necesario que la deteccin
deficiencia
auditiva y su confirmacin diagnstica se
produzcan
en una edad temprana. Lwe cuales las medidas (1981) seala unos perodos crticos educativas pueden contribuir a una en los mayor
reeducacin de algunos trastornos auditivos. rn comenzar antes de los 8 meses de edad. El nfasis que Lwe
Tales medidas debe-
y otros autores
Griffiths,
1967; Gtze, 1980 ) ponen en el primer ao de vida para el inicio de la estimulacin auditiva, hace que se considere cualquier
diagnstico tardo.
posterior a los 2 aos de edad,
como un diagnstico
218
Sin embargo, actualmente en la mayora de los casos, un dan cita diagnstico fiable y el comienzo educativo, difcilmente se
juntos antes de cumplir el primer ao de edad.
Lwe (1981) Supacek, primera
los trabajos de algunos autores como Hollestein o el tiempo perdido entre la
de los que se desprende que,
sospecha y el diagnstico final, viene a ser por trmino medio de unos 6 meses para prdidas entre SO y 100 dBs, llegando a los 15
meses si las prdidas se sitan entre los 40 y 60 dEs. Estos adoptar oportunas cumplir datos ponen de manifiesto la necesidad de
una serie de medidas de carcter preventivo mediante las valoraciones los en los lactantes y, sucesivamente sobre todo en aquellos hasta nios
3 4 aos de edad,
considerados de alto riesgo.

*
Tratamiento Uno
rano
de los pocos puntos en los que existe unanimies en considerar que el
dad
por
parte de los especialistas,
tratamiento
educativo del nio sordo deber comenzar tan
pronto
sea detectada y diagnsticada la prdida auditiva. Segn aos que, cuanto Lwe (1981), antes ms se sabe desde hace ms de educacin de un 25 nio
se empiece la
deficiente
auditivo,
satisfactorios sern sus
resultados.
Igualmente, Fry (1975) sostiene la posibilidad de adquisicin del habla cuenta por parte del nio con deficiencia auditiva, que a el un xito de esta adquisicin depender lenguaje audible que del grado teniendo ms de de en la
exposicin auditiva.
prdida
219
Pero aade Fry :
para ello son necesarios tres elementos,
nos
el diagnstico temprano de esa prdida, proporcionar del
unos buenos audfonos y la mxima colaboracin de los padres nio. Un aspecto importante a sealar dentro del
trata-
miento temprano es, el proporcionar a cada nio sordo un ambiente estimularmente rico, sobre todo a nivel lingUistico, para que el Nolan de
pequeo lo organice segn su propio estilo cognitivo. Para y Tuker (1981), la mayora de los nios con
deficiencias
audicin pueden desarrollar el habla, entorno primeros en
siempre que cuenten con un durante despus, los la
el que la nica forma de comunicacin, sea la del lenguaje hablado y
momentos,
comunicacin a travs del lenguaje hablado y escrito. No cabe duda de que las aportaciones de y psiclogos
pedagogos en el terreno de la estimulacin y de la importancia
del ambiente, ocupan un lugar central. Cuanto ms rico estimularmente sea el medio en el que el nio sordo se mueva, su desarrollo integral. El papel activo de los mayor padres, ser como
veremos ms adelante, ser fundamental para cumplir con xito esa tarea de estimulacin, Bouton (1976). Los privacin conocidos, o resultados obtenidos en investigaciones sensorial son realmente sobre y
deprivacin Carrobles
numerosos (1970),
(1980),
Hirsch y Spinnelli
etc.
Adems, los efectos de la estimulacin temprana parecen extenderse, no slo al desarrollo normal de la capacidad de maduracin y sino tambin a la posibilidad de adaptacin del
de aprendizaje,
sujeto a las situaciones anmalas de su medio ambiente. 220
14.3.- La Orientacin Escolar y Profesional del nio sordo y su estilo cocrnitivo (DIC Todo Orientador Escolar tiene como principal competencia atender las necesidades de aquellos alumnos que mani-
fiesten una problemtica especfica, sea fsica, psquica, sensorial, social, etc. El Orientador, junto con los tcnicos de su centro, debern all conocer cuanto antes cmo es cada uno de los por tanto adems de intentar hacer un su vala intelectual, nios que
acuden; de
diagnstico la
temprano peculiar
debern tambin explorar el
forma de estructurar la realidad que percibe
nio.
Esto actualmente no se hace en muchos centros escolares ya sea porque no se conocen o no se dispone de los
instrumentos adecuados ( EFT, GEFT,...), porque los profesionales no estn o cualificados debido a que su preparacin porque no lo consideran no fue la y
idnea,
sencillamente,
oportuno
piensan que el estilo cognitivo se manifiesta en etapas adultas y es entonces cuando hay que prestarle la debida atencin. Personalmente considero, que tambin en edades tempranas, el tipo de tarea, los materiales a utilizar, las explicaciones del profesor,
...
debern estar en conexin con el estilo inte-
cognitivo de los alumnos y no slo con su edad o capacidad lectual.
221.
medida
que
el
nio sordo va
creciendo
va
superando los primeros cursos escolares, es cuando verdaderamente va a necesitar la ayuda profesional de ciertos especialistas
psiclogo, pedagogo, orientador, logopeda.....). La basada conexin entre DIC y eleccin acadmica acadmica est exige estilo
en el grado en que una determinada rea cognitivas
habilidades Dependiente
particulares incluidas ms en el
o en el Independiente de campo.
Para dicha conexin
contribuyen igualmente, tudes intelectuales,
las caractersticas individuales ( aptietc.) asociadas a
motivacin e intereses,
los estilos cognitivos. Algunos estudios sobre procesos cognitivos (Ramrez y castaeda, 1982, 1974; Witkin y otros, 1977; Palacios y Carretero,
etc.), no realizados con poblacin de sordos, dicen que la de carrera se hace, entre otras variables, Adems, en funcin debido a su
eleccin
del tipo de estilo cognitivo que se tenga.
carcter bipolar, el estilo cognitivo se presta ms a procesos de Consejo y Orientacin, que a procesos de seleccin profesional
(De la Orden, 1981-2). En el caso de la poblacin sorda y aunque no
existen estudios que lo demuestren, que ver los con otros captulos aptitudes
la eleccin acadmica
tiene
nivel socio-econmico, sordo
inters de hacia los
padres,
y actitudes del joven
estudios, grado de estimulacin y desmutizacin, nivel de prdida auditiva, ste tenga. 222 etc.) antes que con el tipo de estilo cognitivo que
No trabajo
obstante,
es obligado mencionar
un
excelente
de Witkin y colaboradores (1977) en el que utilizando el siguieron durante unos diez aos la trayecuniversi-
mtodo longitudinal, toria
acadmica y profesional de 1.584 estudiantes de
dad, controlando el tipo de estudios, los cambios que introducan en sus preferencias y actividades profesionales, adems de su
estilo cognitivo (DIC). Sus conclusiones fueron las siguientes

-
Los
estudios
que
realizaron
los
IC
fueron
de
tipo
cientfico y tcnico, es decir, Ingenieras, Arquitectura, Militares, Pilotos, Profesores de Matemticas, etc,
-
Los
estudiantes
DC preferan otras actividades
de
tipo
social, interpersonal en los que el trabajo diario incluya el contacto con personas.
-
Se
hall que el estilo cognitivo DIC result ser un mejor
ndice para predecir los estudios que acabaran realizando los sujetos, que los propios test aptitudinales.
-
Los sujetos cuya eleccin acadmica era inicialmente cuada a su estilo cognitivo (DIC), vamente cin
ade-
cambiaban significatielec-
menos de estudios que los estudiantes cuya no se corresponda con el estilo
inicial
cognitivo
que posean. Los DC cambian con ms frecuencia de estudios que los IC.
-
Se
comprob
que
el
estilo
cognitivo
de
los
sujetos
correlacionaba mejor con el tipo de estudios que cursaban, que las pruebas psicotcnicas que haban realizado sobre
sus intereses profesionales. 223
Este tipo de estudios vienen a corroborar lo que ya hemos comentado, que el conocimiento del estilo cognitivo de los la labor del orientador que actualmente se
alumnos, facilitar
sirve de pruebas de tipo vocacional y aptitudinales, la valoracin del propio profesor. Los escasos estudios que hablan de la
as como de
orientacin
profesional en el mundo de los sordos ( Cecilia, 1985) nos muestran
1985; Judenes,
claramente, que este colectivo de personas se mayor a la de
encuentran en una situacin de desventaja inicial, la poblacin general. Es cierto que la barrera lingistica, pruebas de acceso,
e incluso las
son factores que limitan las posibilidades de Pero por otra parte, una coheconocer sus
encontrar empleo para los sordos. rente orientacin
profesional ayudara al sordo a
capacidades las mismas. donde
y limitaciones,
y a buscar empleos que se adapten a realizaron un estudio
Quigley y Kretschmner (1982),
analizan la falta de informacin laboral y de
orientacin
profesional que tenan los sordos de EEUU hace diez aos. Lerman y Guilfoyle (1970), investigaron el desarrolo de los intereses profesionales y la planificacin de dades de jvenes sordos entre los 125 y 205 aos de resultados de tal investigacin muestran sordos exigidas escogan los como, habiliLos los
edad.
en general, de Las
de nivel socioeconmico y oyentes.
habilidades elecciones
ms bajos que sus compaeros
profesionales de los sordos eran las tradicionales; la imprenta y la carpintera. 224
La
madurez
profesional estaba relacionada con
la
capacidad lingtistica, sordo y de su familia, tado:
con el nivel cultural y educativo de cada y con otras variables que antes he comen-
el grado de prdida auditiva, la causa y el momento en que el nivel socioeconmico..

.
se produjo la sordera,
todo ello
se
relacionaba con el status profesional alcanzado. Es evidente, que cada da se ve ms clara la necetanto escolar como que las profesional, Pblicas ac-
sidad de una mejor Orientacin, para estas personas. cursos
Sera bueno,
Entidades
ofrecieran
de formacin profesional adecuados a las
tuales posibilidades laborales de los sordos (informtica, bellas artes, talleres de fotomecnica, imprenta, encuadernacin,
jardinera ornamental y horticultura, esttica, etc.). Adems, el alumno sordo recibira en estos cursos el apoyo necesario para
que existieran ciertas garantas de xito : profesores especializados (conocedores del lenguaje de signos), culares especiales, prcticum guiado... adaptaciones curri
14.4.- Competencias del profesor de nios sordos y DIC Recientemente internacional Johnson, ( Commission se ha publicado a nivel nacional of the Deaf, e
on Education
1988;
Liddell y Erting, 1989), que los programas de Educacin
para sordos estn fracasando debido a mltiples causas, entre las que destacan, la escasa preparacin tcnica que reciben en los su
profesionales
que se dedican a la enseanza y que tienen
aula algn nio sordo. 225
En este punto vamos a analizar las competencias que todo estilo humanas profesor de nios sordos debera tener y su relacin con el cognitivo DIC. y Evidentemente son muchas las cualidades a la
profesionales
que se requieren para dedicarse
enseanza, pero cuando adems se trata de una enseanza especializada <en nuestro caso, aumentan considerablemente. Se pero han realizado muchos estudios sobre el tema, con nios sordos), esas competencias
destacar el de Luckner (1989) por tratarse de una investila
gacin sobre las competencias que los profesores de sordos de Escuela Elemental y Secundaria,
vean corno imprescindibles para
la prctica educativa con nios deficientes auditivos. Los resultados ms interesantes de ese estudio son: En primer lugar, que la mayora de los profesores pensaban que
existan
una serie de estrategias o competencias que todo profeindelos
sor de estudiantes sordos debera conocer obligatoriamente pendientemente mismos cas esas de la edad de stos; en segundo lugar, que
profesores tienen dificultades en saber las caracterstiy por ltimo, fcilmente no siempre o
que son ms y menos importantes; cualidades o competencias son
adquiribles
aprendibles,
debido
a su marcado carcter personal y no prof e-
sional ( por ejemplo, el tipo de estilo cognitivo). Anteriormente el tema ya algunos autores haban estudiado listado
y haban hecho un esfuerzo por enunciar todo un
de competencias, (Gargiulo y Pigge,
1979; Scott, 1983; Serwatka,
Venn y Sherve, 1984; Venn, Serwatka y Shreve, 1982). 226
En
la investigacin realizada por
Luckner (1989), importan-
cada profesor envi una lista con las competencias ms
tes que segn ellos deba tener el profesor de nios sordos. Todas ellas las agrup en cuatro factores: 1. Estrategias interpersonales 2.
de planificacin de las clases
3.- Trabajo en equipo y gua de otros 4. Conciencia profesional Los dos grupos (profesores de enseanza primaria y
secundaria) manifestaron diferencias en la importancia que concedan a los cuatro factores; mientras que los de enseanza primatrabajo en-
ria manifestaron que el ms importante era el factor de en equipo y el ser gua de los alumnos. secundaria pensaban que el factor
Los profesores de estrategias
seanza
inter-
personales era el ms importante para ellos. En cias la misma investigacin, en no existieron diferen40 que haban inLas
significativas
32 competencias de las
enviado los profesores,
pero si en las 8 restantes,
que se
cluiran dentro de los dos factores anteriormente sealados. competencias
que tuvieron puntuaciones estadsticamente signifi-
cativas entre los dos grupos de profesores fueron las siguientes: 1) Habilidad para la enseanza del lenguaje. 2)
para valorar el uso de los restos auditivos
por
los
alumnos sordos.
227
3) Habilidad
para
valorar el discurso
de comunicacin
de
los
mismos alumnos sordos. 4) Habilidad para evaluar las competencias en lengua inglesa. 5)
para
instruir/guiar
los
padres
en
el
uso
mantenimiento de la amplificacin de sonidos. 6) Habilidad para trabajar con efectividad con otros profesio-
nales de la misma escuela o comunidad. 7) Habilidad para instruir/guiar a los padres a mejorar sus
instrucciones en las tareas de casa. 8) Habilidad obtenidas para para utilizar la informacin de desarrollar el plan de las evaluaciones individua-
educacin
lizada (PDI). Los profesores cundaria, estudio resultados de este estudio sugieren que de los se-
de sordos,
tanto de educacin primaria como
creen que muchas de las estrategias o competencias del son necesarias para todos los profesores de nios sordos
sin tener en cuenta la edad o nivel de los estudios; sin embargo, los Nash datos tambin sugieren que existen importantes y diferencias.
Castle (1980) expresaron, que Los profesores de secunda-
ria podan trabajar con los alumnos sordos en reas de contenido, mientras que los profesores de primaria daban ms importancia al
sentido teraputico que al instruccional. Por tanto, la formacin de los profesores de sordos no debe ser homognea, entre otras muchas cosas, sino que se
deber tener en cuenta,
la edad de los
nios sordos a los que se va a dar clase.
228
Pero adems, fesor
ser de suma importancia que cada proadaptar su
conozca su propio estilo cognitivo para poder a cada uno de sus alumnos sordos.
enseanza
Por ltimo, comentar que se impone cada vez ms una adaptacin individualizada del currculum, de tal forma que el
profesor, a la hora de impartir sus clases, tenga elementos suficientes de conocimiento del alumno como para que su accin educativa sea realmente eficaz.
CAPITULO 15
ELEMENTOS DE PROCESO
15.1. Curriculum diferenciado

*
Componentes curriculares del proceso enseanza-aprendizaje En todo proceso didctico pueden establecerse a continuacin analizar cada uno de
vaellos
rios
componentes;
bajo el prisma de la educacin de nios sordos,
basndome en las de
diferencias metodolgicas que existen en funcin de cada tipo estilo cognitivo.
Si cada grupo de sujetos debe recibir una educacin diferenciada, dependiendo de sus caratersticas peculiares, tam-
bin los nios sordos han de ser educados segn sus modos especficos de aprender. que Esta es la razn por la que considero alumnos, tan cmo
importante
el profesor conozca cmo son sus
aprenden, para poder as adaptar su enseanza a las caractersticas personales de cada alumno.
229
Veamos a continuacin, curriculares de
cada uno de los componentes sobre las
todo acto didctico y reflexionemos
aplicaciones prcticas que stos tienen en la sordos OBJETIVOS Respecto profesor a los objetivos,
enseanza de nios
es importante
que en
el sus
conozca las diferentes repercusiones que tiene
alumnos sordos,
el hecho de conocer o no, cules son los motivos
y la finalidad de estudiar unas determinadas cosas. Existen cognitivo diente. rn diferencias entre los nios con estilo Indepen-
Dependiente de Campo y los que tienen estilo
Por ejemplo, para los nios sordos que sean DC, se debecules son los objetivos que si es posible, etc. con otros los de
especificar con toda claridad, relacionndolos,
se han de alcanzar, temas nios del programa, que sean IC,
otras asignaturas,
Sin embargo, globales
adems de atender los aspectos
cada tema, estructuran perfectamente las dimensiones parciales de las cosas vindolas como un todo; por tanto, los nios IC, lo que necesitan para que despus cada uno
es una orientacin previa,
trabaje por su cuenta. Ahora destreza to 2. tenga bien, estarn relacionadas las variables, autodescubrimien-
en la resolucin de la prueba GEFT y
Es muy importante que la tarea encomendada a los nios 10, sentido por s misma, puesto que este tipo de sujetos, que
estructuran y dan suma importancia a las posibles relaciones pueda tener la materia explicada. 230
Los personas, pues con pero una
esquemas
son
de gran ayuda
para
todas
las
creo que especialmente para los nios sordos DC, primera lectura del esquema tienen ya una IC, idea sin
global de lo que tienen que asimilar. embargo, centran
Para los sujetos
el esquema no es tan necesario; son ms analticos y se en puntos ms concretos, dando menos importancia a la
idea global del tema que los DC. CONTENIDOS ESCOLARES Debemos tener en cuenta que las tareas escolares se realizan para aprender, tarde se utilizar. para adquirir nueva informacin que Pero qu contenidos se deben ms
aprender? con el pre-
deber
estar relacionado el contenido del currculum
estilo
cognitivo de cada nio 2
La respuesta a la segunda
gunta es obviamente positiva. una asignatura,
Para seleccionar los contenidos de caractecontenidos para el
siempre habr que tener presentes las En cuanto a los
rsticas que se
cognitivas de los alumnos. deben aprender,
pienso que es ms importante
alumno sordo, estrategias para buscar
que se adquieran estrategias y no slo contenidos; para resolver una determinada clase de problemas, a
una informacin ms personal,
para poder acudir
nuevas fuentes de ayuda, etc. Los contenidos escolares se pueden organizar Sigel y Coop (1964) en dos niveles por ejemplo, inferencial puedan ser (por segn
un primer nivel descriptivo y un nivel que otras
informacin descriptiva de hechos ) ejemplo, organizar los datos de
manera de
generalizables),
pero siempre en funcin
variables como la edad, el CI, el estilo cognitivo, etc. 231
Decamos
que
existe una clara relacin entre Existen
los
contenidos escolares y los estilos cognitivos. experimentales, que IC, que,
estudios
(Goodenough, 1976 y Witkin, 1977)
que mantienen los
los alumnos DC suelen tener unos resultados mejores que en los tareas con contenidos sociales. DC
De ah se puede deducir Geografa e
superan a los IC en asignaturas como
Historia,
y dems asignaturas de humanidades.
Este razonamiento
no es inflexible, por lo que puede haber casos en los que sto no se cumpla, pero normalmente suele suceder lo anterior. Sin embargo, los alumnos con estilo IC, suelen
superar acadmicamente a los DC en asignaturas con contenidos que se basen en el anlisis de problemas; por ejemplo, programas en
los que destaquen las Matemticas, la Fsica, la Qumica, etc. En el caso de los nios sordos sucede lo mismo; los nios fueron pude que obtenan ms xito en tareas de contenido analtico
los que mejor realizaron la prueba GEFT. comprobar
Este detalle lo 128 nios
al preguntar a los profesores de los
sordos seleccionados, cas de stos,
por los resultados y preferencias acadmi-
tras conocer cmo haban respondido a la prueba de
Estilos Cognitivos, GEFT de Witkin. En cin lo que atae a la forma de percibir la informaes importante saber que los
por los nios sordos DC e IC,
primeros, aprenden mejor los contenidos que les han sido explicados de forma secuencial, historiada. Sin embargo, a los lIC no les interesa la secuenciacin en s, sino cada una de sus partes,
siempre que stas tengan estructura y sentido por s mismas. 232
METODOLOGA Cada profesor, debera seleccionar los mtodos de
enseanza que sean ms eficaces para unos alumnos con
determina-
das caractersticas cognitivas, siguiendo la lnea que propone el Paradigma buena ATI (Aptitud Treatment Interaction) ; de llevar a la prctica el sta sera principio una de
forma
individualizacin
de la enseanza con mayor probabilidad de xi-
to. En el caso de los nios sordos, la metodologa a emplear toma una gran importancia ya que entran otras variables de gran importancia educativa: el sistema de comunicacin, el grado de prdida auditiva, la preparacin especializada del profesor, etc. Antes he comentado que los nios sordos 10 son ms
autnomos y no les gusta que el profesor les dirija continuamente su tarea; maestro. Una investigacin sumamente interesante, podra ser la gias que relacionara los EC de los alumnos sordos con las estrateo metodologas didcticas. Para ello se podran elaborar sin embargo, los DC necesitan un apoyo constante del
programas en
educativos que reflejaran si existen o no
diferencias
el rendimiento,
dependiendo de la metodologa seguida por el Ms tarde se
profesor y del propio estilo cognitivo del alumno. abordar
la relacin que existe entre el rendimiento acadmico y
el estilo cognitivo (DIC) de los alumnos. Pero cuenta; el estilo todava hay algo ms que guarda relacin debemos tambin tener con en el
cognitivo
material que se emplee;
este influir tanto en la adquisicin de
material nuevo como en la utilizacin del ya conocido. 233
Por facilidad preferirn ocurre fuera momento
tanto,
las
preferencias aparecern
con
ms DC, mismo
en unos contextos que en otros y los nios sordos un material didctico diferente a los IC. Lo
con el tipo de actividades que se realicen en el del al aula. Deben ser actividades que se ajusten adems de
aula en
todo las
tipo de EC del nio sordo,
respetar
diferencias individuales de stos nios vos, etc. tipo de comunicacin que utiliza,
: nivel de restos auditinivel de lenguaje oral,
a)
Relacin entre estilo cocinitivo <DIC> del alumno sordo estilo de enseanza del profesor
el
Cada profesor tiene su propia forma de ensear, que viene culiar. forma marcada entre otras cosas, por su estilo cognitivo pe-
Voy a ofrecer a continuacin un cuadro comparativo de la de ensear que tienen los profesores, (DIC), puede para tener segn sea su estilo que con esta defi-
cognitivo variable
que se aprecie la importancia en la enseanza de los nios
ciencias auditivas. y Castaeda (1974).
El cuadro est basado en una obra de Ramrez
234
CUADRO COMPARATIVO DEL ESTILO DE ENSEANZA DE LOS PROFESORES, EN RELACION CON SU PROPIO ESTILO COGNITIVO (DIC)
ESTILO DE ENSEANZA DC
ESTILO DE ENSEANZA IC
CONDUCTA PERSONAL DEL PROFESOR 1. Crea una atmsfera de afecti 1. Establece relaciones formavidad y aprobacin mediante les y fras con sus alumnos; expresiones fsicas y verbales, muestra su papel de figura autoritaria. 2. Personaliza
estrechando con cada uno
las
as de sus sus
recompensas
relaciones alumnos.
2. Centra
objetivos dmicos do lugar
su
atencin instructivos
en y a un
los aca-
relegando la importancia social y
segunde la
atmsfera
afectiva.
CONDUCTA INSTRUCTIVA DEL PROFESOR l.Manifiesta confianza en la ca- 1.Estimula el rendimiento indepacidad del alumno para reali- pendiente del alumno; destaca importancia del esfuerzo indizar con xito las tareas; se vidual. percata con facilidad de los alumnos que necesitan ayuda. 2.Proporciona cin a sus con claridad objetivos de ayuda y orienta- 2.Estimula la competitividad. alumnos; expresa la finalidad y la leccin.
3.Estimula el aprendizaje me- 3.Adopta el papel de consultor; diante la imitacin de modelos. permite al alumno buscar ayuda slo en situaciones difciles. 4.Estimula la cooperacin y el sentimiento de grupo. Estimula a la clase a pensar y trabajar como un todo. 4.Estimula el aprendizaje ensayo y error. por
5.Mantiene discusiones informa- 5.Dirige la atencin del alumno hacia las tareas asignadas. les en clase;proporciona oportunidades para que los alumnos perciban la relacin de los que aprenden con sus propias experiencias personales.
235
CONDUCTA DEL PROFESOR CON RESPECTO AL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA 1.Destaca los aspectos globales l.Se centra en detalles del made los conceptos; antes de coterial que utiliza. menzar la clase se asegura de que el alumno ha entendido los objetivos que tiene que realizar. Resalta las generalizaciones y ayuda a aplicarlas a situaciones concretas. 2.Personaliza el currculun, re- 2.Destaca hechos y principios; lacionando los materiales,las ensea a los alumnos a resolactividades a los intereses de ver problemas usando formas los alumnos. abreviadas y procedimientos nuevos. 3.Humaniza el currculum, relacionando y atribuyndo caractersticas humanas a los conceptos y principios. 3.Se centra en abstracciones; tiende a usar grficos, mapas y frmulas incluso cuando ensea sociales y humanidades.
4.Utiliza los materiales de en- 4.Fomenta el aprendizaje inducseanza de forma que permitan tivo y el mtodo de descubrial alumno manifestar sus senmiento; comienza por las partimientos; ayuda a los alumnos tes para llegar al todo. a aplicar conceptos para identificar y categorizar sus propias experiencias.
Adems de estas conductas tpicas de profesores
DC
o IC, dentro de este apartado, mtodos de enseanza, es importante que sealemos algunas cuestiones que un profesor de nios
sordos debera tener en cuenta con respecto a la comunicacin con sus alumnos en el aula; quizs sean tan elementales que nunca nos hayamos percatado si se cumplen o no, por esto, bien vale la pena que las repasemos
236
Se
debe
explicar esto
pausadamente y mirando decir,
siempre
los debe pierla de
alumnos;
quiere
que el profesor no se
mover del centro de la clase para que los alumnos no dan de vista lo que es lo ms importante para
ellos,
boca del profesor,
o las manos si este hace algn tipo
gesto, mmica, dactilologa, etc. Una consecuencia prctica de esto es que, cuando se escriba en la pizarra, no se
debe explicar nada mirando hacia sta, pues los alumnos con dificultades auditivas quedarn totalmente perdidos.
*
Se
debe tratar de pronunciar bien para que los nios
lean
con mayor facilidad los labios; esto no quiere decir que se deba forzar la gesticulacin de la boca porque entonces
desconcertaremos a los nios.

*
No
se
deben mezclar ideas que compliquen la
explicacin;
esto dificulta gravemente la comprensin. Se pondrn muchos ejemplos que sean adems, concretos y fciles de entender.
*
No se debe estar mucho tiempo explicndoles una cosa, adems de ser agotador para ellos, resta eficacia.
pues El los
esfuerzo que conleva prestar una atencin constante a labios se

*
del profesor o a las manos, muy pronto y desconecte.
hace que el nio sordo
canse
El profesor de sordos deber tender hacia una
comunicacin
total con sus alumnos. Esto quiere decir que, en sus explicaciones lenguaje har oral, uso de todo tipo de sistemas y lenguajes signado, cued-speech, vdeos y dibujos,
dactilologa, etc.
237
b)
Estilos de aprendizaje y su relacin con el estilo <DIC) de los alumnos sordos Otra
cociriitivO
diferencia en el aprendizaje de los nios
DC
respecto de los IC, es que aprenden mejor un determinado tema, si al comienzo de este, se les da una idea resumen que enmarque esos conocimientos; sin embargo, a los nios sordos DC les sin resulta entender
enormemente difcil aprender las cosas de memoria, el sentido global de stas. tivo
Los sujetos sordos con estilo cogni-los
IC realizan las tareas de memorizacin mucho mejor que
DC, segn indican en su trabajo Bebko y otros (1992). Conviene propias estimular al nio a que desarrolle sus
estrategias de aprendizaje,
tanto dentro como fuera del
mbito escolar, forma, que
ya que el material de aprendizaje puede de igual
aprenderse y recordarse como aprenderse y olvidarse. Esto nios

).
acabo de sealar es de suma importancia para los
con
dificultades de audicin, ya sean DC lIC ( Liben, 1984
EVALUACION La que evaluacin no es ms que una comprobacin han de sido
los objetivos previstos por el profesor en clase,
alcanzados por los alumnos en un grado suficiente. Ahora bien, si conociramos, adems de la capacidad o aptitudes del alumno sordo (C.I.), su estilo cognitivo (DIC), sus principales rasgos de
personalidad, su grado de motivacin para el estudio, de sus primeros aprendizajes, xito etc.,
la calidadms
podramos elaborar con
una evaluacin ms diferenciadora e intervenir en
algunos
dficits que pueden habernos pasado desapercibidos. 238
Es consecuencia errores falta de
cierto que los errores en un exmen pueden por ejemplo, a
ser los la
del estilo cognitivo del alumno;
en el clculo o en la memorizacin pueden deberse atencin a los detalles o a no detectar el
problema
adecuadamente,
sntomas ambos de impulsividad y no de reflexivi-
dad. En el caso de los nios sordos Dependientes e Independientes de campo, realizacin sucede que los ltimos suelen ser ms rpidos en la ms
de las tareas,
(
por lo que generalmente cometen

).
errores que los DC El
Gibson, 1984; Clark, 1991 de que el profesor
hecho
conozca
el
estilo
cognitivo de cada uno de sus alumnos,
permite que pueda elaborar alumnos; Ahora bien, esto me
un tipo de evaluacin adaptada a los diferentes repercutir positivamente en su rendimiento.
gustara matizar algunas cosas a) sus Todo profesor deber conocer el estilo alumnos, las y evaluarlos conforme a este. diferencias entre los cognitivo Esto ya de
sera sean
perpetuar
sujetos,
sordos u oyentes. b) Todo profesor deber intentar que sus alumnos
adquieran, al menos un cierto grado de habilidad en ambos estilos, lo cual enriquecer su facilidad para adquirir
todo tipo de contenidos, escolares y extraescolares.
Cul de estas dos opciones ser ms acertada
en
el caso de nuestros alumnos con deficiencias auditivas 2
239
Personalmente les
pienso que la segunda,
pues as
se
facilitar la resolucin de los problemas que se les presenestarn mejor preparados si los entrenamos a ver
ten en la vida;
las cosas de las dos formas, analtica y globalmente. Por otra parte, soy consciente de la dificultad que supone para el profesor aceptar conductas y modos de afrontar los problemas que no sean compatibles con el propio estilo cognitivo. EJ. ideal, sordo y pienso que sera, proporcionar al su nio
tambin al oyente,
la capacidad de variar
enfoque
cognitivo en funcin de los cambios que se den en las condiciones de la tarea; segn sea la tarea o los objetivos a realizar, as
ser su forma de actuar. Por tanto, todo profesor deber decidirse por una
de las dos opciones y actuar en consecuencia. La evaluacin de un mismo alumno ser distinta, se considere, as como en funcin de la opcin anterior que del tipo de tarea u objetivo que se
pretenda conseguir. Por ltimo, de las el conocimiento por parte del profesor con los
relaciones que el estilo cognitivo (DIC) tiene componentes curriculares del proceso EA
diferentes contenidos, en
(objetivos,
metodologa y evaluacin), repercutir positivamente dficit auditivo, indi-
el rendimiento escolar de los alumnos con
pues adaptar su docencia a las caractersticas cognitivas viduales de sus alumnos.
240
15.2.- La accin del profesor de nios sordos ~ DIC

*
La conducta de los profesores y el estilo cognitivo DIC Algunos estudios exploratorios con alumnos de
Ma-
gisterio han demostrado que el recuerdo que los profesores tienen de sus alumnos y la forma en que organizan sus conocimientos A
sobre stos, un
varan segn su estilo cognitivo
(Sigel,l961b). un
grupo de futuros profesores se les present un
casoestudio memoria prueba, en el as los ms
sobre tres
chico y se les pidi que lo repitieran de En tres das que dur la
ocasiones sucesivas.
tipo de hechos que repeta cada uno de ellos sobre el chico, como la organizacin de los mismos, eran diferentes segn
estilos. detalles
Los que eran ms analtico-descriptivos recordaban y el orden secuencial de stos,
pero los que tenan un
estilo ms relacional tendan a responder de un modo ms globalizado y ms condensado omitiendo detalles, ban la secuencia del asunto. Esta como todas investigacin demostr que seleccionan lo los que profesores, recuerdan, informacin. aunque tambin ordena-
las dems personas,
aquello
a lo que prestan atencin y a cmo usan su
El estilo cognitivo del profesor se convierte as en una variable importante que influye en su conducta como profesional. La actuacin del profesor de nios sordos, vara en relacin a su aquellos tendern estilo cognitivo. tambin que
Es lgico suponer
profesores que tiendan a ser ms globalizadores tambin a poner ms nfasis en una forma globalizadora de
ensearaprender. 241
Como ya hemos dicho, atrae grupo, se basa la
aquellos profesores a quienes que sean, cono
enseanza como profesin es probable
relativamente ms Dependientes de Campo. Esta observacin en que las personas DC tienden a gustarles ms las otras
ocupaciones
en las que pasan su tiempo de trabajo ms con
personas que solas. Aunque grupo DC

(
los
profesores, 1977;
como categora,
),
sean
un
Witkin y otros,
Goodenough, 1978
hay entre
ellos diferencias sustanciales; por ejemplo, en la eleccin de la especialidad funcin 1969). del Los se tipo muestran diferencias entre de estilo cognitivo que los profesores en
tengan o
(DiStefano, Ciencias, es
profesores
que eligen Matemticas
probable que sean relativamente IC,
y los que se deciden por las
Ciencias Sociales, posiblemente sean ms DC. Por enseanza Campo los otro lado, y en funcin a las estrategias aquellos que sean Dependientes de de
de los profesores,
preferirn en la enseanza ms un mtodo de discusin, que mtodos expositivos o de descubrimiento preferidos Independientes de Campo (tJu, la tendencia 1968). por los
profesores evidente
Aqu tambin es procurar la
de los profesores DC
para
relacin interpersonal con los alumnos y compaeros.
El mtodo expositivo y el de descubrimiento son ms directivos, dando al profesor mayor responsabilidad en la situapor esto no sorprende que los profesores IC
cin de aprendizaje;
se interesen por tales mtodos y los utilicen.
242
Ohnmacht (1967a) descubri que los profesores relativamente IC son ms directos en sus intentos de influenciar a
los estudiantes que los DC.
Asimismo verific que los profesores procedimien-
DC tienen actitudes ms favorables a la prctica de tos democrticos en el aula que los IC.
Los resultados de otro estudio de Distefano (1969), nos aportan pruebas sobre la importancia de la relacin que debe entre el estilo cognitivo del profesor y del alumno.
existir
DiStefano pidi a profesores extremadamente DC e IC, biesen a sus alumnos, de
que descricomo les
todos ellos evaluados anteriormente Igualmente, a estos alumnos se
Independientes
Campo.
solicit que describieran a sus profesores. Los resultados fueron claros: profesores y alumnos
del mismo estilo cognitivo se describieron mutuamente en trminos altamente rentes positivos, as como los profesores y alumnos de difegran tendencia a describir este al otro
estilos
mostraron Otra
negativamente.
conclusin que se extrajo de
estudio
fue, que los profesores evaluaban ms superiormente la inteligencia de aquellos estudiantes que se les asemejaban en estilo
cognitivo. Relacionado con el estudio de los estilos vos de los profesores y su impacto en el aprendizaje, de Renneis (1970) que evalu el efecto de cognitiexiste un modelos de
estudio
enseanza concebidos para seguir una va DC o IC. a las expectativas, mejor tanto
Contrariamente los que IC, con
con los nios DC como con
result
su entrenamiento con mtodos analticos
mtodos sintticos. 243
Conductas tpicas de los alumnos y DIC Habiendo analizado
cmo la
enseanza
puede
ser
influenciada
por el estilo cognitivo del profesor,
veamos ahora
el reverso de la cuestin;
cmo el estilo cognitivo puede influir
en la manera de aprender del alumno. Primero, se ha demostrado que la cantidad de conomtoestilo
cimientos que los alumnos adquieren a travs de diferentes dos de enseanza, tienden a estar relacionados con su
cognitivo (Grieve y Davis, 1971). Una los chicos ms conclusin interesante de este estudio fue que DC fueron los que sacaron ms beneficios del con se
mtodo aquel
de descubrimiento. mtodo, comparado
Esto adems tiene sentido cuando con el expositivo, el aprendizaje
verifica a travs de la interaccin con el profesor, contexto que es ms conveniente a la orientacin social de los estudiantes ms Dependientes de Campo. Hemos comentado ya como el estilo cognitivo de un
estudiante afecta en su eleccin acadmica y en sus escolares. gan
preferencias
Generalmente podemos esperar que los estudiantes ten-
mayor xito en las reas de estudio que estn ms de acuerdo No obstante, tal generalizacin necesaria a no los
con sus estilos cognitivos. debe conducirnos a
no prestar la asistencia
estudiantes DC que se encuentren en reas que no estn de acuerdo con sus estilos (Spitler, 1971).
244
En tipo
el caso de los estudiantes sordos se aaden
al de
de estilo cognitivo otra serie de variables (bajo grado grado de prdida auditiva,
abstraccin,
bajo nivel de entenditrayectoria
miento de la lectura, escolar, la
etc.) que van a dificultar su
como vimos anteriormente al hablar de la importancia de Escolar y Profesional en la poblacin de nios
Orientacin
sordos. Tambin observacin vale la pena referirnos aqu a la repetida nios que plantean difi-
de la que se infiere, que
cultades de aprendizaje, tienden a ser ms DC Donlon, pienso, serie de 1972; que etc.
( ).
especialmente en el rea de la lectura, 1967; Bruininks, 1969; Keogh y auditivos por pobreza
),
Stuart,
En el caso de los deficientes
las dificultades en lectura vienen dadas

(
otra de
causas
falta de estimulacin
temprana,
vocabulario, el
falta de motivacin hacia la lectura...
que por in-
tipo de estilo cognitivo Dependiente de Campo,
segn se
fiere del captulo que dedico a la comunicacin del nio sordo en la primera parte de la Tesis. Se ofrece a continuacin, las con un cuadro comparativo de en y relacin Castaeda
conductas tpicas de alumnos tanto DC como IC, sus compaeros y con su profesores; Ramrez
(1974).
245
SUJETOS DC
SUJETOS 10
RELACION CON LOS COMPAEROS 1. Les gusta trabajar con otros para alcanzar un objetivo comn. 2. Les gusta ayudar a los dems 3. Les afectan los sentimientos y las opiniones de los compaeros. 1. Prefieren trabajar de modo independiente. 2. Les gusta competir y desta carse de los dems. 3. Estn centrados en su trabajo: no les afecta el ambiente social de la clase.
RELACION PERSONAL CON LOS PROFESORES 1. Expresan abiertamente sentimientos positivos hacia los profesores. 2. Hacen preguntas sobre gustos y experiencias personales de los profesores; les gustara ser maestros. 1. Raramente buscan con el profesor. contacto
2. Sus interacciones con el profesor se restringen a la tarea que estn realizando en ese momento.
RELACION ACADEMICA CON EL PROFESOR 1. Buscan ayuda y orientacin en el profesor. 2. Buscan recompensas que fortalezcan sus relaciones con los profesores. 3. Su motivacin aumenta cuan do trabajan individualmente con el profesor. 1. Les gusta abordar tareas nuevas sin la ayuda del profesor 2. Se muestran impacientes por comenzar la tarea; les gusta terminar siempre los primeros 3. No buscan recompensas socia les.
246
Este cuadro, ayudar estilo ductas, a
al igual que los anteriores, pretende cmo de es el consu
los profesores de nios sordos a conocer (DIC) de sus alumnos.
cognitivo se
Con esta gama
intenta que el lector compare y reflexione sobre
propia actuacin en e). aula. personalmente pienso que, el perfil del nio sordo
si se observa el cuadro anterior, se ajusta ms a las caractersticas Sin descritas embargo, la en el apartado de los Independientes de muestra de nios sordos analizada en Campo. nuestro
estudio emprico, obtiene un menor resultado en la prueba GEFT, y por tanto, un mayor grado de Dependencia de Campo que la muestra (ver segunda parte de la Tesis).
de nios oyentes,
Interaccin profesor-alumno sordo y estilo cocini-tivo DIC La interaccin ( visual,
verbal, gestual...) entre El problema es: deficiena
el
o
profesor y el alumno sordo deber ser total.
qu ser ms fcil para los profesores de nios con auditivas,
cias
trabajar con alumnos con estilos compatibles
los suyos o con aquellos cuyos estilos cognitivos sean discrepantes 2. Si como se sabe, una de las vas de desarrollo del estilo
cognitivo (DIC) del alumno, es la de incrementar su confrontacin con el ambiente, y si este tipo de conflicto facilita el desarrolo del estilo, habr mayores beneficios en las situaciones en
que profesores y alumnos tengan diferentes estilos cognitivos.
247
La relacin del profesor con el alumno est mediada por el tipo de estilo cognitivo que ambos tengan. sor que IC organizar sus clases de forma no el DC, las organizar de forma As, un prof e mientras en
implicativa,
consensuada,
teniendo
cuenta la opinin y capacidad de sus alumnos. En un estudio sobre la importancia de los primeros
veinticinco minutos de interaccin profesoralumno que realizaron autores como, 1975, altman, Goodenough, Witkin, Freedman y Friedxnan en
nos dicen que las consecuencias del estilo cognitivo en la de aula son inmediatamente establecidas en la primera al
situacin
sesin en que profesor y alumno estn juntos. esas consecuencias
Si sto es as, 2 o
podrn ser cambiadas con el tiempo
contrario, sern reforzadas 2. Son cuestiones que requieren una mayor investigacin. Segn estilo razones cognitivo Witkin (1979), las personas acopladas tres en
tienden a entenderse mejor por
posibles
primero, a causa de la comunin de intereses; segundo, y terce-
a causa de las caractersticas personales coincidentes;
ro, a causa de la semejanza en los modos de comunicarse, hacindo ms fcil y eficaz la comunicacin. que el Estas observaciones sugieren con
aspectos especficos de la comunicacin estn asociados estilo cognitivo. Parece que personas del mismo EC s.
emiten Parece
seales semejantes, igualmente natural,
luego se relacionan mejor entre
que personas de estilos cognitivos inversos exis-
tengan un tipo de comunicacin menos efectiva debido a que tir una mayor dificultad de entendimiento mutuo.
248
Parece, por tanto, que la coincidencia entre profesor y alumno en estilo cognitivo (DIC) hace que el alumno aprenda ms y mejor, adems de tener un mayor enriquecimiento interperso nal. Y al contrario, la comunicacin y por tanto el aprendizaje,
ser menos efectivo entre personas de estilo cognitivo inverso. White personas y Kernalegnen (1971) verificaron que las de y
de igual estilo cognitivo utilizan modos semejantes lo que facilita la comprensin entre profesor
comunicacin
alumno. A partir de sus estudios psicolingtlsticos dedujeron que, existe las IC la prueba de que el lenguaje de las personas DC y difiere en la frecuencia con que utilizan el de
determinadas
categoras de palabras. Por ejemplo, Jennings <1968) verific que las personas DC hacen menos referencias a s mismas que las lIC. Por ltimo, (1973), Folman (1973) autores como DiStefano y Green (1972) apuntan (1969), tres James
evidencias
experimentales que coinciden con lo dicho anteriormente
Profesores
alumnos
del mismo estilo cognitivo
se
valoran
mutuamente de forma positiva, mientras que profesores y alumnos de estilo cognitivo contrapuesto se valoran mutuamente de forma negativa -
Los
profesores
ms
extremadamente Independientes
de
Campo,
tienden a dar notas superiores a los alumnos IC que a los DC. Y los profesores extremadamente DC, tienden a dar notas supe-
riores a los alumnos DC respecto de sus compaeros 10.
249
El
efecto
de la asociacin de personas del mismo o
diferente
estilo cognitivo sobre la atraccin interpersonal se manifiesta generalmente en interacciones sociales en que los participantes trabajan juntos hacia una meta comun.
Esto
es
de una gran importancia para el tema
que
nos ocupa, pues en el caso de los nios sordos es fundamental que entre profesor y alumno sordo se emplee una misma categora de
palabras,
un modo semejante de comunicacin ( sea verbal,
bimo-
dal, signada o total ), de tal forma, que el lenguaje deje de ser el obstculo principal de la educacin del sordo. los resultados de nuestro estudio, Adems, segn
no parece oportuno cambiar el
sistema de comunicacin que se emplee una vez iniciado uno determinado. Finalmente, an dentro del tema de la comunicacin, incluso los de gestos de la mano acompaando a las palabras Dependientes son e
realizados
forma diferente por las personas
Independientes de Campo. ( Freedman, OHanlon y otros; 1972 ). Sin embargo, la determinacin de que la combinacin de estilos cognitivos entre P-A, en el aprendizaje, origina los mejores resultados
requiere una mayor profundizacin en el tema,
as como el estudio de la influencia de otro tipo de variables. Por necesitamos guida a tanto, para plantear conclusiones adecuadas, consemuchas
establecer una base slida de
conocimientos sobre
travs de una investigacin sistemtica,
otras variables que influyen en la eficacia de la ensenanza y dell aprendizaje de los nios sordos. 250
15.3.-
Agrupamiento de los alumnos sordos y ~4 A lo largo de los aos han surgido muchas teoras los a-
sobre
cul
debera ser el criterio base para agrupar a
lumnos en las aulas. haca segn el sexo,
En ocasiones el criterio de agrupamiento se en otras ocasiones segn la edad de los
alumnos, alumnos.
y en otras, segn el grado de aptitud
o el C.I. de los
El nio manera sordo de
conocimiento
del tipo de estilo cognitivo decisiones La sobre
del la DIC
tambin
puede ayudar a tomar
agrupar a estos alumnos en clase.
dimensin
permite establecer una consideracin diferenciada de los sujetos, y apunta normas para resolver el problema del agrupamiento escosegn se utilicen criterios de semejanza o de diferencia-
lar, cin.
Este tema nos llevara de nuevo al dilema que vimos anteriormente desarrolle al Qu ser mejor, menos que el alumno sordo u oyente en los dos
un cierto grado de habilidad
estilos cognitivos DIC, estilo cognitivo 7.
o que cada sujeto se centre en su propio
Tras una u otra opcin,
el paso siguiente ser
el y en
establecimiento de los medios materiales para que esto suceda, esto clase. Qu ser mejor de cara al rendimiento tiene mucha relacin con el agrupamiento de los alumnos
acadmico
del alumno, que est con compaeros de su mismo estilo cognitivo, o con otros que adquieran los conocimientos de forma diferente ?.
251
Naturalmente ciencias auditivas que habr
en
el caso de los alumnos con otras el
defi-
que tener en cuenta de forma directa en
variables rendimiento
especficas
influyen
acadmico del alumno;
por ejemplo, el tipo de lenguaje empleado, si es hijo de sordos o no, si el
el nivel de prdida auditiva,
nio sordo es pre o postlocutivo, etc. Tambin variable el aula, en el caso de los sordos el sexo es una
a considerar respecto al agrupamiento de los sujetos en puesto que partimos del conocimiento de que las mujeres por lo general, ms DC que los hombres sordos (ver
sordas son, resultados tambin,
de nuestra investigacin).
Habr que tener en cuenta su
el acoplamiento de alumnos sordos con profesores de
mismo estilo cognitivo;
sto mejorara, como ya hemos visto, los
resultados tanto acadmicos como personales de los alumnos. Por otra parte, el grado de audicin tambin ser
un factor fundamental al agrupar a los propios nios sordos; se debern agrupar slo atendiendo a su nivel de prdida auditiva 7. Es decir, los nios hipoacsicos nunca debern estar en clase
con aqullos nios cuya sordera sea ms profunda 7. Baker agrupamiento y Cokely (1980), propusieron un modelo de
de los alumnos sordos segn varios criterios de los
anteriores interrelacionados. Estos determinantes son el audiolgico (nivel de prdida auditiva), el lingilistico (nivel de competencia en el lenguaje de signos), social (participacin en las en
actividades de la comunidad de sordos) y poltico (influencia la organizacin de la comunidad)
252
Surge aqu toda la polmica suscitada en torno a la integracin de los nios sordos en escuelas de oyentes, as como, a qu tipo de variables atenderemos a la hora de agrupar a este
tipo de alumnos sordos. Los agruparemos segn el tipo de estilo cogn-
tivo o segn el grado de prdida auditiva, mejorando la propuesta de guna Baker y Cokely 7. de las dos, Tal vez la respuesta correcta no sea ninde factores
sino que atender a un conjunto
aptitudinales y actitudinales que influyen al mismo tiempo. Vemos algunas brevemente y siguiendo con el agrupamiento, los
notas en torno al tema de la integracin escolar de
nios con deficiencias auditivas.
15.4.- La integracin escolar del nio sordo En separada el mundo de los sordos la educacin especial rechazo
de la normal,
naci como consecuencia de un
sistemtico que se haca del sordo argumentndose que se desconoca gran parte de su problemtica; se desconoca cmo sera su
especial educacin y no se saba qu criterios haba que seguir para agrupar a los nios sordos, por sus caractersticas perso-
nales, aptitudinales, o por sus limitaciones. La sordera presenta, blemtica parte especfica como estamos viendo, una proespecializada por
que exige una atencin
de los profesionales,
de la familia y del propio
nio/a,
que con medios tcnicos y procedimientos especficos ha de intentar la superacin del dficit. 253
El
presente apartado,
no pretende en modo alguno,
hacer un anlisis de las dos ideologas o escuelas que histricamente han teorizado sobre la integracin o no integracin de nios sordos. dificultades Simplemente puntar que, auditivas casi todos los nios los con
deberan ser integrados en las
escuelas
con nios oyentes, ciones importantes cos,
pero atendiendo siempre,
una serie de condi-
que tanto el centro, los profesionales (mdi-
psiclogos, pedagogos, maestros...), como la propia familia
debern cumplir. F. Tortosa (1984) nos apunta una serie de condi-
ciones imprescindibles para que la integracin del nio sordo sea viable, con las cuales personalmente coincido Una estimulacin precoz que ponga al nio sordo en de condiciones de
una mnima comunicacin con los coetneos en el momento
llevar a cabo esa integracin. ble al llegar a la edad escolar.
Resultar del todo imprescindi-
El
nmero
de alumnos de las clases donde se
integren
sordos
deber ser reducido. En ningn caso la ratio ser mayor de 15 20 alumnos por aula.
El
profesor
de
la clase deber conocer la educacin
de
los como
nios
sordos y comprometerse plenamente en este quehacer
reto profesional; en ningn caso por imposicin o cediendo para no ser mal visto, como de hecho ha sucedido.
254
El profesor ser experto y responsable de la que realiza, dando cuenta a un equipo de control de zona
tarea del Al que
proceso educativo que sigue cada uno de sus alumnos sordos. mismo rodean dominio tiempo al de ser gran conocedor de todos los conocer la mmica, elementos
nio sordo:
tendr un
cierto su
tipos de comunicacin
alternativos,
dominar
psicologa, etc.
-
Por supuesto que la familia tambin deber hacerse de la situacin escolar de su hijo sordo. Sin su
responsable inters y
dedicacin es
ningn tipo de mejora educativa podra ser posible; por lo que la familia debe constituirse como el
por esto,
principal motor del progreso de su hijo.

-
Se debe estimular y motivar el ambiente que rodee al sordo el fin de que no utilice slo la mmica como medio de pues sta invalida en gran parte (como se ve, la
con
expredel
sin, alumno
integracin
en su clase,
este autor es de la escuela
oralista y rechaza, en cierto modo, la utilizacin de la mmica por aquellos nios sordos integrados) Tampoco el nio sordo que est integrado en una por
clase con oyentes ser objeto de concesiones y tolerancias su
conducta ya que esto puede tener efectos muy dainos educa-
cionalmente para el futuro del nio deficiente auditivo.
255
15.5.- La accin de los padres y DIC Enlazando con un punto anterior, cia de una deteccin y estimulacin tempranas, sobre la importanhemos de destacar Esta labor que
el valor de la intervencin por parte de los padres. queda
perfectamente sealada por Bouton (1976) cuando opina
cualesquiera que sean las tcnicas de las prtesis, el valor de las pedagogas y del reeducador, reconocemos que el xito depenA ellos
der de la actitud de los padres frente a su nio sordo.
les corresponde la tarea de asegurar la continuidad de la comunicacin con l, de enriquecerla, de afianzarla...
(pg. 186).
Todos los programas de estimulacin precoz ponen el acento en la responsabilidad de los padres como primeros educa-
dores del nio sordo. ella, ningn sordos. hay
Sin embargo, con estimulacin precoz o sin alto los en
un factor previo que no debe ser pasado por por los profesionales que tratan con
momento Se
nios
trata de entender que el primer problema,
detectada
una sordera, no est en quien la padece a nivel orgnico, sino en los padres, en su estado psicolgico y en la percepcin de la
nueva situacin (estilo cognitivo). nos desviaramos No vamos a entrar aqu, puesto que tiene que dar la demasiado del tema, ni en el cmo, ni en quin Hay estudios que noticia de la sordera del nio/a a los padres. shock al conocer nos informan sobre formas posibles de mitigar el otros que hablan la sordera de un hijo, ( Northern y Uowns,1974); de la importancia teraputica de la transmisin de esa noticia, Hersch y Anion, 1973), etc. 257
Acciones que los padres de nios sordos pueden realizar El objetivo fundamental del presente
apartado,
tiene un marcado contenido prctico y consiste en profundizar, en la medida de lo posible, en cules sern algunas de las tareas
que tendrn que realizar los padres de un nio sordo. Son audicin, cin muchos los padres de nios con problemas de
que lo primero que comentan es, su deficiente preparaPara ello, vamos a ir viendo
e informacin sobre el tema.
algunas de las acciones ms elementales que se deberan seguir

*
En
primer
lugar, los
adems de la aceptacin total de
la
nueva
situacin,
padres se debern comprometer on los profesio-
nales que estn directamente relacionados con su hijo (mdicos, psiclogos...), a colaborar plenamente en todas las labores que se les encomienden.
*
En
segundo lugar,
han de medir cuidadosamente su
afectividad
hacia el nio;
ser de un efecto negativo,
tanto el exceso de
afecto y permisividad, supuesto atisvo que
como el defecto o ausencia de ste. Por antes posible cualquier es del
habr que eliminar lo
de culpabilidad de alguno de los padres; la labor del psiclogo o trabajador
para ello social
importante
Hospital, de la guardera...
*
En
tercer lugar,
suele resultar muy fructfero para
la
evo-
lucin,
tanto de los padres como del nio,
el asociacionismo.
En las asociaciones los padres se encuentran con personas en su misma situacin, se intercambian vivencias y experiencias ya
pasadas, ven cmo evolucionan otros nios sordos, etc. 258
Por los
ltimo, padres,
resaltar la importancia de la labor educadora ya que ellos continan en casa lo que los
de
profe-
sores y especialistas han trabajado en la clase.
Para ello, es
importante que los padres se informen sobre lo que es la sordera, ten, ello, las causas que la provocan, los tipos de sordera que exislos lugares e instituciones donde pueden acudir. . . junto con la comprensin y ayuda del resto de ; todo profe-
sionales, harn en muchos casos, que las posibilidades de mejora del nio, se incrementen con el paso del tiempo.
Ayudas de carcter tcnico con las que se cuentan La organizacin de cursos para padres,
por
parte
del INSERSO, de centros privados, etc., es una de las principales vas nios cursos, de con informacin y asesoramiento con las que los alguna deficiencia casi siempre cuentan. padres En de
stos
colaboran y participan profesores, e incluso sordos adultos.
mdicos, psiclogos, realiza (Promocin una y
pedagogos... actividad de
En Espaa PROAS
este tipo con gran eficacia, fundada en 1974. la preparacin
Asistencia a Sordos),
Lgicamente, educadores es
de
los
padres
como
o co-educadores,
nicamente a travs de estos cursos lo que desde la Administracin o
de una eficacia limitada;
desde entidades privadas se debera proponer, existen) no, etc., son, programas de prevencin,
(en otros pases ya tempra-
de tratamiento
prestando a los padres el asesoramiento, ayuda y con-
trol necesarios. 259
Importancia de la estimulacin del ambiente familiar Una
vez que los padres hayan aceptado plenamente a se debern poner los
su hijo sordo o con problemas de audicin, medios
necesarios para llevar a cabo una adecuada recuperacin y
rehabilitacin, en el sentido que habla Schrager (1983). Habra que aadir que, junto con la aceptacin de
la sordera y sus consecuencias, debe aceptarse al nio tal y como es y no como se hubiera querido que fuese. El nio, en efecto, es sordo llevar y debe aceptarse con su sordera, pero tampoco se debe
esta situacin al otro extremo e interpretar esa
sordera
cono una incapacidad total que anula todas las dems dades del nio. es cin nada fcil, de los
potenciali-
En definitiva, se tratar de mantener, aunque no un equilibrio entre el rechazo y la sobreprotecpadres hacia su hijo sordo. de los padres hacia su este, y de igual Es evidente hijo que una de
percepcin forma
negativa en
repercute una
negativa
forma, en
posicin de
excesivamente
proteccionista
priva al nio,
ocasiones,
esfuerzos y exigencias que le son del todo positivas. Una vez superados los problemas que conleva
asumir el dficit del hijo, comenzar en los padres una necesidad de hacer algo por l. po, en tener Esta colaboracin de los padres, por ejem verbal enriquecedor, ser
en casa un ambiente
fundamental para estimular el desarrollo lingUistico del nio.
260
J. tema ha
Rondad (1984) resalta la poca atencin que este Los estudios realizados nio, en los
tenido hasta hace unos aos.
coinciden en que el lenguaje de los padres al dirigirse al va modificndose y evolucionando, aspectos de la prosodia, en funcin del nio, la articulacin,
distintos
el lxico,
los contenidos semnticos, la sintaxis, etc., y evidentemente, en funcin de otra serie de variables de los propios padres ( ellas se encuentra el estilo cognitivo de stos ). Los padres hacen algo ms que dirigirse al nio; entre
reaccionan tanto verbal como no verbalmente ante las producciones lingisticas suscita del hijo. Este papel desempeado por los padres
la pregunta,
de si se trata de una verdadera
enseanza
impartida por stos de manera implicita, de los padres, con
o si se trata, por parte de la al
de favorecer todo lo posible la eficacia su hijo, adaptndose lo mejor que su
comunicacin nivel o
pueden hijo. los
capacidad y al estilo cognitivo (DIC) de Rondal (1984) entiende tambin que
padres a
desempean sus hijos
un
papel fundamental en la enseanza del lenguaje
(pg.24).
No se trata, por supuesto de una enseanza
explcita, consciente o de tipo escolar, pero s puede calificar se de enseanza implcita. cuando el tipo Es ya desde estos primeros padres momentos, comienza a
de estilo cognitivo de los
influir en los hijos de presentarles
la forma de explicarles las cosas, el modo aprendizaje,
los estmulos y los contenidos de
los refuerzos que utilizan, etc.
261
Realmente en los nios sordos,
son muchas las variables que intervienen haciendo de ellos un grupo especialmente Son
heterogneo,
como ya vimos en la primera parte del trabajo.
especialmente importantes: el grado de prdida auditiva, el nivel intelectual, la capacidad de comunicacin,.., sin embargo, pienso que el nivel de participacin familiar, tanto a favor como en
contra,
puede ser uno de los ndices ms vlidos para establecer
un pronstico del rendimiento educativo del nio. Este tarea nivel de participacin de los padres en la
de estimular el ambiente verbal tiene mucho que ver con el
tipo de estilo cognitivo de stos y adems, puede darse de varias formas

*
Realizar
una repeticin de los sonidos que haga el nio
sordo
siempre mirndole a l.
*
Realizar ellos mismos, sonidos para que sea el nio repita. sencillas Prestar y atencin a la entonacin, etc. Es muy decir
quien
los
expresiones repetir
frases breves,
importante
muchas veces y delante de l, el nombre del nio para que este, si tiene restos auditivos se sienta identificado, y si no los su
tiene,
perciba imgenes visuales agradables que le prestan
atencin.
*
Por ltimo, a medida que el nio vaya creciendo y acuda a algn centro escolar, los padres procurarn facilitar el aprendizaje Para ello, pueden convertir su casa
de vocabulario de su hijo.
en un gran diccionario donde todos los objetos lleven escrito su nombre al lado, para que el nio, palabra pueda acudir a mirarla. cuando no recuerde alguna
Esta experiencia la han reali-
zado varias familias que conozco y les ha sido de gran ayuda. 262
Ventajas del nio sordo hijo de padres sordos Una
cuestin que como vimos deber contemplarse en la de las diferencias existentes con aquellos nios
todo plantamiento educativo es, entre
nios sordos hijos de padres sordos,
sordos que son hijos de padres oyentes. Las consecuencias del descubrimiento de la no son iguales de en un caso y en otro (Fortich, sordera Las un
1987).
posibilidades caso existan, limitadas. entre El
comunicacin a nivel familiar hacen que en
y en el otro, se retrasen considerablemente y sean nio sordo hijo de padres sordos, nace y crece
sus iguales y desarrolla rpidamente el lenguaje de signos
como lo pueda hacer el nio oyente con el lenguaje oral. De de ah que la interpretacin de los padres sordos
la sordera de sus hijos,
el ambiente emocional y afectivo de
stos y su acceso temprano a la comunicacin, estn en la base de los resultados obtenidos en los mltiples estudios comparativos
con los nios sordos de padres oyentes. En los primeros aparece, mejor adaptacin personal y social, mejores resultados acadmicos, mayor facilidad para el rol
lenguaje escrito, sexual,... Stuckless 1972;

(
mayor grado de identificacin respecto al
Bril, 1960; Rainer y colab.., 1969; Stevenson, 1964; 1966; Quigley, 1970; Conrad, 1966; Schlesinger y Meadow,
y Birch,
Vernon y Koh,
1979, etc.). Sin embargo, en
nuestro estudio no se han producido diferencias significativas en el estilo cognitivo (DIC) de los 128 sordos de la muestra 7 en del
funcin
de si tienen padres sordos o no;
(ver la SALIDA
grupo de nios sordos). 263
15.6.-
Enseanza
para nios sordos basada en el ordenador y
estilo cognitivo CDIC La utilizacin del ordenador puede ser un medio muy importante para aumentar las posibilidades educativas de la Es evidente que las nuevas po-
blacin de nios sordos. ofrecen slo
tecnologas
alternativas educacionales que eran impensables hace tan por esta razn muchos investigadores del mundo
unos aos;
educativo
intentan ofrecer nuevos programas que sean
atractivos
al tiempo que logren sus objetivos de aprendizaje. El ordenador, motivador, ofrece al adems de ser un importante elemento auditivas grandes
nio con deficiencias
posibilidades para aumentar su desarrollo comunicativo y simblico. La utilizacin del ordenador, por tanto, es una buena forma
de llevar a cabo la individualizacin de la enseanza. Por lo tanto, el objeto de este punto no es slo
destacar las posibilidades instructivas que ofrecen los programas basados enseanza en el ordenador, sino predecir lo eficaz que sera una a
por medio de programas de ordenador que se adaptara
las caractersticas cognitivas individuales de cada nio sordo. Ya hemos comentado anteriormente, portante que es muy im-
conocer lo antes posible el tipo de estilo cognitivo de para poder ofrecerle los medios instructivos que se
cada alumno,
adecen mejor a sus caractersticas especificas, y en definitiva, para que su aprendizaje sea mejor; uno de esos medios es, sin
duda, el ordenador.
264
Sera nuevos programas
bueno que todas las personas que trabajan en educativos basados en el ordenador, tuvieran que
presentes van
todos los rasgos y caractersticas de los alumnos
a utilizar ese programa; Tanto el
entre ellos, el estilo cognitivo. de IBM, investigacin

...)
MEC, como equipos
de
Instituciones privadas ( Fundacin ONCE, en buscar nuevas aplicaciones informticas
se esfuerzan
al mundo del sordo.
Un ejemplo de esto, podra ser una investigacin en la que personalmente estoy participando, junto a tcnicos y
profesores
de la Facultad de Informtica de la Universidad Poliy expertos en alta tecnologa y animacin del Tecnolgica en Ingeniera del Cono-
tcnica de Madrid,
Centro de Transferencia cimiento
(CETTICO). Se trata de un proyecto en el que se ofrecepor medio
r a los profesores de sordos una valiosa herramienta, de un complejo programa de animacin, de la lecto-escritura de nios sordos,
para lograr el aprendizaje dentro del marco de la
Comunicacin Total que propuso en su tiempo Denton (1970, 1974). En sordo por medio de este programa (MEHIDA) se le propondr al de la resolucin de ejercicios y juegos, nio el
aprendizaje gico,
varios sistemas de comunicacin ( el
dactilol-
la lectura labial, el lenguaje de signos), se utilizar un fontico la voz, para tcnicas de vocalizacin para que adquiera de forma y rehabiy
visualizador litacin de
individual
adaptada a sus caractersticas personales las tcnicas necesarias para leer y escribir tanto en papel como en el ordenador.
265
Preveemos un de estilo cognitivo
que,
aquellos alumnos sordos que tengan beneficiarse el citado
Independiente de Campo podrn como
los programas de aprendizaje por ordenador, que
MEHIDA,
tengan tareas e instrucciones de tipo simblico
por ejemplo, la realizacin de ejercicios de orientacin espacio temporal enfrenten por a medio de figuras animadas, la tarea de manera analtica, juegos en los ejercicios que de se tipo
icnico, etc. Pero tambin los nios sordos Dependientes de Campo podrn beneficiarse del Programa o Mtodo MEHIDA, aunque de forma diferente : ordenador, sustituyndo la figura del profesor por la mquina u siempre que el programa informtico ofrezca todos los
(
apoyos didcticos que un maestro especialista posee, la presentacin y de contenidos, grado de dificultad atencin
orden
en
creciente, del alumno, va-
motivacin proporcionar riados,...).
elementos que mantengan la
un feed-back inmediato por medio de ejercicios
Por ltimo, y quizs sea objeto de futuras gaciones, comprobar
investi-
si efectivamente la utilizacin de programas supondr diferencias en los sean Depen-
educativos basados en el ordenador, resultados
educativos entre los alumnos sordos que
dientes y los que sean Independientes de Campo.
266
CAPITULO 16
ELEMENTOS DE PRODUCTO Evidentemente, no tendra sentido el presente mode-
lo
de
intervencin basado en el estilo cognitivo (DXC), no fuera mejorar el output o producto
si
el
objetivo final,
educativo
que resulta de dicho modelo. Podran muchas variables que considerarse como resultados en el educativos proceso de
intervienen sin duda del nio sordo, pero
enseanza-aprendizaje ms importantes, nivel tras pleno no de
he considerado como el
las siguientes
el rendimiento acadmico, de
satisfaccin por la tarea y el nivel
autoconcepto no tendra
el xito o fracaso en el proceso. sentido el modelo presentado,
Por ltimo,
si los resultados obtenidos de
sirvieran de retroalimentacin o feedback a las variables
entrada.
Es decir, que para mejorar la eficacia, eficiencia y la del modelo que propongo, es imprescindible, entrada se en
funcionalidad vayan
ajustndo
las variables o caractersticas de
funcin de los resultados o productos educativos obtenidos.
16.1. Rendimiento escolar de los sordos De concluir que, lo expuesto en pginas
DIC anteriores, podramos
la coincidencia de estilo cognitivo entre profesor
y alumnos favorece el aprendizaje de stos. Parece en efecto, que las caractersticas personales, ms concretamente el estilo cog
nitivo DIC, influyen en el modo de pensar y accionar de cada uno, de ah la importancia del estilo cognitivo en el aprendizaje y
por consiguiente, en el rendimiento escolar.
267
Se
ha
sealado abundantemente la importancia
que
tiene el estilo cognitivo DIC en el aprendizaje escolar, llegando a compararse con el peso del cociente intelectual (C.I.) del
sujeto. mento
En general,
las investigaciones realizadas hasta el moque
nos dicen que los nios rinden ms en las asignaturas
ms se ajusten a sus estilos cognitivos (fliStefano, y otros, 1977; Satterly y Telfer, 1979, etc.). Por ejemplo, que
1970; Witkin
los sujetos DC rinden ms en materias CC. Sociales,
implican relaciones interpersonales como las
Humanidades,
sin embargo, los IC rinden ms en tareas analticas
como, Fsica, Qumica, Matemticas, Ingenieras, etc. Los XC aprenden ms que los DC en condiciones de
motivacin intrnseca, y aunque no haya mucha diferencia respecto a los premios externos, los DC son ms susceptibles a la crtica. Otro punto interesante, es que los profesores valoran ms altamente a los alumnos que tienen un EC semejante al
suyo; los alumnos hacen lo mismo con sus profesores. Los maestros que imparten asignaturas de Ciencias, IC, mientras que los de CC. suelen ser, por lo general
Sociales, Lengua, Historia, son DC. discusin
Adems,
ya hemos visto que al profesor DC le gusta la
en clase, mientras que el XC prefiere el autodescubrimiento. Respecto de los sordos, son muchas las variables
que los diferencian entre s,
lo cual ha dificultado la realiza-
cin de estudios comparativos con la poblacin de nios o adultos oyentes.
268
En Tesis:
nuestra
investigacin
ver 2~
parte
de
la
ANALXSIS 1 del total de la muestra), estudiamos las dife-
rencias existentes en estilos cognitivos (DXC) entre los sordos y los oyentes de la muestra seleccionada y vimos cmo esas diferencias en el resultado del GEFT oyentes resultaron significativas. por lo Esto Los tanto quiere
sujetos
alcanzaron una mayor puntuacin,
resultaron ser ms IC que el grupo de nios sordos.
decir, por tanto, que los nios sordos tendrn menos garantas de xito en aqullas tareas que sean propicias para los IC. Vamos puntos referidos a todos dividir el presente apartado en los varios nios
al rendimiento acadmico de
sordos en sus diferentes aspectos, para comprobar cules han sido los resultados obtenidos en algunos estudios realizados hasta momento alumnos 1) Rendimiento en lectoescrittira 2) 3)
el los
la relacin de stos con el estilo cognitivo
de
en vocabulario en clculo
Niveles de rendimiento en lecto-escritura
Los estudios ms completos sobre este tema han sido realizados por el Gallaudet College. Di Francesca <1972), realiz un estudio aproximadamente con 17.000 estudiantes de 6-21 aos de edad, para comprobar las dificultades de los sordos en lectura.
En ese estudio se observ un cierto retraso, en lneas generales, de los alumnos sordos respecto de los oyentes.
269
Trybus
y Karchmer (1977),
tambin
realizaron
un
estudio longitudinal de 1.547 nios sordos evaluados durante seis aos y llegaron a las siguientes conclusiones
*
Las
nias sordas manifestaban mayores progresos que sus com-
paeros sordos.
* *
La educacin temprana predeca un mayor nivel de lectura. El mayor nivel de prdida auditiva se relacionaba con los
menores niveles de lectura.

*
El status oyente o sordo de los padres no se relacionaba los progresos de los nios en lectura, con
con
si bien , los alumnos
ambos padres sordos tenan puntuaciones superiores a las
obtenidas por los alumnos con padres oyentes. Resulta obligado, metidos en este tema, hacer ref erencia al amplio estudio realizado por terra y Gales. centes meses sordos Conrad (1979), en Ingla-
Este estudio conclua afirmando,
que los adolesy 6
tenan una edad media de lectura de 10 aos
para el grupo de alumnos con una prdida auditiva menor de y de 8 aos y 9 meses, para aquellos sujetos con prdi-
85 dEs.,
das mayores de 86 dBs. Kyle (1981) apunt que aunque se comprob una lenta y su progresiva mejora en las habilidades lectoras de los sordos de estudio, las diferencias de stos con Por otra parte, los oyentes fueron
aumentando de ao en ao.
los problemas que los
nios sordos tienen con la escritura estn estrechamente vinculados a las dificultades en el lenguaje oral y a la comprensin
lectora.
270
Aunque
gran
parte
de los datos
obtenidos
sobre
escritura proceden de estudios que planteaban primero los problemas de lectura, primeras hay algunos datos que convendra sealar. En las (aos 60), sobre la escritura, los
investigaciones
resultados apuntaban hacia hechos como los siguientes : los nios sordos oyentes, construyen frases mucho ms sencillas y simples que los
su estilo es ms rgido, no escriben casi artculos, ni
preposiciones... Sin embargo, gaciones situaron en este a partir de los aos 60, las investidescriptivas el de la y se
campo dejaron de ser tan
dentro de un contexto ms preciso: y generativa de Chomsky. errores de los sordos en su
gramtica
transformacional Los Chomsky, cin deban escrito.
escritura,
segn
no se contemplaban solamente como fallos en la adquisisino que del se
de las normas gramaticales del lenguaje oral, medir segn normas gramaticales estndares
lenguaje
Taylor (1969), encontr que alumnos sordos, incluso a los 16 aos de edad, manifestaban en su escritura grandes
diferencias en relacin con los oyentes.
A esa edad ya dominaban
las frases afirmativas simples y activas, en las que mantenan la estructura, sujeto-verbo-objeto; sin embargo, tenan mltiples
problemas con los determinantes y los verbos auxiliares, y por lo general, relativo, definitiva, complejas. 271 mostraban en en la escasa competencia en el empleo de frases de inclusin de nominales y complementos. . . gramaticales en ms
la utilizacin de estructuras
No relacin y
he
encontrado ningn estudio que
abordase los
la
entre el rendimiento en lectoescritura de pero en funcin de los
sordos
el estilo cognitivo (DIO),
resultados
encontrados, parece confirmarse el supuesto retraso en la maduracin este cognitiva de los sordos, lo que hace que sus resultados en sus com-
tipo de tarea acadmica sean inferiores a los de
paeros oyentes. Adems, si tenemos en cuenta los resultados obtenidos en la investigacin que he realizado en el presente recordaremos de trabajo,
que existan diferencias significativas en la tarea de oyentes Para
desenmascarar figuras entre el grupo de sordos y X de los sordos 7.44 y la X de los oyentes :
9.48 ).
realizar la tarea de desenmascarar figuras, reconocimiento de las letras, para realizar tales tareas,
al igual que para el
se debe poseer una mnima destreza y en el caso de los sordos esta
capacidad es menor que en los nios oyentes,
de ah que se pueda
predecir que su rendimiento lecto-escritor sea menor.

*
Niveles de rendimiento en vocabulario Di Carlo (1964),
seala que un nio sordo de unos
cinco aos posiblemente tenga un vocabulario menor de 25 palabras a no ser que anteriormente haya tenido un intensivo entrenamiento lingtistico. Schlesinger y Meadow (1972), de analizaron el lenguaje la misma vo-
40 nios sordos preescolares y 20 nios oyentes de Encontraron
edad.
que el 75% de los nios sordos tenan un
lumen de vocabulario propio de un nio de 28 meses aunque la edad era de 44 meses de edad media. 272
Todos correspondiente ciones
los
nios oyentes se situaban
en
el
nivel reaclas
a su edad.
Meadow atribuye ese retraso a
inapropiadas
y refuerzos no selectivos por parte de
personas que conviven con el nio sordo. En otro estudio, Geergs y Noog (1978), midieron el El desarroaos.
lenguaje espontneo de nios sordos entre 4-15 aos. lo
lingtXstico ms rpido se produjo entre los 4 y los 9
En una prueba que analizaba la evolucin de las frases, ms de la mitad las de de los nios sordos obtuvieron puntuaciones los nios oyentes de 3 aos. Resultados inferiores semejantes a se
obtuvieron en la prueba de produccin lingiXstica. Un dato significativo gulares fueron fue, (de que los nios sordos integrados en tenan resultados superiores centros a los reque
oyentes)
educados en centros especiales;
sin embargo en la prueba
de lenguaje imitado,
suceda al contrario, eran los nios sordos
los que obtenan mejores puntuaciones. En nuestro caso, no hemos medido el nivel de voca-
bulario de los sordos seleccionados, pero tal como nos manifestaron los profesores en los centros donde estaban integrados, era menor al de los oyentes. en ste
Quizs fuera interesante un estudio
el que se relacionara el estilo cognitivo (DIC) de los sordos
con las destrezas necesarias para el aprendizaje de vocabulario.
273
Niveles de rendimiento en clculo En relacin con el rendimiento en clculo, los
datos obtenidos en el estudio realizado por el Gallaudet College, <1972) citado anteriormente, esta materia eran manifestaban que los resultados los obtenidos en en
ligeramente superiores a
lectura y escritura;
tal vez sea porque las estrategias mentales
que se utilizan para uno y otro ejercicio son diferentes. En el mismo estudio result que, los estudiantes
sordos, al salir del colegio (a los 19 aos aproxj, manifestaban un retraso en aritmtica y clculo respecto de los oyentes que en otras materias (lectura, escritura, vocabulario...). Por ltimo, tigaciones aunque los resultados de muchas invespor menor
relacionadas anteriormente podran ser superados
muchos de los sordos que conozcamos, sirvan tales investigaciones para sordo darnos una idea de las grandes dificultades que un nio y
encuentra para avanzar en sus aprendizajes lingisticos
acadmicos, y para acercarse a niveles prximos obtenidos por los nios oyentes de su misma edad.
Estos resultados, respecto del rendimiento acadmico de los nios sordos y su adecuacin al estilo cognitivo, ser debern
tenidos en cuenta por los educadores siempre que pensemos en
disear un currculum adaptado a las caractersticas individuales de cada nio con deficiencias auditivas.
274
16.2.- lIncremento del autoconcepto y ~ las tareas escolares El personalidad del
del nivel de satisfaccin
autoconcepto es una variable relacionada con la sujeto que est en conexin

...
ntima
con
los
resultados acadmicos, afectivos, en su trayectoria personal. Las
que el sujeto va obteniendo
personas con algn tipo de deficiencia (senso-
rial, fsica o psquica) tienen, frecuentemente, un bajo concepto de s mismas, pero sta es una barrera ms que deben salvar a
toda costa. de s mismos Qu podremos hacer para evitar el bajo que por lo general tienen los alumnos concepto sordos
Pinedo, 1981; Fortich, 1987 ) 7. Si seguimos desde el inicio la idea que nuestro modelo de intervencin inultidisciplinar lleva
intrnseca, nos ser ms fcil responder a esta cuestin. Mi propuesta es, que debemos hacer lo posible porde
que se den en grado ptimo las variables de entrada y proceso dicho modelo de intervencin. rganos
Si se garantizara por parte de los trata-
educativos competentes una deteccin precoz y un
miento temprano de la sordera, y adaptacin del Currculum,
una coherente Orientacin Escolar una adecuada formacin del profesoetc., entonces ser como del
rado que interviene con este tipo de nios, cuando
los resultados tanto a nivel personal, aumentarn, lo que redundar en el
relacional, incremento
educativo
autoconcepto
de esos alumnos y en un mayor grado de satisfaccin
por lo escolar. 275
Cuando tareas escolares,
hablamos del nivel de satisfaccin por
las
estamos refirindonos de manera indirecta a la resulta-
respuesta que los alumnos oyentes o sordos darn si los dos educativos se producen de acuerdo con sus
expectativas
previas. Al igual que con el autoconcepto, el si logramos que con-
nio con deficiencias auditivas acuda a clase motivado,
tento... y procuramos que los elementos educativos ( personales y materiales

)
le ayuden a obtener buenos resultados
acadmicos, nues-
lograremos tambin que aumente el nivel de satisfaccin de tros alumnos por las tareas escolares,
al tiempo que disminuir
su nivel de ansiedad.
Sealar por ltimo, que si ni el rendimiento acadmico, ni el grado de satisfaccin por las tareas, ni el autocon-
cepto del sujeto son valorados positivamente, hemos de cuestionar la eficacia del modelo presentado. Si esto sucede, habr que
modificar o incluso suprimir alguna de las variables de entrada o de proceso, de manera que los resultados que se obtengan se
adecen a las expectativas previas.
276
CAPITULO 17
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS FINALES Me resulta sumamente complejo elaborar unas puntos Pero concomo como voy a de
clusiones
pedaggicas
concretas despus de tantos
hemos trabajado a lo largo de las pginas anteriores. pienso exponer ayuda a que las conclusiones deben ser claras y
breves,
a continuacin algunas reflexiones que pueden servir aqullos profesionales que trabajen con nios
sordos el
respecto
a la importancia de los estilos cognitivos (DIC) en
marco de la educacin de estos nios l~) Si pretendemos que la educacin del nio sordo mejore en de
calidad, sus
deberemos
dar una mayor importancia al estudio
procesos cognitivos. (DXC)
El conocimiento del tipo de estilo clave para
cognitivo poder
de nuestros alumnos ser pieza
adaptar nuestra enseanza.
22) Los alumnos sordos estudiados parecen ser ms Dependientes de Campo por que los oyentes; parte de los esto supone, que se debern adoptar etc., las medidas
Centros,
profesores,
educativas pertinentes para que este tipo de alumnos realicen sus estudios en igualdad de condiciones educativas. 32) El diagnstico temprano del estilo cognitivo del nio, as
como las medidas preventivas (estimulacin temprana, racin de los padres, adecuadas orientaciones
colabo-
escolares,
adecuada formacin del profesorado, el Modelo de intervencin, sordo en la escuela.
etc.) que se proponen en
sern garanta del xito del nio
277
49) La formacin del profesorado de sordos, adems de incluir los contenidos curriculares formales, este tipo de alumnado de deber ser especfica para
conocimiento del lenguaje de signos, de su psicologa diferen-
sus sistemas de comunicacin,
cial, etc., y por supuesto dar importancia al estilo cognitiyo de sus alumnos como variable fundamental en su tarea
educativa.
59) Por ltimo, se deber continuar investigando el estilo cogni-
tivo de los sordos, cin con
sea el constructo DIC u otros, tipo de
en relaadaptacin diferentes
otras variables educativas : mtodos y tcnicas de
curricular, sistemas
enseanza,
de comunicacin,
modelos de evaluacin adaptados a
las caractersticas del nio sordo, etc.).
Propuestas finales Aunque no se deriven directamente del estudio, voy
a enumerar una serie de propuestas que considero deberan tenerse en cuenta por todos los agentes que intervengan en la educacin
del nio sordo 1.- Mayor presupuesto de la Administracin dedicado a la Educalo que
cin de Nios con Necesidades Educativas Especiales, conleva
1.1.- Una formacin especfica del profesorado de nios sordos 1.2.- La implantacin de profesores itinerantes especialistas deficiencia auditiva en
278
1.3. La
creacin de centros de deteccin y tratamiento temprano
de la deficencia auditiva 1.4.- La creacin de Escuelas de Formacin Profesional para la
poblacin de sordos II.- Cambio en la Legislacin : la mmica como lengua oficial de
los sordos. XIX.- Cambio de mentalidad del colectivo de los propios sordos
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SALIDAS BMDP DE LOS ANALISIS SALIDA .S3D
PROGRAN CONTROL INFORMATION /PROBLEM TULE 5 ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS, NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN...... ID NUMBER OF VARIABLES ADOSO BY TRANSFORMATIONS. O TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN........... 128 CASE LABELING VARIABLES ,,,,,,,,,,,.NUMBER MISSING VALUES CRECKED BEFORE OR APTER TRANS. NEITRER BLANXS ARE.................. NISSING INPUT FILE,,..., UNIT 7 SORDOS REWIND INPUT UNIT PRIOR TO READINO, DATA. YES NUMBER OF WORDS OF OYNAMIC STORAGE..... 31996
........., . ....,. . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FANSOR IMPUT FORMAT 15 FREE MAXIMUN LENGTB DATA RECORO IS
4 ESCOLARI 9 TIPCOM
5 EDAD 10 RTDOGEFT
6 SEXO
80 CEARACTERS.
TEST TITLE 15 ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS INDICES OF VARIABLES TOBE ANALYZED USE COMPLETE CASES ONLY PRINT GROUP COBRELATION MATRICES, COMPUTE HOTELLINOS T SQUARE NDEX OF GROUPIRG VARIABLE,
..... . . . . . ......
10 NO NO NO 4 128
NUMBER OF CASES READ,.,... VARIABLE NO. MAME 4 ESCOLARI
INTERVAL RANOS MNIMUM MAXINUN MISSING CATEGORY CATEGOR! GREATER LESS TUAN LIMIT LIMIT CODE CODE MAME TEAN OR TO 0.00000 INTEGRAC 1.00000 NOINTEOR
GROUPS USED IN COMPUTATIONS
365
PACE 2 BMDP3D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS DIFFERENCES OS SINGLE VARIABLES
ETDOGEFT
VARIABLE NOMBER 10 U-VALUE DF 26.4 35
STATISTICS T <SEPARATE) 1 (POOLED) F (POR LEVEN E
1.10 0.1714 1.14 0,1418
GROUP 1 INTEGEAC 2 NOIMTEGR 7.2191 MEAN 9.0000 STO 0EV 4,4567 3. 6821 1. 1912 0. 8182 BEY. 15 113 SAMPLE SIZE 17, 0000 17. 0000 MAXIEUM 2.0000 0.0000 MNIMUM VARIANCES) Mili
1 INTEGRAC(N: 15)
2 NOINTEGR(N: 113) x xx x XX XX XX XXXXXXXX XXXX
HE AM E
I E
EH MAX MM
0.30 0.5894
1, 35 PROBLEN 1524
1 CASES
ANX:
ICASES
NUXHER OF INTEGER WORDS OF STORAGE USED IN PHECEDING PROGRAM TERMINATEO
366
ANALISIS1 .EIS PROCRAS CONTROL INFORMATION
UROBLE N
TITLE 15 ESTILOS COGMITIVOS EM NIOS SORDOS, /INPUT FILE 15 bancodat,sor, VARIABLES ARE 10, CASES ARE 37 PORMAT 15 PREE, VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,ESCOLAPI,EDAO,SEXO, PERDIDA, FAMSOR,TIPCOM,RTDOGEFT. LABEL IS NUMBER, GROUPING IS ESCOLARI. /GROUP CODES(ESCOLARI ) :0,1, MAMES<ESCOLARI ) :IMTEGRAC,NOINTEGR. TE ST VARIABLE:RTDOGRFT, EN0/ PROBLEM TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS NUMBER OP VARIABLES TOREAD IN,,,,,,.. NUMBER OF VARIABLES ADDED BY TRANSFORMATIONS. TOTAL NUMBER OF VARIABLES NUMBER OF CASES TOREAD IM.,,,,,,,,. CASE LABELING VARIABLES MISSING VALUES CEECRED BEPORE OR APTER TRANS, BLANXS ARE,,.,.,,.,,,,.,.,.. INPUT PILE .......,UN IT 7 REWIND IMPUT UNIT PRIOR TO READIMO, DATA. NUMBER OP WORDS OP DYNAMIC STORAGE,..,..
.
10 o 10 37 .NUMBER NEITHEH MISSING ,bancodat,sor VES 31996
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 PANSOR INPUT FORXAT IS FREE
4 EDAD 9 TIPCOM
6 ESCOLARI 5 SEXO 10 RTDOGEPT
MAXIMUN LENGTE DATA RECORD 15
80 CHARACTERS.
367
TEST TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS INDICES OF VARIABLES TO BE ANALVZED USE COMPLETE CASES ONLY PRIMT GROUP CORRELATION MATRICES, COMPUTE MOTELLIMOS T SQOARE IMDEX OP CROUPING VARIABLE,,.,,, NUMBER OF CASES READ CASES WITH GROUPING VALUES NOT USED, REMAIMING NUMBER OF CASES VARIABLE NO. MAME 4 ESCOLARI 0,00000 INTEGRAC 1.00000 NOINTEGR GROUPS USED IN COMPUTATIDNS 1 2 10 NO NO NO 37 22 15
INTERVAL liNCE MNIMUM MAXIMUM MISSING CATEGORY CATEGORV GREATER LESS flAN NAME TRAN DR : TO LIHIT .LIMIT CODE CODE
PAGE 2 BMDP3D ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS DIFFERENCES ON SINGLE VARIABLES
RTDOGEFT
VARIABLE NUMBER 10 U-VALUE DF 26,4 35 1, 35
STATISTICS T <SEPARATE) T <POOLED)
1,10 0,2809 1,14 0.2618
GROUP 1 INTEGRAC 2 MOIMTEGR MEAN 9,0000 7,4091 STD DEV 4,6136 3,8379 SE,M, 1, 1912 0. 8182 SAMPLE SIZE 22 15 14,0000 MAXIMUN 17, 0000 MNIMUM 2.0000 1, 0 000 MU
1 IMTEGRAC(N: 15)
2 NOINTEGR<M: 22) X XX X xx xx Xx XXXXX XXX XXX X MAX Mili ANX: iCASES
BR
E BR E BREE EH
II EH
P<FOR VARIANCES) LEVEN E 0,30 0.5894
ANE: PROBLEN 1524
iCASES
NUMBER OP INTECER ~OBDS OF STORAGE USED IX PRECEDISG PROGRAS TERMINATED
368
SALIDA2, SJD PAGE 1 BMDP3D
PROBLEM TIlLE IS ESTIL&S COGMITI VOS EN NIOS SORDOS. /INPUT PILE 15 A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. PORMAT IS FREE. VARIABLES NAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,ESCOLARI,EDAD,SEXO,PERDIDA, FANSOR, TIPCOM, RIDOGEFT, LABEL 15 NUMBER. GROUPING IS SEXO. /GROUP CODES<SEXO):1,2. NAHES< SEXO) :MASCULIN, FEMENINO. TEST VARIABLE:RTDOGEPT, CORRELATION. PROBLEM TITLE 15 ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OP VARIABLES TOREAD IN,,,,,, 10 NUMBER OF VARIABLES AUDED BY TRANSFORMATIONS. O TOTAL NUMBER OP VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN,.,.,,,,.., 128 CASE LABELING VARIABLES NUMBER MISSIMG VALUES CHECXED BEFORE OR APTER TRANS. NEITEER BLANXS ARE.,..,....,,,,,,,,,, MISSING INPUT FILE ,,.,,,.,UN IT 7 A:SORDDS REWIND INPUT UNIT PRIOR TO READING, DATA, . VES NUMBER OF WORDS OF DVNAMIC STORAGE,,,,,,, 31996
. ,..,,,,,,,, ,,,....,,,., , ..,,.. , ,
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAY.SOR INPUT FORMAl IS PREE RAXIHUN LENOTE DAlA RECORD IS
4 ESCOLARI 9 TIUCON
5 EDAD 10 RTDOGEPT
6 SEXO
80 CEARACTERS,
TEST TIlLE 15 ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS INDICES OF VARIABLES TOBE ANALVEED USE COMPLETE CASES DNLY PRINT GROUP CORRELATION MATRICES,,..,, COMPUTE EOTELLINGS T SQUARE
,,,,,, ,,,,,,,,.., ,,,,...,.
10 MO VES NO
369
NDEX OF GROUPINC VARIABLE. NUMBER OP CASES READ,,..,. VARIABLE NO. SANE 6 SEXO
128
INTERVAL liNCE MNIMUM MAXINUN MiSSING CATECORY CATEGORY GREATER LESS flAN LINIT LINIT CODE CODE liME IRAN OR : 10 1.00000 MASCULIN 2,00000 FEMENINO
CROUPS USED IN COMPUTATIONS
12
PAGE 2 BMDP3D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS OCORRELATION MATRIX FOR GROUP 1 MASCULIN RlDOC E Pl 10 RIDOGEFT 10 1,0000
PACE 3 BMDP3D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS OCORRELATION MATRIX POR GROUP 2 FEMENINO RlDOC EF 10 RIDOGEFT 10 PACE 1,0000
4 BMDP3D ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS
DIPPERENCES ON SINGLE VARIABLES
RIDOCEPT
VARIABLE NUMBER 10 U-VALUE DF
STATISTICS T <SEPARATE) 1 (PDOLED)
1.76 0,0813 84.0 1,77 0.0794 126 1,126
CROUP 1 MASCULIN 2 PEMENIMO 7,8824 6,5116 MEAN 4,1329 4. 1597 SID 0EV SEN, 0.4483 0,6344 85 43 SAMPLE SIZE 17.0000 MAXIRUM 17.0000 MINIMUM 1.0000 0,0000 MIS
1 MASCULIM(N: 85) E EH E HE E liBE EH EHE AM H E E BE E BEHE E EBEE E EEH EEE E E EBE EHEH EE MAX MIN 2 CASES
2 FEMENIN0<N~ 4 X XXX x X XXXX XXX XXX XXX XXXXXX XXX XX ANX: 2CASES
F(POR VARIANCES) LEVENE 0.08 0,7837
NUY.BER OF INTEGER WORDS OF SIORACE USED IN PRECEDISG PACE 5 BMDP3D NO MORE CONTROL LANCUAGE. PROGRAM TERNIMATED
PROBLEM
1540
370
SALIDA2. BIS PACE 1 BMDP3D
PROBLEN TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS. INPUT PILE 15 BANCODAT.SOR, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 37. FORMAl 15 PREE, VARIABLES NANEE ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,ESCOLARIEDAD,SEXO,PERDIDA, PAMSOR~TIPC0M, RIDOCEFT. LABEL IS NUMBER, CROUPINC 15 SEXO. CROUP CODES<SEXO):1~2. NAMES( SEXO) :MASCULIN, FEMENINO. TEST VARIABLE:RTDOGEFT, CORRELATION, ENO! ?ROBLEM TIlLE 15 ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN......... 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORMATIONS, O TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN..,.,.,... 37 CASE LABELING VARIABLES NUMBER MISSINC VALUES CEECKED BEFORE OP APTER TRANS. MEITEER BLANKS ARE,,,,,,,,,...,....., MISSIMG INPUT PILE UNIT 7 A:SORDOS REWIND INPUT UNIT PRIOR 10 READING, DAlA. VES NUMBER OF WDRDS OF DYNAMIC STORAGE,,,,,,. 31996
. ,,.,,,.,,,. ,....,.,..., . ,,,,,. . , .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAESOR IMPUT PORMAT 13 FREE MAXIMUM LENGIR DATA RECORD IS
4 ESCOLARI 9 IIPCOM
SEDAD 10 RIDOGEFT
6 SEXO
80 CBARACTERS.
TESI TIlLE 15 ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS INDICES OP VARIABLES TOBE ANALVEED USE COMPLETE CASES ONLY PRINT CROUP COPRELATION MATRICES COMPUTE HOTELLINGS SQUARE
....,,..,,,, ..,,..,,.. ,,..,,
10 NO VES NO
371
NDEX OF GROUPING VARIABLE.......... NUSBER OP CASES REAO............ VARIABLE NO. NAME 6 SEXO
128
IXTERVAL RANCE MNIMUM MAXIMUN MISSINC CATEGORY CATECORY GREATEE LESS lEAN LIMII LIMII CODE CODE MAME TRAE OR TO 1,00000 MASCULlE 2.00000 PEMENINO
GROUPS USED IN COMPUTATIONS PACE
2 BNDP3D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS 1 MASCULlE
OCORRELATION MATRIX FOR GROUP RIDOGEFT 10 RIDOGEFT 10 1.0000
PACE 3 BY,DP3D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS OCORRELATION MATRIX FOR GROUP 2 FEMENINO RIDOCEFT 10 RIDOGEFT 10 PACE 10000
4 BMDP3D ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS
DIFFERENCES ON SINGLE VARIABLES
RTDOGEFT
VARIABLE NUMBER 10 P-VALUE DF 84,0 36 1, 36
STATISTICS 1 <SEPARATE) 1 (POOLED)
1.74 0,4910 1,75 0.4768
CROUP 1 NASCULIN 2 FEMENINO 7.6543 6. 5 687 MEAN 4 .2 124 4.1439 510 DEV 0,4483 0.6344 S.E.M. 20 17 SAMPLE SIZE 17,0000 17.6000 MAXIMUM 1,0000 0.0000 MNIMUM HIN
1 MASCULIN(N: 20) BE MB E IR E H BR MERE B E ERE ERRE E BREBE REBElE ANE: E E lEE BERREE MAX HIN 2CASES
2 PEMENINO<N 17) X XXX x XXxX Xxx X XXXXXX XXXXXX XXX XX MX 2CASES
F(FOR VAHIANCES) LE V ENE 0.08 0.5456
NUMBER OF INTEGER WORDS OF SIORACE USED IN PRECEDINC PACE 5 BKDP3O NO MORE CONTROL LANGUAGE, PROGRAN TERMINATED
PROBLEM
1540
372
SALIDA2 S2V
.
PACE 1 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OP VARIANCE ANO COVARIANCE ~ITR REPEATED MEASURES. PROGRAN CONTROL INFORMATION
-
UROBLEM
TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS, IMPUT FILE IS A:SORDOS. VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. FORMAl 18 PREE. VARIABLES NANES ARE NUMBER,SENSORIA,CE1TRO,ESCOLARI~EDAD,SEXOIPERDIDAI PAMSOR,TIPCOM, RIDOCEFT. LAHEL IS MUMBER. /DESIGN GROUPING:EDAD, DEPEMDENT:RIOOGEPI. /CROU? CUTPOINTS(EDAD):12, 14, NAMES( EDAD) ~ONCEUO,TRECECA,QUINDIEC, EMD PROBLEN TIlLE 15 ESTILOS COGNITI VOS EM NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN......... 10 NUMEER OF VARIABLES ADUED BY TRANSFORMATIONS, O TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN........... 128 CASE LABELING VARIABLES ,,.......,,.NUMBER MISSINC VALUES CBECXED BEFORE OR APIER IRAMS. NEITEER BLANXS ARE,.......,,,,..,,,,. MISSIMG IMPUT PILE UNII 7 A:SORDOS REVIND INPUT UNII PRIOR 10 READING. DATA. . VES NUMBER OF WORDS OF DYNAMIC SIORAGE 31996
, .,......... . .,..,, . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FANSOR IMPUI FORMAl IS FREE KAXIMUM LENCIE DAlA RECORD 15 DESICN SPECIFICATIONS GROUP
:
4 ESCOLAR! 9 IIUCON
SEDAD 10 RTDOGEFT
6 SEXO
80 CHARACIERS.
5 373
DEPENO VARIABLE NO, MAME 5 EDAD
10 INIERVAL RANCE MNIMUM MAXIMUN NISSING CAIEGORY CAIECORY GREATER LESS IRAN LIMIT LIMIT CODE CODE liME IBAN OR : TO ONCEDO 12. 0000 IR ECSC A 12, 0000 14. 0000 QUINOIEC 14, 0000
NUMBER OP CASES READ. PACE 2 BMDP2V ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS
128
GROUP STRUCTURE EDAD ONCE DO TRECECA QUINDIEC COUMT 27, 51. 50. CELL MEAMS POR 1-ST DEPENDENT VARIABLE MARGINAL EDAD RIDOGEFT COUNI ONCEDO 5.33333 27 IRECECA 7.58824 51 QUINDIEC 8,38000 50 7.42188 128
STANDARD DEVIATIONS FOR 1-Sl DEPENDEMT VARIABLE EDAD RTDOCEFI

:
ONCEDO 3.15009
TRECECA 3,81144
QUINDIEC 4,66376
PACE 3 BXDP2V ESTI LOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OP VARIANCE POR 1-ST DEPENDENI VARIABLE RIDOGEFI
-
SOURCE MEAN EDAD ERROR
SUM OP SQUARES 5920. 249 65 165,08581 2050. 13294
DEGREES OF FREEDOM 1 2 125
MEAN SQUARE 5920.24966 82.54290 16.40106
Y 360.97 5.03
TAIL PROB, 0.0000 0.0079
NUMBER OP INTEGER WORDS OF SIORACE USED IN PRECEDING
PROBLEM
1865
PACE 4 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE WITB REPEAVED MEASURES, NO MORE CONTROL LANGUAGE,
-
374
PROGRAN TERNINATED SALIDA3 S2V

.
PACE 1 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE VITE REPEATED MEASURES. PROCRAM CONTROL INFORMATION
-
PROBLEN TITLE IS ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS, INPUT FILE 15 A:SORDOS. VARIABLES ARE 10, CASES ARE 128. FORMAT IS FREE, VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CEHTRO,ESCOLARI,EDAD,SEXO,PERDIDA FAMSOR,TIPCOM, RIDOGEFT, LABEL IB MUMBER. /DESICN GHOUPIMG:TIPCOM, DE PENDE NT RIDOG E FI GROUP COOES(TIPCOM)~O, 1,2. NAMES(TIPCOM)rORAL,MIMICA,SIXODTOT. /END/ PROBLEN TITLE 15 ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN...... 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORYATIONS. . O TOTAL NUMBER OP VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN..,..,,..,. 128 CASE LABELIMG VARIABLES ,..,,,,,,.,.NUMBER MISSING VALUES CEECNED BEFORE OR AFIER TRANS. NEITEER BLANKS ARE MISSINC INPUT FILE....,. UNIT 7 A:SORDOS REVINO INPUT UNIT PRIOR 10 READING. DAlA, YES NUSBER Of VOROS OF DYNAMIC STORACE......, 31996
...,,,..... . ,,,.,. , . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAESOR INPUT FORMAl IS FREE MAXIMUM LENGIE DAlA RECORO 15 DESIGN SPECIFICAIIONS CROUP : DEPESO 9 10 375
4 ESCOLAR! 9 TIPCOM
5 EDAD 10 RIDOCEFT
6 SEXO
80 CBARACTERS.
VARIABLE NO. NAME 9 TIPCOM
INIERVAL RANGE MNIMUM NAXINUN XISSiNG CATEGORY CATEGORY GREATER LESS lEAN LIMII LIMIT CODE CODE NA!iE IBM OR : 10 0.00000 ORAL 1.00000 MMICA 2.00000 BIMODTOI
NUMBER OF CASES READ.......,..... PACE 2 EMOP2V ESTILOS COCMITIVOS EM NIOS SORDOS
128
CROUP SIRUCTURE TIPCOM ORAL MMICA BIMODIOT COUNT 23, 8. 97, CELL MEANS POR 1-ST DEPENDENT VARIABLE MARGINAL IIPCOM RTDOGEFT COUNI
:
ORAL 8.86957 23
MMICA 9.75000 8
BIMODTOT 6.88660 97 7.42188 128
STANDARD DEVIATIONS POR 1-ST DEPEMDEMT VARIABLE TIPCOM RIDOGEFT

:
ORAL 4.27790
MMICA 4.33425
BIMODTOT 4,03339
PAGE 3 BYOP2V ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OP VARIANCE POR 1-Sl DEPENOEMT VARIABLE RTDOGEFT
-
SOURCE MEAN TI PCOM ERROR
SUN OP SQUARES 3638,75672 119,35748 2095.86127
DEGREES OF FREEDON 1 2 125
MEAN SQUARE 3638,75672 59.67874 16.76589
Y 217.02 3.56
TAIL PROB. 0.0000 0,0314
NUMBER OF INTEGER WORDS OF SIORAGE USED IN PRECEDING
PROBLEN
1865
PAGE 4 BMDP2V BNDP2V ANALYSIS OP VARIANCE AND COVARIANCE WITE REPEATED MEASURES. NO MORE CONTROL LASGUAGE,
-
376
PROGRAM TERMINATED SALIDA. 52V PACE 1 BXDP2V BMDP2V ANALXSIS OP VARIANCE AND COVARIANCE WITH REPEATED MEASURES, PROCRAN CONTROL INFORMATION
-
PROBLEM TIlLE IB ESTILOS COGNITIVOS EN MIOS SORDOS. IMPUT FILE IS A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. PORMAT IS PREE, VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,ESCOLARI,EDAD,SEXO,PERDIDA, PAMSOR,TIPCOM, RIDOCEPT. LABEL IS NUMBER, /DESICN GROUPIMC:PEROIOA, DEPEN DENT : Rl DOC E Pl /CROUP CODES< PERDIDA) tO , 1, 2,3. NANES<PERDIDA):LEVE,MODERADA, SEVERA, PROFUNDA, EMO PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN..,.,..,. 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY IRANSPORMAIIOMS. O TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 NUMEER OP CASES TO REAO IM.......... 128 CASE LABELING VARIABLES NUMBER MISSIMG VALUES CEECXED BEPORE OR AFIER TRANS. NEITEER BLANKS ARE,................,. MISSING INPUT PILE...... UNU 7 .,,,.,A:SORDOS REWINO IMPUT UNIT PRIOR 0 READING. DAlA. . YES NUMBER OF hORDS OF DYNAMIC SIORACE 31996
. ,,,,,,,.,,. ,,.,........ . . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAESOR INPUI FORMAl IS FREE MAXIMUN LENCIE DAlA RECORD 15 DESIGN SPECIPICATIONS CROUP
:
4 ESCOLAR! 9 TIPCOM
SEDAD 10 RIDOCEPT
6 SEXO
80 CEARACTERS.
7 377
DEPEND VARIABLE NO. NAME 7 PERDIDA
10 INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUN XISSING CATEGORY CATEGORY GREATER LESS TRAS LIMIT LINIT CODE CODE MAME IRAN OR : 0.00000 1 .00000 2,00000 3.00000 LEVE MODERADA SEVERA PROFUNDA 128
NUMBER OF CASES READ,,,,,,.,,,,,,. PACE 2 BMDP2V ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS CROU? STRUCTURE PERDIDA LEVE MODERADA SEVERA PROFUNDA COUNT 7, 7, 22. 92, CELL MEANS FOR 1-ST DEPENDENT VARIABLE
MARGINAL PERDIDA RTDOGEFT COUMT

:
LEVE 7.00000
MODERADA 6.71429 7
SEVERA 6.50000 22
PROFUMDA 7.72826 92 7.42188 128
STANDARD DEVIATIOMS FOR 1-ST DEPENDEMT VARIABLE PERDIDA PIDOGEPI

:
LEVE 4.58258
MODERADA 3.72891
SEVERA 3.56905
PROFUNDA 4.33007
PACE 3 BMDP2V ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OF VARIANCE FOR 1-ST DEPEMDENT VARIABLE RIDOGEFT
-
SOURCE MEAN PERDIDA ERROR
SUM OF SQUARES 2282. 74 345 32.0836 6 2183,13509
DEGREES OF FREEDOM 3 124
MEAN SQUARE 2282.74345 10. 69455 17. 50593
F 129,6$ 0.61
TAIL PROB. 0.0000 0,6114
NUMBER OF INTEGER WORDS OP STORAGE USED IN PRECEDINC
PROBLEN
1933
PACE 4 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE VITE REPEATED MEASURES. NO MORE CONTROL LANCUAGE.
-
378
PROCRAN TERNINATED PERDIDA. S PACE 1 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OP VARIANCE AMD COVARIANCE WITR REPEATED MEASURES, PROCRAM CONTROL INFORMATION
-
PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS, /INPUT FILE IS a:hancodat.sor. VARIABLES ARE 10. CASES ARE 37 FORMAT 15 FREE. VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,EDAD,SEXO, ESCOLARI PERDIDA1FAXSOR,TIPCOM,RTDOCEFT. LABEL 15 MUMBER. DESIGN CROUPINC:PERDIDA. DEPENDE MT : Rl DOC EPl /GROUP CODES< PERDIDA) 0, 1, 2, 3. NAMES<PERDIDA):LEVE,MODERADA, SEVERA~ PROPUMBA, END PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS 10 NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN.,,..... NUMBER OF VARIABLES ADDED BY IRANSFORMATIONS. O 10 TOTAL MUMBER OF VARIABLES NUMBER OP CASES TOREAD IN..,..,.... 37 CASE LABELING VARIABLES NURBER MISSINC VALUES CBECKED BEFORE OR AFIER TRAMS. NEIIHER ISSING BLANKS ARE,,,,.....,.....,, ,a:bancodat.sor INPUT PILE ...,....UN IT 7 REWIND INPUT UNIT PRIOR TO READING, DATA. YES NUMBER OP WORDS OP DYNAMIC STORAGE 31996
. . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAESOR INPUT FORMAl 13 FREE MAXIMUN LENCTE DATA RECORD 15 DESIGN SPECIEICATIONS
4 EDAD 9 TIPCOM
5 SEXO 10 RTDOGEFT
6 ESCOLARI
80 CEARACTERS.
379
CROUP : 7 DEPENO : 10 VARIABLE NO, NAME 7 PERDIDA 0.00000 1.00000 2.00000 3.00000 NUMBER OF CASES REAO.........., PACE 2 BMDP2V ESTILOS COCMIIIVOS EM NIOS SORDOS LEVE MODERADA SEVERA PROFUNDA 37 INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUM MISSINC CATEGORY CATEGORY CREATER LESS TRAS LIHIT LIMIT CODE CODE NAME TRAN DR : 0
GROUP SIRUCTURE PERDIDA LEVE MODERADA SEVERA PROFUNDA COUNT 2. 3, 8. 24. CELL MEANS FOR 1-ST DEPENDENT VARIABLE MARGINAL PERDIDA RIDOCEPT COUNT
:
LEVE 12,00000 2
MODERADA 6.66667 3
SEVERA 7.25000 8
PROFUNDA 8.16667 24 8.05405 37
STANDARD DEVIATIONS FOR 1-ST DEPENDEMT VARIABLE PERDIDA : LEVE RIDOGEFI 1,41421 MODERADA 4.50925 SEVERA 4.06202 PROFUNDA 4.32049
PACE 3 BMDP2V ESIILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OF VARIANCE POR 1-Sl DEPEMOENT VARIABLE RTDOCEFT
-
SOURCE MEAN PERDIDA ERROR
SUM OP SQUARES 1161.6736] 42.39189 587.50000
MEAN SQUARE 1161. 67361 14, 13063 17, 80303
F 65.25 0.79
TAIL PROB. 0.0000 0.5062
NUMBER OF INTEGER WORDS OF STORAGE USED IN PRECEDIMG
PROBLEE
1933
PACE 4 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE VIIE REPEATED MEASURES. NO MORE CONTROL LANGUAGE.
-
380
PROCRAN TERMINATED SALIDA3. S3D PACE 1 BMDP3D BMDP3D ONE-SAMPLE ANO TWO-SAHPLE T-TESTS PROGRAM CONTROL INFORMAIION
-
PROBLEN TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS, IMPUI FILE 13 A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128, FORMAT 15 FREE. VARIABLES NAMES ARE NUMBERJSENSORIA,CENTRO,ESCOLARI,EOAD,SEXO,PERDIDA, FANSOR, TIPCOM,RTDOGEFT. LABEL 15 NUMBER, GROUPINC 15 FANSeR, /GROUP CODES(PAMSOH>:1, 2. NAMES<FAMSOR):SI ,MO. TE ST VARIABLE:RTDOGEPI. CORRELATION /END PROBLEM TITLE IS ESTILOS COGMITI VOS EM NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORMAIIONS, TOTAL NUI4BER OF VARIABLES MUMBER OF CASES TOREAD IM,..,....... CASE LABELING VARIABLES MISSING VALUES CRECKED BEFORE OR AFIER IRAMS. BLAMKS ARE,.,,,,,,,,,.,.,,.., INFUT FILE,.,,..., UNIT 7 REVINO INPUI UNIT PRIOR 10 READING. DAlA. NUMBER OP VOROS OP DYNA1~IC STORACE......,
.,,......,. .,.,,..,,,,, ...,.. . .
10 O 10 128 NUMBER NEITRER YISSING A:SORDOS YES 31996 6 SEXO
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 FAYSOR IMPUT FORMAl IS PREE MAXIMUN LENGIR DAlA RECORO IS
4 ESCOLARI 9 TIPCOX
5 EDAD 10 RIDOGEPT
80 CBARACTERS.
TEST TITLE 15 ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS 381
INDICES OF VARIABLES TOBE ANALYZPD USE COMPLETE CASES ONU PRINT GROUP CORRELATION MATRICES, COMPUTE HOELLINCS T SQUARE NDEX OF GROUPINC VARIABLE. NUMBER OF CASES READ.,..,, VARIABLE NO. NANE 8 FAMSOR
10 NO VES NO 8 128
IMTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUM MISSINC CATEGOR! CATECOR? CREATER LESS TRAN LINII LIMIT CODE CODE NAME TEAN OR : 10 1.00000 SI 2.00000 NO
CROUPS USED IN COMPUTATIONS
12
PACE 2 BMDP3D ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS OCORRELATION MATRIX FOR GHOUP ISI Rl DOCE FT 10 RTDOGEPT 10 1,0000
PACE 3 BMDP3D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS OCORRELATION MAIRIX POR GROUP 2 NO RTD OCEPl 10 RIDOCEPI 10 PACE 1.0000
4 BMDP3D ESTILOS COGMITI VOS EN NIOS SORDOS
DIFPERENCES ON SINGLE VARIABLES
RIDOCEFI
VARIABLE NUMBER P-VALUE
10 DF
STATISTICS <SEPARATE) <POOLED)
1.28 0.2019 96.4 1.28 0.2015 126 1,125
GROUP 151 2 NO 8.0426 7.0617 MEAN 4.1694 SID DEV 4,1596 0.4633 SE.?,. 0.6067 SAMPLE SIZE 47 81 17.0000 17.0000 MAXIMUN MNIMUM 1.0000 0.0000 SIN
iSI
(N: 47)
EHEER BEE BE BE E EBREE BEBREE BEBE E MAX MIli AME: 2CASES
2 SO (N~ SI) X XX X XX XX X XXX XXX X XXXXX XXXX X XX XXXXXX XXXXXX XXX XX AMX: 2CASES
P(FOR VARIANCES) LE VEN E 0.00 0.9533
NUMBER OF INTEGER VOROS OP SIORAGE USED IN PRECEDING PACE 5 BMD?3D BMDP3D ONE-SAMPLE AND TWO-SAMPLE l-TESTS
-
PROBLEN
1532
382
NO MORE CONTROL LANGUAGE. PROGRAM TERMINATED SALIDA4. S2V PAGE 1 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE AMO COVARIANCE VITB REPEATED MEASURES. PROGRAN CONTROL INPORMATION
-
PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS. INPUT FILE IS A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. FORMAl IS PREE. VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SEMSORIA~CENlRO,ESCOLAR,EDAD,SEX0,PERDIDA, FANSOR TIPCOX, RTDOGEFT, LABEL IS NUMBER. /DESIGN GROUPING:CEMIRO, DEPENDENT : RIDOGEFI GROUP CODES( CENTRO ) zO 1, 2 3,4 MAMES<CENTRO):iNTEGRAC,ESPECIAIESPECIA2,ESPECIA3,ESPECIA4 END PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES 10 READ IN...,,.... 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORMATIONS. O TOTAL NUMBER OP VARIABLES 10 NUMBER OF CASES TOREAD IN.....,.,.. 128 CASE LABELING VARIABLES NUMBER MISBINO VALUES CRECEED BEFORE OR AFTER TRANS. NEITEER BLANKS ARE... MISSING INPUT FILE...,..,. UMIT 7 ,,,,,,A:SORDOS REWIND IXPUT UNIT PRIOR 0 READINO. DAlA, YES NUMBER OF WORDS OF DYNAEIC STORAGE.,,,... 31996
, ....,...... ..,.,...... , ,.,...,,.,..,., . . ,
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 CENTRO 7 PERDIDA 8 PAMSOR IMPUT FORMAl 15 FRE MAXIMUN LENGIE DAlA RECORO IS DESION SPECIFICAIIONS GROUP : 3 DEPEND : jO 383
4 ESCOLARI 9 IIPCDM
SEDAD 10 RIDOGEFT
6 SEXO
80 CBARACIERS.
VARIABLE NO. MAME 3 CENTRO
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUN MISSING CATEGORY CATEGOR! GREATER LESS IRAN LIMIT LIMIT CODE CODE NAME flAN OP 0 0.00000 1. 000 00 2. 00000 3.00000 4,00000 INTEGRAC ESPECIAl ESPECIA2 ESPECIA3 ESPECIA4 128
MUMBER OP CASES READ,..,,..,...... PAGE 2 BNDP2V ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS GROUP STRUCTURE CENTRO INTEGRAC ESPECIAl ESPECIA2 ESPECIA3 ESPECIA4 COUNI 15. 28. 31. 38. 16. CELL MEANS POR 1-ST DEPENDENT VARIABLE
MARGINAL CENTRO RIDOGEFT COUNT

:
INTEGRAC 9.00000 15
ESPECIAl 9.60714 28
ESPECIA2 6.51613 31
ESPECIA3 5.44737 38
ESPECIA4 8.56250 16 7.42188 128
STANDARD DEVIATIONS POR 1-ST DEPENDENT VARIABLE CENTRO RTDOGEFT

:
INTEGRAC 4.61364
ESPECIAl 3.64478
ESPECIA2 3.65943
ESPECIA3 3.35871
ESPECIA4 4,99291
PAGE 3 BXDP2V ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OF VARIANCE POR 1-Sl DEPENDENT VARIABLE RIDOGEFT
-
SOURCE MEAN CENTRO ERROR
SUN OF SQUARES 6853. 2993 1 365.4 6601 1849. 7 5274
MEAN SQUARE 6853.29931 9136650 15,03864
F 455.71 6.08
TAIL PROB. 0.0000 0.0002
NUMBER OP INTEGER WORDS OF SIORAGE USED IN ?RECEDING PROBLEN 2025 BMDP2V AhALYSIS OP VARIANCE ANO COVARIANCE WIIB REPEATED MEASURES.
-
384
NO MORE CONTROL LANGUAGE. PROGRAN TERMINATED SALS. 0313 PACE 1 BMDP3D BMDP3D ONE-SAMPLE ANO TWO-SANPLE T-IESTS PROGRAN CONTROL INFORMATION
-
PROBLEM TITLE IS ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS. /INPUT PILE 13 PRUEBA,JJ. VARIABLES ARE 5. CASES ARE 111, FORMAT 15 FREE. VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,EDAD,SEXO,RTDOGEFT. LABEL IS NUMBER. GROUPING IS SEXO. /GROUP CODES<SEXO)412. NAMES< SEXO):MASCULIN, FEMENINO, TEST VARIABLE~RTDOGE Pl, END PROBLEN TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES 10 READ IN......... NUMBER OF VARIABLES ADUED BY TRANSFORMATIONS. TOTAL NUMBER OP VARIABLES 5 NUMBER OF CASES TOREAD IN........... 111 CASE LABELINO VARIABLES SUMBER MISSING VALUES CBECKED BEFORE OR APTER TRANS. . NEITEER BLANKS ARE...,............. MISSING IMPUT FILE,.,.,,,, UMIT 7 PRUEBA,JJ REMINO INPUT UNIT PRIOR 10 READING. DATA. YES NUMBER OF WORDS OF DYMAMIC STORAGE.,.... 31996
, .,,.,....,, ...,........ ,,..,. . , .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD IMPUI FORMAT 15 FREE MAXIMUN LENGIE DAlA RECORO 15
4 SEXO
5 RTDOGEFI
80 CEARACIERS.
TEST TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS
385
INDICES OF VARIABLES TOBE ANALYZED USE COMPLETE CASES ONLY PRINT GROUP CORRELATION MATRICES, COMPUTE HOTELLINGS T SQUARE NDEX OP GROUPING VARIABLE. NUMBER OF CASES READ.,,.., VARIABLE NO. MAME 4 SEXO
5 NO NO NO 4 111
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXINUN XISSIMG CAIEGORY CATEGORY GREATER LESS lEAN TEAN OR : LIMIT LIMIT CODE CODE NAME 1.00000 MASCULIN 2,00000 FEMENINO
GROUPS USED IN COMPUTATIONS PAGE
2 BNDP3D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS
DIFPERENCES ON SINGLE VARIABLES
RTDOGEPT
5 DF 74.0 109 1, 98
STAIISIICS 1 <SEPARATE) 1 (POOLED)
1.78 0.0790 1,74 0.0842
GROUP 1 MASCULIN 2 FEMENINO 12.9714 MEAN 13.5385 STO DEV 4.9430 4.6151 0.7801 S.E.M, 0. 6131 40 71 SAMPLE SIZE 18. 0000 17. 0000 MAXIMUN 0.0000 1. 0000 MNIMUM SIN
1 MASCULIN<N: 71) E H E RE E BERREE BHHHEH BEHEBUBRE BHBBEBBB MAX MIN AME: 2CASES
2 PEMENINO<N: 40)
X x xx XXX XXXXX XXX XXXX XX AIlX: 2CASES
F<FOR VARIANCES) LEV ENE 1.45 0.2316
MA
NUMBER OP INTEGER ~OROS OF SIORAGE USED IN PRECEDIMO
PROBLEX
1392
PAGE 3 BMDP3D BMDP3D ONE-SAEPLE AND TWO-SANPLE T-TESTS NO MORE CONTROL LANGUAGE PRDGR AM TERMINATED
-
386
SAL. 02V PACE 1 BMDP2V BXDP2V ANALYSIS OF VARIANCE AND COVARIANCE NITE REPEATED NEASUPES. PROGRAN CONTROL INFORMATION
-
PROBLEN TITLE 15 ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS, INPUT FILE 15 PRUEBAJJ. VARIABLES ARE 5. CASES ARE 111, FORMAT IS FREE. VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SEMSORIA,EDAD,SEXO,RTDOGEFT, LABEL IS NUMBER. /OESIGM GHOUPIMG:EDAD, DEPENDEMT:RIDOGEFT. GROUP CUTPOINTS<EDAD) :12,14, NAMES<EDAD) zONCEDO,TRECECA, QUINDIEC. END/ PROBLEN IITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS MUMBER OF VARIABLES TOREAD IN.,..., NUMBER OF VARIABLES ADDED fi? TRANSFORNATIONS. TOTAL NUMBER OF VARIABLES 5 NUMBER OF CASES TOREAD IM.,......... 111 CASE LABELING VARIABLES NUMBER NISSING VALUES CHECKED BEPORE OR AFTER TRANS. NEITEER BLANNS ARE,.......,..,.,.,... NISSING INPUI FILE...,., UNIT 7 PRUEBA.JJ REWIND INPUT UNU PRIOR 0 READING. DATA. YES NUMBER OF WORDS OF DYNPLMIC STORAGE....... 31996
, ,,.,..,.,.. ,...,.,,,,,, , ...... . . .
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD INPUT FDRY.AT IS FREE MAXIMUN LENCTII DATA RECORD IS DESIGN SPECIFICATIONS GROUP : DEPEND : 3 5 387
4 SEXO
5 RTDOGEFT
80 CEARACTERS.
VARIABLE NO. MAME 3 EDAD
INTERVAL RANGE MNIMUM NAXIMUN MISSING CATEGOR? CATEGOR? GREAIER LESS TRAN LIMIT LINIT CODE CODE MAME IBAN OR : 0 ONCEDO TRECECA QUINDIEC 12,0000 12.0000 14,0000 14.0000
NUMBER OP CASES READ......,....... PAGE 2 BNDP2V EST ILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS GROUP STRUCTURE EDAD O MCEO O IRECECA QUINDIEC COUNT 35, 50. 26. CELL NEANS POR 1-ST DEPEMDENT VARIABLE
111
MARGINAL EDAD RTDOGEPT COUNI

-
ONCEDO 8.15625 35
TRECECA 9.12766 50
QUINDIEC 12,47619 26 9.52000 111
STANDARD DEVIAIIOMS POR 1-ST DEPENDENI VARIABLE EDAD RIDOGEFT

-
ONCEDO 4,48013
TRECECA 5.00268
QUINDIEC 4.09413
PAGE 3 BMDP2V ESTILOS COGMITI VOS EN NIOS SORDOS ANALYSIS OF VARIANCE POR 1-Sl DEPENDENT VARIABLE RIDOGEFT
-
SUN OF SQUARES 8843. 7552] 250.2 6911 2108. 69089
MEAN SQUARE 8843.15521 125,13456 21.73908
F 406.81 5.76
PAL PROB. 0.0000 0.0043
NUEBER OF INTEGER WORDS OP STORAGE USED IN PRECEDINO
PROBLEN
1745
PAGE 4 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE WITR REPEATED MEASURES.
-
388
PROGRAN TERNINATED SALIDA2. T3D PACE 1 BMDP3D BNDP3D ONE-SAMPLE ANO TWO-SAMPLE T-TESTS PROGRAN CONTROL INFORNAIION
-
PROBLEM
TITLE 15 ANALISIS VARIABLE SENSORIA. INPUT FILE IS b:BAMCODAT,T. VARIABLES ARE 5. CASES ARE 239. FORMAT IS <A3,FI.0,P2.O,FI.0,F2.0). VARIABLES MAMES ARE NUMBER,SENSORIA,EDAD,SEXO,RIDOGEFT. LABEL IS NUMBER. GROUPING 16 SENSORIA, GROUP CODES<SENSORiA):1,2, NAME( SENSORIA) :SORDOS, OYENTES. /IEST VARIABLE:RTOGEFT, CORRELATION. /END/ PROBLEN TITLE IS ANALISIS VARIABLE SEMSORIA NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN...... 5 NUMBER OF VARIABLES ADIIED BY TRANSFORMATIOMS o TOTAL NUMBER OF VARIABLES 5 239 NUMBER OF CASES TOREAD IN.......... CASE LABELINC VARIABLES NUMBER NISSING VALUES CBECKED BEFORE OR APTER TRANS. MEITRER MISSING BLANKS ARE,,,.,...,.,..,.,. ,b:BANCODAT,T INPUT FILE,,,,.. UNIT 7 VES REWIND INPUT UMIT PRIOR 10 READING. DATA. 31996 NUMBER OF WORDS OF DYMANIC STOBAGE...... NUMBER OF CASES DESCRIBED fi? INPUT FORMAT
.
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD INPUI PORMAT IS
4 SEXO
5 RTDOGEFI
( A3 , Fi. O, P2
O, PA, P2 O)
,
KAXINUM LENGIE DAlA RECORO IS
9 CEARACTERS.
389
INPUT VARIABLES... VARIABLE RECORO COLUNMS FIELO TYPE NDEX SANE NO. BEGIN END WIDIM 1 NUNBER 2 SENSORIA 3 EDAD 1 1 1 1 4 5 33 4 1 62 A F Y
VARIABLE NDEX NAME 4SEXO BHTDOGEFT
RECORD COLUNMS NO, BEGIN EMO 1 1 7 8 7 9
FIELD T??E WIDTfl 1 2 Y Y
TEST TITLE IS ANALISIS VARIABLE SENSORIA INDICES OF VARIABLES TOBE ANALYZED USE COMPLETE CASES ONLY PRINT GROUP CORRELATION MATRICES, COMPUTE ROTELLINGS 1 SQUARE NDEX OP GROUPING VARIABLE..,... NUMBER OF CASES READ..,,,. VARIABLE NO. MAME 2 SENSORIA 1.00000 SORDOS 2,00000 OYENTES GROUPS USED IN COMPUTATIONS 1 2 5 NO VES NO 239
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUM MISSING CATEGOR? CATEGOR? GREATER LESS IRAN LIMIT LIMIT CODE CODE MAME TEAN OR : TO
PAGE 2 BMDP3D ANALISIS VARIABLE SENSORIA OCORRELATION NATRIX POR GROUP 1 SORDOS RTDOGEFI 5 RIDOGEPI PAGE 5 1.0000
3 BXDP3D ANALISIS VARIABLE SENSORIA 2 OVENIES
OCOSRELATION MAIRIX FOR GROUP RTDOGEFT RTDOGEFT 5 1.0000
390
PAGE
4 BMDP3D ANALISIS VARIABLE SENSORIA
DIFEERENCES ON SINGLE VARIABLES
RIDOGEFT
VARIABLE NUMBER U-VALUE
5 DF
SIATISTICS 1 <SEPARATE) T (MOLED)
-3,41 0.0008 217.3 -3.45 0.0007 237 1,237
2 OYENTES SORDOS GROUP 7,4453 9,4865 MEAN STO DEV 42106 4.9486 S.E.M, 0. 3722 0.4 697 128 111 SAMPLE SIZE MAXINUN 17. 0 000 18, 0000 0.0000 MNIMUM 0.0000 MIli
1 SORDOS (M= 128) E E MEEN E EME BEBE HE EMEHE ENEE ENES EMEBUB EHII EME EMEE E MAX MIli AN fi
:
2 OYENTES (N: lii) x XX XX X XX X XXXXXXX XXXXXXX XXXXXXXXXX XXXXXXXXX ANX~ 3CASES
F(FOR VARIANCES) LE VEN E 5.71 0.0102
3 CASES
NUMBER OF INTEGER WORDS OP SIORAGE USED IN PRECEDING PAGE 5 BMOP3D BNDP3O ONE-SAMPLE ANO TWO-SANPLE T-TESTS PROGRAM TERMINATED
-
PROBLEM
1452
SALIDA3. T3D PAGE 1 BXDP3D BMDP3D ONE-SAMPLE ANO TWO-SAMPLE T-TESTS PROGRAM CONTROL INFORMATION
-
PROBLEM TIlLE 15 ANALISIS VARIABLE SEXO /INPUT FILE 13 b:BANCODAT,1, VARIABLES ARE 5. CASES ARE 239. FORMAT 15 <A3,FI.0F2.O,FI,0,F2.O). VARIABLES MAMES ARE MUNBER,SENSORIA,EDAD,SEXO,RTDOGEFT, LABEL IS NUMBER, GROUPING IS SEXO, GROU Y CODES(SEXO):1,2. HAME( SEXO) :MASCULIN, FEMENINO. TEST VARIABLE:RTDOGEFT, CORRELATION, END
391
PROBLEN TITLE 15 ANALISIS VARIABLE SEXO NUNHER OF VARIABLES TOREAD IN.,,,,,.. 5 NUMBER OF VARIABLES ADDED BY TRANSPORYATIONS. O TOTAL NUNEER OF VARIABLES 5 NUMBER OF CASES TOREAD IN.......,., 239 CASE LABELINO VARIABLES .NUMBER MISSING VALUES CEECKED BEFORE OR APTER TRANS. NEITEER BLANKS ARE.,,,,,,,,,,.,,.... MISSIMG IMPUT FILE....,. UNIT 7 .b:BANCODAT,T REUNO IMPUT UNII PRIOR 0 READING. PATA, VES NUMBER OF WORDS OP DYNANIC SIORAGE 31996 MUMBER OF CASES DESCRIBED EV INPUI FORMAl VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD IMPUI FORMAT IS A3 , Fi. 0, F2. 0, Pl, 01F2.O ) MAXIMUM LENGTB DATA RECORO 15 INPUT VARIABLES... VARIABLE RECORO COLUNMS NDEX MAME NO. BEGIN END INUNHER 2 SENSORIA 3EDAD 1 1 1 1 4 5 3 4 6 9 CEARACTERS. FIELO TVE MIOTE 3 1 2 A F E VARIABLE NDEX MAME 4SEXO SRTDOGEPT RECORD COLUMMS NO. BEGIN ENO 1 1 7 8 7 9 FIELO TVE WIDIH 1 2 E F 4 SEXO
5 RTDOGEPT
TEST TITLE 15 ANALISIS VARIABLE SEXO INDICES OF VARIABLES TOBE AMALVEED USE COMPLETE CASES ONLY PRIMT GROUP CORRELAIIOM MATRICES, COMPUTE BOTELLINGS T SQUARE NDEX OF GROUPING VARIABLE,.,.,. BASED DM INFUT FORMAT SUPPLIED 5 NO VES NO
1 RECORDS READ PER CASE. 239
NUMBER OP CASES READ.......,..,.,, VARIABLE NO. MAME 4 SEXO
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUMMISSING CATEGOR? CATEGOR? GREATER LESS IRAN lEAN OR : 10 LiMIT LIMII CODE CODE liASE 1,00000 HASCULIN 2.00000 FEMENINO
GROUPS USED IN CONPUTATIONS
392
PAGE 2 BXDP3D ANALISIS VARIABLE SEXO OCORRELATION MATRIX POR GROUP 1 MASCULIN RIDOGEFT 5 RTDOGEFT 5 1, 0000 PAGE 3 HMDP3D ANALISIS VARIABLE SEXO OCORRELATION MATRIX FOR GROUP RTDOGEFI RTDOGEFT PAGE 5 1.0000 2 FEMENINO
4 BMDP3O ANALISIS VARIABLE SEXO
DIPFERENCES ON SINGLE VARIABLES

* ** ** * * * * RIDOGEFI *
5 OF
STATISTICS 1 <SEPARATE) (POOLED)
2.38 0.0181 186,4 2,31 0.0188 237 1,237
GROUP1 MASCULIN 2 FEMENINO 8. 9 338 7.4659 MEAN 4.5409 4.6757 STO 0EV 0. 3805 0. 4841 SEN. 151 88 SANPLE SIZE 17.0000 Y.AXIEUM 18. 0000 0.0000 0.0000 MNIMUM MIN
1 MASCULIN(N: 151) EH HE flEME HE HERE E EHEHERE HEHEEHEREE ANE: E EN E ERE EH HE HE EHE REHE EHE EE MAX MM 3CASES
2 FEMENINO(li~ 88) xx XXX XX X XXXXX Xx X XX XXXXXXXXXX XXXXX XX ANX: 3CASES
F<POR VARIANCES) LEVE ME 0.65 0.4195
NUMBER OP INTEGER WORDS OF SIORAGE USED IN PRECEDINO
PROBLEN
1444
PAGE 5 EMDP3D BMDP3D ONE-SAMPLE ANO TWO-SAMPLE T-TESTS NO MORE CONIROL LANGUAGE, PROGRA1~ TERMINATEO
-
393
SALIDA4. T2V PAGE 1 BXOP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE WITH REPEATED MEASURES. PROGRAM CONTROL INFORMATION
-
PROBLEN TIlLE IS AMALISIS VARIABLE EDAD, /INPUT FILE IS b:BANCODAT.T, VARIABLES ARE 5. CASES ARE 239. FORMAl IS <A3,F1.0,F2,O,FI.0,F2.0). VARIABLES NAMES ARE NUEBER,SENSORIA,EDAD,SEXO,RTDOGEFT. LABEL IS NUMBER. DESION GROUPING:EDAD, DEPENOENT:RTDOGEFT, /GROUP CUTPOINTS(EOAD):12, 14. NAME<EDAD>:ORCEDO, TRECECA,QUINDIEC. END/ PROBLEN TIlLE IS ANALISIS VARIABLE EDAO NUMBER OP VARIABLES TOREAD IN..,..... NUMBER OF VARIABLES ADDED BV TRANSFORMATIONS, TOTAL NUMBER OF VARIABLES NUNSER OF CASES TOREAD IM....,..... CASE LABELINO VARIABLES MISSING VALUES CHECRED BEFORE OR APTER TRANS. BLANKS ARE...,.........,. INPUI FILE,..,.. UNIT 7 REWINO IMPUI UMIT PRIOR 10 READINO. DAlA, NUMBER OF WORDS OP DYMAXIC SIORAGE.,,,.. NUMEER OF CASES DESCRIBED BY INFUT FORMAT
.
5 O 5 239 NUMBER MEITEER MISSING .b:BAMCODAT.l VES 31996 1 5 RIDOGEFT
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD INPUT FORMAl IS A3 , Fi. 0, F2, 0, Fi. O,F2,O) MAXIMUN LENGTE DAlA RECORD 18
4 SEXO
9 CHARACTERS.
394
ISPUI VARIABLES VARIABLE RECORO COLUNNS NDEX NAME NO. BEGIN ENO 1 NUMBER 2 SENSORIA 3 EDAD 1 1 1 1 4 5
FIELO TYPE WIDTE 33 4 1 62 A F F
VARIABLE NDEX SANE 4SEXO SRTDOGEFI
RECORD COLUMNS NO, BEGIN ENO 1 1 7 8 7 9
FIELO TVPE WIDTH 1 2 P P
DESIGN SPECIFICAIIONS GROUP : DEPEMD : VARIABLE NO. MAME 3 EDAD 120000 ONCEDO TRECECA 12,0000 14,0000 QUINDIEC 14. 0000 NUMBER OF CASES READ,..,.,........ PAGE 2 BMDP2V ANALISIS VARIABLE EDAD 239 3 5
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUM MLSSING CATEGOR! CATEGOR? GREATER LESS flAN lEAN OR : 0 LINII LIMIT CODE CODE MAME
GROUP STRUCTURE EDAD ONCEDO TRECECA QUINDIEC COUNI 58. 98, 83. CELL MEANS FOE 1-ST DEPENDENT VARIABLE MARGINAL EDAD RTDOGEFI COUNT
:
ONCEDO 6.77586 58
TRECECA 8.32653 98
QUINDIEC 9.60241 83 8.39331 239
STANDARD DEVIATIONS FOR 1-Sl DEPENDENT VARIABLE EDAD RIDOGEFT

:
ONCEDO 4.12542
TRECECA 4.46701
QUINDIEC 4.95575
395
PACE 3 BMDP2V ANALISIS VARIABLE EDAD ANALVSIS OP VARIANCE FOR 1-ST DEPENDENT VARIABLE RIDOGEFT
-
SUM OP SQUARES 15453. 80587 273, 51254 4919.51675
MEAN SQUARE 15453,80587 136,75627 20.84541
P 741.35 6.56
TAIL PROB. 0.0000 0.0017
NUMBER OF INIEGER WORDS OF STORAGE USED IN PRECEDING
PROBLEM
1757
PACE 4 BMDP2V BMDP2V ANALVSIS OF VARIANCE ANO COVARIANCE WITE REPEATED MEASURES. NO MORE CONTROL LANGUAGE. PROGRAN TERMINATED
-
INTER.SAL PACE 1 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OP VARIANCE AMD COVARIANCE WIIE REPEATED MEASURES. PROGRAM CONTROL INFORMATION
-
1 ROELEM
TIlLE IS ANALISIS DE LAS INTERACCIONES 1N PUI FILE 13 a:BANCODAT.pr, VARIABLES ARE 5. CASES ARE 239, PORMAT IS (A3,F1,O,F2.0,FI.O,F2.O). VARIABLE KANES ARE NUEERO,SENSORIA,EDAD,SEXO, RTDOGEFT. LABEL 15 NUMERO, GROUP COOE<SENSORIA> : 1,2. NAME<SENSORIA) : SORDOSOVENTES. CODE<SEXO) : 1,2, NAME(SEXO) MASCULIN,FEXENINO. CUIPOINI<EDAD) : 12,5, 14.5. NAME<EDAD) : ONCEDO,TRECECA,OUINDIEC. DESIGN GROUPING:SEXO, EDAD, SENSORIA. DEPENDENI : BIDOGEFT. END
396
PROBLES TITLE 15 ANALISIS DE LAS INTERACCIONES NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN 5 o NUMBER OF VARIABLES ADOED EV IRANSFORMATIONS. TOTAL NUMBER OF VARIABLES 5 NUEBER OP CASES TOREAD IN 239 CASE LABELING VARIABLES NUMERO MISSIMG VALUES CEECXED BEFORE OR AFTER IRANS. NEITEER BLANKS ARE MISSING IMPUT FILE.,,,.. UNiT 7 BANCODAT. pr REWIMD INPUT UNIT PRIOR 10 READINO, DATA, VES NUMBER OF WORDS OF DYNANIC STORAGE....,. 31996 NUMEER OF CASES DESCRIBED EV INPUT FORMAT
.
VARIABLES TOBE USED 2 SENSORIA 3 EDAD IMPUT PORMAT 15 A3 , FI. O , F2 O, Fi. 0, F2 O )

,
4 SEXO
5 RVDOGEPT
MAXINUN LENGIE DAlA RECORO IS INPUT V ARIAB LES,, VARIABLE RECOAD COLUNNS NDEX NAME NO. BEGIN END 1 NUMERO 2 SENSORIA 3 EDAD 1 1 1 1 4 5
9 CEARACTERS, FIELD TYPE WIDTE 33 41 62 A F P VARIABLE NDEX NAME 4SEXO 5RTDOGEFI RECORD COLUNNS NO. BEGIN END 1 1 7 8 7 9 FIELD IYPE WIDTB 1 2 P F
DESIGN SPECIFICATIONS GROUP DEPEMO

:
4 5
2 1 RECORDS READ PER CASE,
BASED ON INPUT FORMAl SUPPLIED VARIABLE NO. NAME 4 SEXO
INTERVAL RANGE MNIMUM MAXIMUN MISSING CATEGOR? CATEGOR? GREATER LESS flAN LIMIT LiMII lEAN OR TO CODE CODE NAME 1.00000 MASCULIN 2.00000 FEMENINO
3 EDAD OhCEDO 12,5000 TRECECA 12.5000 14.5000 QUINDIEC 14. 5000 2 SENSORIA 1,00000 SORDOS 2.00000 OYENTES 397
NUMBER OF CASES READ,..,.....,..., PAGE 2 BXDP2V ANALISIS DE LAS INTERACCIONES
239
GROUP SIRUCTURE SEXO MASCULIN MASCULIN MASCULIN NASCULIN NASCULIN NASCULIN FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO FEMENINO
* * *
EDAD ONCE DO ONCE DO TRECECA IRECECA QUIND!EC QUINDIEC OMCEDO ONCEDO 1RECE CA IRECECA QUIMDIEC QUINDIEC
SENSORIA SORDOS OYENTES SORDOS OYENTES SORDOS OYENTES SORDOS OYENTES SORDOS OYENTES SORDOS OYENTES
COUNI 12. 15. 36. 33. 37. 18. 14, 17. 15. 14. 14. 14.
IHERE ARE DUPLICATE PIEST CHARACTERS IN GROUP AND/OR TRIAL FACTOR NAMES, lEE POLLOWING NAME SUBSTITUTIONSEAVE BEEN MADE
-
GROUPING FACTORS
G FOR SEXO U POR EDAD 1 POR SENSORIA
CELL NEANS FOR 1-ST DEPENDENT VARIABLE O E 1 RTDOGEFT COUNT G E 1 RIDOGEFI COUNT
-
MASCULIN ONCEDO SORDOS 6.41667 12 FEMENINO QUINDIEC SORDOS 8,00000 14
MASCULIN ONCEDO OYENTES 9,73333 15 FEMENINO QUINDIEC OYENTES 9,71429 14
MASCULIN IRECECA SORDOS 7.61111 36 MARGINAL
MASCULIN TRECECA OYENTES 9.18182 33
NASCULIN QUINDIEC SORDOS 8,70270 37
MASCULIN QUINDIEC OYENTES 12.61111 18
FEMENINO ONCEDO SORDOS 3.92857 14
FEMENINO ONCE DO OYENTES 6.76471 17
FEMENINO IRECECA SORDOS 7.53333 15
FEMENINO IRECECA OYENTES 9.00000 14
8.39331 239
398
PACE
3 BNDP2V ANALISIS DE LAS INTERACCIONES
STANDARD DEVIATIONS POR 1-ST DEPENDENT VARIABLE O E 1 RTDOGEFT O E 1 RIDOGEFT

-
MASCULIN ONCEDO SORDOS 3.20393 FEMENINO QUINDIEC SORDOS 5.03831
MASCULIN ONCE DO OYENTES 4.54292 FEMENINO QUINDIEC OYENTES 5.28319
MASCULIN IR ECE CA SORDOS 3,88608
MASCULIN TRECSC A OYENTES 5,18685
MASCULIN QUINDIEC SORDOS 463600
NASCULIN QUINDIEC OYENTES 4.32692
FEMENINO ONCEDO SORDOS 2.12908
FEMENINO ONCEDO OYENTES 4.05477
FEMENINO TRECECA SORDOS 3.75817
FEMENINO TRECECA OYENTES 4,22310
PACE 4 BMDP2V ANAL ISIS DE LAS INTERACCIONES ANALYSIS OF VARIANCE FOR 1-ST DEPENDENI VARIABLE RIDOGEPT
-
SOURCE MEAN C E 1 GB GI III GE! ERROR
SUM OF SQUARES 14019,97735 123. 64863 293. 82424 312, 62449 60. 9 1744 11.00086 25. 34965 11. 28353 4385.90003
DEGREES OF FREEDON 1 2 2 2 2 227
MEAN SQUARE 14019.97735 123, 64863 146,9 1212 312, 62449 30. 45 872 11, 00086 12.67483 5, 64176 19.32115
P 725,63 6.40 7.60 16.18 1.58 0.57 0.66 0.29
TAIL PROB. 0, 0000 0. 0121 0.0006 0. 0001 0. 2 090 0. 4513 0.5199 0. 74 70
NUMBER OF INTEGER WORDS OF SIORAGE USEO IN PRECEDINO
PROBLEN
3033
PACE 5 BMDP2V BMDP2V ANALYSIS OF VARIANCE AMO COVARIANCE WIIE REPEATED MEASURES.
-
031191 Al 20:43:49 PROGRAN CONTROL INFORMAIION NO MORE CONTROL LANGUAGE. PROGRAM TERMINATED
399
SAIJIDA.7D PROGRAN INSTRUCTIONS
CONTRASTES POSTERIORES
INPUT TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS. FILE IS A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128, PORMAT 15 FREE. VARIABLES NAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENTRO,ESCOLARI,EDAD,SEXO,PERDIDA, FAMSOR, TIUCON, RIDOGEFI. LABEL 15 NUMBER, USE:RTADOGEFT GROUP CUTPOIliTS<EDAD)~2, 14. NANE<EDAD):ONCEDO,IRECECA, QUINDIEC. HISTOGRAN GROUPINGtEDAD, COMPARISON SCEEFFE. CONFIDENCE. SIGN, PRINT TIESI. ENO PROBLEN TITLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN....,.... 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORMATIONS, TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 CASE LABELING VARIABLES NUMBER NUMBER OP CASES TOREAD IN,.......... 128 MISSING VALUES CEECKED BEFORE OR AFTER TRANS, NEITEER BLANKS ARE.,..,,.....,....... MISSING INPUT FILE, ,A:SORDOS REVINO INFUI UNIT PRIOR 10 READING. DAlA. YES NUMBER OF WORDS OF DYKAMIC SIORAGE...,.. 15298
, ,.,,....... ...,........ , , ,
VARIABLES TOBE USED 10 RIDOGEFI PAGE 2 BMDP7D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS
IMPUT PORMAT IB FREE NAXIMUM LENGIR DAlA RECORD 13 80 CEARACTERS. 128 NO NO NO
NUMBER OF CASES READ.........,.... PRINT DATA MATRIX PRINT DAlA XAIRIX AFTER ORDERISG........ PRINI WINSORIZING TABLE
,.............. ............
400
PRIN CORRELAIION TABLE PACE 3 BXDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS SIATED VALUES POR MNIMUM MAXIMUM MISSING GROUP CATEGOR? CODE NDEX NAY.E 1 ONCEDO 2 IRECECA 3 QUINDIEC INTERVALS .01. LE. 12,00 14.00
VARIABLE NO. NAXE 5 EDAD
12.00 fl.00
PACE
4 HMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS

*
EISTOGRAN OF
RIDOGEFT
10)
GROUPED EV IRECECA
EDAD
<
5) QUINDIEC
+ ,,,,,,,,..,,,.,,,,,,,,,,,.,.. 4
ONCEDO NIDPOIMTS,,.,,,,... 20.000) 19.000) 18.000) 17.000) 16.000) 15.000) 14.000) 13.000) 12,OOO)* 11. 0003* 10. 000 9.OO0)**** 8.000) 7,0003* 6,000)** 5,OO0)M**** 4.000)
* * ** *
* * **
* * H1*H *1 * *
** 2.OOO)*** It ** 1,000>** * 0.000) GROUP MEANS ARE DENOTED 3? MS IF 111EV COINCIDE ElE *5, MS OTEERVISE
MEAN STO.0EV. 5. E. M. MAXIMUN MNIMUM CASES INCL.
5,333 3.150 0.606 1 2,000 1.000 27
7.588 3.811 0.534 16.000 0.000 51
8.380 4.564 0.560 17.000 1.000 50
401
1 1
ANALVSIS OF VARIANCE TABLE POR MEANS DF SOURCE SUN OP SQUARES EDAD ERROR 165.0858 2050.1329 2 125
TAIL MEAN SQUARE P VALUE PROBABILITV 82.5429 16,4011 5.03 0.0079
EOUALITY OF MEANS TESTS; VARIANCES ARE SOl ASSUMED TOBE EQUAL WELCH 2, 75 6.49 0,0025 BROWN-PORSYTEE 2, 119 5.54 0.0050 LEVEMES TEST FOR VARIANCES 2, 125 4.68 0.0110
ALL GROUPS COMBINED (EXCEPI CASES WITE UNUSED VALUES POR VARIABLE EDAD MEAN 7.422 STO, DEV, 4.176 5. E. E. 0.369 MAXIMUN 17.000 MNIMUM 0,000 CASES EXCLUDED < 0> CASES INCLUDED 128 ROHUST S.D. 4,383
PAGE
5 BMDPID ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS TUNE? SIUDENTIZED RANGE METBOD 95% CONFIDENCE INTERVALS
GROUP NO. LABEL 1 ONCEDO 1 ONCEDO 2 TRECECA
GROUP NO. LABEL 2 IRECECA 3 QUIMDIEC 3 QUIMDIEC
MEAN DI FF 2.25 3.05 0.79
L L
+
M M L
4
U U. M. __ti
4 + 4
PAGE
-5.00 2.50 6 BXDP7D ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS
0.00
2.50
5.00
TUNE? STUDENTIZED RANGE METEOD SIGNIPICANCE Al 1% 5% 10% >10% FOR LEVEL 4* LEVEL * LEVEL LEVEL 3 TESTS
-
GROUP NO. LABEL 1 ONCEDO 2 TRECECA 3 QUINDIEC
010 NR CE E C DE OC SAY.PLE A MEAN SIZE 5.33 7.59 8.38 27 51 50
U 1 N D 1 E C
**
*~
402
PAGE
7 BXDP7D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS SCEEFPE MEIHOD 95% CONFIDENCE INTERVALS
GROUP NO, LABEL 1 ONCEDO 1 ONCEDO 2 TRECECA
GROUP NO. LABEL 2 TRECECA 3 QUINDIEC 3 QUINDIEC
MEAN DIFF 2.25 3.05 -0.79
L N_______ L_____ _____U. L ___M, __U

+ + + + +
-5.00 PAGE 8 BMDP7D ESTILOS COGNIII VOS EN NIOS SORDOS
-2.50
0.00
2.50
5,00
SCEEPFE METEOD SIGNIFICANCE Al 1% 5% 10% >10% POR LEVEL ** LEVEL * LEVEL LEVEL 3 TESIS
-
GROUP NO, LABEL 1 ONCEDO 2 TRECECA 3 QUINDIEC PAGE
OTQ NR U CE 1 E CH DE O OC 1 SAMPLE A E MEAN SIZE C 5.33 7.59 8.38 27 51 50
**
ti
9 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS COMPIDENCE INTERVALS FOR LACE GROUP lDISTRiBUTION 95% CONFIDENCE INIERVAIJS
GROUP SAXPLE NO. LABEL MEAN SIZE 1 ONCEDO 5.33 27 L 2 TRECECA 7,59 SI 3 QUIMDIEC 8.38 50
4
L U L
....4 +
U M____ U
+
403
3.84
5.04
6.24
7.44
8.64
9.84
PAGE 10 BXDPID ESTILOS COGNITIVOS EN NIROS SORDOS PAIR~ISE T-TESI OF EDAD GROUP ONCEDO VS. TRECECA QUINDIEC TRECECA VS. QUINDIEC
*
RIDOGEFI
10) GROUPED E?
EDAD
5) DIFP. OF NEAMS CEIL NO.
SEPARATE VARIANCE TVAL DF P-VAL
POOLED VARIANCE 1-VAL DF P-VAL
-2.79 620,0069* -2.34 125 0.0209-3.40 71 O,001** 3.15 125 O.0020** 0.93 940.3531 -0.98 125 0.3278
2.255 3.047 2 0.792
2 3
NOTATION POR BONFERRONI SIGNIFICANCE LEVELS A SINGLE COMPARISON MUST HAVE A P VALUE LESS lEAN 0.016667 TOBE SIGNIFICANI Al lEE .05 LEVEL WIIEN COMPARINO 3 PAIRS OP MEANS. 0.1% SIGNIFICANCE *** 1% SIGNIFICANCE ** 5% SIGNIFICANCE * 10% SIGNIFICANCE >10% SIGNIFICANCE
-
CPU TIME USED PACE 11 BMDP7D
15.980 SECONDS
BNDP7D DESCRIPTION OP GROUPS (STRATA) WITH EISTOGRAMS AND ANALYSIS OP VARIANCE PROCRAN INSTRUCTIONS
-
INPUT TIlLE IS ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS, PILE 15 A:SORDOS, VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. FORMAl 15 FREE. VARIABLES NAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CEMTRO,ESCOLARI,EDAD,SEXOPERDIDA, FAMSOR, IIPCOX, RTDOGEFT. LABEL 15 NUMBER. usetrtdogeft, GROUP CUTPOINTS<EDAD):12, 14. NAME< EDAD):ONCEDO, TRECECA, QUINDIEC. EISTOGRAN GROUPING:TIPCOM, COXPARISON SCHEFFE. CONFIDENCE. SIGN. 404
/PRINT /END
TIES.
PROBLEM IITLE 15 ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS NUMBER OF VARIABLES TOREAD IN,,...... 10 NUMBER OF VARIABLES ADOED BY TRANSFORNATIONS. O TOTAL MUMBER OP VARIABLES 10 CASE LABELINO VARIABLES NUMBER NUMBER OF CASES TOREAD IN........... 128 MISSING VALUES CEECKED BEFORE OR APTER TRANS. NEITEER BLAMKS ARE.................. MISSING INPUT PILE, . .A:SORDOS REWIND IMPUT UN? PRIOR 0 READINO, DATA. ?ES NUMBER OF WORDS OP DYNANIC SIORAGE..... 16298
. ..,....... ........... . ,
VARIABLES TOBE USED 10 RIDOGEPT IMPUT FORMAl IS PREE MAXIMUN LENGTE DATA RECORD IS 80 CHARACTERS. 128 NO NO NO NO
NUMBER OF CASES READ............. PRINT DAlA MATRIX PRINT DAlA NATRIX AFTER ORDERING....... PRINI WINSORIZING TABLE PRINT CORRELATION TABLE
............... ............ ............
PAGE 12 BNDP7D ESTILOS COGNITIVOS EM NIOS SORDOS VARIABLE NO. NAME 9 TIPCOM SIATED VALUES POR MNIMUM MAXIMUN MISSING GROUP CATEGORY CODE NDEX NAME 0.000 1.000 2.000
*
INIERVALS .GT. ,LE.
1 *Q 2 ~1 3 *2
NOTE: CATEGOR? NAMES BEGINNING WIIH
WERE CREATED E? lEE PROGRAM.
405
PAGE 13 BMDP7D ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS HISTOGRAN OF

*
RIDOGEFT
10)
GROUPED BY *1
TIPCOM
9) *2
+
MIDPOINTS 20.000) 19.000) 18.0001 * 17.0001 it 16.000) * 15,0001* it ** 14.000) 13,0001* * * 12,OOO)*** ti 11,O0O)* it N 30. 000 tt 9.OO0)Mtt * 8,OO0)*** * 7,0001*~ 6,OOO)** * ** * * * * * * * * * 5.000) 4.0001* 3.0001* 2,OO0)** 1.000) * 0.000) GROUP MEANS ARE DENOTED E? MS IF TEZ? COINCIDE WITH V5, NS OTEERWISE MEAN STD.DEV. 5. E, M. MAXIMUN MNIMUM CASES INCL. 8.870 4.278 0.892 17.000 2.000 23 9.750 4,334 1.532 14.000 1.000 8 6.887 4.033 0.410 17.000 0.000 97 IAIL VALUE PROBABILII? 3.56 0.0314
+ .,.,,.,...,,....,,,,,,,..,..,
ANALYSIS OF VARIANCE TABLE POR MEANS SOURCE SUM OP SQUARES DF IIPCON ERROR 119.3575 2095.8613 2 125
MEAR SQUARE 59.6787 16.7669
3 1
EQUALITY OF MEANS TESIS; VARIANCES ARE NOT ASSUMED TOBE EQIJAL VELCE 2, 17 3.19 0.0667 BROWN-FORSYTEE 2, 24 3.26 0.0557 LEVENES TEST POR VARIANCES 2, 125 0.00 0.9995
ALL GROUPS CONEINED <EXCEPT CASES UIE UNUSED VALUES POR VARIABLE TIPCOM MEAN 7.422 SID. DEY. 4.176 5. E. 1<. 0.369 MAXIMUX 17.000 MNIMUM 0.000 CASES EXCLUDED < 0) CASES INCLUDED 128 ROBUST 5.0. 4.383
406
PACE 14 BMDPID ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS TUNE? SIUDENTIZED RANGE Y.ETHOD 95% CONFIDENCE INTERVALS GROUP NO, LABEL 1 *0 1 *0 2 *1 CROUP NO, LABEL 2 * 3 *~ 3 *2 MEAN DiFF -0.88 1.98 2,86
L______M. ____U L. _____N U L. ____________U

__________
-6.00 -3.00 PACE 15 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS TUNE? SIUDENTIZED RANGE METEOD SIGNIFICANCE AT 1% 5% 10% >10% FOR LEVEL ** LEVEL * LEVEL LEVEL 3 TESTS
-
0.00
3.00
6,00
012
CROUP NO. LABEL 1 *0 2 *j 3 *2
MEAN 8.87 9.75 6.89
SAEPLE SIZE 012 23 8 97

* *
PACE 16 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS SCEEFFE METHOD 95% CONf IDENCE INTERVALS CROUP NO. LABEL 1 *0 1 ~0 2 *1 CROUP NO. LABEL 2 *1 3 *2 3 *~ MEAN DIFF 0.88 1.98 2.86
+
L _______M_ _____U L. M U L. ____M______ Ii

.
-6.00 407
-3.00
0.00
3.00
6.00
PAGE 17 BMDPID ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS SCREFFE METROD SIGNIFICANCE Al 1% 5% 10% >10% POR LEVEL ** LEVEL * LEVEL LE VE L 3 TESIS
-
012
GROUP MO. LABEL 1 *Q 2 *j 3*2
MEAN 8.87 9.75 6.89
SAMPLE SIZE 012 23 8 97
PAGE 18 BMDP7D ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS CONFIDENCE INTERVALS POR EACE GROUP TDISTRIBUIION 95% CONFIDENCE INTERVAtS GROUP NO. LABEL 1 *0 2 *1 3*2 SAMPLE MEAN SIZE 8.87 23 L 9.75 a 6.89 97 L
+
L ____M M M
+
U U
+ +
U
+
4
5.85
7.35
8.85
10.35
11.85
1335
408
PAGE 19 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS PAIRl~SE T-TEST OP ~ RTDOGEFT TIPCON GROUP *0 *1 *2 *1 *2 VS. 1.81 80,1085 1.90 125 0.0596 2.863 VS. 2.02 310.0518 2.09 125 0.0388* 0,880 1,983 2 3
* *** *
10) GROUPED fi?
TIUCON
9) DIFF. OF MEAMS CELL NO. 1 2
SEPARATE VARIANCE 1VAL DP P-VAL 0.50 120.6284
POCLED VARIANCE 1-VAL DF P-VAL -0.52 125 0.6013
NOTATION FOR BONPERRONI SIGMIFICANCE LEVELS A SINGLE COMPARISON MUST HAVE A VALUE LESS lEAN 0.016667 10 BE SIGNIFICANT Al IHE .05 LEVEL WEEN CONPARING 3 PAIRS OP MEANS. 0.1% SIGMIFICANCE 1% SIGNIFICANCE ** 5% SIGNIPICANCE * 10% SIGNIFICANCE >10% SIGNIPICANCE
PAGE 20 BMDP7D BMDP7D DESCRIPTION OP GROUPS <SIRATA) WITN EISIOGRANS AND ANALYSIS OF VARIANCE PROGRAM INSTRUCTIONS
-
INPUT TIlLE 15 ESTILOS COGMITIVOS EN NIOS SORDOS. FILE 15 A:SORDOS. VARIABLES ARE 10. CASES ARE 128. PORMAT 15 FREE. VARIABLES NAMES ARE NUMBER,SENSORIA,CENIRO,ESCOLARI,EDAD,SEXOPERDIDA, FAMSOR,TIPCOM, RIDOCEFT. LABEL IS NUMBER. use: rtdog eEt HISIOGRAN GROUPING:CENIRO. COSPARISON SCEEPFE. CONFIDENCE. 51CM. PRINT ITESI. END
409
PROBLEM TITLE 18 ESTILOS COGNIIIVOS EN NIOS SORDOS NUMBER OP VARIABLES TOREAD IN.,...... 10 NUMBER OF VARIABLES ADDED E? TRANSFORMATIONS. O TOTAL NUMBER OF VARIABLES 10 CASE LABELINO VARIABLES NUMBER MUMBER OF CASES TOREAD IN.......... 128 MISSING VALUES CEECXED BEFORE OR APTER TRANS. NEITEER BLANKS ARE,,..,..,,,..,...... NISSIMG IliPUl PILE. ,A:SORDOS REWIND INPUT UNIT PRIOR TO READING. DAlA. YES NUMBER OF MOROS OF D?NAMIC STORAGE...... 16298
,.,,...... ,.....,.,. , . . ,
VARIABLES TOBE USED 10 RTDOGEFT INPUT FORMAl 15 FREE MAXIMUM LEMGTH DAlA RECORD IS 80 CEARACTERS. 128 NO NO NO NO
NUMBER OF CASES READ...... PRINI DAlA NAIRiX ?RINT DAlA MATRIX AFIER ORDERING, PRINI WINSORIZING TABLE PRINT CORRELATION TABLE
..,..... ,.... .....
PAGE 21 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS VARIABLE NO. liASE 3 CENTRO STATED VALUES FOR MNIMUM MAXINUN NISSiNG CROO? CATEGOR? CODE NDEX NAME 0.000 1.000 2,000 3.000 4.000
*
INTERVALS .01, LE.

.
1 2 3 4 5
*Q *1 *2 *3 *4
NOTE: CATEGOR? NAMES HEGINNING MllE
MERE CREATED E? lEE PROGRAY..
410
PAGE 22 BMDP7D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS HISTOGRAN OF *0

*
RTDOGEFT
10) *1
GROUPED E?
CENTRO
3> *3 *4
*2
20,000) 19.000) 18,000) 17. 000>** 15.000) ** 15,OO0)* * * * 14.000) ** * 13.000) ** 12.000)i * ** 11.000)* * 10.000) N ** ** 9.000)M* * ** itt 8,000)* Mt 7.000)** * it *1 6,000)*** 5.000) ** 4.000) * itt 3.000)* * ** * 2,000)* itt ** 1.000) * 0,000) NS OTEERVISE GROUP MEANS ARE DENOTED E? MS iF lEE? COINCIDE WIIE *5, MEAN SID.DEV. 5. E. N. MAXIMUN MNIMUM CASES MCL. 9.000 4.614 1.191 17.000 2.000 15 9.607 3.645 0.689 16.000 3.000 28 6.516 3.659 0.657 14.000 1.000 31 5,447 3,359 0.545 14.000 0.000 38
**
M
* **
it
*
8.563 4,993 1.248 17.000 1.000 16 ALL GROUPS COMEINED (EXCEPT CASES VITE UNUSED VALUES FOR VARIABLE CENTRO MEAN 7.422 STO. DEV. 4.176 5. E. M. 0.369 MAXIMUN 17.000 MNIMUM 0.000 CASES EXCLUDEO ( 0) CASES INCLUDED 128 ROBUST S.D. 4.383
1 1 1
ANAL?SIS OF VARIANCE TABLE FOR MEANS SOURCE SUN OF SQUARES DF CENTRO ERROR 365.4660 1849.7527 4 123
TAIL MEAN SQUARE F VALUE PROBABILITY 91.3665 15,0386 6.08 0.0002
1 1
EQUALII? OF MEANS TESIS; VARIANCES ARE NOl ASSUMED TOBE EQUAL VELCE 4, 47 6.50 0.0003 BROWN-FORSYTEE 4, 72 5.29 0.0009 4,123 2.14 0.0794
1 LEVESES TEST FOR VARIANCES
411
PAGE 23 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS TUNE? STUDENTIZED RANGE METEOD 95% CONFIDENCE INTERVALS GROUP NO. LABEL 1*0 1 *0 1 *Q 1*0 2 ~1 2 *1 2 *1 3 *2 3*2 4 *3 GROUP NO. LABEL 2 tj 3*2 4 *3 5*4 3 *2 4 *3 5 *4 4 *3 5 *4 5 *4 MEAN DIFF 0.61 2.48 3.55 0.44 3.09 4.16 1.04 1.07 2.05 3.12
L L
+
M. ________U L. ___N _________N L .N U _______N L M L___ .M U L__ _M U M___ _U M_________

, .
U U U U
-6.00 PAGE 24 EMDP7D ESTILOS COGNITI VOS EN NIOS SORDOS TUNE? SIUDENTIZED RANGE METEOD SIGNIFICANCE Al 1% 5% 10% >10% POR LEVEL t* LEVEL * LEVEL LEVEL 10 TESTS
-
3.00
0.00
3.00
6.00
01234
GROUP NO. LABEL 1 tQ 2 ti 3 *2 413 5 *4
MEAN 9.00 9.61 6.52 5,45 8.56
SAMPLE SI ZE 01234 15 28 31 38 16
* * * ** it
412
PACE 25 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS SCHEPFE METEOD 95% CONFIDENCE INTERVALS GROUP NO. LABEL 1 *0 1 *0 1 tQ i te 2 *1 2 *1 2 *1 3*2 3*2 4 *3 GROUP NO, LAHEL 2 *1 3 *~ 4 *3 5 *4 3 *~ 4 *3 5 *4 4 *3 5 *4 5 *4 MEAN DIFF -0.61 2.48 3.55 0.44 3.09 4.16 1.04 1.07 -2.05 3.12
L L
L L
+
M. __________U L_ ___M L M .8 L Ii L L____ .8 L__ .8 8 __U

. .
U U U U 8 U U U
8
+ + 4 4
-6.00 PACE 26 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS SCHEFFE METEOD SIGNIFICANCE Al 1% 5% 10% >10% FOR LEVEL ** LEVEL LEVEL LEVEL 10 TESIS
-
3.00
0.00
3.00
6.00
01234
GROUP NO. LABEL 1 *0 2 *1 3*2 4 *3 5*4
SEAN 9.00 9.61 6.52 5,45 8.56
SAMPLE SI lE 0123 15 28 31 38 16
* * tt it ** itt
tt it
ti
tt
413
PAGE 27 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS CONFIDENCE INTERVALS POR LACII CROUP TDISTRIBUTION 95% CONFIDENCE INTERVALS GROUP NO. LABEL 1 *0 2 ti 3 *2 4 *3 5 *4 SAXPLE MEAN SI ZE 9.00 15 9.61 28 6.52 31 5,45 38 L 8.56 16 + 4.20
L N
+L
L ______M L M U U 4 M4 7.20 8.70
U M
+
U Ii
+
5.70
10.20
11.70
PAGE 28 BMDP7D ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS

t*i*itt*t*t* i**t**tt**t*
PAIRNISE 1-TEST OF CENTRO GROUP *0 *1 *2 *3 *4 *1 *2 *3 *4 *2 *3 *4 *3 *4 VS, VS. VS. VS.
* RTDOGEFT * i**t**t*t*t*
10) GROUPED BY
* CENTRO * i*tii*ti**t*
3) DIFP. OF MEANS CELL NO.
SEPARATE VARIANCE T-VAL Df U-VAL
POOLED VARIANCE 1-VAL DF U-VAL
-0.44 1.83 2.71 0.25 3.25 4.74 0.73 1.25
230.6631 22 0.0810 200.0134 280.8016 560,0020* 55 o,OoOOit* 240.4707 610.2153
-0.49 2.04 3.00 0.31 3.06 4.31 0.86 1.14
123 123 123 123 123 123 123 123
0.6255 0,0439* O.0032*t 0.7541 0.0027*i 0,0000*** 0.3917 0,2570
0.607 2.484 3,553 0.437 2 3.091 4.160 1.045 1.069 3
2 3 5 3 5
1.45 23 0.1601 -2.29 200.0327
-1.71 123 0.0890 -2.70 123 0.OOSOt*
2.046 4 3.115
5 5
414
NOTATION POR BOSPERRONI SIGNIFICANCE LEVELS A SINGLE COMUARISON MUST RAVE A VALUE LESS lEAN 0.005000 TOBE SIGNIFICANT Al lEE .05 LEVEL WHEN COKPARING 10 PAIRS OF MEANS. 0.1% SIGNIFICANCE t** i% SIGNIFICANCE ** 5% SIGNIFICANCE * 10% SIGNIFICANCE >10% SIGNIFICANCE
-
CPU TIME USED
13.900 SECONDS
PAGE 29 BMDP7D BMDP7D DESCRIPTION OP GROUPS <SIRATA) WITH EISTOGRAMS AND ANAL?SS OF VARIANCE NO MORE CONTROL LANGUAGE. PROGRAM TERMIMATED
-
415
EFT COLECTIVO (Cuadernillo de la prueba)
Nc<nbre Fecha de hoy Fecha de nacirrdento
Sexo
INSTRUCCIONES: La finalidad de esto prueba es determnar sy capacidad paro encontrar ur fauna simple cuando se halla incorporada dentro dc una estructura cornple a.
Aqur tiene una fumo simple que hemos. Sealado con una
Esta formo simple, sealado arriba con una Xt est incorporada en lo figura mSs comple[a de abajo:
Trole de enccntrar la forrrc simple en la figura ccrnple}a y mdrguela con ldpz.directamenle bre las Irneas de la figura compleja. Lo forma simple, dentro de lo figuro compleja, tiene e mhrno tamaa y las mismas 0roporciones que cuando aparece sala. Tarnbin se presento orlen lada en la misma direccin en ambos casos. Ctnndo termine, vuelva la pdgina para comprobar si su solucn ha sido correcto.
416
Estv es la solucin correcto, con la rorma simple marcada sobre las lTn~-as de la figura cornple a:
Note que el tridngula de lo parte svperior derecho, es lo solucin correcta. El tridngulo de la porte superior izquierdo es similar, pero estd arienN2do en lo direcci&i contrario y, por consiguiente, no es lo solucin correcto. Ahora intente resolver orto jxoblema. Encuentre y marque la Y en la figura compleja sitvoda a la derecha y mds abajo:
ro~-ma
simple, seiwlado ca~ una
Compruebe en la pdgina siguiente si su solucin ha sido correcta.
417
Soluci&i:
En l~s p~ginas liguientes, oparecern problemas similaes q los das que acabo Vd, de ver. E cada pagino encontrard Vd. una figura compleja con uno letra debajo de ello. Esta letra c rrespcnde o la forma simple que eshi incorporado en ella. Para cada problema, mire la cu Bertc posterior del cuadernillo para saber que forma simple corresponde a la letra. Esto fo mc sTr~ple es la que ?endrd Vd. que encontrar en la figura compleia. Despus intente marca con lpz Ja fc-rna simple sobre las lrn9as de la figura compleja. Wnga en cuento e5tos puntas: 1. Mirela forma simple en la cubierto posterior tantas veces corno lo estime necesario. 2. 3. Borre todos las trazos erroneos
Haga los problemas en el arden en que aparecen en el cuodemHlo. o se salte un probl inca menas que s~ siento Vd. absolutamente incapaz de resolverlo. Marque solamente unaforma simale en cadc oroblema, aunque Vd en la fi gura comple jo.
.
encuen tt mci de un
.5.. La forma simple estd siempre presen te en lo figura compleja, con cl mismo tamao y pro
pocci&.~es y orientada en le misma direcci6i en que opareeen la cubierta trasera.
No pase a la pdgina siguien te> hasta que le avise
418
PRIMERA SECCION
Encuentre la foc,~ simple .B
Encuentre ja forma simple G
Pose a la pdglna Igufenle

419
Encuentre la forma 0rnpl C
Encuentre la forma simple MFU
Pose a la pdgna slg~!enIe
420
VETEN LM
Encuentre la rorma simple A
POR FAVOR, NO SIGA. Espere nuevas Instrucciones

421
SEGUNDA SECCION
Encu entre Ja forma simple VGS
En ct> entre la forma simple A
Pase a lo pdgina siguiente

422
Encuentre la forma simple G
.4
Encuentre la forma simple E
Pase a la p.dglna sIguiente

423
Encuentre la rorma simple B
Encuetre la formo simple C
Pase a la pdglna siguiente

424
Encuentre la forma simple ~E
En~uentrc la forma simple WDU
Pose a lo pdgTna slgulentp

425
Encuentre la Forma simple H
POR FAVOR, NO SIGA
Espere nuevas lnstmcciones.

426
TERCERA SECCION
Encuen IrQ lo forma iimple F
2
.4
~ncven Ira la forma simple G
Poseo la pd9ino ulgu1e~te

427
E nc~~ntre la forma dmple ~9~
Encuenire la forma simple E
Siga en la pdgina siguiente.
428
Encuentre la forrr~ simple C
4
* ,~
4<~,
Encuentre la formo umple ~
Pase a Ja pdgina slgia!ente

429
Encuentre la rorma shfiple 8
Encuentre la formo simple E
Pasa a lo pdgrna sIguiente

430
Encuenne la forma simple A
Encuenue la forma srnple C
Pase o la pdgrna sigv lente

431
Encuentre la forma simple A
POR FAVOR, NO SIGA

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Tesis Doctoral Sordos

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ESTILOS COGNITIVOS EN NIOS SORDOS Dependencia-Independencia de campo (DIC): Implicaciones educativas.

JOSE JAVIER SIERRA RUBIO

BAJO LA DIRECCION DEL CAT. DR. D. ARTURO DE LA ORDEN HOZ

GENERAL GRAFICOS Y TABLAS

INTRODUCCION GENERAL PRIMERA PARTE Introduccin MARCO TEORICO

AUDICION Y DEFICIENCIA AUDITIVA 12 13 18

III.- SEGUNDA PARTE CAPITULO 6

JUSTIFICACION DEL ESTUDIO. HIPOTESIS 122 123

133 134 135 136 138 139 140 142

145 146 147 148

151 176 181 192 200 201

Presentacin y justificacin del modelo de intervencin CAPITULO 14 ELEMENTOS DE ENTRADA

214 216 221 225

ELEMENTOS DE PROCESO 230 231 233

238 241 244 247 251 253 257 264

INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS GRAFICOS

SEXO (Sordos) EDAD (Sordos)

156 159 164

TIPO DE COMUNICACION (Sordo s).. PERDIDA AUDITIVA (Sordos)

FAMILIARES SORDOS (Sordos) CENTRO EDUCATIVO (Sordos) SEXO EDAD

COMPARA EDAD (Sordos-Oyen tes).,.

SENSORIA SEXO EDAD

TABLAS TABLA 1.1

grupo sordos It oyentes total de la muestra

presente trabajo se inscribe dentro de la lnea Investigacin

de investigacin que el Departamento de Mtodos de y la

1983; Carballo, El goga lado,

1984; G~ Ramos, 1989 y Garca Garca, trabajo puede situarse

dentro del rea de Pedapor un

ya que en dicha materia se abordan,

los estilos cognitivos como variable educativa diferencia-

ciado de metodologa educativa. El profundizar principal objetivo del presente trabajo es de

en el estilo cognitivo dependencia-independencia

campo en los nios con deficiencias auditivas.

Adems, las pocas

diversas Asociaciones de sordos,

empeo en profundizar en su estructura cognitiva, ofrecer al final, ciertas

para asi poder

pautas educativas a los profesores que

trabajan diariamente con esta poblacin escolar tan peculiar.

Pienso, educativa los y

que pretende ser un paso ms en el conocimiento

estilos cognitivos de los sordos con el fin de optimizar

la edad de los sujetos y el tipo de comunicacin emplea-

do por los sordos. La partes

Tesis Doctoral se estructura en

se aborda el marco terico necesario como Se analiy las

los tipos de sorderas importantes

variables los sordos

edad de comienzo de la sordera,

causa que la provoc, grado de

Tambin se estudia el desarrollo de algunos

vos en nios sordos, vas.

se presenta un estudio emprico

objetivo de ver si existen diferencias

significativas (integrados nios

en Estilos Cognitivos (DIO) en

entre los propios sordos

Centros Pblicos y no integrados)

sordos respecto del de oyentes, nabes sexo,

en funcin de las siguientes va

edad, grado de prdida auditiva, tipo de centro

en el conocimiento de los Estilos Cognitivos de