INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DE SUAS PROFESSORAS

EDNEA RODRIGUES DE ALBUQUERQUE

INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DE SUAS PROFESSORAS

Dissertao Programa de

apresentada Ps - Graduao

ao em

Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito

parcial para obteno do grau de Mestre em Educao.

ORIENTADORA: Profa. Dra. Lada Bezerra Machado.

RECIFE 2007

DEDICATRIA

A meu pai Edmar Rodrigues de Albuquerque e minha me Amara Barbosa de Albuquerque, pela gnese da vida e eterna saudade...

AGRADECIMENTOS
A Deus, causa inteligente e primria de todas as coisas. Aos meus irmos sangneos: Josemar, Edmrio; em especial Edleuza, Neuza e Edmilson pelo incentivo e investimento nessa jornada de estudos. Prefeitura Municipal de Jaboato dos Guararapes,

Secretaria de Educao, Sindicato dos trabalhadores em Educao (SINPROJA), instncias responsveis pelas lutas e conquistas da Educao. professora Lada Machado, preciosidade humana e

profissional, pela respeitosa conduo nas atividades de orientao, despertando ao longo deste primeiro trabalho no curso de Ps Graduao, Mestrado em Educao, o desejo de construir outras produes cientficas. Minha eterna gratido pela descoberta e

construo da amizade. s professoras Maria Eliete Santiago e Ftima Cruz, pelas pertinentes intervenes epistmicas e afetivas durante o curso e no momento da qualificao do projeto de pesquisa. Aos professores e professoras do Ncleo de Formao de Professores e Prtica Pedaggica: Joo Francisco, Flvio Brayner, Jos Batista, Mrcia Melo, Clarissa Arajo, Ada Monteiro, Conceio Carrilho, pelo compromi sso com a formao docente e educao pblica. Ao professor do Ncleo de Didtica, da Ps -Graduao: Jos Francisco Lima, pela escuta e discusses candentes sobre incluso.

 Morgana, Shirley, Joo, funcionrios da secretaria da PsGraduao.

s professoras da rede pblica de ensino do municpio de

Jaboato dos Guararapes, participantes desta pesquisa, minha gratido e respeito. Aos amigos e amigas da turma vinte e trs (23) do Mestrado em Educao, pelos momentos de aprendizagem. Em especial, Enivalda Rezende, Lisa de Lisieux, Marta Virginia, Maria Luiza, Neulia do Carmo, Selma Lins, Laecio dos Santos e Sandra Frana. professora Albertina Mitjns Martinez, pela contribuio terica e afetiva. Liliane Longman, Rosemery Cassimiro, Delano Russevle, pela insero do Projeto Pacto a Diferena em 2000 e s

coordenadoras do Projeto Sade na Escola Tempo de Crescer, Ana Maria Vasconcelos e Carmen Lucia, pelo esforo para fazer valer os direitos da sade e educao com crianas autistas e psicticas na rede pblica de ensino em Jaboato, atravs do apoio do UNICEF. Ao Centro de Reabilitao e Educao Especial de Jaboato, pela confiana administrativa e atuao pedaggica. s professoras Odelva Antunes e Zenita Silva, primeiras mestras da escola da vida . famlia Pina, em especial ao Leonardo, pelos sentimentos construdos. Nadja Nara, pelo cuidado emocional e espiritual.

Aos amigos e amigas do Centro Nove de Outubro, em MorenoPE, pelas vibraes amorosas. s amigas/irms Aldenice Lima, Daisy Autra n, Expedita

Helena, Gertrudes Rodrigues, Jucedi Sena, pelos laos fraternos que transcendem o mundo fenomnico. s amigas e amigos Eleuza Rebouas, Eliza Marques, Eleta Freire, Arian Arcoverde, Snia Chaves, ngela Siqueira, Ana Oliveira, Diva Sabino, Conceio Carvalho, Joveci Pereira, Conceio Arruda, Edilene Rocha, Leila Oliveira, Evanilson Alves, Solange Queiroz, Sheila de Lemos, Ana Rabelo, Carla Ferreira, Maria Clara, Marcos Barros, Lcia Barreto, Paulo Mendes, por compartilharem conosco os primeiros ensaios da educao inclusiva. Ao Prof. Saul Campos, presena marcante na reeducao do meu saber profissional. s professoras e amigas: Ftima Couto, pela reviso textual da dissertao; Mariza Arajo, pelas orientaes nos trabalhos

acadmicos, Ja nana Almeida e Doralice Santana, pela reviso do abstract. A Jonas Uchoa, Erivaldo Santana, Marcos Francisco, Denise Autran e Jaldemir Oliveira, pela disponibilidade da formatao dos trabalhos acadmicos. Enfim, a todas as pessoas, que direta ou indiretamente, esto includas nas minhas memrias e sentimentos. Agradecer, fermento do mundo! Grata por tudo!

 a escola aceitar o aluno de braos abertos e o professor tentar trabalhar. Agora, deveria ter ajuda n? Uma ajuda assim da... do psiclogo na escola que importante, que a gente sozinha no consegue. Esse mesmo aluno que eu tenho na sala, ele no tem assim, no t tendo

acompanhamento nenhum. A fica muito difcil. (P25EIEM)

RESUMO O princpio da incluso de alunos com deficincia tem ocupado espao significativo na sociedade e vem estimulando prticas educacionais menos segregacionistas, de forma a garantir oportunidades a esse grupo de aprender e se desenvolver tanto quanto os alunos considerados normais. Esta pesquisa teve como objetivos analisar as representaes sociais de incluso escolar entre professoras de Educao Infantil e Ensino Fundamental regular, bem como apreender como tais

representaes orientam suas prticas. O referencial orientador da investigao a Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici. Essa teoria constitui-se como uma forma de romper modelos explicativos que se sustentam estruturalmente com base na dicotomia individual-coletivo. Vrios estudiosos do processo de incluso, nosso objeto de estudo, foram tomados como referncia. Destacamos: Magalhes, Mantoan, Sassaki. O cenrio escolhido para o nosso estudo foi o municpio do Jaboato dos Guararapes-PE, especificamente a rede pblica de ensino. As participantes da pesquisa so 43 professoras de turmas regulares de Educao Infantil e Ensino Fundamental, que esto recebendo alunos com deficincia. Os instrumentos utilizados para a coleta e gerao dos dados foram a entrevista semi-estruturada e a associao livre de palavras. Para analisar as entrevistas, lanamos mo da anlise de contedo proposta por Laurence Bardin. Os dados da associao livre foram organizados seguindo o critrio freqncia de evocao e distribudos em campos semnticos. As categorias e campos semnticos emergentes dessas fontes nos levam a afirmar que a representao social de incluso das professoras um verdadeiro amlgama que agrega um contedo geral centrado nos seguintes elementos: simples insero do aluno com deficincia na escola regular; impossibilidade e aprendizagem lenta; o suporte ausente (falta o servio de apoio e preparao tcnico-profissional adequada); o desvelo (amor, solidariedade, respeito, dedicao, pacincia e ateno). Esse contedo representacional de incluso das professoras vem asseverar a negligncia para com a concretizao do direito educao para o aluno com deficincia. A despeito de todo o discurso circulante sobre incluso, essa representao social nos ajuda a compreender a distncia entre tal discurso e as prticas correntes nas escolas pblicas. Palavras - chave: Incluso - Representaes Sociais - Prtica Docente

ABSTRACT The principle of inclusion for handicapped students has been occupying a significant space in our society and stimulating less segregative educational practices, thus, guaranteeing opportunities to the subject group for learning and developing on par with the students that are considered normal. The objectives of this research were to analyze the social representations of scholar inclusion between teachers of the regular Pre-School and Elementary School, as well as to learn how such representations orient their praxis. The Theory of Social Representations of Serge Moscovici is the guiding referential for this investigation. This Theory consists in a mean to break up explicative models structurally sustained as a basis in the dichotomy individual-collective. Several scholars of the process of inclusion, the subject of our study, have been taken as references. Among them: Magalhes, Mantoan, Sassaki. The chosen field for this study was the city of Jaboato dos Guararapes PE, more specifically, the public educational system. The subjects of research were 43 teachers who teaches in the regular classes of Pre-School and Elemantary School, who are receiving handicapped students in their classes. Semistructured interview and free association of words were the instruments for the collections and generation of data. The Laurence Bardins proposal to analyze interviews was used for this task. The free association data were organized according to the frequency of evocation criteria and distributed in semantic fields. The categories and semantic fields emergent form these sources led to the affirmation that the teachers social representation of inclusion associates a general content which is centralized in the following elements: mere insertion of the handicapped students in the regular school; impossibility of learning or slow learning; lack of supportive programs (services of support and technical preparation is missing); carefulness (love, solidarity, respect, dedication, patience and attention). This representational content of inclusion as understood by the teachers confirms the negligence of the right of education to the handicapped students, as it takes place, settling the welfare state paradigm In spite of all the current discourse about inclusion, this social representation brings the understanding of the distance between such discourse and the current practices in the public schools. Key words : Inclusion - Social Representations - Teaching Practice

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................................9 ABSTRACT ......................................................................................................................... 10 APRESENTAO ................................................................................................................ 12 INTRODUO ...................................................................................................................... 15 1 DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO INCLUSIV A .................................... 19 1.1 Da marginalizao incluso: o caso brasileiro .................................................... 27 1.2 O direito da pessoa com deficincia educao: o proclamado ...................... 32 1.3 Incluso de pessoas com deficincia: recuperando um debate .......................... 41 1.4 Incluso escolar: o estado da pesquisa no brasil................................................... 47 2 SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS .................................... 57 2.1 Os processos de construo das representaes sociais.................................... 66 2.2 Representaes sociais e educao ........................................................................ 68 3 O PERCURSO DA PESQUISA ................................................................................. 72 3.1 A opo pela abordagem qualitativa ........................................................................ 74 3.2 Procedimentos de coleta e gerao dos dados...................................................... 75 3.3 Os participantes da pesquisa..................................................................................... 76 3.4 O campo emprico ....................................................................................................... 82 3.5 Aproximao com o campo emprico e o contato com os participantes ............ 85 3.6 Procedimentos de anlise .......................................................................................... 90 4 RESULTADOS E DISCUSSO................................................................................. 96 4.1 Insero do aluno com deficincia na escola ......................................................... 97 4.2 Resistncias e impossibilidades para realizar incluso ......................................110 4.2.1 O despreparo profissional ............................................................................112 4.2.2 Falta de apoio e suporte tcnico .................................................................115 4.2.3 A fortaleza da negao .................................................................................117 4.2.4 Sentimentos positivos ...................................................................................120 4.3 A aprendizagem do aluno lenta. ..........................................................................123 4.3.1 O aluno com deficincia no aprende ........................................................130 4.4 Explorando os campos semnticos de incluso ................................................132 5 PARA ONDE OS DADOS APONTAM? APREENDENDO AS REPRESENTAES SOCIA IS DE INCLUSO DAS PROFESSORAS ........140 CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................152 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................157 ANEXOS...............................................................................................................................169

APRESENT AO

As questes centrais que mobilizaram a realizao desta pesquisa foram: quais as representaes sociais de incluso das professoras de alunos com deficincia? Como as representaes sociais das professoras orientam suas prticas na escola? Nossas inq uietaes advm de experincia profissional como professora de escola pblica e tcnica em Educao, atuando na SEDUCE -

Secretaria Municipal de Educao, Cultura e Esportes de Jaboato dos Guararapes -PE, junto ao Departamento de Educao Especial. O estudo tem como objetivo principal analisar as representaes sociais de incluso escolar de alunos com deficincia entre professoras desse municpio e suas implicaes para as prticas. Na tentativa de oferecer uma viso panormica do trabalho, apresentamos a seguir uma sntese de cada captulo. A Introduo situa a problemtica geral de pesquisa indicando e argumentando sobre a relevncia do tema, bem como seus objetivos. Para situar o objeto de pesquisa, apresentamos, no primeiro captulo, um panorama da evoluo da Educao Especial, as possibilidades e limites do atendimento educacional no pas,

enfatizando o papel da legislao e polticas pblicas com vistas a viabilizar uma educao inclusiva. Tambm neste captulo, trazemos uma discusso conceitual a respeito da incluso escolar, por fim, abordaremos um breve estado da pesquisa sobre incluso no Brasil. O segundo captulo apresenta o aporte terico das representaes sociais, referencial orientador do nosso estudo.

Destacamos a importncia e valor da te oria para os estudos no campo educacional e seu valor para compreenso dos sentidos atribudos pelas professoras incluso de alunos com deficincia na escola pblica. No terceiro captulo expomos o percurso e

desenvolvimento da pesquisa. Descrevemos o campo emprico, as participantes, os procedimentos de coleta e anlise dos dados. Exploramos e discutimos, no quarto captulo, os resultados da pesquisa, as categorias temticas emergentes das

entrevistas e os campos semnticos, snteses das evocaes . N o ltimo captulo retomamos o referencial de Serge Moscovici para apresentamos Sociais de uma sntese geral da Teoria das pelas

Representaes

incluso

escolar

elaboradas

professoras, bem como tentamos mostrar como essas representaes vem orientando as prti cas junto aos alunos com deficincia na escola pblica. Nas consideraes finais, procuramos fazer uma

releitura de nosso percurso, propondo questes para futuras pesquisas, implicaes e limitaes deste estudo.

INTRODUO

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Durante muito tempo, as pessoas com deficincia foram consideradas seres distintos e margem dos grupos sociais, mas, medida que o direito do homem igualdade e cidadania tornouse motivo de preocupao, algumas mudanas comearam a ocorrer. No Brasil a partir da dcada de 1970 que tm incio as primeiras preocupaes mais sistemticas com a coordenao de polticas

pblicas que viabilizem a garantia dos direitos desses cidados. Nesse perodo, no mundo comeavam os movimentos de difuso da filosofia da normali zao, cuja premissa era fundamentada na idia de que crianas e jovens com deficincia deveriam ser integrados em todos os setores da atividade humana. As efetivamente presses so da sociedade na por uma educao de

democrtica

essenciais

implementao

polticas e prticas de ensino que se traduzam em participao, incluso e construo da cidadania. No Brasil elas foram de

fundamental importncia para a garantia dos direitos sociais bsicos. O discurso da expanso e democratizao do ensino para todos fo i ampliado no pas, principalmente atravs da legislao em vigor. Conforme o paradigma da incluso escolar, a escola definida como uma instituio social que tem por obrigao atender todas as crianas sem exceo, sendo aberta, pluralista, democrtica e de qualidade. No nosso pas, a Educao Especial passa a ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos que apresentem necessidades educacionais especiais, atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, N. 9394/96 e

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das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, previstas no parecer CNE/CEB, N 17/2001, que assim definem Educao Especial:
Por Educao Especial, modalidade da educao escolar, e n t e n d e-s e u m p r o c e s s o e d u c a c i o n a l e s c o l a r, d e f i n i d o p o r uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001, p. 69)

A Educao Especial,

Poltica como

Nacional uma

de

Educao de

refere- s e

modalidade

educao

escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, perpassando por toda a Educao Bsica princpio este, que desde a dcada de 1990, tem ocupado espao significativo nas reflexes em todo mundo. Conforme documento da Secretaria de Educao Especial (SEESP):
A escola inclusiva, tendncia internacional neste final de sculo, meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com a Educao Especial. A viabilidade de sua implementao depende, porm de um amplo consenso da sociedade a respeito da aceitao dos portadores de necessidades especiais na vida social e da compreenso de seu direto cidadania (BRASIL, 1995, p.19).

H mais de 10 anos, a legislao brasileira vem, portanto, assegurando cada ve z mais a matrcula compulsria de alunos com deficincia 1 na rede regular de ensino. Entretanto, a despeito de toda uma legislao avanada, a situao problemtica das escolas de Ensino Fundamental (falta de acessibilidade, de recursos

Mesmo reconhecendo todas as dificuldades para nomear as pessoas que apresentam deficincias j denominadas eufemisticamente de vrias formas, optamos neste estudo pela nomenclatura mais recorrente hoje em dia na literatura e nos movimentos da sociedade civil.

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financeiros e materiais, como tambm o despreparo dos professores) refora o discurso do impedimento para receber e fazer permanecer na escola os alunos com deficincia. A esse respeito, estudos de Lima (2005), por exemplo, apontam mitos e preconceitos em torno desse aluno na escola que demonstram certa resistncia em educ - lo, afirma:
[...] h resistncia em ensinar os alunos deficientes auditivos sob a argumentao da dificuldade de comunicao oral; h resistncia em ensinar alunos com deficincia visual por conta de um a p s e u d o d i f i c u l d a d e d e c o m u n i c a o e s c r i t a , o s a l u n o s com deficincia mental ou sndromes sofrem ainda mais o preconceito e a resistncia de professores que alegam temer pela integridade desses alunos, e da sua prpria, porque e s s e s a l u n o s s e r i a m a g r e s s i v o s. (p. 72).

Nesse contexto em que predomina formalmente o princpio da incluso e suas contradies, situamos nossa vivncia profissional como educadora da rede pblica de ensino do Municpio do Jaboato dos Guararapes, exercendo a funo de Coordenadora d o Departamento de Educao Especial, no perodo de 2000 a 2004, tal experincia ajudou ainda mais a visualizar as lacunas entre o

declarado sobre incluso e as prticas educacionais. As inquietaes que impulsionaram a realizao

deste trabalho so emerge ntes da nossa experincia profissional como: momentos de formao continuada, acompanhamentos feitos por ns s escolas do ensino fundamental e situaes vivenciadas tanto de encaminhamento, como de atendimento psicopedaggico aos alunos com deficincia na rede municipal. Essas aes provocaram

indagaes sobre a presena to marcante de sentimentos como: medo, ansiedade, superstio, resistncia aceitao do aluno com

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deficincia por parte dos professores que os recebem em suas salas regulares. Nesse co ntato mais direto com as escolas e

professoras ficou patente a presena de um certo rano administrativo e pedaggico para com as crianas que apresentavam limitaes diversas. Diante disso, indagamos: prticas de educao inclusiva estariam mesmo sendo desenvolvidas? Essa preocupao encaminha o presente estudo sobre incluso escolar de alunos com deficincia na escola pblica, que est centrado nas seguintes questes: quais as representaes sociais das professoras de incluso de alunos com deficincia? Como as representaes sociais das professoras orientam suas prticas na escola? Este trabalho procura responder a esses

questionamentos. A pesquisa teve como objetivo geral: analisar as representaes sociais de incluso escolar de alunos com deficincias entre professoras da rede pblica municipal de ensino do municpio do Jaboato dos Guararapes. Como objetivos especficos: identificar, a partir dos discursos, estratgias utilizadas pelas professoras junto aos alunos com deficincia, para delas captar o contedo das

representaes sociais de incluso escolar; apreender os sentidos gerais de incluso escolar para as professoras, a partir de suas evocaes; indicar alguns elementos do contedo representacional de incluso escolar que estejam concorrendo para orientao das prticas das professoras frente aos alunos com deficincia.

DA EDUCAO ESPECIAL EDUCAO INCLUSIVA

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A histria da humanidade revela que as concepes de mundo, de homem e de moralidade, em um determinado momento histrico, indicam o grau de marginalizao ou aceitao que esta sociedade impetra aqueles que rompem com padres considerados normais. Dessa sociedade, em todas forma, as os caminhos percorridos pela

culturas,

apresentaram

diversas

caractersticas, no que s e refere s prticas sociais para com as pessoas com deficincia:
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere s prticas sociais. Ela comeou praticando a excluso social de pessoas que - por causa das condies atpicas - no lhe pareciam pertencer maioria da populao. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituies, passou para a prtica da integrao social e recentemente adotou a filosofia da incluso social para m o d i f i c a r o s s i s t e m a s s o c i a i s g e r a i s . (S A S S A K I , 2 0 0 3 , p . 1 6 ) .

Ao analisarmos a evoluo do atendimento para com as pessoas com deficincia, observamos inicialmente a segregao total. Mazzotta (1982) refere -se marginalizao dessas pessoas como sendo a ausncia de qualquer forma de atendimento organizado na sociedade. Uma atitude social pautada na descrena das possibilidades de mudana dessas pessoas. A marginalizao ou segregao sugere um consenso pessimista, fundamentado na idia de que a condio de

incapacitado, deficiente e invlido imutvel. Essa postura de marginalizao para com as pessoas com deficincia respalda a omisso da sociedade em relao garantia de atendimento que responda a essas demandas.

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Seguindo

evoluo

dessas

atitudes

sociais,

identificamos a atitude social de assistncia. Conforme Mazzotta (1982), mesmo sem ter abandonado a crena de que as pessoas com deficincia so incapazes, algumas aes so empreendidas em favor dessas pessoas. De modo geral, os servios assistenciais refletem atitudes marcadas pelo carter filantrpico, paternalista e humanitrio. Os servios assistenciais procuram proteger os ditos normais e reduzir os gastos pblicos com manicmios, asilos e, na seqncia, a rarefao do critrio de normalidade para selecionar os anormais. passaram institudos Conseqentemente, a os constituir modelos o outras da formas de marginalizao especial, das sendo

cenrio

educao atravs

assistencialistas

instituies

especializadas:
A grande maioria das instituies particulares, destinadas ao atendimento do educando com deficincia mental, nasce da constatao que a rea da Educao Especial ocupou sempre um restrito espao no seio das preocupaes governamentais. Este espao, ento, ao ficar aberto, foi, e tem s i d o ocupado por associaes form adas e dirigidas por leigos (pais), o que parece lhes imprimir caractersticas peculiares, tanto no tocante sua estrutura organizacional como ao seu f u n c i o n a m e n t o . ( D A N T I N O , 1 9 8 8 , p . 1 3 )

A educao da pessoa com deficincia, no mago das instituies escolares, sem dvida alguma percorre caminhos de discriminaes. Essas pessoas desempenharam determinados papis na dinmica da sociedade, fundamentalmente junto daquelas

consideradas normais. A relao normal/anormalidade parece - nos existir

com freqncia nas relaes interpessoais e educacionais. A analogia do corpo perfeito mobiliza a esttica social e, conseqentemente,

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amplia a viso de um corpo instrumental. No h espaos para corpos desalinhados do modelo que o grupo hegemnico determina. Assim, po demos recorrer ao pensamento de Ribas (1989), quando explicita a questo do corpo orgnico e do corpo social:
Um corpo com rgos deficientes no um corpo social bem estruturado e em ordem. Desta forma, no toda a sociedade que estaria fragmentada, mas apenas uma parte dela seria considerada fora da normal (p.15).

Esse jogo de foras ideolgicas, que se apresenta no campo social, corresponde aos estigmas da incapacidade e

improdutividade, definindo dessa forma os atributos da pessoa com deficincia:

[...] Ao carregar no corpo a marca real da sua limitao, tornase mais rdua a luta do portador de limitao para conquistar o seu lugar na cultura. Um sujeito com limitao possui infinitas possibilidades de se inserir na cultura. dono de um potencial, que apenas limitado em algum aspecto. O que muitas vezes ocorre a cristalizao do olhar em torno da limitao, o que impede que lugares, possibilidades e a l t e r n a t i v a s p o s s a m s e r a b e r t a s ( LINS, 2004, p. 39).

Foucault (1987), atentando para o mecanism o da construo da figura do anormal, aponta os indcios de como se estabelece na cultura a hegemonia da normalidade. Nessa direo, a escola, como instituio, assume um discurso ilusrio de incluso, contribuindo para o surgimento da excluso das diferenas daqueles considerados incorrigveis, no processo de subjetivao vivido na escola. Skliar (2006) e Magalhes (2006) comungam deste mesmo pensamento ao considerarem que todo ser desviante ameaa a manuteno da integridade. A anormalidade pode ser considerada como problema, ou o problema passa a ser a normalidade e o normal.

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Mantoan

(2006)

assevera

que

aluno

diferente

desestabiliza

pensamento da escola pela negao das condies que produzem as diferenas, identificando -as como matrizes da nossa identidade. Beyer (2006) considera que o conceito de

educabilidade da pessoa com deficincia tornou-se sedimentado nos parmetros da categoria clnica, conseqentemente, do imperativo da rea mdica, atrelado Educao Especial:
[...] a predominncia do p a r a di g m a mdico no foi exclusivamente do sculo XIX, porm atravessou, hegemonicamente, boa parte do sculo XX e, no exagero afirmar que at hoje, isto , nos primrdios do sculo XXI, m a n t m -s e a d o m i n n c i a d a r e a m d i c a n a e d u c a o especial. (p. 4)

Sassaki

(2003)

classifica

modelo

mdico

da

deficincia como um conceito pr -inclusivista, aquele que antecede o paradigma inclusivista. Comenta:
O modelo mdico da deficincia tem sido responsvel, em parte, pela resistncia da sociedade em aceitar a neces sidade de mudar suas estruturas e atitudes para incluir em seu seio as pessoas portadoras de deficincia e/ou de outras condies atpicas para que estas possam, a sim, buscar o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional. (p.29)

Para indivduos portadores

Correr (2003), o mundo permitido para os de deficincia seria um ambiente hostil,

mantendo -os confinados em instituies onde a terminalidade e o compromisso com o ensino estariam aqum das possibilidades de aprendizagem e incluso. Para o autor:
Confinar pessoas com deficincias em locais segregados uma prtica presente at nos dias atuais, embora seja reconhecida como causa de inmeros fatores prejudiciais pessoa e sociedade (p.27).

Assim sendo, revisitando os antecedentes h istricos da educao especial, sob a multiplicidade de olhares, ou seja, das

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reas mdica, psicolgica e pedaggica, como tambm no contexto scio -cultural, acabamos por visualizar pensamentos e atitudes que oscilam na fronteira entre imperfeies/anormalidade at os desejados padres de normalidade, efetivados pelo imperativo atual da

beleza/perfeio. Marcas iniciais desse histrico so demonstradas no decorrer da constituio do mundo ocidental, tendo como exemplo o lendrio Procusto como revela Bianche tti (1995):
[...] Conforme a mitologia grega, Procusto possua um leito de ferro na entrada da cidade e nele se estendia todos os viajantes que conseguia aprisionar: o leito era a medida. A p a r t i r d e s s e p a d r o p r - e s t a b e l e c i d o , o s c o r p o s q u e n o s e a d e q u a va m m e d i d a q u e s o f r i a m u m a i n t e r v e n o , i s t o , o s menores eram espichados, os maiores, amputados. O i m p o r t a n t e e r a s a l v a g u a r d a r a m e d i d a p r v i a , o p a d r o ( p . 78).

Medidas, modelos, classificao, tudo girando em torno de um corpo. Corpo que, ao longo do tempo, vem definindo os modelos sociais da nossa civilizao. Assim, se fisicamente o sujeito no estivesse apropriado a servir um determinado grupo social, seria enclausurado, banido e excludo do seu grupo, seja ele familiar ou social. Os indivduos que garantissem a produo de bens comuns e assegurassem suas necessidades bsicas passavam a ter status na sociedade. Pode- se deficincia representava observar um peso, que um na sociedade primitiva a

empecilho,

sem

nenhum

complexo de culpa expresso entre aquela comunidade, afinal, os homens eram nmades e a natureza era cclica, estava totalmente fora do controle destes. No senso comum, para esse grupo, viver significava dizer que os incompetentes no se estabelecem, apenas os fortes sobrevivem.

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A sociedade espartana incorpora- se ao modelo do lendrio Procusto, uma vez que, ao nascer, se a criana no se adequasse ao padro preconcebido por aquela sociedade, ela seria eliminada. O modelo ateniense revelava a presena da fora da teologia da contemplao ao sobrenatural e a dicotomia entre corpo e a alma. O deficiente no eliminado, mas passa a ser moralmente estigmatizado pelo pensamento cristo catlico, concebido como um castigo de Deus, como um pecado. Nesse sentido, refora Bianchetti (1995):
O paradigma ateniense vai ser assumido, batizado, c r i s t i a n i z a d o e l e v a d o a o p a r o x i s m o p e l o j u d a i s m o -c r i s t o . I s s o p o r q u e o s g r e g o s c i r c u n s c r e v e r a m -s e a o c a m p o d a filosofia, ao passo que na Idade Mdia esse paradigma assumido, porm, no mbito da teologia, e isso trouxe profundas repercusses, a partir da terminologia. A dicotomia deixa de ser corpo/mente e passa a ser corpo/alma. (p.9)

o que nos lembra Mazzotta (1996), at o sculo XVIII, a deficincia ainda era explicada pelo misticismo e ocultismo, portanto, desprovida sobre o de cientificidade. e, A falta do conhecimento o temor ao

sistemtico

assunto

conseqentemente,

desconhecido, aliados aos processos de determinao, historicamente estabelecidos pela religio, construram as condies de produo neces srias para a fixao da discriminao e marginalizao desses indivduos que, por alguma razo, fugiram aos padres estabelecidos socialmente. Durante os sculos XVI, XVII, XVIII e at o fim do sculo XIX, os deficientes permaneciam isolados da sociedade, seja sob o controle da igreja, dos asilos, dos albergues e das instituies

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filantrpicas. No entanto, os mdicos Itard e Seguin e respectivamente Montessori, desenvolveram a vertente pedaggica para as pessoas com deficincia mental. A partir do sculo XX, devido a mudanas

estruturais ocorridas na maioria dos pases da Europa, que as pessoas com deficincia comeam a ter possibilidades educacionais. Surgem as primeiras escolas especiais, assim como, os centros de reabilitao e oficinas pedaggicas. medida que as sociedades foram se tornando mais complexas e os processos democrticos mais efetivos vo se

consolidando as preocupaes em garantir educao para todos. Assim, quando se afirma que a educao um direito de todos, fica declarado que as pessoas com deficincia devem receber outro nas

tratamento por parte das sociedades. Essa atitude pauta- se

preocupaes com a educao e, mais recentemente, com a incluso dessas pessoas. Essa perspectiva hoje posta como incluso enfatiza, ao contrrio das a nteriores, o potencial dessas pessoas, sua

capacidade de desenvolvimento e no seus limites. A despeito de todos os avanos em relao defesa dos processos inclusivos das pessoas com deficincia, tanto na escola como na sociedade, no podemos deixar de reconhecer que as atitudes sociais de marginalizao, segregao e assistncia so ainda muito fortes em nossas prticas.

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1.1

Da marginalizao incluso: o caso brasileiro

Como

mencionamos,

durante

sculos,

os

deficientes foram considerados seres distintos e margem dos grupos sociais, mas medida que os direitos do homem igualdade e cidadania tornaram-se motivo de preocupao, algumas mudanas na histria comearam a ocorrer. A histria da educao especial no Brasil traz as marcas da marginaliza o e da assistncia social. Uma breve

retrospectiva na trajetria do atendimento educacional oferecido a esse grupo em nosso pas mostra que ele marcado por rtulos e classificaes, sujeitos, fortalecendo muito sempre mais a baixa expectativa do desses suas

enfatizando

suas

limitaes

que

potencialidades. Em uma perspectiva assistencial, o atendimento pessoa com deficincia, no Brasil, inicia- se em 1854, quando, por Decreto do Imperador D. Pedro II, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, mais tarde denominado Instituto Benjamim Constant, Em 1857, no Rio de Janeiro surge tambm o Imperial Instituto dos Surdos- Mudos, posteriormente, denominado Instituto Nacional de

Educao de Surdos (INES). No final do Imprio, surgem duas instituies para deficientes mentais. Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje Hospital Juliano Moreira e, em 1887, a Escola Mxico, no Rio de Janeiro, ambas administradas pelo Estado. Apenas em 1911

28

foram concedidos apoio e assistncia ao deficiente mental, quando o servio de higiene e sade pblica, atravs da inspeo mdico hospitalar, instituiu a criao de classes especiais e formao de recursos humanos (JANNUZZI, 1985). Os imperativos da famlia em camuflar as reais singularidades da sua prole, no caso especfico aquele/a filho/a com deficincia, contribuiu para que essa forma de atendimento em relao educao formal do deficiente emergisse de forma caridosa e assistencialista. Conforme Magalhes (2002), o atendimento pessoa com deficincia no Brasil institudo atravs dos rgos particulares, mantendo -se sob a gide das aes filantrpicas e assistencialistas. Afirma:
At 1950, foram criados mais de cinqenta estabelecimentos no pas que atendiam a pessoas consideradas deficientes. important e salientar que o poder pblico nunca se ocupou, de fato, com a melhoria e ampliao da educao especializada, ficando tal responsabilidade a cargo da iniciativa privada. As duas entidades privadas que, com o passar do tempo, obtiveram um maior alcance nac i o n a l f o r a m a s s o c i e d a d e s Pestalozzi e as Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs) criadas nas dcadas de 30 e 50, respectivamente que mantm, at hoje, escolas especiais. (p. 62)

Magalhes (2002) acrescenta que o interesse do setor pblico pela Educao Especial consolida- se a partir da

realizao de campanhas especificamente destinadas a este segmento, apresentando um carter emergencial, quais sejam: Campanha para a Educao do Surdo Brasileiro (1957); Campanha Nacional de Educao e Reabi litao dos deficientes da Viso em (1958) e, por fim, a Campanha Nacional para a Educao e Reabilitao dos Deficientes

29

Mentais

(1960).

objetivo

dessas

campanhas

era

ampliar

atendimento educacional aos deficientes em nvel nacional. Foi a partir da dcada de 1970 que se iniciou um processo de centralizao administrativa e de coordenao de

polticas, por parte do Governo Federal, visando garantir os direitos das pessoas com deficincia. Enquanto isso no mundo iniciavam- se movimentos calcados nos princpios da filosofia da normalizao, surgindo a idia de que crianas e jovens com dificuldades especiais deveriam ser integrados em todos os setores da atividade humana. Foi institudo em 1973 o primeiro rgo pblico federal para gerenciar a Educao Especial no pas: o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP). Esta Instituio tinha como finalidade promover, em todo territrio nacional, o atendimento especializado e qualificar tcnicos e docentes para o ensino especial. Lembramos que, conforme Jannuzzi (1997), a criao desse rgo representa um divisor de guas na histria da Educao Especial no pas, uma vez que at ento esta modalidade educacional esteve sempre ligada filantropia e ao voluntariado. O CENESP forneceu assessoria e recursos

financeiros e humanos s secretarias de educao dos estados e municpios. O rgo, sob forte superviso do Ministrio da Educao MEC, mas com certa autonomia financeira, assumiu o Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES, o Instituto Benjamin Constant - IBC e outras sete coordenadorias no campo das diferentes deficincias, ocupando assim um papel poltico privilegiado, se considerarmos a

30

histria da Educao Especial at ento. Mais adiante, em 1986, o CENESP foi substitudo pela Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa com Deficincia (CORDE). Em 1992, j no governo Itamar Franco, a Educao Especial passa a ser gerenciada pela Secretaria de Educao Bsica, responsvel pela assistncia tcnica e financeira, denominada

Secretaria de Educao Es pecial (SEESP). prudente ressaltar que, mesmo com uma poltica pblica emergente para a Educao Especial, nos anos 1970 e 1980, forte ainda o papel das instituies segregados privadas e no e filantrpicas pblico. no

atendimento

em

espaos

setor

Esse

atendimento educacional ocorre, sobretudo, nas classes especiais. As classes especiais, no espao regular de ensino, foram institudas para atender alunos com deficincia mental,

entretanto, foram mal utilizadas e bastante criticadas, a partir do final dos anos 80 e incio dos anos 90. Vrios estudos daquela poca detectaram: falha nos critrios de encaminhamento para as referidas classes (Schneider, 1974; Pascoalick, 1981; Pogetto, 1987; Almeida, 1984; Ferreira, 1993; Alencar et. Al, 1990) e prevalncia do teraputico sobre o pedaggico nos currculos (Soares, 1990; Alencar et. al. 1990; Machado,1997). Todos os estudos acima convergiam para o seguinte: a tendncia das classes especiais tem sido diagnosticar como

portadores de retardo mental alunos multi -repetentes, que representam a prpria incompetncia da escola em lidar com o fracasso escolar. A

31

maior parte desses estudos indicava que garantir a democratizao do ensino pblico e o avano na construo do processo de cidadania passava, necessariamente, dos alunos, pela bem reviso como da dos critrios de

encaminhamento

prtica

pedaggica

desenvolvida nas classes especiais. Na atualidade, a Educao Especial uma

modalidade de Educao vinculada Educao Bsica. A Secretaria de Educao Especial (S EESP), no MEC, vem gerenciando as polticas pblicas de educao inclusiva. Conforme as polticas pblicas atuais, a Educao Especial, como modalidade de ensino, tem como objetivo quebrar as barreiras que impedem a pessoa com deficincia de exercer a sua cidadania. A SEESP, no atual contexto, vem difundindo

movimento em respeito aos direitos dos cidados com deficincia numa perspectiva inclusiva. Segundo dados do Censo Escolar de 2006, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas INEP/MEC, o atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006.

32

1.2

O direito da pessoa com deficincia educao: o proclamado

No Brasil, ainda muito recente a legislao que convalida o direito educao da pessoa com deficincia numa viso inclusiva. Como j mencionamos, at a dcada de 1960, como na maioria dos outros pases, o Brasil seguia a orientao dominante - a segregao educacional dos alunos com deficincia. O atendimento restringia -se a poucas instituies especializadas, onde os poucos que a elas tinham acesso eram educados em espaos restritos ao contato apenas com seus pares e professores. A escolarizao estava prescrita para as instituies especializadas e filantrpicas. Ferreira e Nunes (1997) afirma m :
A evoluo da Educao Especial brasileira est muito ligada s instituies de natureza privada e de carter assistencial, que acabam por assumir um carter supletivo do Estado, na prestao de servios educacionais, e uma forte influncia na defini o das polticas pblicas. (p.18)

Na Lei Federal N. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases Educacionais do Brasil, prevalecia uma orientao muito genrica acerca da educao

especial, que embora proclamasse a integrao dos excepcionais no sistema regular de ensino, acabava por fortalecer o atendimento educacional em espaos segregados. As referncias a essa modalidade de Educao ali descritas esto centradas em dois artigos, que afirmam:
A r t . 8 8 : A e d u c a o d e e x c e p c i o n ai s d e v e , n o q u e f o r p o s s v e l , e n q u a d r a r-s e n o s i s t e m a g e r a l d e e d u c a o , a f i m d e i n t e g r -l o s n a c o m u n i d a d e .

33

Art. 89: Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educao e relativa educao de excepcionais, receber dos poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes.

Os anos 1970 vo se destacar pelo significativo aumento da oferta de educao especial. No incremento dessa oferta o CENESP, importante. Em termos legais, a Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus, Lei N. 5.692, de 1971 s faz fortalecer os espaos segregados de atendimento, quando afirma em seu art. 9 o :
Os alunos que apresentam deficincias fsicas ou mentais, os q u e s e e nc o n t r a m e m a t r a s o c o n s i d e r v e l q u a n t o i d a d e regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao.

apresentado

neste

trabalho,

desempenha

papel

A partir da redemocratizao seguindo uma tendncia mundial de incluso, o Brasil vem adotando medidas para transformar em realidade o direito educao das pessoas com deficincia. Com a abertura poltica, novos rumos vo sendo definidos para a sociedade brasileira. A Constituio de 1988, pelos avanos instaurado s atravs de princpios democrticos e pelos direitos polticos adquiridos, considerada como Constituio Cidad. A propsito dessa

denominao afirmou Carvalho (2004, p.199) a constituinte de 1988 redigiu e aprovou a Constituio mais liberal e democrtica que o pas j teve, merecendo por isso o nome de Constituio Cidad.

34

O direito educao surge inicialmente no conjunto do texto de 1988, nas disposies do Ttulo II - Dos Direitos e Garantias Fundamentais, Cap. II, Art. 6:
so direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988)

No artigo 208, inciso III, fica pela primeira ve z declarado numa Constituio brasileira a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino. Logo aps a promulgao da Constituio de 1988, foi sancionada a Lei N. 7853, de 1989, que dispe sobre o apoio s pessoas portadoras de deficincia, reafirmando nas disposies legais a oferta obrigatria e gratuita de Educao Especial em escolas pblicas regulares. O Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), Lei Federal N. 8069/90, como lei complementar, em seu Art. 54, ratifica o direito da pessoa com deficincia educao; no Art. 66

profissionalizao e proteo no trabalho. Reafirmando o que est posto no Art. 53 da Constituio Federal no que se refere aos direitos igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e o atendimento especializado pessoa com deficincia: Art. 54, inciso III, atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1990).

35

Alm disso, podemos destacar outros documentos que vo proclamar os direitos da pessoa com deficincia, como: a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989); Declarao Mundial de Educao para Todos, resultante da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jontien, na Tailndia (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), resultante da Conferncia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade, ocorrida na Espanha. Esse documento reafirma o direito de todos educao, independentemente de suas diferenas, enfatizando que a educao de pessoas portadoras de deficincia parte integrante do sistema educativo. A Declarao de Salamanca defende que as escolas do mundo inteiro reconheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada aluno. Ratifica que a diferena prpria da humanidade e que essa no pode ser fator de discriminao. Em linhas gerais, ressalta que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias ling sticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. Esse movimento desencadeado em Salamanca

(1994) foi responsvel pela mobilizao dos poderes pblicos dos

36

pases envolvidos para redefinir rumos para educao da pessoa com deficincia numa perspectiva inclusiva. No contexto de todas as polticas educacionais

brasileiras do final do milnio, destaca- se a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei N. 9.394/96) que apresenta, pela primeira ve z, um captulo a esse respeito: a Educao Especial uma modalidade de educao escolar oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas portadoras de necessidades

educacionais especiais (Art. 58). Trata -se de um conjunto de recursos e servios educacionais de apoio que deve estar disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento e perpassando por toda a Educao Bsica. Afirma, no artigo 58, que a oferta de Educao Especial tem incio na faixa etri a d e 0-6 anos de idade e acrescenta, no Art. 59, que os sistemas de ensino asseguraro, entre outras coisas: a) currculos, educativos portadores especiais; b) terminalidade e acelerao de estudos nos casos especficos; c) professores com formao especializada para mtodos, especficos de tcnicas para e recursos aos

atender

necessidades

educacionais

esse atendimento;

37

d) educao

especial

para

trabalho

acesso

igualitrio a benefcios dos programas sociais suplementares.

Em relao ao financiamento da Educao Especial, a LDBEN proclama, no artigo 60: os rgos normativos caracterizaro as instituies de atendimento que no tm fins lucrativos para apoi las tcnica e financeiramente. do poder pblico H em ainda, ampliar conforme o a Lei, um aos

compromisso

ate ndimento

portadores de necessidades educacionais especiais na rede pblica regular de ensino. O Plano Nacional de Educao - PNE (Lei N. 1072, de 09 de janeiro de 2001) tambm reafirma os compromissos do Estado com a Educao Especial no pas. Observamos, nessa mesma lei, que a Educao Especial incorpora interfaces ideolgicas mediante as mudanas

interativas ou impositivas de um determinado regime poltico. Assim sendo, Magalhes (2003, p. 65), declara a responsabilidade do Estado ao assegurar os direitos das pessoas com deficincia, referindo- se melhoria da sua condio social e econmica. Comenta:
possvel afirmar, portanto, que a garantia dos direitos sociais na letra da lei , somente, uma instncia na luta pela r e a l c o n q u i s t a d a c i d a d a n i a d es t a s p e s s o a s , p o r q u a n t o o sistema escolar abarca um nfimo percentual da populao que teria direito a alguma forma de atendimento educacional especializado. Cabe, pois, sociedade civil se organizar para tornar efetivos os direitos legalmente assegurados .

Na tentativa de melhor explicitar o que est posto na atual LDBEN, temos as Diretrizes Nacionais para Educao Especial na

38

Educao Bsica (2001). Conforme esse documento, a Educao Especial passou a ter uma dupla funo: atender a todos os alunos com necessidades educacionais especiais que requerem atendimento nas modalidades especficas da Educao Especial e apoiar os docentes que recebam esse aluno, pois incluir no significa simplesmente matricular os educandos com necessidades educacionais especiais na classe comum do ensino regular, ignorando suas necessidades

especficas, mas oferecer ao professor e escola o suporte necessrio sua ao pedaggica. Conforme as Diretrizes, para dar suporte escolarizao dos alunos, bem como prtica dos educ adores

(especialistas ou no), a Educao Especial dever ser otimizada atravs de currculos, metodologias e recursos didticos prprios, considerando a heterogeneidade do alunado e seu fluxo (desde a Educao Infantil ao Ensino Superior). O princpio da incluso ganhou ainda mais reforo com a Conveno da Guatemala, de 1999. Esta probe qualquer tipo de diferenciao, excluso ou restrio baseado na deficincia das

pessoas. Sendo assim, manter os alunos com deficincia fora do ensino regular considera do excluso e crime. A Conveno Interamericana para Eliminao de

todas as Formas de Discriminao contra a Pessoa Portadora de Deficincia, celebrada na Guatemala (1999) deixa clara a

impossibilidade de tratamento desigual, definindo a discriminao como toda diferenciao, excluso ou restrio com base na deficincia:

39

O termo discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia significa toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecedente de deficincia, conseqncia d e deficincia anterior ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais. (Art.1, n. 2 a)

Brasil,

signatrio

do

documento,

vem

estabelecendo, atravs de decretos e portarias, determinaes para a promoo da acessibilidade, mediante a supresso de barreiras e de obstculos nas vias e espaos pblicos, no mobilirio urbano, na construo e reforma de edifcios e nos meios de transporte e de comunicao (BRASIL, 2000). Sassaki (2003) nos alerta sobre a importncia da legislao proclamada como um dos instrumentos capazes de diminuir a discriminao da sociedade. Mas , ao mesmo tempo pondera que esta poder implicar numa dupla cilada: evoluem os conceitos e massificam se as prticas sociais. Segundo esse autor, para a pessoa com deficincia existem dois tipos de leis: as gerais e as especficas. Para ele, tanto as gerais como as especficas so ao mesmo tempo integracionistas e inclusivas. As leis gerais integracionistas de alguma forma criam dispositivos segregados que garantem o direito para a pessoa com deficincia. As leis gerais inclusivas no mencionam aquele segmento da populao. No h discriminao, todas os sujeitos so assegurados atravs do direito. As leis especficas integracionistas trazem a idia de que as pessoas com deficincia tero seus direitos assegurados, entretanto, devero ser capazes de exerc - los. As leis especficas

40

inclusivas tambm asseguram esses mesmos direitos, a essas mesmas pessoas, entretanto, promovem modificaes no ambiente fsico e humano, garantindo a acessibilidade, ou seja, de condies de ir e vir. O descompasso entre inteno da lei e sua

materializao , sem dvida, um desafio a ser persistido por todos ns. Skliar (2006), por exemplo, comenta que as reformas e leis da educao atual ingressam na era de uma metstase e no de

metamorfose. Pois, segundo ele, quando a mudana ocorre atravs da obedincia devida ao texto, estamos diante da burocratizao do outro: quando se trata de mudar porque o texto e a lei assim o dizem, estamos partindo de uma perspectiva equivocada, isto , estamos entrando na lgica da fico textualis ta e/ou legal (p.26) Sassaki (2003) afirma que o contedo previsto nas leis assume um carter ambguo. Logo, a reviso do seu teor

prescritivo dever ser analisada a fim de acompanhar a dinmica do grupo social:

nem todas as leis so totalmente adequadas se considerarmos a evoluo de conceitos e prticas sociais. Por isso, elas necessitam de revises que, na maioria das vezes, so demoradas ou nunca acontecem. (p.146)

A despeito das conquistas de direitos e garantias das pessoas com deficincia, pondera mos que o mundo contemporneo anuncia diariamente as relaes de poder e o desenvolvimento da humanidade. Sendo assim, passamos a constatar que o respeito diferena representa, na realidade, um estado de caricatura da

identidade e das singularidades na diversidade cultural. A convivncia num mesmo espao de vrias culturas implica crescimento,

41

interlocuo e interaes entre todos; nem sempre propicia a incluso. Entendemos que, para se construir uma educao que abranja todos os segmentos da populao, devemos partir para uma ao que condene todas as formas de discriminao. Estamos hoje, no Brasil, a despeito de todo avano da legislao, ainda diante de um grande desafio: garantir o acesso, permanncia e aprendizagem de qualidade para todos.

1.3

Incluso de pessoas com deficincia: recuperando um debate

De acordo com o Houaiss (2001, p.1594) o termo incluir significa: juntar (se), inserir (se), introduzir (se); o estado de quem est incluso, inserido, metido, compreendido dentro de algo No debate a tual, o uso do termo incluso foi se tornando freqente e expressa a idia de mudana brusca na forma de encarar as diferenas, em especial, aquelas mais significativas ou carregadas de estigmas como: ser velho, mulher, negro, ndio, judeu, muulmano; homossexual, deficiente; doente mental; desempregado... (AMARAL, 2002, p. 236 -2 3 7 ) . Quando nos propomos a falar de incluso retomamos o carter de suas relaes com a excluso. O imperativo deste termo a apartao, privao e negao de direitos que, podem at ser declarados, mas a sua materializao algo, ainda muito distante da realidade. Para Bartalotti (2006):

42

a excluso no arbitraria, acidental, fruto do acaso ou da sorte; ela nasce de uma ordem social legitimada por valores, ideologias que, de certa forma, a justificam. A excluso fruto das formas de organizao da sociedade e das maneiras que se estabelecem as relaes entre as pessoas (p.15)

Sawaia (1999) pondera que tanto a incluso, como a excluso no podem so ser da vistas mesma como concepes e frag mentadas, um par

separadas:

mas

substncia

formam

indissocivel que se constitui na prpria relao. A dinmica entre elas demonstra a capacidade de uma sociedade existir como um sistema (p.105). O paradigma da incluso caracteriza- se como uma mudana conceitual que se estabelece em funo de uma insatisfao oriunda de modelos predominantes de excluso. Para Marcondes (2002), um novo paradigma resulta sempre de causas internas e externas que estimulam as mudanas, sejam elas decorrentes do avano que a prpria teoria oferece ou do esgotamento dos modelos tradicionais de explicaes cientficas. No nosso cotidiano, o paradigma da incluso vem se expandindo cada vez mais. Nessa difuso, os meios de comunicao social (jornais, revistas, internet, televiso) desempenham papel

fundamental, fazendo circular uma srie de informaes, carregadas de valores e preconceitos. Jodelet (2001), por exemplo, destaca o papel dos recursos miditicos na construo das representaes sociais. Sabemos, pois, que a mdia desperta sutilmente no imaginrio coletivo uma gama de situaes que mobilizam a populao para envolver -se na discusso de assuntos que esto na ordem do dia. A ttulo de exemplo um personagem de telenovela brasileira recente inspirou diversas

43

matrias, de diferentes meios de comunicao social em torno da incluso 2. Werneck (2006), posicionando -se a respeito do que circula na mdia, afirma que debates dessa natureza em relao deficincia, so oportunidades para ampliar a discusso, expondo dificuldades, denunciando discriminaes e reivindicaes. Segundo a jornalista as questes relacionadas deficincia tornaram- se por algum tempo uma conversa particular, restrita sem relevncia para os grandes debates nacionais, o que contribui para a formao de guetos de especialistas no assunto. Para Tunes (2003) falamos em incluso para nos referir a pessoas ou grupos excludos de atividades da vida social, o que significa afirmar que a excluso precede a incluso. A autora afirma: somos uma sociedade excludente. Diversas formas de

excluso incidem sobre diferentes pessoas ou grupos de pessoas, ao mesmo tempo ou em tempos diferentes de suas vidas. (p.6) Wanderley (2002) afirma que o binmio

incluso/excluso recebe esse rtulo por representar uma ruptura do vnculo social. Tambm Martinez (2006), refora esta idia:
o reconhecimento da necessidade de uma sociedade inclusiva supe o reconhecimento do fenmeno de excluso social como caracterstico da sociedade contempornea como tem sido salientado po r diversos autores; excluso que se expressa em todos os campos fundamentais da atividade h u m a n a , e n t r e e l e s o c a m p o d a e d u c a o . (M A R T N E Z , 2 0 0 6 , p. 1)

Trata-se da telenovela Pginas da Vida, exibida pela TV Globo, onde aparece a personagem de uma criana com deficincia (Sndrome de Down) cujas situaes ali dramatizadas foram alvos de diferentes matrias como as do Jornal do Commercio (Recife 0 1.10.2006) e da Revista poca, n. 435 (18.09.2006).

44

No mbito da educao, a incluso assumida como um novo paradigma social e educacional, que vem resgatar o sentido original do termo integrao, defendendo uma sociedade mais justa e mais democrtica, livre das prticas discriminatrias e segregacionistas que marcaram negativamente a histria da humanidade, sendo

construda num outro contexto cultural, poltico e ideolgico, que o atual. No seio dessa discusso, a produo cientfica no campo da Educao Especial no Brasil vem apresentando um crescente desenvolvimento. Esses avanos, entretanto, no so observados em relao sua prtica no sistema pblico de ensino, onde o aluno com deficincia no tem recebido um atendimento compatvel com suas potencialidades e necessidades. Mesmo com toda defesa do princpio fundamental da incluso, percebemos que, do modo como vem se processando o atendimento a esse grupo, o que prevalece ainda a legitimao da excluso social desses indivduos. Na literatura, recorrente uma concepo de

incluso como sendo uma reviso ou reciclagem do princpio da Integrao bastante difundido nos anos 1980. Mendes (2006) ressalta que alguns pontos

corroboraram para a reedio dessa premissa integradora. O primeiro corresponde liderana dos movimentos sociais em prol dos direitos humanos, na dcada de 1960, conscientizando e sensibilizando a sociedade das conseqncias nefastas da segregao e marginalizao de qualquer segmento da populao. Segundo a autora, com base

45

nesse discurso, legitimou-se uma base moral sob o legado de que todas as crianas teriam o direito ao atendimento educacional. O segundo ponto diz respeito a alguns elementos que sustentam a defesa desse princpio em relao aos alunos com deficincia na escola, como: a capacidade de aprendizagem, independncia, autonomia, qualidade de vida, promoo de condies as mais normais possveis para o grupo. O terceiro diz respeito diversidade na criao de estratgias de ensino para este segmento, bem como s criticas aos modelos de aprendizagem adotados em instituies, residncias,

escolas e classes especiais de carter mais excludente. A respeito do movimento i ntegracionista na Educao Especial, anterior ao que hoje denominamos incluso, Mantoan (2000) destaca o papel das famlias e sociedade civil para sua consolidao. Segundo ela, o movimento em torno da integrao adquiriu fora atravs da ao de pais, pro fissionais, grupos organizados da

sociedade civil. Afirma:

Foram muitos os polticos, educadores, pais, personalidades brasileiras que se identificaram com a educao de pessoas com deficincia e que protagonizaram a histria dessa modalidade de ensino. Todos tiveram papis relevantes em todos os perodos desse caminhar e no podem ser ignorados, p o i s a t u a r a m e m q u a d r o s p o l t i c o-s i t u a c i o n a i s q u e d e a l g u m a forma afetaram a educao de pessoas com deficincia, seja avanando, ousando, transformando as propost as, seja r e t a r d a n d o -a s , i m p e d i n d o a s u a e v o l u o p a r a n o v o s a l v o s e d u c a c i o n a i s . (M A N T O A N , 2 0 0 0 , p . 4 )

Sassaki

(1997),

analisando

paradigma

pr -

inclusivista, descreve as trs formas para inserir a pessoa com deficincia sob a tica do princpio da integrao: insero pura e simples das pessoas com deficincia; insero de adaptao especfica (com apoio no espao fsico comum); insero de pessoas com

46

deficincia em ambientes separados dentro dos sistemas gerais, tais como: escola especial e classe especial na escola comum. Essa forma de integrao, mesmo com todos os mritos, segundo ele, no deixa de ser segregativa. Sassaki (2003), ao elencar as caractersticas do paradigma da integrao, alega que elas no contemplam os direitos e necessidades de todas as pessoas com deficincia, o que concorre para consider- lo como um modelo segregativo e limitado. Segundo o autor, nesse modelo integrativo, a sociedade paralisa -se apenas para acolher as pessoas com deficincia. Carvalho, R. (1998), a respeito da i ntegrao no espao escolar faz a seguinte ponderao:
[ . . . ] T r a t a -s e d e u m p r o c e s s o d e e d u c a r -e n s i n a r , j u n t a s , crianas ditas normais com crianas portadoras de deficincia, durante uma parte ou na totalidade do tempo de p e r m a n n c i a n a e s c o l a . u m p r o c es s o g r a d u a l e d i n m i c o que assume distintas formas, segundo as necessidades e caractersticas de cada aluno, considerado o seu contexto s c i o -e c o n m i c o ( p . 1 5 8 ) .

Sassaki (2003) descreve que conceitos inclusivistas pressupem: autonomia (condio de domnio no ambiente social); independncia (decidir sem depender de fsico e terceiros);

empowerment (poder pessoal inerente condio); equiparao de oportunidades (remoo de barreiras/acessibilidade para todos); e incluso social, definindo como processo pelo qual a sociedade se

adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e simultaneamente estas se preparam para assumir papis na sociedade (p.41).

47

Enfim, muito se tem falado sobre "integrao" e "incluso". distinguem Alguns usam os termos indistintamente. tratar-se de Outros os

radicalmente

dizendo

experincias

completamente distintas. Enquanto a "integrao", no Brasil, vem sendo discutida e interpretada h pelo menos duas dcadas, a

"incluso" assunto de debate principalmente nesta ltima dcada. Apesar das retricas de integrao escolar e de educao inclusiva serem recorrentes no pas, tal debate se situa demasiadamente no mbito do discurso e da ideologia, com poucas proposies embasadas em evi dncias empricas.

1.4

Incluso escolar: o estado da pesquisa no Brasil

Nas ltimas dcadas e, mais especificamente a partir da Declarao de Salamanca, em 1994, a incluso escolar de crianas com necessidades educacionais especiais, no ensino regular te m sido tema de pesquisas e de eventos cientficos, abordando- se desde os pressupostos tericos, polticos e filosficos at formas de

implementao das diretrizes estabelecidas na referida declarao. Entre os diversos enfoques pesquisados para este trabalho, merece maior destaque os que procuram ouvir os docentes e demais profissionais da comunidade escolar sobre a proposta inclusiva, uma vez que professores e demais integrantes da comunidade escolar apresentam funes essenciais na estrutura e no funciona mento do sistema educacional. Suas expectativas e concepes podem fornecer

48

subsdios

relevantes

para

compreenso

de

como

esto

sendo

desenvolvidos projetos dessa natureza. Localizamos vrios estudos acerca de prticas de educao inclusiva realizados no Brasil e, de modo geral, eles apontam os percalos e dificuldades para efetivao da incluso de alunos com deficincia na escola regular. Mantoan, (1997); Pires & Pires, (1998) e Mantoan, (2001) so quase unnimes ao defender o uso de novas estratgias de ensino e avaliao, adaptao ou (re)construo de currculos, bem como estimulam em seus estudos a participao de pais e da

comunidade nessa nova realidade social e educacional para que ela seja verdadeiramente inclusiva. Conforme os autores, do modo co m o esto organizadas as classes regulares, elas no propiciam a incluso dos alunos. Sugerem, pois a adoo de novos conceitos e estratgias, como a educao cooperativa para viabilizar a educao inclusiva. Acrescentam, que o xito das prticas educacio nais inclusivas depende, alm disso, de atitudes positivas dos professores frente incluso de crianas com deficincias matriculadas no ensino regular. Goffredo (1992) e Manzini (1999) tm alertado para o fato de que a implantao da educao inclusiva vem encontrando limites e dificuldades, em virtude da falta de formao dos professores das classes regulares para atender s necessidades educativas

especiais, alm de infra-estrutura adequada e condies materiais para o trabalho pedaggico junto a crian as com deficincia. O que,

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segundo elas, tem posto essa prtica em discusso, principalmente, a ausncia de formao especializada dos educadores para trabalhar com esse grupo e isso certamente, constitui - se como um srio

problema na implantao de polticas de incluso. Outros estudos nesse campo e nas diferentes regies do pas abordaram problemticas especficas da incluso de alunos com deficincia nas classes regulares da escola pblica. Martins (2000), em estudo realizado na cidade de Natal- RN, bus cou conhecer como as crianas com sndrome de Down eram percebidas e aceitas na comunidade escolar. Como instrumento de coleta e gerao de dados utilizou o questionrio. Os resultados da pesquisa mostraram que naquela comunidade escolar predominam atitude s de aceitao, bem como uma viso otimista das professoras para com os educandos com sndrome de Down e sua educao na escola regular. Naujorks (2000) investigou o stress em professores do Ensino Fundamental, bem como agentes desencadeadores desse problema junto a professores de alunos com necessidades

educacionais especiais em processo de incluso. Trata -se de uma pesquisa que utiliza tanto mtodos quantitativos, quanto qualitativos nas escolas da rede pblica de Santa Maria- RS. A autora constatou que a falta de preparo dos professores para realizar o processo de incluso a principal fonte geradora de stress. Bazante (2002), em pesquisa realizada junto ao

Programa de Ps - Graduao em Educao da UFPE estudou as

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representaes sociais construdas pelos professores sobre Educao Especial. Para capt- las utilizou a entrevista. Os resultados

evidenciaram representaes de Educao Especial centradas num movimento de inquietao e incerteza e, ainda, que a incluso e integrao constituem -se numa busca pouco articulada entre o fazer cientfico e a prtica pedaggica do professor no cotidiano escolar. Caputo (2002) analisou os procedimentos adotados pelo Centro de Ateno Integral Criana (CAIC), em Juiz de Fora MG, na busca de compreender os critrios de insero de crianas com deficincia na instituio. Este um estudo etnogrfico. A autora utilizou como instrumentos o dirio de campo, entrevistas, filmagens e fotografias. A pesquisa revelou uma instituio, ainda que imbuda de um projeto poltico- pedaggico pautado em princpios democrticos, com dificuldades para definir critrios mais justos para o ingresso e garantia da insero das crianas que procuram a escola. As polticas pblicas educacionais de incluso dos alunos com deficincia foram estud adas por Santiago (2003). A autora tomou como marco de referncia o que est posto na Constituio Federal de 1988. Este foi um estudo documental e seus resultados revelaram os limites impostos poltica de incluso pela prpria organizao social brasile ira, bem como o carter assistencial

assumido pela Educao Especial ao longo da histria. O estudo, realizado na Ps - Graduao em Educao da UFPE, sugere a

necessidade de uma reviso da estrutura geral da educao, bem como a urgncia da reformulao na proposta de formao dos docentes.

51

Marques e Oliveira (2003) pesquisaram os mltiplos sentidos veiculados sobre o processo de incluso, no que se refere ao atendimento estudaram o oferecido assunto s em pessoas 13 com deficincia. As autoras em seis

trabalhos

desenvolvidos

universidades da regio Sudeste, que tm, dentro de suas linhas de pesquisa, discusses referentes educao de pessoas com

deficincia. Examinaram 9 dissertaes e 4 teses e os resultados do estudo apontaram para um discurso, sobretudo de professores, que se filia ora a uma posio integracionista ora inclusivista e ainda, algumas vezes, segregacionista para com os alunos com deficincias. Em estudo intitulado, E sferas do cotidiano e no cotidiano: representaes dos educadores sobre a incluso, Gobete, Almeida & Sobrinho (2003) analisaram as objetivaes dos professores quanto ao movimento de incluso. Os resultados dessa pesquisa realizada com professores de Vitria -ES mostraram que esses

profissionais admitem a incluso atrelada a alguns aspectos: incluso restrita, dependendo das condies; incluso total como direito de todos; discordncias, crticas, resistncias ao movimento de educao inclusiva e desconhecimento do sobre assunto. Ressaltamos menciona do, embora traga em que seu o ttulo estudo anteriormente ao termo

referncia

representaes e inmeras vezes faa meno ao termo objetivao, originrio da obra de Moscovici, no o reconhecemos como um estudo fundamentado na Teoria das Representaes Sociais, aporte no qual nos apoiamos.

52

SantAna

(2005)

investigou

as

concepes

de

professores e diretores de escolas pblicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista, sobre a incluso escolar. A autora realizou entrevistas com esses profissionais e as principais

dificuldades indicadas para a realizao da incluso referiram -s e falta de formao especializada e de apoio tcnico no trabalho com alunos inseridos de nas uma classes escola de regulares. Como sugestes o para grupo

implantao destaco u: formao adequados,

verdadeiramente por e a

inclusiva

necessidade continuada, experincia

orientao

equipe recursos

multidisciplinar, pedaggicos necessidades

infra- estrutura prvia junto

alunos

com

especiais, atitude positiva dos agentes, alm de apoio da famlia e da comunidade. A identidade e estigma no contexto da escola

inclusiva, a partir dos estudos de Erving Giffman, foram objetos de investigao de Magalhes e Dias (2005). As autoras descreveram, atravs do estudo de caso, as dimenses pessoal e social da noo de identidade e sua relao com os processos de estigmatizao, numa escola pblica do Cear. Utilizaram a entrevista, a observao e a anlise documental para coletar as informaes. Os resultados

apontaram que as prticas de estigmatizar e rotular reduzem as expectativas no meio escolar com relao ao desempenho, tanto para quem estigmatiza e muito mais para o estigmatizado, no caso, o aluno com deficincia.

53

Alves

Naujorks

(2005)

investigaram

as

Representaes Sociais dos professores acerca da incluso de alunos com Distrbios Globais do Desenvolvimento, em Santa Maria - RS. As autoras utilizam como suporte a Teoria das Representaes Sociais. Elas entrevistaram professoras de alunos autistas para captar suas representaes acerca da incluso de alunos com Distrbios Globais do Desenvolvimento. As representaes sociais desses professores a esse respeito centraram -se nos seguintes pontos: socializao como a nica razo para a incluso de alunos com psicose e autismo; o docente estar preparado como uma condio para realizar incluso e a afetividade do professor para com esses alunos. Bueno (2006) analisou o tratamento dado incluso escolar em dissertaes e teses no campo da Educao Especial. Segundo ele, nesses estudos algumas temticas so expressivas e recorrentes como: docncia, organizao escolar, polticas de

atendimento, caracterizao e concepes acerca do alunado. O autor afirma que os estudos e pesquisas que abordem temticas como: sade -educao, escola -comunidade so ainda escassos na produo cientfica em Educao Especial. Camargo e Pssaro (2006) estudaram as vises de pais e profissionais sobre a incluso escolar de deficientes mentais em So Paulo. Para isso elas os realizaram entrevistas com pais e

professores.

Conforme

resultados,

todos

os profissionais

so

favorveis incluso, no entanto, a grande maioria reconhece que o ensino regular no est preparado para receber os alunos com

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deficincia. J os pais das crianas, de acordo com a pesquisa, tm expectativas positivas frente escola e esperam que nela os seus filhos possam, sobretudo, aprender a ler e escrever. A identidade docente inclusiva de professores e alunos foi o objeto de estudo de Oliveira (2006), no Programa de Ps Graduao da UFPE. A pesquisa, fundamentada na literatura sobre os saberes docentes, investigou como a identidade inclusiva construda. A anlise de contedo permitiu indicar que a grande maioria dos professores - formadores apresenta concepes integradoras, realiza uma prtica pedaggica excludente, no mobiliza saberes relacionados educao da pessoa com deficincia ou, quando mobiliza, no o faz sob uma perspectiva verdadeiramente inclusiva. Entretanto, os

resultados em relao ao aluno -docente apontam uma identidade construda ou em processo de construo, pautada em princpios inclusivos. Durante os anos de 1997 e 1998, Martinez (2006) estudou as representaes aprendizagens sociais e dos professores dos frente alunos s com

possibilidades,

desenvolvimento

deficincias, suas prprias aes como educadores, como tambm a configurao de recursos subjetivos que podem favorecer a ao pedaggica criativa. Os resultados do estudo apontaram

representaes sociais preconceituosas, biologicistas e pessimistas acerca das deficincias, dificuldades de aprendizagem e obstculos no desenvolvimento do trabalho pedaggico com esses alunos.

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O papel do professor itinerante frente ao processo de insero de alunos com deficincia, nas escolas da rede municipal de Recife foi estudado por Cavalcanti (2007), no Programa de Ps Graduao da UFPE. Para investigar a funo desse profissional, a autora lanou mo de dois instrumentos: o questionrio e a entrevista semi -estruturada. Os resultados dessa pesquisa apontaram que o paradigma da integrao norteia o fazer pedaggico do pro fessor itinerante contribuindo para legitimar a segregao dos alunos com deficincia. Sob a gide da escola inclusiva constatou que parte desses profissionais vem descaracterizando o seu papel tradicional de

itinerante, ora se identificando enquanto tcni co, ora como docente o que pode ser traduzido, no dizer da autora, como uma crise de identidade professor profissional. itinerante ser O trabalho sugere a a necessidade o seu de o

desafiado

ressignificar

papel,

rompendo com o modelo integracionista e torna ndo -se um agente de mediao pedaggica. Os estudos acima so uma pequena amostra da farta produo cientfica dos ltimos anos que aborda diretamente a incluso escolar. Nosso estudo envereda por um aspecto ainda pouco explorado nas investigaes sobre essa temtica: as representaes sociais de incluso entre professoras de escolas pblicas municipais de Jaboato dos Guararapes -P E . Apesar de termos citado trs estudos que adotaram a Teoria das Representaes Sociais como referencial, destacamos que um deles no se adequa aos pressupostos da teoria, outro, embora

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relacionado incluso escolar, focaliza as representaes sociais de Educao Especial entre professores e uma outra referncia aborda uma problemtica especfica desse campo, qual seja, a incluso de alunos com distrbios globais do desenvolvimento. Nosso estudo prope uma inovao, medida que penetrando no interior das classes regulares, procura captar os sentidos e significados atribudos por professoras incluso de alunos com deficincia. No prximo captulo, discorremos sobre a Teoria das Representaes Sociais e seu valor heurstico para a compreenso de nossa problemtica, bem como dos demais objetos do campo

educacional.

SOBRE A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

58

A Teoria das Representaes Sociais foi elaborada pelo romeno naturalizado francs Serge Moscovici no final dos anos 1960 na Frana. Esse autor no desenvolveu sua teoria no vazio cultural, apoiou-se no trabalho de um dos fundadores da Sociologia moderna: mile Durkheim. Pela sua vinculao estreita com a

Sociologia, a teoria classificada como uma forma sociolgica de psicologia social. O conceito de representaes coletivas proposto por Durkheim em As formas elementares da vida religiosa 3 foi o ponto de partida para a teorizao de Moscovici. Na viso de Durkheim,

representaes coletivas significam crenas, mitos, religio, opinies que se opem ao pensamento individual. Um ponto a ser destacado no conceito de representaes coletivas proposto por Durkheim a impermeabilidade do coletivo instabilidade das mudanas individuais. O que marca a perspectiva terica desse autor a oposio ou dicotomia entre coletivo e individual As representaes coletivas seriam, de certa forma, um contedo normativo exercendo uma espcie de coero sobre os indivduos na sociedade. Moscovici, ampliando o conceito de Durkheim, afirma que e os fenmenos mutveis e de sociais assumem particularidades, passveis a so de

dinmicos

significados. Os

Portanto, que

modificaes

transformaes.

fenmenos

sociedade

contempornea encena so mais complexos e, por isso, assumem um carter social. Dessa forma, em 1961, com sua clssica obra La
3

As formas elementares da vida religiosa uma obra publicada originalmente por Emile Durheim em 1912. No Brasil o texto publicado pela Editora Martins Fontes.

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psycanalise son image et son public, Moscovici inaugura uma nova postura frente ao conhecimento, criando a Teoria das Representaes Sociais. Conforme Farr (1998), a Teoria das Representaes Sociais contribuiu para um rompimento com os parmetros clssicos das cincias sociais, ao valorizar o conhecimento emprico e a

interao indivduo e o social. Inicialmente, a teoria no teve tanta difuso e aceitao nos meios cientficos, posteriormente, com a decadncia dos paradigmas tradicionais, passa a ter seu

reconhecimento. Conforme Jodelet (2001), os homens buscam de diferentes maneiras explicar a realidade que o cerca e por essa razo que criam as representaes sociais. Elas so, portanto, formas compartilhadas de explicar a realidade, os objetos sociais em geral. As Moscovici (1978), nas representaes teorias do sociais so, de acordo se e com

senso sociais,

comum

que

elaboram sujeito -

coletivamente

interaes

sujeito -sujeito

instituio, num determinado tempo, numa cultura e num espao especfico, na tentativa de tornar o estranho familiar e dar conta da realidade. na interao com o mundo e com os parceiros que o sujeito elabora o conhecimento e vai se socializando, construindo valores e se apropriando das idias que circulam na sociedade. Entendemos, pois, como sendo representaes

sociais os conhecimentos que o sujeito possui acerca de objetos ou eventos (materiais ou abstratos). Lembrando que esses conhecimentos,

60

ou

modos

de

explicar

realidade,

dirigem

ou

orientam

seus

comportamentos e aes. So eles que vo orientar as prticas e as condutas, funo precpua dessas representaes. As representaes sociais tm, portanto, um vnculo com a ao humana, elas do sentido ao comportamento, integrando -o numa rede de relaes, concorrendo para reconstruir e ressignificar os objetos sociais. Nessa linha de compreenso, Jodelet (2001) afirma :
a representao social uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objeto prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como senso comum ou ainda saber ingnuo, na tural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida como objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes sociais (p.22).

senso

comum,

conhecimento

valorizado

nesta

teoria, considerado como natural e espontneo na vida interativa das pessoas. No h conhecimento mais privilegiado que o outro, a tradio que existe em sua comunidade o torna mais valorizado e significativo. O senso comum um saber do mundo vivido. Referindo -se natureza da representao social, Moscovici (2003) completa:
As Representaes Sociais [...] ocupam uma posio curiosa, em algum ponto entre conceitos, que tm como seu objetivo abstrair sentido do mundo e introduzir nele ordem e percepes, que reproduzam o mundo de uma forma significativa. Elas sempre possuem duas faces, que so interdependentes, como duas faces de uma folha de papel: a f a c e i c n i c a e a f a c e s i m b l ica (p 46).

Por

ocupar

uma

posio

instigadora,

as

representaes sociais possibilitam uma relao muito proximal entre o universo particular de cada individuo, entre grupos e o universo

61

exterior, ou seja, as informaes e conhecimento que esto ao redor d o mundo. As relaes passam a ser bastante imbricadas, por isso, esto interdependentes. A representao est interligada idia de imagem e significao. Jodelet (2001) acrescenta que as representaes sociais circulam nos discursos e so trazidas pelas palavras e

veiculadas em mensagens e imagens miditicas, cristalizadas em condutas e organizaes materiais e espaciais. Elas tm a finalidade de tornar familiar algo no- familiar, ou novo no universo conceitual desse grupo ou a interpretao de um novo conceito de cincias que foi vulgarizado na socializao, recebendo acrscimos e ou distores. Na diversidade das informaes e dos encontros entre pessoas, grupos ou objetos tentamos A que dar significados singulares e particulares uma srie ao de

conhecimento. proposies

representao possibilitam

social que

envolve ou

coisas

pessoas

sejam

classificadas, que seus caracteres sejam descritos, seus sentimentos e aes sejam explicados e assim por diante. (JODELET, 2001, p. 209). O campo de produo da representao social est centrado no cotidiano. nele que as representaes se constroem. Nesse contato face a face e no compartilhar das experincias vividas na relao com o outro e com o mundo que se forma, atravs de palavras, de atitudes, de comportamentos e de sentimentos, uma forma de compreender o real e a si prprio nessa realidade. A teoria possui at hoje vrios desdobramentos, mas devido a sua originalidade denominada de a grande teoria . Os pressupostos fundamentais sob os

62

quais

se

assentam

grande

teoria

so:

indissociabilidade

sujeito/objeto e a valorizao do senso comum. A indissociabilidade sujeito versus objeto pode ser percebida mediante o processo de entendimento, interao e

comunicao entre as pessoas. A esse respeito, Moscovici (2003) afirma: o conhecimento emerge do mundo onde as pessoas se encontram e interagem, do mundo onde os interesses humanos, necessidades e desejos encontram expresso, satisfao ou

frustrao (p. 9). Nesse sentido, as Representaes Sociais, no se baseiam numa concepo individualista, mas apontam para a

construo social dos sujeitos em uma determinada sociedade. Isto , indivduos pensam, agem, elaboram conceitos, definies, realizam prticas sociais coletivas. Moscovici reconhece o valor da com unicao social para a construo da representao social. Jodelet (2001, p.31) completa: a comunicao social e seus aspectos (interindividuais e interinstitucionais) aparecem como condio de possibilidade e de determinao das representaes sociais. Jodelet desempenha um papel (2001) edificante sinaliza nas que e a comunicao interaes que

trocas

acontecem na elaborao de um universo consensual. Remete a fenmenos de influncia e de pertena sociais decisivos na criao dos sistemas intelectuais e de suas formas:
A comunicao o vetor de transmisso da linguagem, portadora em si mesma de representaes. Em seguida, ela incide sobre os aspectos estruturais e formais do pensamento social, medida que engaja processos de interao social, influnci a, consenso ou dissenso e polmica. Finalmente, ela contribui para forjar representaes que, apoiadas numa energtica social, so pertinentes para a vida prtica e afetiva dos grupos. Energtica e pertinncia sociais que explicam,

63

juntamente com o poder p erformtico das palavras e dos discursos, a fora com a qual as representaes instauram verses da realidade, comuns e partilhadas (JODELET, 2001, P.32).

Com base nesse pressuposto, reiteramos que as representaes no so simples mecanismos, cpias das impresses dos indivduos, mas resultam da interao homem e sociedade, num constante reinventar de situaes onde esto presentes signos e smbolos, conflitos e propostas. de fato a realidade mediao entre o ser e o objeto. O segundo pressuposto da grande teoria a que permite a

valorizao do senso comum. Tradicionalmente, o senso comum foi considerado como um conjunto de conhecimento confuso,

inconsistente, desarticulado e fragmentado e elaborado a partir do imediatismo do cotidiano. A estrutura sobre a qual se ergue o

pensamento comum se caracteriza como um modelo informal, ou seja, uma estrutura semi - lgica, de carter espontneo e prtico, oposto ao estabelecido na cincia. Moscovici (1978), contrariando essa perspectiva,

buscou mostrar a permanente relao entre a produo cientfica e o seu retorno para o contexto social. Segundo ele, os sujeitos se apropriam, recriam e utilizam os conhecimentos oriundos da cincia no seu cotidiano. Ao trazer a discusso sobre o saber e o fazer do senso comum, o autor procurou evidenciar que esse tipo de conhecimento tambm faz histria, muda rumos, constri cultura, amplia horizontes, sustenta e fornece condies para que os grupos menos privilegiados se apropriem da cincia. Ele empreendeu a tarefa de colocar em cena

64

personagens, que at ento eram considerados de menor importncia, ou seja, os sujeitos que no produziam um conhecimento elaborado dentro dos padres cannicos da cincia. Na perspectiva das

representaes sociais, o senso comum deve ser analisado como um produto do mundo contemporneo que se caracteriza como saber consensual. Os universos consensuais e reificados so categorias de saberes explicitadas por Moscovici (2003), apresentando os

movimentos interativos das relaes humanas no mundo. O pri meiro configura um conhecimento interdependente onde nada, nem ningum excludo. Os saberes so respeitados. A comunicao, os discursos sustentam o sentido das inter - relaes na ampla diversidade cultural. O segundo enquadrado na lgica da competncia . O que difere um saber do outro a funcionalidade. Assim, a cincia estaria diretamente voltada para o universo reificado e as representaes sociais tratariam dos universos consensuais para os grupos. O carter inovador da teoria foi descobrir no senso comum, o pensamento representativo como mediador de novos

conhecimentos e, conseqentemente, um instrumento gerador de aes e comportamentos nas relaes sociais. O senso comum passa a ser visto como um tipo de pensamento articulado e por isso valorizado, construdo nas interaes sociais. Reafirmamos o conhecimento do senso comum como um conhecimento vlido e de todos, independente de classe social.

65

Apresentamos, a partir da figura 1, a sntese dos elementos que concorrem para a construo da representao social. Partindo do primeiro movimento das relaes estabelecidas entre conhecimento e cotidiano, visto na rea perifrica esquerda, podemos afirmar que as representaes sociais, como um conhecimento prtico, esto intrinsecamente interligadas ao cotidiano e aos universos

consensuais. Atravs da ao mental, o sujeito, que social, comporta se mediante processos cognitivos. Percebemos, na rea perifrica direita, a interligao entre comportamento e comunicao social e, no centro da figura, localizamos a relao entre comunicao e interpretao da realidade e sua conexo com o conhecimento. Em suma, num esforo de

sintetizarmos nossa compreenso sobre a teoria, esta figura ilustra que os processos de comunicao possibilitam ao sujeito interiorizar

saberes e conhecimentos que orientam as prticas, culminando na construo da representao social. FIGURA 1

COTIDIANO

COMPORTAMENTO

CONHECIMENTO

COMUNICAO SOCIAL

INTERPRETAO

REPRESENTAO SOCIAL

66

2.1

Os Processos de construo das Representaes Sociais

Os

mecanismos

pelos

quais

elaboramos

as

representaes sociais so a objetivao e ancoragem. Por objetivao entendemos, de acordo com Bonfim (1991):
a concretizao ou materializao de um objeto abstrato representado; quando um esquema conceitual se torna real e acessvel ao senso comum (p.85).

Moscovici

(2003)

afirma

que

objetivao

transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o que est na mente em algo que exista no mundo fsico. (p.61). A objetivao corresponde mudana de uma idia em algo concreto, tratando -se de uma estratgia fundamental para determinar a comunicao social. Sendo assim, a objetivao, parte do pressuposto da experincia humana, que social e no individual: Na representao social no encontramos, propriamente confisses

individuais e sim psicossociais, com as quais o individuo crava no social a sua especificidade, aps ter sido alvejado por ele (PERRUSI, 1995, p. 67). O segundo mecanismo de formao das

Representaes Sociais a ancoragem, considerada um processo pelo qual procuramos classificar, encontrar um lugar de interiorizao d e valores atravs da familiarizao. Quando algo no se enquadra a um modelo familiar, ns o foramos a tomar determinada forma, ou encaixar em determinada categoria, sob pena de no poder ser decodificado. O empecilho de aceitar o estranho e o diferente passa a

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ser algo ameaador. Por isso, a ancoragem um movimento que implica, na maioria das vezes, emitir uma idia valorativa e de interpretao. Moscovici (2003) considera que a ancoragem um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que ns pensamos ser apropriada. (p.61) A ancoragem surge como extenso da objetivao, pois a mesma, passa a assegurar as trs funes fundamentais da representao: a incorporao do estranho ou do novo, a interpretao da realidade e a orientao dos comportamentos:

o processo de ancoragem caracteriza uma das mais importantes funes da representao social, que a domesticao do estranho. Paralela a esta funo de antecipar o desdobramento das relaes sociais, funciona c o m o l i g a o e n t r e o p a s s a d o e o f u t u r o . (B O N F I M , 1 9 9 1 , p . 86).

Numa sntese, podemos afirmar que a ancoragem e a objetivao so dois processos scio -cognitivos distintos, mas

interdependentes. A ancoragem introjeta idias desconhecidas para conhecidas. Como algo ameaador; classifica, rotula, sintetiza, avalia o objeto. Cria o simblico. Sua funo assegurar o elo cognitivo da representao social. A objetivao, por sua vez, o conhecimento mais forte, enraizado e resistente. Ao mesmo tempo seleciona,

compara, naturaliza e concretiza a conduta do individuo.

68

2.2

Representaes Sociais e Educao

A grande teoria , ou seja, as idias originais de Moscovici (1978) comportam, de acordo com S (1998, p. 65),

desdobramentos. Entre eles, destaca: Denise Jodelet, em Paris, que mantm em suas pesquisas o carter mais original da teoria; Willem Doise, em Genebra, que procura articul -la com uma perspectiva mais sociolgica; Jean-Claud e Abric, em Aix- e n- Provence, enfatizando a dimenso cognitivo -estrutural das representaes, ou seja, a Teoria do Ncleo Central. Reiteramos que nesta pesquisa, embora reconhecendo os desdobramentos, optamos por trabalhar com a proposio original, utiliza ndo, sobretudo Moscovici e Jodelet. Como afirma Jodelet (2001), o campo de pesquisa em representao social tem se revelado extremamente frtil, marcado pela transversalidade, vitalidade e complexidade. A noo de

representao social, oriunda do conceito tradicional de representao coletiva, permanece viva e tem sido objeto de interesse de vrias reas como: Sociologia, Psicologia, Antropologia, Histria, Educao, Sade, o que atesta um dos aspectos mais promissores dessa teoria: a sua transversalidade. Alm disso, devido ao carter multidisciplinar, ao estudar as representaes sociais, articulam -se uma srie de conceitos tanto de ordem psicolgica quanto sociolgica. No mbito da educao, Gilly (2001) foi um dos primeiros a destacar a importncia da no o de representao social para a compreenso dos fenmenos educacionais, no apenas numa

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perspectiva macroscpica, mas tambm para anlises mais detalhadas de aspectos do cotidiano escolar, das classes, dos saberes,

instituies educacionais, relaes pe daggicas, entre outros. Como estudiosos na rea da Educao, que

utilizaram o aporte das representaes sociais, destacamos: Mazzotti (2002) que investigou as representaes sociais de trabalho infanto juvenil construdas entre professoras de escolas pblicas, alunos trabalhadores, seus pais e empregadores. Sousa (2002) realizou um

estado da arte da pesquisa em representaes sociais na Universidade Catlica de So Paulo. Madeira tem estudado as representaes sociais de diferentes objetos educacionais como a escola e o saber (1998); profisso docente (2002); teorias de aprendizagem entre

professores(2002). Machado (2003) estudou as representaes sociais de construtivismo (2003) e ciclos de aprendizagem (2006) entre professores alfabetizadores; Albuquerq ue (2007) estudou a estrutura da representao social e o habitus de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental. Esses so alguns poucos exemplos do frtil uso da teoria em mbito nacional. No Programa de Ps - Graduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco UFPE, a utilizao desse aporte terico vem crescendo. Em estudo exploratrio realizado na biblioteca do Centro de Educao constatamos que, no perodo entre 2000 a 2004, foram publicadas vrias pesquisas fundamentadas nesse referencial. Sobre o uso pertinente e proveitoso desse aporte no campo educacional, destacamos os estudos de: Lins (2000) que focalizou as

70

representaes sociais de escola entre estudantes de instituies pblicas de Recife; Abranches (2000) o sucesso e o fracass o escolar; Costa (2001) enfocou a representao social dos professores sobre o uso de computador na escola e sua repercusso na prtica pedaggica; Silva (2002) centrou sua preocupao nas representaes sociais de formao continuada por professores de classes multisseriadas. Alm de Bazante (2002) que identificou as representaes sociais dos professores sobre educao especial na rede estadual de ensino; Mendes (2002) o uso da informtica na educao; Freire (2002) gnero entre professoras; Silva (2002) o professor de Matemtica; Lima (2002) formao continuada de professores das escolas pblicas municipais de Joo Pessoa; Barboza (2003) gnero das alunas e dos alunos das stimas e oitavas sries do ensino fundamental nas aulas de educao fsica e Cruso (2003) focou as representaes sociais do professor de matemtica sobre interdisciplinaridade. Esses so alguns exemplos que reforam o crescente fortalecimento da Teoria das Representaes Sociais para a compreenso do fenmeno educacional em nosso espao acadmico. pois, este construto terico que apia o nosso estudo sobre incluso escolar. Esta teoria constitui - se como uma forma de romper modelos explicativos que se sustentam estruturalmente com base na dicotomia individual e coletivo, passando a co nstituir uma nova modalidade de leitura e interpretao da realidade social. A adoo desse referencial para o estudo da incluso escolar possibilitou

apreender o pensamento, as implicaes sobre a prtica bem como, a

71

teia de significados e sentidos atribudos pelas professoras ao que se constitui como princpio para a Educao Especial: a incluso escolar dos alunos com deficincia. A pesquisa. seguir, apresentaremos o percurso de nossa

O PERCURSO DA PESQUISA

73

SPINK (1995) considera que os estudos e pesquisas fundamentados na Teoria das Representaes Sociais exigem longas sesses de entrevistas semi -estruturadas, levantamentos paralelos sobre o contexto onde os indivduos se situam e anlise demorada. Para concretizao de nosso objetivo, tomamos as seguintes decises: a) optamos pela abordagem qualitativa; b) definimos como campo emprico a rede municipal de Jaboato dos Guararapes e como participantes as professoras que recebem alunos com

deficincia em turmas regulares; c) utilizamos como procedimentos de coleta a

entrevista e a associao livre de palavras e, para analisar as informaes, utilizamos a anlise de contedo de L. Bardin.

O percurso da pesquisa pode ser melhor visualizado no Quadro 1, a seguir:.

74

QUADRO 1 Desenho da Pesquisa Estudo Procedimentos Coleta Anlise Entrevistas Anlise de Contedo Sujeitos Participantes 43 Professoras de Educao Infantil e Ensino Fundamental Objetivos

1fase

2 fase Associao Livre de Palavras

Freqncias; Distribuio em campos/ apreenso dos sentidos de cada campo

Levantar o contedo geral das representaes sociais de incluso. 43 Professoras Mapear o de Educao campo Infantil e Ensino semntico em Fundamental torno do objeto de estudo.

3.1

A opo pela abordagem qualitativa

Nessa abordagem, o conhecimento contemplado com base no vivido e no experimentado no dia -a -dia. a epistemologia que investiga esse mundo vivido. Desse modo, o objeto das cincias sociais j se encontra de certa forma estruturado e interpretado, uma vez que a realidade social possui sentido e inteno para os homens. A quantificar, particulares:
Ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos que no pode ser reduzidos operacionalizao de variveis (p.21 - 22).

abordagem Minayo

qualitativa,

no a

desprezando questes

conforme

(1994),

responde

muito

Convm lembrar que o valor dessa abordagem para as pesquisas fundamentadas na Teoria das Representaes Sociais se deve a importncia dada aos significados que as pessoas atribuem aos

75

fatos e eventos, sendo sempre objeto de preocupao do pesquisador captar a perspectiva das participantes, isto , a maneira como as pessoas envolvidas encaram as questes que esto sendo focalizadas.

3.2

Procedimentos de coleta e gerao dos dados

Os instrumentos utilizados foram a entrevista semi estruturada e a associao livre de palavras. A entrevista, de carter semi - estruturado,

ins trumento comumente utilizado nas pesquisas em cincias sociais, propicia uma ao interativa entre o entrevistador e o entrevistado, possibilitando esclarecer, adaptar e obter outras informaes. Esse instrumento marcado pelo processo de interao. Sua principal vantagem a captao quase que imediata da informao, aliada possibilidade de aprofundamento de pontos levantados por outros instrumentos. No caso do nosso estudo, a entrevista ser utilizada como um dos instrumentos para captao das representaes sociais de incluso das professoras. Para Trivios (1987), a entrevista um instrumento edificante para que o pesquisador realize a coleta de informaes. Para Ludke e Andr (1986), consiste no processo de interao entre o pesquisador e o pesquisado, rompendo um distanciamento

convencional e glido. Outra caracterstica importante a pertinncia para captar de forma imediata as informaes desejadas, como

76

tambm, permite aprofundar pontos que deixaram obscuros, dvidas e esclarecimentos. Segundo Szymanski (2004), a entrevista uma

situao de interao em que esto em jogo as percepes do outro e de si. O pesquisador busca muito mais do que uma simples informao. Instaura- se nessa relao a credibilidade para que o participante, atravs da verbalizao, possa trazer elementos relevantes ajudem a responder nossas questes de pesquisa. A tcnica de associao livre de palavras um tipo de instrumento de coleta de informaes aberta que se estrutura a partir da evocao de respostas dadas, co m base em um estmulo indutor, o que permite colocar em evidncia os universos semnticos relacionados a determinado contedo. Essa tcnica pode favorecer a obteno de um material mais espontneo junto aos participantes da pesquisa. Esta tcnica foi utili zada como um instrumento precpuo na captao dos sentidos atribudos pelos professores formao para incluso. Para o trabalho de campo elaboramos previamente um roteiro (Anexo 1) que elencava os pontos a serem tratados na entrevista, bem como o protoco lo para a livre associao de palavras (Anexo 2). que

3.3

Os participantes da pesquisa

77

Participaram desta pesquisa quarenta e trs (43) professoras que lecionam turmas da Educao Infantil e das quatro (4) primeiras sries do Ensino Fundamental de rede muni cipal de Jaboato dos Guararapes. Para escolher essas professoras consideramos o seguinte critrio: estarem recebendo alunos com deficincia em suas turmas regulares para fazer a incluso. A definio desse nmero de

quarenta e trs (43) professoras relevante para a nossa escolha porque ele representa em torno de 10% do nmero de professoras que naquele municpio vm recebendo alunos com deficincia em suas turmas regulares. Lembramos ainda que esse nmero atende a uma recomendao ao uso da associao livre de palavras, pois, segundo os que vm utilizando essa tcnica como Machado (2003) e

Albuquerque (2005), construir amostras muito pequenas constitui - se como um obstculo para o mapeamento dos campos semnticos, pois tm- se um nmero muito reduzido de evocaes dos sujeitos. As participantes desta pesquisa so todas mulheres, sendo que 77% ingressaram na funo atravs de concurso pblico e 23% por indicao ou seleo. Dessas professoras, 63% atuam apenas na rede municipal de Jaboato; 14% atuam tambm na rede estadual e 23%, alm da rede municipal de Jaboato, atuam como docentes em outros municpios da regio metropolitana como Recife, Olinda, Moreno e Paulista. O variada (Tabela grupo pesquisado de possui formao de acadmica professoras

1).

Trata -se

um

conjunto

predominantemente com formao acadmica superior. 70% delas j

78

concluram a graduao e esto no momento matriculadas em cursos de ps-graduao l a t o e scricto sensu. Mais de 23% esto cursando a graduao e 7% das participantes concluram apenas o curso Normal Mdio (antigo magistrio).

Tabela 1 Nvel de formao acadmica das professoras participantes n = 43

Nvel de formao Ps-graduao (scricto sensu) - cursando Ps-graduao (lato sensu) - cursando Ps-graduao (lato sensu) - concluda Graduao (concluda) Graduao (cursando) Normal Mdio (antigo Magistrio) TOTAL F 01 19 08 02 10 03 43 % 2 44 19 5 23 7 100

As professoras esto numa faixa etria que varia dos vinte e cinco (25) aos cinqenta e cinco (55) anos, sendo que a maiori a das entrevistadas encontra -se na faixa entre vinte e cinco (25) e vinte e nove anos (29), conforme Tabela 2.

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Tabela 2 Faixa etria das professoras participantes n = 43

Faixa etria 25 30 31 - 35 36 - 40 41 - 45 46 - 50 51 5 5 TOTAL F 12 09 07 09 04 02 43 % 28 21 16 21 9 5 100%

De acordo com a Tabela 3, o tempo de exerccio na profisso est assim organizado: trs (3) professoras esto no final de carreira com mais de vinte e cinco anos (25), aguardando a

aposentadoria; onze (11) professoras est o com o tempo de atividade variando entre onze (11) e quinze (15), e dezoito (18) professoras esto em incio de carreira possuindo de um (1) a cinco (5) anos de exerccio profissional.

80

Tabela 3 Tempo de servio das professoras participantes n = 43

Tempo de servio 01 - 05 anos 06 - 10 anos 11 - 15 anos 16 - 20 anos 21 - 25 anos 26 - 30 anos F 18 2 11 4 5 3 % 42 5 25 9 12 7

TOTAL

43

100%

Conforme Tabela 4, o grupo atua em diferentes turmas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. A distribuio das professoras est assim organizada: treze (13) professoras atuam em turmas de Educao Infantil, dezesseis (16) so professoras de

primeira srie; sete (7) lecionam segunda srie; cinco (5) atuam na terceira srie e duas (2) so professoras de quarta srie do Ensino Fundamental.

81

Tabela 4 Turmas em que as professoras lecionam n = 43

Turma Educao Infantil 1 srie 2 srie 3 srie 4 srie F 13 16 7 5 2 % 30 37 16 12 5

TOTAL

43

100%

O tempo de atuao das professoras em sala de aula com alunos com deficincia tambm variado (Tabela 5) sendo: a maior concentrao vinte e trs (23) professoras esto com at cinco anos de experincia pedaggica inclusiva, dezesseis (16) professoras esto com menos de cinco anos de experincia inclusiva e ainda q uatro (4) professoras esto com mais de seis anos desenvolvendo prticas de incluso.

82

Tabela 5 Tempo de atuao com educando com deficincia n = 43

Intervalos de tempo Menos de 1 ano 01 - 05 anos 06 - 10 anos 11 - 15 anos 16 - 20 anos TOTAL F 16 23 2 1 1 43 % 37 54 5 2 2 100%

No decorrer deste trabalho, as participantes sero identificadas pelo seguinte cdigo: a letra maiscula P (indica a palavra professora), seguida do nmero de ordem das entrevistas, das etapas que lecionam na Educao Bsica, ou seja, EF (Ensino Fundamental), EI (Educao Infantil) e, por fim, das iniciais de sua formao acadmica: PG (Ps - Graduao), CPG (Cursando Ps -Graduao), G (Graduao), CG (Cursando Graduao) e NM (Normal Mdio).

Exemplificando: P13EIPG significa: Professora de protocolo n. 13, leciona na Educao Infantil com Ps -Graduao.

3.4

O Campo Emprico

No

municpio

de

Jaboato

dos

Guararapes,

instncia pblica responsvel pela conduo de aes da Educao Especial o Departamento de Educao Especial D E E .

83

Conforme relato verbal4 da assessoria pedaggica, trata- se de um expediente da Secretaria de Educao e tem como finalidade desenvolver programas, projetos e aes que garantam o atendimento dos alunos com deficincia que necessitam de servios especiais, acompanhando e apoiando de forma sistemtica o processo de incluso desses alunos. So aes desenvolvidas pelo DEE: Levantamento dos alunos que chegam s escolas com diagnsticos clnicos, os atravs diversos de tipos ficha de

legendada, deficincia;

contendo

Assistncia e acompanhamento ao professor no processo de incluso, estabelecendo contato

sistemtico e orientao pedaggica em relao s adaptaes curriculares; Encaminhamento de crianas com deficincia para o atendimento especializado atra vs de uma

articulao educao/sade; Formao continuada na rea de Educao

Especial para supervisores escolares a fim de garantir um suporte escolarizao dos alunos e orientao da prtica docente. Oferta do curso de Lngua dos Sinais L I B R A S , para professores da rede municipal de ensino em

Informaes obtidas durante o percurso da pesquisa atravs de entrevistas com t c n i c o s d a S E D U C E DEE.

84

parceria

com

Departamento

de

Educao

Especial da cidade do Recife. Implantao de salas de recursos em escolas consideradas plos no municpio, com recursos oriundos do FNDE MEC.

Em relao ao processo de acompanhamento ao docente na rede municipal de ensino, o DEE promove: visitas de assessoria pedaggica s escolas com alunos em processo de

incluso, buscando conhecer as dificuldades dos mesmos, criando um espao de escuta e orientao aos professores. Em parceria com o Projeto Sade na Escola: tempo de crescer, da Secretaria de Sade, do Municpio de Recife, o DEE oferece momentos de formao continuada aos professores, que

recebem alunos com transtornos do desenvolvimento. Quanto escolarizao dos alunos que chegam s instituies de ensino com diagnstico clnico, a orientao

estabelecida pelo DEE que a supervisora escolar realize uma avaliao e proceda ao encaminhamento assessoria pedaggica do departamento, bem como orientao dos mesmos. Outra situao refere- se criana que est freqentando o ensino fundamental sem laudo mdico. Nesse caso, a orientao para o professor que faa observao sistemtica do aluno, registrando os dados relevantes sobre o mesmo, os quais serviro como refer ncia para as decises de natureza pedaggica e - quem sabe - posteriores encaminhamento.

85

De

acordo

com

as

informaes

da

Diretoria

de

Planejamento, atravs do Departamento de Informaes Estatstico Educacionais DIEE, 2007, o processo de incluso do a luno com deficincia no municpio est assim distribudo: 16 escolas no Distrito de Prazeres com 39 alunos. No segundo distrito, Jaboato, so 8 escolas com 15 alunos. Em Cavaleiro, terceiro distrito, so 12 escolas e 47 alunos. No total so 101 alunos que esto em processo de incluso na rede pblica municipal de Jaboato dos Guararapes.

3.5

Aproximao com o campo emprico e o contato com os participantes

trabalho

de

campo

foi

planejado

atravs

do

seguinte questionamento: em quais escolas da Educao Infantil e do Ensino Fundamental da rede pblica municipal de Jaboato dos Guararapes esto matriculados alunos com deficincia em processo de incluso escolar? Essa questo , ao mesmo tempo, simples e

complexa, pois obter essa informao foi algo que, inicialmente, nos pareceu muito bvio como professora da rede municipal e tcnica da Secretaria de Educao daquele municpio acreditvamos que esses dados estariam rapidamente ao nosso dispor. Entretanto, a trajetria nos mostrou, exatamente, o contrrio. Os primeiros contatos j foram demonstrando que tal tarefa no seria assim to fcil.

86

Os percalos foram surgindo e a flexibilidade e tolerncia para rever fizemos as estratgias via precisavam Por ser esse lanadas. meio foi

Primeiramente,

consulta

telefone.

possvel fazer um contato com as escolas dos diferentes distritos, indagando se nelas haviam sido matriculados em 2006, na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, alunos com deficincia. Algo que facilitou o nosso trabalho foi ainda dispor nos nossos arquivos

particulares da listagem das escolas municipais com endereo, nome de diretor e vice -diretor. Na consulta a essa lista identificamos que rede municipal de Jaboato dos Guararapes dispunha de 106 escolas, distribudas em trs distritos: Prazeres (com 47 escolas), Jaboato Centro (36 escolas) e Cavaleiro com 23 escolas. Desse universo selecionamos quinze (15) instituies de cada distrito, segundo o nosso critrio, qual seja, escolas que mantivessem em suas salas de aula alunos com deficincia. E nfim, definimos nossa amostra da seguinte forma: no primeiro distrito, participaram oito escolas e dezessete professoras; no segundo distrito, nove escolas e dezesseis professores e terceiro distrito participaram sete escolas e dez professoras. Assim, compomos a nossa amostra de quarenta e trs professoras. Na etapa seguinte dessa fase da coleta de

informaes elaboramos um quadro para localizao dos sujeitos em campo. Aps mapear o lcus emprico, obtivemos atravs da Diretoria de Planejamento da SEDUCE, um documento intitulado: nomes das

87

escolas com alunos inclusos uma listagem da s escolas com os respectivos nmeros de alunos com deficincia nelas atendidos. Com esses instrumentos ao nosso dispor e

aproveitando essas idas e vindas que a prpria pesquisa possibilita, confrontamos esse material com o que j possuamos. Essa

conferncia nos fez constatar o desencontro entre as informaes levantadas e as que obtivemos. O que suscita questionamentos e dvidas acerca do que registrado sobre os alunos com deficincia no sistema. No campo emprico, ou seja, na ao mais direta com as escolas tivemos a oportunidade de dialogar com os responsveis pelas informaes a fim de ratific - las, ou no, antes de realizarmos as entrevistas com os sujeitos selecionados. E, novamente, nos

deparamos com informaes incompatveis com aquelas dos dados iniciais. Nesse percurso, mais uma coisa nos causou

desconforto: pois quando tudo parecia estar definido para a realizao da entrevista e, j estando com o participante, per cebamos que este no correspondia aos critrios por ns estabelecidos, pois as

informaes a seu respeito eram equivocadas. Por exemplo, chegamos a nos deparar com vrias estagirias de Curso Normal Mdio atuando como professora. Em algumas escolas, essa situao se repetiu. Muitas vezes, quando a suposta participante, j em situao de entrevista, afirmava: estou substituindo a professora. Sou estagiria. Ento, por respeito ao sujeito, nossa conduta era concluir a atividade,

88

sem ignorar o que estava se ndo dito, embora crentes de que essas informaes no seriam objeto de anlise para este trabalho. Ressaltamos que nesse exerccio de ir e vir no campo emprico muitos percalos aconteceram, sobretudo no que diz respeito s datas e horrios planejados para as entrevistas. Os motivos particulares das professoras no escaparam desse contexto, e assim, algumas entrevistas foram canceladas ou remarcadas, obrigando- nos a retornar s escolas na perspectiva de concluir a atividade fato que nos causava desnimo, pois, algumas escolas eram consideradas de fcil acesso, ou seja, geograficamente prximas do centro de Jaboato, onde poderamos ir sem muitas dificuldades, outras, contudo, eram de difcil acesso, localizadas em Cavaleiro e Prazeres sendo necessrio dispensar muito mais esforo fsico, emocional e econmico para a realizao dessa ao. Convm, no entanto, registrar que, nas escolas, os locais disponveis para a realizao das entrevistas foram muito diversos. Nelas transitamos por vrios espaos como : cozinha, sala da direo, sala de aula, sala dos professores, recepo, secretaria e por fim, num palco. Nessas passagens pelo espao escolar, algumas vezes mantivemos contato com alguns estudantes e sempre procuramos explicar o porqu do nosso comparecimento ali junto s professoras, pois nossa atividade despertava curiosidade. Percebemos tambm que a chegada de algum com vnculo direto com a SEDUCE, como era o meu caso, espertava certos comportamentos naquele grupo. As professoras, os funcionrios e

89

gestores pareciam criar expectativas com a nossa presena em razo a intervenes pedaggicas e administrativas nas escolas. Lembramos que durante todo o trabalho de campo existiu sempre entre as professoras participantes e a pesquisadora um respeito mtuo, no s pelo que estvamos realizando na ocasio, mas por lembranas de convivncias anteriores, como em processos de formao continuada na rede, em anos anteriores. No entanto, para outras poucas, que no um eu conhecamos certo confio receio em nos em momentos conceder Outras a iniciais da

conversa, Algumas

re velaram afirmavam:

entrevista. Se o

voc .

diziam:

secretrio ouvisse isso.... Mesmo explicando que o sigilo e anonimato seriam mantidos neste trabalho de pesquisa, ficava patente um misto de inq uietude entre o que sempre exposto naturalmente, numa conversa informal e uma entrevista formalmente organizada, inclusive gravada. Algumas chegaram a afirmar durante a entrevista: no sei se isso que voc quer como resposta, ou : Eu t to nervosa que nem sei o que dizer. E outras achavam engraado quando dizamos que iramos gravar a entrevista: E u t na Globo. Mas, aps essa fase inicial, a sensao de alvio logo se instaurava ao ponto de, mesmo depois que desligvamos falando. Lembramos que o procedimento utilizado para o gravador, percebamos q ue desejavam continuar

entrevista era mais ou menos o de uma conversa sistematizada a partir do roteiro previamente elaborado (Anexo 1).

90

Para a associao livre de palavras dispnhamos de um protocolo (Anexo 2) e logo aps a entrevista pedamos que elas evocassem cinco (5) palavras que considerassem mais associadas ao estmulo indutor i n c l u s o . Aps a evocao pedamos que dentre estas cinco (5) palavras indicassem a mais importante de todas para definio do termo. Solicitvamos ainda que justificassem a razo da escolha da palavra indicada. medida que as professoras iam falando, amos registrando a sua fala no protocolo. Ressaltamos que ainda neste protocolo (Anexo 2) registrvamos os dados mais g erais das professoras como idade, formao acadmica, turma que lecionava e tempo na profisso.

3.6

Procedimentos de anlise

As

entrevistas

foram

estudadas

interpretadas

atravs da anlise de contedo proposta por Bardin (2004). Adotar esse suporte ana ltico implica em buscar interpretar as informaes captando e refinando seus sentidos e significados. Conforme a autora, anlise de contedo significa:
Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e obj etivos de descrio de contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens (p.37).

Para procedermos a anlise, aps a coleta das informaes, transcrevemos todas as entrevistas das professoras, um exerccio exaustivo que demandou tempo, dedicao e pacincia, uma

91

vez

que

procuramos

respeitar

todos

os

detalhes,

como

pausas,

repeties e silncios dessas falas. Lembramos que ne sse percurso, algumas vezes, tivemos que ouvi- las inmeras e repetidas vezes, sobretudo, devido a algumas dificuldades para captar os sons emitidos por rudos do udio. Mesmo admitindo esses obstculos, insistimos que essa uma tarefa do pesquisador. Nossa experincia vem reforar o que j discutamos em nossas aulas 5 durante o curso: no possvel delegar essa responsabilidade a quem est alheio ao processo.

Corroboramos com Szymanski (2004), quando faz esta ponderao sobre a transcrio da entrevista e m pesquisa. Afirma:
O processo de transcrio de entrevista tambm um momento de anlise, quando realizado pelo prprio pesquisador. Ao transcrever, revive -se a cena da entrevista, e aspectos da interao so relembrados. Cada reencontro com a fala do e n t r e v i s t a d o u m n o v o m o m e n t o d e r e v i v e r e refletir. (p.74)

Aps a transcrio, foram realizadas vrias leituras flutuantes do material, como sugere Bardin (2004). As leituras tiveram como finalidade uma maior familiarizao com o seu contedo.

Salientamo s que foi uma leitura exaustiva, minuciosa e com ela nos esforamos para captar a essncia do que foi dito, os seus sentidos e significados. Um segundo momento da anlise correspondeu construo de quadros temticos (dois exemplos deles encontram- se no Anexo 3), os quais visavam a explicitar as falas para nelas captar as

Fazemos uma referncia especial aqui s aulas de Pesquisa em Formao de Professores II ministrada pelas professoras Maria Eliete Santiago e Lada Bezerra Machado que, alm de outras coisas, sempre insistem na necessidade de se manter o cuidado e rigor na construo de um trabalho de pesquisa.

92

unidades de sentido. Lembramos que inferir essas unidades um exerccio, uma construo do pesquisador. Dado o farto material que possuamos, selecionamos parte dele, destacando tpicos desenvolvidos nessas entrevistas que estivessem diretamente relacionados ao nosso objeto, quais sejam: incluso, aprendizagem e ser professora de aluno com deficincia. O modo como realizamos a anlise pode ser visualizado no quadro (Anexo 3). A leitura do referido quadro pode ser efetivada nas direes horizontal e vertical. Na primeira linha horizontal, esto localizadas as temticas de anlise, na segunda linha, tambm horizontal, esto os elementos possveis de anlise e na ltima linha nessa direo esto as categorias delas emergentes. Numa leitura na direo vertical, na primeira coluna, encontramos o cdigo de identificao da participante, na segunda alguns trechos das entrevistas e, na terceira coluna, inferimos as unidades de significados. Da captao e explicitao desses significados

chegamos s categorias. Por categoria, entendemos, conforme Bardin (2004):

uma operao de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia), com critrios previamente definidos. As categorias so rubricas ou classes, que renem um grupo de elementos u n i d a d e s d e r e g i s t r o , n o caso da anlise de contedo) sob um titulo genrico, a g r u p a m e n t o e s s e e f e c t u a d o e m r a z o d o s c a r a c t e r e s c om u n s destes elementos (p.111).

Entendemos

que

as

categorias

empricas

so

construdas a partir do contedo das falas. So snteses a respeito do objeto de estudo. No nosso caso, elas so indcios da representao social de incluso das professoras.

93

Para

anlise

dos

dados

da

associao

livre

montamos o Quadro 4 (Anexo 4). O referido quadro uma sntese do que obtivemos da aplicao desta tcnica junto s professoras. Ele contm exemplos das evocaes feitas por elas. Uma leitura do referido quadro nos faz perceber que, na direo horizontal, situamos nessas linhas o cdigo de identificao da participante, seguido das palavras evocadas e, numa seqncia, a palavra eleita como mais importante e sua respectiva justificativa. As anlises das palavras mais evocadas

possibilitaram a organizao dos campos semnticos. O agrupamento em campos semnticos um procedimento comum para apreenso do contedo representacional de um objeto. Trata- se de uma aproximao das palavras e seu agrupamento por semelhana de significados. Das evocaes das professoras ao estmulo indutor: incluso ... obtivemos um conjunto de cento e doze (112) palavras, Quadro 5 (Anexo 5). Aps esse levantamento inicial, elas foram separadas seguindo o critrio freqncia de evocao. Elegemos como mais significativas aquelas palavras que apresentavam freqncia igual ou superior a cinco (= 5). A definio desse ponto de corte no foi feita aleatoriamente, este um procedimento comum para agrupamento das palavras em campos semnticos, uma vez que o quociente de evocao tomado como ponto de partida para fazer os agrupamentos. Aps a definio do ponto de corte, num segundo levantamento, chegamos a quatorze (14) palavras apresentadas no Quadro 6.

94

Quadro 6: Palavras mais evocadas pelas professoras a partir do estmulo indutor: incluso ... N = 43
PALAVRAS Amor Respeito Apoio Aceitao Compreenso Participao Dificuldade Oportunidade Solidariedade Dedicao Pacincia Incluir Integrao Ateno Total F 20 14 8 8 8 7 7 6 6 6 5 5 5 5 110 % 18 12,8 7,3 7,3 7,3 6,4 6,4 5,5 5,5 5,5 4,5 4,5 4,5 4,5 100%

Aps esse levantamento, procedemos organizao ou o mapeamento por proximidade semntica, ou seja, agrupamos as palavras pela aproximao de seus significados. Esses campos, em nmero de trs, esto apresentados no Quadro 7. Lembramos que as justificativas das professoras para as palavras mais importantes

serviram como suporte para e reforar e dar legitimidade aos campos semnticos emergentes das evocaes.

95

Quadro 7: Campos semnticos emergentes das evocaes das professoras

CAMPO SEMNTICO AMOR, ACEITAO, Campo 1 COMPREENSO, SOLIDARIEDADE, DEDICAO, PACINCIA, ATENO PALAVR AS

Campo 2

RESPEITO, APOIO, DIFICULDADE. PARTICIPAO, OPORTUNIDADE,

Campo 3

INCLUIR, INTEGRAO.

A partir do prximo captulo, estaremos explorando e discutindo os resultados da pesquisa, as categorias temticas

emergentes das entrevistas e os campos semnticos, snteses das evocaes.

RESULTADOS E DISCUSSO

97

Dos

depoimentos

das

quarenta

trs

(43)

professoras, referentes incluso dos alunos com deficincias na escola regular, emergiram trs grandes categorias , a saber: insero do aluno com deficincia na escola; resistncias e

impossibilidades para realizar incluso, a aprendizagem do aluno lenta. Ressaltamos que essas categorias so interdependentes entre si, ou seja, no podem ser vistas isoladas uma da outra e melhor discuti - las, em torno delas aparecem subcategorias .

4.1

Insero do aluno com deficincia na escola

Para as professoras, em primeiro lugar, incluso quer dizer acesso ou insero na escola. As participantes, em seus

depoimentos, vo fazendo referncias diretas ou indiretas legislao educacional em vigor e ao direito do aluno com deficincia ao ensino regular. Essas referncias ao acesso esto acompanhadas de

indicaes como possibilidades de participao, negao dos espaos segregados e oportunidades para esse aluno vir a se desenvolver assim como os demais alunos normais. Todos os depoimentos das professoras concorrem para a valorizao do acesso e insero do aluno com deficincia na escola regular enquanto espao de incluso. Afirmam as professoras:
[...] ele pode participar ... estudar em uma escola dita normal que no seja s com crianas especiais, onde ele possa ter contato com as crianas ditas normais e estar inserido numa sala com crianas [...] Ele no vai ter s aquela escola que pra meninos especiais, no. Na incluso ele estaria participando de uma escola, que estaria sendo aceito dentro de sala de aula onde ele tenha as dificuldades dele, mas ele

98

v a i po d e r p a r t i c i p a r d a q u e l a s a l a d e a u l a c o m c r i a n a s d i t a s n o r m a i s e e l e e s p e c i a l . (P 1 E F C P G ) [...] participar do Ensino Fundamental, do ensino regular junto com as outras crianas que no so portadoras de deficincia pra mim isso incluso, A oportunidade que dada a ele. (P18EFG)

Sobre as possibilidades e garantias do direito incluso, Beyer (2005 a), refere- se a um sentimento de incompletude ou impotncia das redes de ensino em geral, das escolas e

professores, em particular, na perspectiva da ao, do fazer valer a incluso. Segundo ele, as leis existem, mas o seu cumprimento estaria condicionado idia do vir a ser, de conquista, talvez a longo prazo. Almeida (2001), afirma que a regulamentao do saber, na tica da legislao educacional transplanta para o universo escolar o modelo hegemnico das elites dominantes. Por isso, a legalidade confere legitimidade de um pensamento que se materializa na releitura e reinterpretao do contedo prescrito na lei. No conjunto dos depoimentos as referncias

incluso como acesso e insero na escola regular so sempre acompanhadas de possibilidades de integrao, convivncia com os alunos incluso normais ou e socializao. fsico Segundo ao as grupo entrevistadas, maior de essa alunos

contato

permite

compreender que as crianas com deficincias tm capacidades tanto quanto as normais. Destacam:
[...] trabalhar juntamente com os alunos do ensino regular, que se diz regular, onde ele apesar das suas dificuldades ele p o s s a s e i n t e g r a r , s o c i a l i z a r -s e c o m a s o u t ra s c r i a n a s mostrar que tem a mesma capacidade que os outros com algumas limitaes, mas que ele pode com certeza se integrar sociedade, sociedade da escola, comunidade escolar. (P13EIPG)

99

[...] o direito de participar da escola numa sala de alunos considerados normais ele includo ali. Eu acho isso. Esse aluno includo na sala do ensino dito como regular, normal, dos alunos normais. [...] Eu acho que incluso, o que o governo entende por incluir no ensino regular. Colocar esses a l u n o s q u e s o co n s i d e r a d o s d e f i c i e n t e s n a s a l a d o s a l u n o s ditos normais. (P7EFPG)

Por

outro

lado,

ressaltamos

ainda

que

alguns

depoimentos abaixo sinalizam a incluso do aluno com deficincia como uma possibilidade meramente presencial, apontando assim que no h um sentido de pertena escola, o que implica certa

descaracterizao e negligncia da sua funo social: socializar o saber cultural acumulado. Nessa perspectiva, temos indcios de uma representao social de incluso reduzida a insero fsica do aluno com deficincia no espao regular da escola. Afirma uma das

professoras: [...] um menino que ele precisa realmente de vim (sic) t na escola, n isso? (P22EINM) A relao entre incluso e homogeneizao das crianas, expressas em alguns dos depoimentos das professoras, so contestadas por Mantoan (2006). Segundo ela, quando igualamos o outro para que ele no se sinta diferente, acentuamos a iluso de que todos somos iguais, negando o princpio da diferena. Afinal, a diferena no se enquadra na cultura das es colas. Nesse sentido, preciso pensar se as representaes sociais das professoras acerca de incluso no estariam sedimentadas na perspectiva de igualar os sujeitos. Certamente, a igualdade de oportunidades pode estar sendo interpretada ou explicada como igualdade geral dos sujeitos. Eis o caso:
unir ele na sala de aula. mostrar aos meus alunos que eles so iguais e tm dificuldade em alguma coisa. [.....]

100

Significa igualar esse aluno aos outros, tentar mostrar que a q u e l a d i f e r e n a d e l e n o v a i d i f i c ul t a r n a s o u t r a s a t i v i d a d e s . (P30EFCPG).

Ao considerar a incluso como insero do aluno com deficincia no espao escolar, as professoras evidenciam em seus relatos um forte apelo contra a excluso que ocorre dentro da prpria escola, esforando -se esteja na indivi dualmente comunidade para que no o aluno com todo

deficincia

educacional,

entanto,

empenho est substancialmente pautado em princpios integracionistas, como afirma Werneck (2002, p.22 ) : Integrar? Depende de algumas condies, das possibilidades de cada pessoa. A incluso exige rupturas. A integrao? Pede concesses. Alguns depoimentos

indicam essa perspectiva:

dar condies pra que esse aluno realmente pudesse desenvolver suas habilidades, suas capacidades, lgico dentro do seu limite; tambm desse condies para que o professor pudesse trabalhar esse aluno. Isso seria uma verdadeira incluso. Condies para o professor trabalhar com este aluno em sala de aula junto com os outros os ditos n o r m a i s , n , m a s q u e r e a l m e n t e f o s s e c o n d i e s f s i c as , condies materiais, pedaggico, certo? (P2EFPG) Incluso no s no sentido como a gente t... incluso no s no sentido de educao. Tambm quando ele fala assim em incluir ele tem que alm de t no s na sala de aula, t e m q u e s e o f e r e c e r c o n d i o p r a q u e e l e p e r m a n e a e m s a l a d e a u l a e p r a q u e e l e p o s s a r e a l m e n t e t i n c l u s o, o u s e j a , interagir com a professora podendo participar realmente daquilo que est sendo vivenciado no todo. (P3EFCG)

Essa discusso integrao/incluso est fortemente presente na literatura. De acordo com Mantoan (2003), o objetivo da integrao inserir um aluno ou um grupo de alunos que j foi excludo, consequntemente, os alunos tm de mudar para se adaptar s exigncias da escola. Mittler (2003) comunga dessa mesma

abordagem afirmando que integrar significa preparar os alunos para

101

serem

colocados

nas

escolas

regulares,

implicando

na

idia

de

prontido. Atentemos para alguns depoimentos das professoras que parecem revelar essa dualidade ou mesmo dificuldade de estabelecer fronteiras entre incluso/integrao:
Eu acho que... incluso do aluno com deficincia assim sua interao, sua integrao com os outros alunos, com os considerados normais assim a incluso realmente verdadeira, aquela que interage tanto o aluno com deficincia quanto os outros. (P17EIPG) Incluir o aluno na sala de aula ... integrando ele, socializando ele, tornando ele um ser. Um ser propriamente dito. Ento, eu diria que integrando ele na sala de aula, i n t e g r a o d e l e e m s a l a d e a u l a f e i t o o no s s o s a b e r , d o q u e realmente incluso que vai levar a gente a fazer um trabalho melhor, a saber que, que o aluno precisa, saber a participao dele. Enfim, integrar ele. (P11EIPG) Seria a interao dele no meio dos ditos normais da escola, realizando as mesmas atividades, tentando realizar as mesmas atividades e interagindo na escola. (P16EFCPG)

O estudo de SantAna (2005), sobre as concepes de educao inclusiva entre professores e diretores aponta que o conceito de incluso est compactado em duas grandes categorias: compartilhar o mesmo espao fsico e, integrao na sociedade. Esses resultados sinalizam aspectos similares aos nossos achados, uma vez que tambm junto as participantes desta pesquisa a incluso representada como possibilidade de convivncia, do trazer para o meio. Desse modo, poderamos compartilhar com a idia de SantAna (2005) ao admitir que o processo de incluso est reduzido a permanncia no mesmo espao fsico. Eis o que as professoras afirmam a esse respeito:
incluir ele no nosso meio. trazer ele pro nosso meio, pra que ele aprenda e ensine aos outros a dificuldade dele. (P9EFCG) Incluso trazer essa criana pra o convvio com outras que no tenha essa dificuldade. Proporcionar a eles contato; no

102

s a e l e c o n t a t o , co m o t a m b m a o s o u t r o s q u e v o e s t a r e m contato com essas diferenas e vo aprender tambm. (P5EFCPG)

Contudo, vale ressaltar que o fato de que os alunos com deficincia estarem juntos aos demais, no espao escolar, no garante por si s o processo de incluso efetivo. Acrescenta Mittler (2003): A essncia da incluso que deve haver uma investigao sobre o que est disponvel para assegurar aquilo que relevante e acessvel a qualquer aluno na escola (p.27). Ainda nesta categoria, atrelada idia de incluso como acesso ou insero do aluno com deficincia na escola, aparece nos depoimentos das professoras a necessidade de apoio tcnico e/ou pedaggico ao aluno. Para elas no parece possvel fazer incluso na escola regular sem no esse suporte. escolar A presena do profissional condio

especializado

contexto

constitui -se

como

fundamental para que as professoras possam realizar a verdadeira incluso escolar. Esses profissionais, sobretudo o psiclogo, de modo geral, representam o sonho de consumo das professoras quando se referem incluso. Os depoimentos a seguir, revelam visivelmente essa necessidade por parte das entrevistadas. Ecoa, em suas narrativas, a vontade de terem a seu dispor, para acompanhamento dos alunos com deficincia, um psiclo go na escola. Intensificam nessa perspectiva a idia de que sucesso escolar est diretamente relacionado

interveno teraputica. Afirmam:

[...] Olhe, o papel do psiclogo na rede especial. Se tivesse um psiclogo e um psicopedagogo na escola ou interagindo na rede, se ele pudesse fazer essa visita na escola a gente teria um sucesso ou uma melhora. (P11EIPG)

103

[...] Eu acho que deveria ter mais de um psiclogo tanto pra ele, como talvez para o prprio professor (P10EIPG). Deveria ter uma ajuda n? Uma ajuda assim do pessoal da... do psiclogo na escola que importante, que a gente sozinha no consegue. (P25EINM)

Sobre a necessidade de prticas mais condizentes com a convenincia dos alunos, mas nem por isso teraputicas, Magalhes (2006) esclarece:
[...] a Educao Inclusiva supe prticas pedaggicas diferenciadas, baseadas na noo de que ao educador cabe desenvolver seu trabalho a partir das condies efetivamente existentes na clientela atendida. Prticas que se concentram na medida em que a Escola se adapta e constri respostas educativas para atender s demandas da sua clientela. Isto est na contramo das propostas pedaggicas segregadoras e clnicas, que historicamente caracterizam a Educao Especial. (p.359)

As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial (2001), sugerem o rompimento com um modelo mdico -pedaggico vigente nos sistemas educacionais, como tambm a diminuio do perverso modelo excludente de escolarizao. Indicam, ainda, a

necessidade de reestruturao das prticas pedaggicas, formao tcnico -cientfica dos docentes e do setor administrativo de modo a propiciar o acesso, permanncia e aprendizagem do aluno com

deficincia. Sabemos, contudo, que um sistema educacional

inclusivo, como propem as Diretrizes, no se constri unicamente com legislao avanada, tampouco apenas emerge do desejo ou interesse de instaur - lo, mas, sobretudo do compromisso poltico e social com a educao de todos os cidados, independentemente das suas

caractersticas individuais, socioeconmicas e culturais. Portanto, o sistema deve emergir da vivncia de uma poltica pblica.

104

O reconhecimento do despreparo profissional por parte das professoras para realizar a incluso dos alunos com

deficincia aliado s condies materiais precrias e ausncia de acesso s discusses tericas sobre educao inclusiva, ratificam a insegurana das docentes ao se manifestarem acerca da incluso dos alunos com deficincia na escola pblica. Os depoimentos abaixo confirmam isso:
[...] incluir um aluno na sala regular e que o professor esteja preparado pra isso. (P21EFCG) a participao, colocar ele no meio social, t certo? Que um direito dele. Porm, ns professoras no estamos p r e p a r a d o s p a r a i s s o o u p a r a a t e n d - los. ( P 2 9 E F P G )

Essas dificuldades so tambm mencionadas

nos

estudos de Figueiredo (2002), Carvalho (2004), Lima (2005), Brito (2004), SantAna (2005). Tais estudos evidenciam as dificuldades das escolas de Ensino Fundamental para receberem e garantirem a

permanncia dos alunos com deficincia nesses esp aos. Segundo eles tais dificuldades se manifestam de diferentes formas, porm, as mais visveis tm sido: falta de infra -estrutura bsica, despreparo dos professores para lidar com as diferenas. Despreparo que no ocorre apenas entre as professoras do Ensino Fundamental, mas entre professoras do Ensino Superior. Fontana (2001) ao relatar suas experincias com alunos com deficincia na instituio superior, revela- nos que a vivncia e a interao entre professora e aluna, possibilitou a

construo dos seus saberes profissionais. O impacto ocorreu, mas

105

logo em seguida houve o repensar de sua prxis e, conseqentemente, uma nova atitude foi estabelecida naquele local de aprendizagem. Brito (2004) afirma que entre as dificuldades mais explicitadas questo do despreparo dos professores, seja de ordem tcnica e terica, simbolizando a ausncia de capacitao profissional incluso de alunos com necessidades educacionais especiais. Figueiredo (2002) amplia esse assunto, ao revelar que h uma ambigidade na prxis do professor do Ensino

Fundamental, ao mencionar suas intervenes junto ao aluno com deficincia. Alguns professores queixam -se que a sala de aula regular no espao de aprendizagem para alunos com deficincias. Outros, embora admitam esse lcus como legtimo para todas essas crianas, alegam sentir medo, dvidas e ansiedade diante da criana, ou seja, o professor no consegue visualizar sua relao com esse sujeito na sala de aula, camuflando sob um discurso integrador, a rejeio ou o descrdito no potencial interacional do grupo. As entrelinhas dessa lgica contraria o entendimento da educao inclusiva:
A educao inclusiva requer uma escola aberta para todos os alunos, visto que ela prope inserir na escola todos os excludos, garantir qualidade, considerar as diferenas e valorizar a diversidade. Ela vai alm de uma posio poltica, porque resgata uma proposta de recriao da vida da escola (p.77).

Lima

(2004)

coloca

que

existe

uma

grande

resistncia em aceitar a pessoa com limitao fsica, mental cerebral ou sensorial, tais dificuldades se manifestam nas atitudes dos

profissionais que atuam com os sujeitos deficientes. Nas posturas evidenciadas perpassam pela negao, eximindo- se de tal atitude ou

106

incorporam um gesto de defesa ao relacionar o fato a situaes conjunturais ou particulares. A esse respeito, cabe o comentrio de Carvalho (2004):
Pessoas significativamente diferentes geram impacto no olhar do outro, dito normal, provocando: a)sentimentos de comiserao (com diversas manifestaes de piedade, caridade ou tolerncia, seja porque o diferente cego, surdo, deficiente mental, deficiente fsico, autista, ou deficientes mltiplos...); b) movimentos de cunho filantrpico e assistencialista, pouco ou nada emancipatrios das pessoas com de f i c i n c i a , p o i s n o l h e s c o n f e r e i n d e p e n d n c i a e autonomia. E, fugindo um pouco da diferena das pessoas com deficincia, creio, ser pertinente acrescentar mais um item: c)quando a diferena se manifesta como superdotado, e s p e c i a l m e n t e a i n t e l e c t u a l e p r o vo c a a d m i r a o , e l e v a d a s expectativas e, talvez, inveja. (p.39)

Alm

de

insero

na

escola

regular,

nos

seus

relatos, as professoras referem- se incluso como um ato de amor, carinho e compreenso. Afirma uma das professoras:
Pra mim incluso um ato assim de amor, de respeito, n? (P43EICG).

Freire (1996) afirma que o ato de ensinar exige um querer bem aos educandos, descartando a falsa compreenso entre seriedade docente e afetividade, ou seja, a educao humanizadora. Cada gesto, cada movimento alicera uma relao de opresso ou libertao. Sendo assim, o educador consciente de que a afetividade um dispositivo precpuo prtica pedaggica no poder alicerar o ato de aprender-ensinar numa experincia baseada na indiferena, na intolerncia. Entretanto, o educador no pode permitir que sua

afetividade interponha- se no cumprimento tico de seu papel e no exerccio de sua autoridade, assim:

107

[...] permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, n o d e i x e d e l u t a r p o l i t i c a m e n t e , p o r s e u s d i r ei t o s e p e l o respeito dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espao pedaggico em que atua com seus alunos. [...] A prtica educativa tudo isso: afetividade, alegria, capacidade cientfica, domnio tcnico a servio da mudana o u , l a m e nt a v e l m e n t e , d a p e r m a n n c i a d e h o j e . ( F R E I R E , p . 1 4 2 - 143).

Nos depoimentos das entrevistadas, no entanto, as referncias ao carinho, amor e compreenso no se coadunam com a perspectiva humanizadora de Freire, o sentimento que perpassa nos depoimentos est muito mais vinculado caridade, compaixo, piedade do que viso libertadora e de emancipao defendida por Freire em sua obra. Das professoras pudemos apreender ainda

indicativos de sentimentos de piedade e de boa vontade para com os alunos com defi cincia, simultaneamente, articulados a atitudes como pacincia, e dedicao. Vejamos:
A partir do momento que o professor inclui em sala de aula crianas portadoras de necessidades especiais, est incluindo a incluso social. Para isso, precisamos ter pac incia, dedicao e muita vontade de trabalhar. Equilbrio o p r i n c i p a l a r g u m e n t o d o p r o f e s s o r (P36EFCG). Eu procuro deficincia trabalho a quele que me dedicar muito a eles. E queles que no tm eles me do trabalho, o que tem deficincia d eu procuro dar assistncia aos dois. Mais ainda tem deficincia (P31EFEM).

Identificamos que o aluno com deficincia na escola regular consegue despertar nas professoras atitudes de aceitao, o que sinaliza uma ao pedaggica voltada muito mais para a

socializao, convvio com os outros ditos normais do que a amplitude sobre o entendimento da alteridade, o reconhecimento da plenitude e da singularidade de cada ser.

108

Uma suposta aceitao incondicional por parte das professoras tambm, aparece em alguns trechos de suas falas:
a aceitao de qualquer tipo de aluno, porque a gente tem q u e a c e i t a r e n o e x c l u - l o d a s o c i e d a d e . . . ( P 2 8 E F P G ) Incluso a gente aceitar a criana do jeito que , e procurar valorizar em tudo que ele tem (P15EFCPG). tentar socializar, faa com que essa criana seja to participativa, e to capaz como as outras nas possibilidades deles (P34EFG).

A esse respeito, cabe um comentrio de Ferreira (2004), para quem a verdadeira incluso escolar implica em mudar as concepes de ensino, aprendizagem, e desenvolvimento humano e alerta pertinentemente para a funo da escola:
Para no se cair na imobilidade, para no reduzir a escola funo de apenas socializar o aluno com deficincia (expresso que tem sido utilizada para indicar que a ex p e r i n c i a e s c o l a r s u f i c i e n t e q u a n d o s e o c o l o c a e m relaes adaptadas ao contexto educacional) e para que possamos desenvolver um processo de incluso a partir da realidade escolar nacional, parece importante que se tome como referncia a funo social da escola e a partir dela se estabelea, para os alunos com deficincia, um plano de desenvolvimento escolar que busque o mximo de desenvolvimento de cada aluno, dentro da meta geral c o l o c a d a ( p . 3 9 - 40).

Carvalho,

R.

(1998)

revela

que

questo

da

socializao est dimensionada para o espao fsico da escola. Os alunos com deficincia parecem estar includos quando circulam entre corredores, ptios, quadras, bibliotecas, apresentaes culturais e outras dependncias ao lado dos alunos que no apresentam

deficincia. Com muita propriedade adverte:

Em que pesem todos os movimentos educativos, nacionais e internacionais estarem girando em torno do ideal democrtico de que todos os alunos estudem, necessariamente juntos, na mesma turma do ensino regular tal como preconizado pelo paradigma da incluso no se trata, apenas de inserir fisicamente este ou aquele aluno nesta ou naquela turma. H que se considerar o risco de expor esse alunado a uma situao similar vivida por ele nas classes especiais, isto ,

109

de estar no espao fsico das escolas sem estar, nela verdadeiramente integrado. E o que mais importante: a necessidade de os alunos serem includos na aprendizagem! Para tanto, a prtica pedaggica precisa ser revista e aprimorada. (p. 182)

Reconhecemos que, na literatura e na legislao especfica, educao inclusiva tem sido alvo de destaque desde o incio dos anos 1990, sobretudo, com as recomendaes de organismos e documentos internacionais. Entretanto, em alguns depoimentos das professoras, a exp erincia de incluso escolar, ainda aparece como uma novidade. Afirmam:
Pra mim foi uma experincia nova. Eu nunca tinha passado por isso anteriormente (P18EFG). Eu vibro muito. Eu vibro muito quando eu vejo assim: eu pego o caderno, corro pra supervisora: olha o que A fez. Porque agora eu s t com A. A ela diz: mas voc muito babona viu. Eu digo: ah minha filha, olhe pra a. Ela conseguiu fazer o nome dela todinha, entendeu? (P2EFPG) E u m e s i n t o p r i m e i r o f e l i z , e m s a b e r q u e e u p o s s o a j u d -l a , ma s a o m e s m o t e m p o e u m e s i n t o m e i o s . P o r q u e e m s a l a d e aula eu falo que preciso de uma ajuda. Pra mim novo (P1EFCPG).

Sobre a incluso aparecer ainda como uma novidade na escola e nas prticas das professoras, Lima (2005) afirma que esse paradigma procura recuperar a dignidade e o direito da pessoa humana. No consiste em algo novo, ou retrica polissmica, mas sobretudo, um resgate histrico das pessoas que foram vtimas de um processo de excluso, segregao e integrao. Afirma:
A s s i m , s e n d o u m a r e vo l u o q u e c o m e o u h m u i t o t e m p o , mas que nos dias de hoje ganha cada vez mais fora; sendo u m a r e v o l u o d o c o n t n u o t r a n s f o r m a r -s e ; e s e n d o a revoluo das pessoas humanas, o que hoje se chama de I n c l u s o , e q u e n o f u t u r o s e p o d e r c h a m a r d e o u t r a f o r m a, no uma moda, ou modismo, no u m a m e r a t e o r i a , o caminhar para o sempre, o caminhar para a busca da felicidade de todos com todos e entre todos (p.12)

110

De acordo com Beyer (2006), a insero das crianas preferencialmente na escola regular, tem gerado entre as professoras um quadro de apreenso e insegurana diante do projeto poltico pedaggico da educao inclusiva, ao se reconhecerem despreparados para atender o aluno com necessidades especiais. Tambm Naujorks (2002) aponta que a incluso dos alunos com deficincia constitui - se como um estressor forte, pelas dificuldades da prpria escola, falta de amparo dos rgos oficiais, condies de trabalho, despreparo dos profissionais e metodologia adotada pelos professores. SantAna (2005), ao estud ar as concepes de

incluso escolar entre professores e diretores, concluiu que esses docentes concebem a educao inclusiva ora sob os preceitos da integrao, ora da incluso. Revela tambm, que as maiores

dificuldades desses profissionais para efetivar a insero do aluno com deficincia no ensino regular esto pautadas na falta de formao especializada e de apoio tcnico. Alm disso, destacam formao continuada, atitudes infra- estrutura dos e recursos alm pedaggicos de apoio da adequados famlia e e da

positivas

agentes,

comunidade.

4.2

Resistncias e impossibilidades para realizar incluso

segunda

categoria,

resistncias

impossibilidades para realizar incluso, sintetiza um contedo geral centrado nos seguintes pontos: despreparo profissional, falta de apoio

111

tcnico, sentimentos negativos e positivos acerca da prtica inclusiva na escola. Contudo, o que parece mais forte nessa categoria a negatividade. Os termos mais recorrentes nos depoimentos das

professoras ao se referirem aprendizagem dos alunos com deficincia so os adjetivos. Mapeando -os, constatamos que dos vinte e nove adjetivos, vinte deles so carregados de negatividade e somente nove indicam positividade. De modo geral, as professoras apontam que, embora a incluso seja paradigma da atualidade, na prtica, esse modelo concorre para torn -las angustiadas, despreparadas, amedrontadas e sozinhas frente a esses alunos. Por outro lado, contraditoriamente, algumas professoras sentem -se felizes, maravilhadas, tranqilas e gratificadas com a presena dessas crianas em suas salas de aula. A forma como definem a si mesmas, ora angustiadas, ora gratificadas, permite - nos admitir que as professoras particularizam e rotulam a sua prpria imagem profissional.
H momentos que eu me sinto int i l . T e m h o r a q u e e u o l h o p r a m i m , e u p e n s o q u e a c u l p a e s t e m m i m [ . . . ] (P42EICG). Eu me sinto muitas vezes incapaz. Eu acho que t fazendo muito pouco por ele [...] (P12EFPG).

Os

estigmas

que

perpassam

por

suas

falas

possibilitam reconhecer as "ferida s narcsicas", refletidas na interao entre essas profissionais, seus alunos com deficincia e os demais sujeitos envolvidos no processo de incluso. Afinal, como diria o poeta 6: que Narciso acha feio o que no espelho. A contemplao do olhar pedaggico paralisante tende eximir o corpo "defeituoso",
6

Caetano Veloso em Sampa.

112

"incapaz" dos projetos de homogeneidade, do lugar que privilegia a norma, beleza; reflexo do inexorvel modelo da perfeio. Sendo assim, cristaliza- se de forma sutil a impossibilidade, a excluso.

4.2.1

O despreparo profissional

Na dinmica dos conflitos pessoais e profissionais, as figuras de sofrimento vo se moldando nas falas das professoras, por meio de sentimentos como angstia, impossibilidade, medo e incapacidade ao exercer a docncia junto ao aluno com deficincia. Esses sentimentos esto sempre atrelados ao despreparo acadmico. Assim se manifesta uma delas:
[...] muitas vezes angustiada, me sentia impotente diante da deficincia dela. Porque eu queria fazer mais e no podia. Ento, isso s ve z e s m e d a v a u m a a n g u s t i a t o g r a n d e , e u corria pra coordenadora pedia ajuda e dentro da limitao dela ela me ajudava tambm.[...] Agora, eu me sentia muito angustiada.. Ai voc fica diante daquele problema to limitada sem poder fazer mais porque se sent e totalmente despreparada. Eu tenho que ser muito sincera. Apesar de todo o meu esforo, que eu tenho certeza que eu procurei dar o melhor de mim dentro da minha possibilidade. Agora, eu gostaria muito de ter poder ajudar mais. De ter sido p r e p a r a d a p r a is s o , s e r c a p a c i t a d a p r a i s s o , d e t e r f e i t o u m trabalho melhor com J ou com outro que venha surgir na minha sala de aula (P18EFG).

Na

nossa

tica

despreparo

enfatizado

pelas

professoras um indicador de que a formao oferecida insuficiente p a r a a tender s demandas sociais das educadoras e dos alunos com deficincia. O despreparo parece indicar que as instituies formadoras no atendem s suas expectativas profissionais, implicando na

dificuldade de trabalhar pedagogicamente com a diversidade. Nesse

113

caso, prudente mostrar algumas passagens dos depoimentos em que as docentes de alunos com deficincia revelam:
M u i t a s c o i s a s e u a p r e n d i n o e s f o r o , n o d i a - a- d i a . P o r q u e formao mesmo... Eu fico com medo. Quando eu falo medo nesse sentido. Nesse ano eu peguei um aluno considerado com deficincia bem leve. um menino que praticamente voc faz esse jogo de t reforando, reforando. Mas se eu pegar um aluno com deficincia visual como que eu vou trabalhar essa questo? Meu medo esse. Porque tudo que eu aprendi, aprendi n? Na prtica, tem que fazer, eu fui l e fiz (P3EFCG). [...] um pouco incompetente? Incompetente no seria essa palavra. Incapaz, ... no incapaz. Impotente, impotente, entendeu? De no saber como agir, saber que ele poderia s ve z e s r e n d e n d o m a i s , d e s e n v o l v e n d o m a i s e v o c n o s a b e que caminhos t seguindo em relao aquela deficincia daquele aluno. A gente no capacitada pra isso. uma coisa que a gente vai aprendendo com a prtica. Mas, s v e z e s a s e n s a o e s s a d e i m p o t nc i a ( P 1 6 E F C P G ) . Muitas vezes angustiada. Angustiada por no saber muitas vezes como lidar com aquela dificuldade de aprendizagem. (P24EFPG) Eu s vezes me sinto angustiada. At porque eu no tenho um outro curso de especializao nessa rea de incluso. (P26EIPG) Incapaz, meio no, incapaz. Incapaz porque assim. muito difcil voc lidar com uma coisa que voc mal conhece. (P35EFCG)

Salientamos depoimentos das

que

despreparo

profissional sobretudo,

nos no

professoras

manifesta -se,

ressentimento para com a formao inicial e continuada. Elas revelam que as instituies formativas adotam uma postura descontextualizada das reais demandas da prtica pedaggica em sua organizao

curricular. Eis alguns depoimentos:

[...] a gente sabe que na graduao a gente s tem uma disciplina e ela eletiva. Faz se quiser. Ento, no tive esse preparo pra lidar. Eu fiz. Mas uma disciplina s muito pouco pra voc trabalhar. (P1EFCPG) [...] Eu at dizia: meu Deus do cu! [...] Eu s fiz aquele curso com vocs e no fiz mais. No fiz mais. No me preparei. A gente tinha que estar mais preparado. (P33EFPG)

114

[...] L na faculdade a Educao Especial eletiva nem faz parte da grade eu paguei. Foi a primeira eletiva que paguei. H pouca importncia que se d a isso [...] (P35EFCG).

Cientes de seu despreparo para lidar com os alunos com deficincia as docentes demonstram interesse em participar de cursos, capacitaes e formao especfica a fim de suprirem as dificuldades com as quais se deparam no cotidiano. Contudo, com esse interesse, parecem crer que, repentinamente, as lacunas da formao pessoal e profissional sero superadas. No percebem a formao como algo que se constri permanentemente. Atentemos, ento, para as passagens a seguir:
O que eu queria direcionassem pra (P24EFPG) assim, curs o s , isso onde eu capacitaes que me pudesse ser melhor.

s vezes eu me sinto um peixinho fora dgua que pra voc passar a lidar com um certo grau de dificuldade que o aluno tem, voc est com esse tipo de deficincia, no ? A g e n t e se sente despreparada pra agir. s vezes a gente fica pensando: ser que realmente esse o caminho? Ou tem um caminho especfico pelo qual eu no conheo? Eu acho que as capacitaes especficas para que todos os professores, no s aqueles que tem alunos com deficincia, mas para todos . ( P 2 8 E F P G )

A respeito das limitaes dos processos de formao do docente para lidar com a diversidade da sala da aula presentes nas falas das professoras, Brito (2004) refora:
[...] no h como continuar esperando pelos cursos especficos para que o professor atenda aos alunos com necessidades especiais. Esse especfico deve fazer parte de todos os momentos da formao inicial e continuada do professor. O geral tambm deve estar presente nos cursos nos quais o especfico discutido e trabalhado. Os princpios de uma ao pedaggica eficaz devem prevalecer em qualquer um desses espaos. A ao do ensinar deve ser do domnio do professor, e o ensinar na diversidade, o comum a ser reconhecido. (p. 44)

Figueiredo, em posio semelhante a de Brito (2004) sobre o processo de formao dos docente refora (2002):

115

importante lembrar que a escola no constitui espao clnico, mas educacional. O docente no tem obrigao de se p r e p a r a r p a r a s u p r i r a s n e c e s s i d a d e s c l n i c a s e t e r a p u t i c a s de seus alunos, mas para lidar pedagogicamente com eles. Assim, trabalhar com crianas especiais no requer especializao para reduzir ou pr termo s suas deficincias, mas o aprimoramento do professor no ensino e na a p r e n d i z a g e m p a ra q u e e l e s e j a c a p a z d e i d e n t i f i c a r a s dificuldades de seus alunos, visando a eliminar as barreiras prprias de suas relaes na escola. Que ele seja capaz de realizar reflexes e questionamentos sobre a sua prtica, enfatizando o trabalho cooperativo em detrimento da competio, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem e, sobretudo, refletindo, planejando e assumindo a educao. (p. 76)

4.2.2

Falta de apoio e suporte tcnico

As

referncias

ao

despreparo

profissional,

recorrentes nos depoimentos, esto aliadas falta de acompanhamento desses alunos e de seus professores pela prpria escola e rgos gestores das polticas pblicas. A falta de suporte tcnico -profissional evidenciada pelas professoras sinaliza um sentimento de abandono por parte das autoridades administrativas, o que as obriga a buscarem, individualmente, a formao, preparao. O depoimento de uma das professoras ilustra essa disposio individual. Eis o caso:
[...] eu olho assim e digo: meu Deus do cu eu vou conseguir? Vou de s i s t i r . E u n o v o u q u e r e r e n t r a r m a i s n e s s e b a r c o furado no. Cad a ajuda? Cad o direcionamento? [...] Assim t indo muito bem, mas foi muito difcil. Eu esperei que chegasse algum pra me orientar. Eu tava a deriva. A eu d i s s e : e u n o v o u f i c a r e s pe r a n d o n o . A i a p a r e c e u u m c u r s o de extenso em educao especial, ai eu fui fazer. (P2EFPG)

Conforme as professoras, a falta do apoio tcnico nas escolas um agravante que concorre para que no se sintam satisfeitas com as prticas de incluso de alunos com deficincia. A falta de suporte tcnico causa intranqilidade na ao docente. Sua

116

existncia, no mbito escolar muito favoreceria ou facilitaria o processo educativo. Sobre a ausncia desse apoio assim se posicionam:
[...] mas eu sinto frustrao porque no t conseguindo avanar. No tenho apoio. Precisava de algum que dissesse assim (chorando na hora do relato): olhe, vamos fazer assim. Tome essas sugestes de atividades pra voc [...]. (P5EFCPG ) Fico angustiada porque eu sinto que o aluno deveria estar mais a frente, ele no t por conta dessas interfaces: defasagens pedaggicas, da Secretaria de Educao tambm que poderia estar dando um suporte maior pra escola e no est. (P39EFPG) Ele melhorou bastante. Ele t tranqilo e eu tambm t t r a n q i l a . E l e t a m b m t n o a c o m p a n h a m e n t o d e p s i c l o g o e melhorou muito. (P21EFCG)

Schaffner e Buswell (1999) sugerem que desenvolver redes de apoio uma estratgia que se adapta ao atual paradigma da educao inclusiva. Redes de apoio consistem em um grupo

m ultidisciplinar de profissionais reunidos que debatem e trocam idias para colaborar com os professores e alunos, a fim de serem bem sucedidos em seus papis. Essas redes agem como facilitadoras da incluso:
fundamental que os facilitadores proporcionem apoio apenas quando for necessrio, e que no sejam superprotetores. O facilitador o recurso e o apoio do professor e ele no deve assumir a responsabilidade deste com os alunos que necessitem de apoio em turmas de educao regular (SCHAFFNER e BUSWELL,1999, p.75).

Para Stainback e Stainback (1999), o trabalho da equipe possibilita a reflexo sobre a interveno do apoio ao professor e ao aluno e a extenso da interveno tcnica educao regular. O benefcio do ensino inclusivo reside justamente no a tendimento diversidade:
O que est em questo no ensino inclusivo no se os alunos devem ou no receber, de pessoal especializado e de pedagogos qualificados, experincias educacionais apropriadas e ferramentas e tcnicas especializadas as quais

117

necess itam. A questo est em oferecer a esses alunos os servios de que necessitam, mas em ambientes integrados, e em proporcionar aos professores atualizao de suas habilidades. (p. 25).

4.2.3

A fortaleza da negao

Alguns entrever prticas

depoimentos

das

professoras na

deixaram

segregacionistas

cristalizadas

auto- proteo,

compaixo e piedade Os depoimentos a seguir atestam essa posio:

Eu fico muito emocionada com G, porque alm de ter essa deficincia, ele tambm muito, muito, muito pobre, muito carente. (P5EFCPG) Eu vou te dizer, duro. Mas, a profisso da gente. o que v e m p r a g e n t e , a g e n t e t e m q u e a c e i t a r . ( P 2 7 E F C G)

Lima (2005) afirma que as atitudes s vm contribuir para a descaracterizao do processo inclusivo. Afirma:
Ocorre que s o b o m a n t o d a p r o t e o d o o u t r o , e s s e p r o f e s s o r desnuda toda sua capacidade de ser desumano, de jogar fora sua tica profissional, a qual deveria estar esteada no ensino e no na discriminao, enfim, revela a crueldade de tomar p a r a s i , o d i r e i t o d e d e c re t a r a o s o u t r o s , e m g e r a l c r i a n a s indefesas, a morte social, o limbo cultural e mesmo, a prpria morte fsica. (p.9)

Atrelada compaixo, nesse campo representacional das professoras circula uma espcie de auto reconhecimento, redeno pelas aes que desenvolvem. Afirma uma delas:
Me sinto to especial como ele e s vezes at angustiada por no poder de achar que no t fazendo o que poderia fazer o mximo que poderia fazer. Voc acha que t fazendo menos do que pode fazer. ( P 3 4 E F G )

Em seus depoimentos as professoras externalizam carncias emocionais, e fragilidades pessoais, apresentando uma viso estereotipada da sua prpria imagem, nessa relao cotidiana com o aluno. Em Bazante (2002) tambm o amor e o gostar aparecem como

118

os elementos capazes de garantir o sucesso do trabalho docente com o aluno com deficincia. Vejamos as passagens abaixo:
Se a gente no tiver amor como que a gente um educador? Como vai ser uma educadora? Se voc no tem amor aos alunos? um sentimento... no poder ajudar ma is. (P27EFCG) Eu acho que ela precise de um aparato maior n? Eu tinha muito medo de no saber lidar. Hoje eu j tenho mais segurana. Amor eu tenho por todos eles. Gosto muito dos meus alunos, mas hoje eu me sinto mais segura, mais disposta coisa que eu no era h quatro antes atrs. (P43EICG)

Um outro elemento forte nos depoimentos dessas professoras diz respeito ao trato mais maternal do que profissional para com os alunos, algo tambm j constatado por Albuquerque (2004). Para algumas delas, a figura materna que fundamenta todo o fazer pedaggico, no atentando s questes epistemolgicas do

conhecimento. Segundo Novaes (1987), esse sentimento indica a expropriao do saber da professora, que permite que o trabalho pedaggico passe a ocupar uma posio secundria dentro da escola, associado ao desempenho das funes habitualmente atribudas mulher no lar. Esse teor maternal aparece nos depoimentos abaixo:
[...] assim muito gratificante. Aprendi muito e eu acho que as meninas ficam at rindo pelo fato que eu no tenho filho biolgico e eu vejo esses meninos como fossem meus filhos. (P13EIPG) Eu me sinto uma segunda me pra ele. Eu tento ajudar de todas as formas aqui. (P25EIEM) Porque nas diferenas que a gente encontra s vezes nota, a gente v. Porque uma coisa diferente a gente tem a prpria superao. Tem... a gente vai cada dia a gente vai construindo uma coisa nova, que a gente no sabe. um dom que a gente tem to grande. Uma coisa que a gente vai a b s o l v e n d o . A d o r o m e s m o . A d o r o e n s i n ar . M a s a c r i a n a c o m deficincia eu sou mais assim, mais apegada. (P8EFCG)

Embora preocupadas com o desenvolvimento dos alunos, algumas professoras consideram que poucos conseguem se

119

desenvolver, por isso sentem -se culpadas e totalmente impotentes. Eis alguns de seus comentrios:
[...] que tem de experincia pra ver se a gente melhora esse ele aluno? O que a gente pode fazer por ele? A gente no tem. Assim, o colega eu comento com o colega. O colega q u a s e n o m e r e p a s s a n a d a . O q u e h m e s m o p r e o c u p a o , o querer muito de ajudar e que ele desenvolva. E assim, contornando as dificuldades. (P6EFCPG) Eu acho que eu ainda t muita falha assim, em deixar muitas vezes ele sem atividade. Sem uma ocupao. Eu me sinto falha nesse sentido, de querer fazer mais por ele. Eu sei que eu fao pouco. um sentimento de culpa, de poder fazer melhor. Uma necessidade de outras coisas que aquela criana precisa naquela hora. (P9EFCG)

Os sentimentos de impotncia e impossibilidade se intensificam quando so tomadas pelo medo e pavor no momento em que esto interagindo junto ao aluno com deficincia. Para aliviar a tenso, recomendam e reforam a interveno clnica a fim de

estabilizar o controle da criana e normalizar as atividades na sala de aula:

Eu tenho medo de t fazendo a coisa errada. Somente isso. No comeo, a primeira vez eu fiquei apavorada. Pergunta as meninas a. Fiquei sem saber o que fazer da minha vida. Ningum me falou que ela era especial. Quando eu cheguei na s a l a e u c o n h e c i l o g o . M e n i n a , e u f i q u e i a pa v o r a d a c o m o comportamento dela. Ela no parava, no sentava, batia em todo mundo, era muito agressiva. Por mais difcil foi isso a. Eu tive que conversar com a me dela pra levar pra um mdico, pra tomar algum remdio alguma coisa que pra ela ficar mais tranqila e agora J t outra menina. (P14EFPG)

Dificuldades,

limitaes,

angstias

imaturidade

para atuar junto ao aluno deficiente so constantemente admitidas pelas professoras. Algumas preocupaes so dirigidas, inclusive, s perspectivas de futuro desses alunos. Afirmam:
eu vejo muita dificuldade. Eu tenho muita dificuldade em trabalhar. Por no saber. Por no saber trabalhar.? E... complicado quando no grupo se fala em incluso se, se a gente no tem como fazer essa incluso, n. A gente tent a trabalhar aquilo ali, agora difcil. E principalmente quando voc pega uma turma mais avanada: uma primeira, uma segunda, uma terceira srie voc tem que d aquele

120

contedo, tem que ser trabalhado aquilo ali e aquele seu aluno talvez se sinta um pouco de lado, porque voc tem que trabalhar com o restante da turma que t acompanhado e ele t ficando um pouco esquecido, n? Na alfa a gente tem mais essa mobilidade, n? (P41EIPG) O que ainda me preocupa com B a questo assim: de como vo ser mais professores essa gerao mesmo de professores com B. O professor de ginsio tem algumas diferenas, a gente tem mais apego aos meninos s ns e eles ali. A quinta srie outro nvel e o que me preocupa se os professores vo ter aquela pacincia de escutar B, de tirar as dvidas de B. A questo do Ingls na 5 eu t me preocupando muito com isso. Ento, se ela no consegue lidar com Portugus como ela vai lidar com outra lngua? Nas demais disciplinas ela tem condio de aprender direitinho. (P35EFCG)

Outros

depoimentos

indicam

que

as

professoras

procuram de certa forma naturalizar a deficincia dos alunos, ou ainda conservam atitudes preconceituosas ou de marginalizao para com eles. Nesses casos, assim se colocam:
Eu mesma na sala de aula eu no vejo nenhu ma diferena. s vezes sinto em relao as minhas colegas. (P30EFCPG) Nunca tive problema no. Pra mim tudo bem. Eu controlo, eu domino a turma. Eu tenho domnio eu sou meia... Assim, mas tenho o domnio em sala. Isso a eu tenho. Eu controlo muito b e m . Nu n c a t i v e d i f i c u l d a d e . ( P 3 1 E F E M ) O desenvolvimento dele. Eu no vejo ele se desenvolver. Eu no vejo ele desenvolver no geral. Porque ele t aqui, na 2 srie comigo e o que foi que ele melhorou? Uma tarefa toda ele no consegue fazer. E faz muito mal uma ou duas questes e o resto? Eu no vejo ele crescer a. Se eu pegasse o caderno dele visse ele fazendo a tarefa, chateado, direitinho, mas ele assim. Ele foi fabricado pra desenhar. Entendesse? A difcil trabalhar com ele, no . (P29EFPG)

4.2.4

Sentimentos positivos

Circulam

tambm

sentimentos

positivos

frente

prtica de incluso. Receber um aluno com deficincia acaba por ser para algumas professoras, lio de vida, razo de viver, desafio. Trabalhar com esse aluno constitui - se para as professoras como um ato de redeno sem que haja, contudo, uma amplitude sobre o

121

entendimento da alteridade, o reconhecimento da plenitude e da singularidade do sujeito. Atestam alguns depoimentos:

[... ] eu me sinto ao mesmo tempo feliz, porque eu vejo neles um c a m i n h o p r a m e t o r n a r u m a p e s s o a m e l h o r . ( P 5 E F C P G ) Eu me sinto assim, gratificada sabe? Porque s vezes esses meninos por to assim marginalizados, pobre, ningum d valor. E quando a gente tem um menino desse na sala um desafio. Um desafio. (P15EFCPG ) Pra mim um desafio. Pra mim adaptar foi muito difcil e tentando claro n, colocar na cabea que eu tenho que tratar todos iguais. Eu acho que consegui. (P20EFCPG)

Algumas poucas professoras expressam um certo prazer em receber um aluno com deficincia. Elas revelam uma atitude de aceitao e crena no potencial do aluno para o ensino -

aprendizagem:
Eu me sinto bem. Eu j trabalho com alunos especiais j tem vrios anos, uns dez anos. Antes de assumir a sala especial em outra escola, j trabalho a set e anos no Estado eu j recebia alunos. Porque na minha escola tinha classe especial. Quando eles eram integrados geralmente eles vinham pra classe da gente. E a minha sala recebeu durante os trs anos, a e u j t a v a m e a c o s t u m a n d o . A d e p o i s , e u a s s u m i a sa l a especial no Estado e continuo. (P19EFPG)

Outras,

apesar

das

dificuldades,

sentem- se

maravilhadas, vitoriosas e felizes com a possibilidade de trabalhar com esses alunos. No entanto, esse sentimento positivo decorre de ser, a prpria professora, uma p essoa com deficincia ou ter uma experincia familiar com essas pessoas, ou ainda, certo encantamento por ver que a escola pbica, mesmo com suas limitaes e precariedades pode atender alunos com limitaes diversas. Afirmam:
Eu me sinto, acho que de uma c e r t a f o r m a g r a t i f i c a d a . P o r q u e eu tambm tenho uma deficincia, eu tenho, tive paralisia e tenho uma certa deficincia e a escola ela aceita as diferenas. Eu sou diferente do grupo, tem coisas que eu no consigo fazer. Por exemplo, minha sala ali em cima tenho dificuldade pra subir escada sabe? Por conta dessa minha perna. Eu tenho uma perna mais curta. [...] Ento, a gente trabalha as diferenas desde o professor. por isso que me

122

sinto gratificada. Eu me choquei. Mas, depois eu comecei a trabalhar com eles aqui no municpio. (P40EIPG) Eu t maravilhada com o trabalho principalmente com o de B porque vem avanando muito porque eu tenho um irmo especial que no pode freqentar a escola. Porque foi em outro tempo e eu tinha muita vontade. Em casa eu conseguia ensinar muita coisa pra ele e isso tambm me ajudou a trabalhar, quando eu comecei a trabalhar com B. A vivencia com meu irmo me ajudou. Apesar de no ter nada a ver. Meu irmo tem deficincia mental, no avanou , ficou na infncia. Mas me aj udou muito e eu t assim, muito sabe, o curso tambm mostra caminhos. E eu t assim. Infelizmente, a gente esbarra que muita gente j me disse, que a gente vai esbarrar nas dificuldades. Realmente, a gente quer avanar mais e as dificuldades: a falta de incentivo, de material. Toda uma histria faz com que... Mas eu estou achando muito gratificante. Tem sido um estmulo pras mim depois de tantos anos de profisso. (P23EFCPG) [...] eu sou uma vitoriosa. Com todas as dificuldades que a escola passa. Eu me sinto eu me acho vitoriosa. (P22EINM)

Todos os sentimentos positivos ou negativos que perpassam pelos depoimentos das professoras frente incluso nos levam a refletir sobre as prticas educativas e o processo de formao para atuar junto diversidade do contexto escolar. Freire (1996), ao referir-se aos saberes necessrios prtica educativa, reitera a necessidade da interlocuo entre querer bem aos educandos e a autenticidade selada atravs do compromisso com sua prtica docente, atrelados ao rigor da metodologia, a disponibilidade do desejo, d a alegria [...] E quanto mais me dou experincia de lidar sem medo, sem preconceito, com as diferenas, tanto melhor me conheo e construo meu perfil (FREIRE, 1996, p.134). A sntese a respeito do que pensam as professoras sobre suas prticas de incluso na escola pblica, tudo leva a crer que a formao do professor na complexidade do mundo contemporneo, passa a ocupar um lugar novo e estratgico. Os resultados sinalizam para a necessidade de se repensar a formao docente trazendo para o

123

debate local o real lugar e as novas prticas da educao inclusiva, implicando formador, eticamente em na o uma tica ser reconfigurao da construo na sua do de espectro uma da atuao que do

pedagogia Nessa

trate

humano

totalidade.

perspectiva,

assinala Pires (2006):

A tica da incluso um imperativo do direito da cidadania, e f u n d a m e n t a-s e n o d i r e i t o q u e a s p e s s o a s c o m n e c e s s i d a d e s educacionais especiais tm de tomar parte ativa na sociedade, c o m o p o r t u n i d a d e s i g u ai s s d a m a i o r i a d a p o p u l a o . A construo de uma sociedade para todos, onde todos os cidados possam ver concretizada a qualidade de vida, s pode acontecer no respeito s diferenas e na valorizao da diversidade, e esta concretizao, integrada ao des e n v o l v i m e n t o d a s p e s s o a s c o m n e c e s s i d a d e s e s p e c i a i s deve acontecer dentro e atravs do processo de incluso. (p.47)

4.3

A aprendizagem do aluno lenta.

Uma terceira categoria emergente dos depoimentos das professoras diz respeito em aprendizagem lugar, a dos para alunos. a Esses

depoimentos processo e,

convergem, num

primeiro plano,

lentido d o de

segundo

para

no

possibilidade

aprendizagem. Na maior parte dos depoimentos das professoras, o aluno com deficincia tem uma aprendizagem lenta. Nessa perspectiva, elas deixam entrever um tratamento desigual em sala, com base no comprometimento, o que favorece a discriminao, segregao e excluso. Vejamos os depoimentos abaixo:
lenta. Lenta. como eu disse n. lenta porque eles so assim, tem suas part i c u l a r i d a d e s , . . . A q u e s t o d a maturidade [...] (P37EFCPG) difcil. um pouco difcil. Porque uma criana que no consegue assim, assimilar muitas coisas. Porque tem dificuldade de concentrao [...] (P15EFCPG)

124

[ . . . ] S q u e a a p r e n d i z a g e m d e l e e m tu d o q u e l e n t a , e x c l u i ele. A minha dificuldade toda essa. E a ele no tenta a p r e n d e r , n o t e m a s s i m , a a u t o-e s t i m a d e l e l e m b a i x o . Ele tipo carregado.. A deficincia dele essa: ele no assimila nada, ele dificilmente ele abre o caderno. (P9EFCG) No consegue aprender. De jeito nenhum. No consegue. A nica rea que ele demonstra interesse a atividade artstica [...] (P29EFPG). Muito lento. Sempre na ajuda com os coleguinhas ajudando. Quem t sabendo mais eu boto pra ficar com ele. A explic o o assunto. Eu explico de novo... (P34EFG)

Como

podemos

observar,

os

depoimentos

acima

ratificam atitudes comparativas, classificatrias e segregadoras. Trata se de uma imagem negativa que v o aluno com deficincia pautado no modelo clnico - mdica ainda presente. O modelo de homogeneidade reforado pelas professoras. Busca -se, pois, a igualdade onde se tem diferena. Nessa perspectiva, o documento do Ministrio Pblico Federal (2004) apresenta a seguinte ponderao:
Grande parte dos professores cont inua na iluso de seus alunos apresentaro um desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se aprender um d a d o c o n t e d o e s c o l a r . E s q u e c e m -s e d e s u a s d i f e r e n a s e especificidades. Apesar de saberem que os alunos so p e s s o a s di s t i n t a s u m a d a s o u t r a s , l u t a m p a r a q u e o p r o c e s s o escolar os tornem iguais. Esperam e almejam em cada srie, ciclo, nvel de ensino, que os alunos alcancem um padro predefinido de desempenho escolar. Essa nsia de nivelar o alunado, segundo um modelo, leva invariavelmente, excluso escolar, no apenas dos alunos com deficincia intelectual acentuada, mas tambm dos que possam apresentar dificuldades ou mesmo uma deficincia que os impea de aprender, como se espera de todos. (BRASIL, 2004, p.27)

Estudos apresentam resultados

de

Oliveira

(2006) ou

Bazante neles

(2002) tambm

semelhantes,

seja,

constataram que a aprendizagem do aluno com deficincia visto pelos professores por esse vis, ou seja, marcada pela limitao e

incapacidade.

125

Novamente, assim como na categoria anterior, ao se referirem aprendizagem dos alunos com deficincia as professoras retomam a necessidade do especialista ou tcnico na escola regular para apoiar este aluno e seu professor. Segundo elas, a interveno do especialista algo fundamental para a incluso. Isto nos permite afirmar que o modelo clnico da deficincia est fortemente enraizado no pensamento dessas profissionais e que a aprendizagem dos alunos est a ele condicionada. Por outro lado, as referncias aprendizagem lenta esto acompanhadas de argumentos mais leves, onde o tempo e modo de cada um aprender so diferentes. Alguns depoimentos indicam essa posio:
[...] ele no aprende no mesmo tempo que os outros. No a p r e n d e n o m e s m o t e m p o q u e o s o u t r o s . E u p r ec i s o d e u m especialista que pudesse me dizer que atividades mais seriam mais apropriadas pra ele? Que atividades seriam essas pra avanar nesse cognitivo dele? E eu no tenho. (P5EFCPG) Aprende mais no rapidamente assim aos pouquinhos. m u i t o d i f e re n t e d o s o u t r o s . O s o u t r o s s o m a i s r p i d o s , raciocinam mais rpido. Ele no. Mas, que ele aprende, aprende. A aprendizagem dele ele no muito rpido, ele consegue alguma coisa, ele consegue. (P27EFCG) Ele aprendia no igual aos outros. Porque deve ter um que melhor do que... A maior dificuldade era enxergar, ele esquecia das coisas [...] (P31EFNM)

Algumas das afirmaes das docentes a respeito de aprendizagem esto fundamentadas na abordagem inatista. Nessa

interpretao, a maturao e o dom so co nsiderados os aspectos mais relevantes do processo, enquanto que as interaes scioculturais so pouco consideradas na formao das estruturas comportamentais e cognitivas do sujeito.

126

Conforme

Rego

(1995),

no

cotidiano

escolar,

possvel identificar as conseqncias da abordagem inatista, no s no que diz respeito ao desempenho cognitivo, mas tambm no que se refere forma de compreender o procedimento comportamental do aluno. As caractersticas comportamentais manifestas pelas crianas, tais como, agressividade, impetuosidade, sensibilidade, ou passividade acabam sendo interpretadas como inatas e, no entanto, tm sob o olhar dos professores mnimas possibilidades de se modificar. Alm do estigma de aprender lentamente, podemos ponderar que o aluno com deficincia torna -se responsvel pela

distrao ou disperso dos colegas em sala de aula. Na viso das professoras, as relaes entre o aluno deficiente e os demais colegas parece desmobilizar a competncia tcnica daquelas profissionais diante da turma. Nas entrelinhas do jogo das relaes interpessoais entre aluno e professora, permanecem caracterizados no seguinte dispositivo: quem deter o poder? Assim sendo, nota -se, no

depoimento da docente abaixo, que sua postura em sala de aula converge para o desenvolvimento de aes e atividades pedaggicas centradas numa relao autoritria, preconceituosa e excludente.

Existe algum no interior e exterior da escola que exclui: o outro. A professora no se reconhece como esse outro, que no conjunto das interaes tambm colabora para incluir ou excluir. O depoimento a seguir reitera uma postura discriminatria:
[...] Ento, ele sempre assim, superior uma maneira que ele tem de se sair diante dos alunos. Os alunos comeam a perceber que ele no s a b e a o que l f a z , e l e b o t a u m

127

assunto que chame a ateno dos meninos, distrai os meninos porque ele no vai fazer aquela tarefa. (P29EFPG)

As

declaraes

abaixo

revelam

ou

centram

responsabilidade da aprendizagem nica e exclusivamente na criana, ou seja, quando o aluno no aprende, a culpa recai principalmente sobre ele prprio e sua deficincia.
[...] Eu procuro deixar ele assim, assim, para que ele possa colocar, criar, escrever dentro do que eu pedi, dentro do que a g e n t e d i s c u t i u, do que a gente falou. O que eu vejo ... ... eu preciso eu melhorar , preciso ... ele melhorar. Mas a tem o problema da deficincia. E a aprendizagem fica assim no mnimo. Eu no posso me aprofundar muito[...] (P6EFCPG) [ . . . ] a t c e r t o p o n t o e l e a s s i m i l a o q u e e l e c o n s eg u e a p r e n d e r . A participar na questo oral, dele dizer. Eu comeo um assunto eu parto da experincia dele de casa. A ele faz: Tia e u c o n h e c i i s s o a n i m a l , n o s e i o q u . s vezes ele diz uma coisa completamente destoante. Da maneira dele muito pouco, mas e l e a p r e n d e . ( P 3 2 E I P G )

Com o rtulo de lento, os alunos com deficincia acabam por serem marginalizados na sala de aula, tanto pelos colegas, como pelas professoras. Essas afirmam:
muito devagar. Teria que ter um material mais prtico. P o r q u e v e j a bem. O que que a gente tem aqui? O quadro, o giz e os livros. Os livros so muito alm do que eles possam entender. (P2EFPG) A escrita um problema. Ele no sabe, ele escreve o que v. O nome dele t faltando algumas letrinhas. Essa atividade o que m a i s m e a n g u s t i a . E u t a v a f a l a n d o c o m a m e n i n a d a coordenao: eu no vou deixar ele outra vez na segunda srie. Porque j o terceiro ano dele na segunda srie. Primeiro, ele fez uma segunda srie pela manh aqui nessa e s c o l a . A d e p o i s e l e f o i p r a t a r d e e fez u m a s e g u n d a s r i e , que foi aquela que eu peguei no meio do ano. Vai a gente aqui que trabalha numa escola pblica, a gente tem muito pouco recurso pra trabalhar. Pra quem tem outra rede... Voc recebe u m a q u a n t i d a d e d e m a t e r i a l q u e n u m d p r a v o c c he g a r n o s dois primeiros meses. E a fica muito difcil. Ento, o que sobra pra gente: o giz, o quadro negro e voc se virar nos trinta como dizia no Fausto pra voc trabalhar. (P5EFCPG) O avano tava quase nenhum, voc tentava explicar uma coisa pra ele, v a m o s v e r o c o r p o h u m a n o , p o r e x e m p l o , q u e atividade mais prtica, n, a vamos o corpo humano; perna, a cabea, o que fica na cabea? Mostra a, aponta. Ele apontava mais dizia outra coisa. Cad o olho? Que parte essa? Dizia outra coisa, sabe? A mesm a coisa com os numerais. Vamos ver o nmero um. Vamos contar aqui. Ai ele

128

fazia: dois, trs. Ele ficava... Tinha uns jogos de figuras, que figura. ( P 1 6 E F C P G )

No desses depoimentos,

podemos algumas

deixar poucas

de

reconhecer

no

conjunto ao

passagens

favor veis

desenvolvimento da aprendizagem e das potencialidades do aluno com deficincia. Nelas, os alunos participam e interagem positivamente com a professora nas situaes de aprendizagem. Tais referncias seriam indcios de uma ressignificao mais prxima do princpio de incluso como vem sendo difundido na literatura e no meio social. Eis algumas das falas das professoras nesse sentido:
A p r e n d e c o m c e r t e z a . . . . a c h o q u e n o d i a -a - d i a n a s a u l a s que a gente vai dando, nas tarefas que vou vendo, vou ava l i a n d o e l e . V o u v e n d o q u e o c o n h e c i m e n t o f o i p r o d u z i d o , ele aprendeu, que eu estava querendo, meus objetivos.. (P12EFPG) Ele aquela criana atenciosa e sempre que tinha dificuldade [...] aprende. A deficincia dele bem leve e ele uma c r i a n a q u e t em u m a v i d a b e m n o r m a l . E l e n o a p a r e n t a t e r nenhuma deficincia e o problema dele mais essa questo de matemtica. Na Lngua Portuguesa e nas outras disciplinas: Geografia, Histria ele acompanha direitinho. (P19EFPG) [...] Ela aprende. Ela aprende ass im: reconhecendo letras, reconhecendo o nome dela que a gente at agora trabalhou, algumas cores ela j vem reconhecendo outras ela confunde ainda, mas ela tem condies de caminhar mais. o primeiro ano dela na escola ( P 3 9 E F P G ) . Ela aprende. Linguagem. Linguagem oral ela se destaca. Ela c o m e o u a s e d e s t a c a r l o g o n o c o m e o [. . . ] A a p r e n d i z a g e m dos contedos diversos eu tambm que ela teve assim se desenvolveu muito bem. Ela s tinha dificuldade de por no papel, porque ela no conseguia escrever, porque a motricidade dela ela no acompanhava as outras crianas. (P17EIPG)

Observamos ainda certas contradies permeando essas falas referentes aprendizagem do aluno com deficincia. Percebemos, por exemplo, que alguns conhecimentos acadmicos no so, no dizer das professoras, acessveis a esses alunos, com

129

deficincia o que as leva a recorrerem a outras estratgias como desenho, pintura, recorte, colagem, entre outras, que parecem gozar de menos status acadmico. Alguns contedos curriculares acabam sendo ne gligenciados ou negados a esse grupo, em nome de uma suposta incapacidade. Assim, mesmo reconhecendo que o aluno tem potencial para aprender, contraditoriamente, algumas delas afirmam:
B aprende o grosso, ela no aprende detalhes, coisas mnimas, assim que necessrio. T entendendo conhecimentos necessrios, assim... no geral, no grosso contedo ela consegue aprender. Agora tem uns como ela tivesse uma barreira entre ela e aquilo ali. No consegue compreender aquele contedo. (P35EFCG) Ela no anda em Matemtica a dificuldade dela maior. Ela no anda em matemtica. Tem dificuldade assim, em Histria, em Cincias um pouco. Portugus ela tem mais facilidade da compreenso do texto. Ela aprende na compreenso de texto. Gramtica ela aprende um pouquinho agora porque tem vez aquele negcio ela aprende e com mesmo instante parece que passou. Voou. Esquece. Principalmente Matemtica. Matemtica uma coisa que parece que no entra na cabea dela. (P7EFPG) Nos contedos ele tem mais uma dificuldade maior. por isso que eu digo que s vezes a atividade escrita, como de leitura um pouco diferenciada. Porque o contedo da primeira srie como da alfabetizao muito elevado pra o nvel que ele est de aprendizagem. Ele est na primeira srie. Mas, ele foi uma criana que chegou pra mim, no conhecia o prprio nome, no conhecia nem mesmo as vogais, no seqenciava alguns nmeros e agora eu j t vendo que ele aos pouquinhos ele t subindo cada degrau. Cada dia eu aprendo e ele aprende. (P8EFCG) E l e a p r e n d e qu a n d o a c o i s a m a i s p r t i c a . R e c o r t e a l e t r a d o seu nome os animais alguma coisa assim. questo prtica Mesmo, se for alguma coisa que eu tenha que passar pra ele copiar, ele no consegue aprender. Mas, se for alguma coisa prtica, vamos dizer, vamos c o n t a r o s p a l i t i n h o s q u e t e m a q u i e juntar esses palitinhos e vamos colocar quantos tem, ele consegue. Agora se colocar nmero no caderno dele trs mais trs no adianta que ele no consegue fazer (P30EFCPG)

130

4.3.1

O aluno com deficincia no aprende

Os totalmente

depoimentos em relao

seguir ao aluno

reforam com

uma

atitude As

excludente

deficincia.

professoras no o reconhecem como aprendiz. Fica implcito que a insero do aluno na escola centra -se muito mais na integrao fsica e social. Afirmam :
Mas, no aprendizagem. Ele participa muito pouco [...] (P5EFCPG) Ele no, no... Acho que ele no desenvolveu muita coisa no. ( P 4 1 E I P G ) [...] como eu falei. Ela aprende a conviver; aprendeu a conviver com os colegas na sala de aula. A respeitar os colegas na sala de aula. Mas aprender mesmo, ela tem muita dificuldade. [...] ela no identifica as letrinhas, se voc perguntar automtico. (P26EIPG)

Na prtica, o direito educao escolar no se materializa. Assim, o aluno com deficincia, embora esteja na escola, nela ocupa uma posio de excluso. A esse respeito Vayer (1989) adverte: [...] No basta dar lugar um lugar criana, no fundo da classe ou numa estrutura de atendimento, para que ela participe ativamente na vida do grupo social em q ue se encontra. (p.61). Omote experincias de incluso (2004) assinala a idia que, em determinadas destinada a

escolar,

central

introduo de um aluno com deficincia no espao fsico da instituio educacional. Ou seja: a mera insero de aluno deficiente em classe comum no pode ser confundida com a incluso (p.6). Nos depoimentos das professoras, h uma

desconsiderao de um dos conceitos inclusivos traduzido por Sassaki

131

(2003) d e empowerment , isto : o processo pelo qual uma pessoa, ou um grupo de pessoas, usa seu poder pessoal inerente sua condio deficincia , gnero, idade, cor para fazer escolhas e tomar decises, assumindo assim o controle da sua vida (p.38). A aprendizagem reduzida apenas possibilidade de convivncia, j comenta da neste trabalho, reporta - nos s primeiras iniciativas de atendimento educacional especial onde prevaleciam atitudes sociais de filantropia e assistncia. Contudo, essa postura das docentes no est distante do discurso oficial inclusivo. A Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, por exemplo, em documento

intitulado: O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (2004) declara:
Mesmo que no consigam aprender todos os contedos escolares, h que se garantir tambm aos alunos com severas limitaes o direito convivncia na escola, entendida como espao privilegiado da formao global das nova s geraes. Uma pessoa, em tais condies, precisa inquestionavelmente dessa convivncia. Alm disso, os contedos escolares que esse aluno no conseguir aprender numa escola que lhe proporcione um ambiente desafiador e que adote as prticas de ensino adequadas heterogeneidade das salas de aula, provavelmente no sero aprendidos em um ambiente segregado de ensino. Por outro lado, nada impede que esse aluno severamente prejudicado receba atendimento educacional especializado, como complemento e apoio ao seu processo escolar na escola comum. Os demais alunos, sem deficincia, para conviverem com naturalidade em situaes como essas , d e v e m s e n e c e s s r i o , r e c e b e r o r i e n t a e s d o s professores sobre como acolher e tratar adequadamente esses colegas em suas necessidades. Certamente todos sero beneficiados, tanto no aspecto humano como pedaggico com a presena desses alunos nas turmas es colares. (BRASIL, 2004, p.22-23)

Nas

constantes

referncias

das

docentes

no

aprendizagem dos alunos com deficincia, outros elementos aparecem como a falta de recursos materiais, vista como mais um complicador para a no efetivao dessa aprendizagem. Alm disso, insistem que

132

esse aluno algum que exige da professora mais nus, e mais tempo e acompanhamento individualizado na sala de aula. Afirma uma delas:
Voc tem que ter uma atividade diferente. Dependendo da atividade ela s vai fazer se voc ti ver do lado orientando e eu no tenho esse tempo disponvel pra ela. As condies fsicas e materiais favorece a aprendizagem de todos? No. E pra essa aluna com deficincia diferente? No. Acho que pra ela pior. ( P 1 E F C P G )

4.4

Explorando os campos semnticos de Incluso

Como j explicado na sesso anterior deste trabalho, os resultados da associao livre de palavras foram organizados em trs campos semnticos, j discutiremos esses campos apresentados no Quadro 5. A seguir para tambm deles inferi rmos a

representao social de incluso das professoras. O aceitao, Campo 1, composto pelas palavras: amor,

compreenso,

solidariedade,

dedicao,

pacincia,

ateno; um indcio de um contedo representacional de incluso reduzida a um ato de amor. A palavra Amor a mais saliente nas evocaes das professoras e sempre aparece como uma das primeiras na ordem das evocaes. Ao se remeterem incluso do aluno com deficincia na escola, o sentimento edificado o amor. Esse resultado parece indicar que incluir o aluno com deficincia na escola muito mais um ato de amor, compaixo para com o prximo que padece, a redeno do sujeito professor, do que o acesso a um direito educao adequada, s suas peculiaridades e necessidades. O teor afetivo das evocaes chega a ofuscar a

necessidade desse profissional enxergar o potencial do aluno. Eis

133

algumas das justificativas para a indicao do amor como uma das palavras mais importantes para as professoras quando se referem incluso:
Porque voc tem que ter amor ao prximo, se voc no tem amor ao prximo como pode dar tudo isso? Se no tiver amor mesmo que nada. (P27EFCG) Para incluir pessoas com deficincias em salas regulares preciso do amor. (P35EFCG) Se voc no tiver amor e dedicao voc no consegu e mesmo atingir seu objetivo. (P25EINM) Sem amor no se consegue desenvolver um bom trabalho, principalmente nessa rea ou em qualquer rea. (P26EIPG) Porque sem amor voc no pode ter dedicao e ateno ao que est fazendo. (P34EFG)

palavra

Ateno ,

tambm

recorrente

nas

evocaes das professoras, sugere para as prticas uma preocupao em acolher, receber e tratar bem o aluno com deficincia no por suas possveis capacidades ou potencial, mas, sobretudo, pelo que lhe falta, por sua condio de limitao. por apresentar um tipo de deficincia que lhe deve oferecer ateno e apoio. J a Aceitao implica na no discriminao, no consentimento em ter a criana como aluno, mesmo tendo a clareza de que esse aluno apresenta limitaes de diferentes ordens. As professoras, ao se referirem aceitao, demonstram que, embora o faam precisam de ajuda contribuio e apoio tcnico. Segundo elas, mesmo sendo aceitas essas crianas demandam um acompanhamento especfico, que elas no conseguem oferecer.

Lembra mos que o fato de a escola apenas aceitar alunos com deficincia no faz disso por si s, uma atitude de incluso. Tambm a palavra Dedicao aparece associada incluso . As referncias dedicao, quase que exclusiva que a

134

professora deve dispensar a esses alunos, concorre de maneira velada para que este seja visto como um fardo. As professoras, de modo geral, ao se referirem dedicao, alegam que o tempo dispensado criana com deficincia difere do empregado com todos. A passagem que se segue indica essa perspectiva: Pra trabalhar com crianas tem que ter dedicao, pacincia. (P21EFCG). Como o aluno com deficincia exige ateno e dedicao redobradas, preciso, na viso das professoras, Pacincia para acompanh- lo e ajud - lo. Desse modo, ter pacincia emerge como uma condio para receber aluno com deficincia para incluso na sala regular. Questionamos: estaria essa condio (ser paciente) sendo estabelecida como critrio para selecionar os

professores para receber esses alunos? Aliada s demais palavras que compem esse campo, aparece a Solidariedade . Na nossa interpretao, ela vem reforar o discurso recorrente na mdia e sociedade em geral de que necessrio abrir as portas da escola para a incluso dos alunos com deficincia, ou seja, preciso abraar a causa, ainda que no seu interior no responda s necessidades educacionais desses alunos. Somente o esprito solidrio e humanitrio poder sensibilizar e mobilizar um contingente de pessoas para realizar a incluso dos alunos com deficinc i a . No conjunto geral das palavras que apresentam

salincia, observamos que alm do amor, a dedicao e a ateno as professoras tambm no deixaram de fazer referncia palavra Compreenso. Reconhecemos que as precrias condies materiais e

135

pedaggicas disponveis concorrem para que as docentes substituam prticas verdadeiramente inclusivas pela adoo de posturas centradas no amor, compaixo, compreenso, ateno, dedicao, solidariedade e pacincia para com o prximo, isto , ao frgil e dependente aluno que lhe chega para ser includo. Este fragmento de fala de uma das professoras sinaliza nessa perspectiva:
Sem o preparo, sem subsdios o trabalho fica difcil. Ento, acho que tentar compreender o mais importante. (P16EFCPG)

O Campo 2 constitudo pelas palavras apoio, dificuldade, respeito . Nesse campo, a palavra Respeito , segundo termo mais evocado pelas professoras, no conjunto geral das palavras, sinaliza que o aluno, por apresentar alguma deficincia, digno de um olhar mais respeitoso por parte da professora. No entanto, nessas relaes no prevalece o respeito enquanto parceiro da humanizao. Entendemos que ele deve ser respeitado porque um cidado, mas no porque apresenta uma deficincia, o que contrariado nas entrevistas, onde nas falas a nfase no respeito recai sobre a limitao. Nessa linha de argumentao, a deficincia

compreendida como algo que impossibilita, dificulta. Acabamos por contemplar as limitaes e cercear as possibilidades. A deficincia passa a ser nefasta para sociedade. A educao como direito acaba sendo violada, pois ao se falar de incluso do aluno com deficincia o que parece estar em jogo mais a emoo, sensibilizao e generosidade. Percebemos que o aluno com deficincia ainda continua gerando impact os de diversas

136

ordens,

sua

presena

na

escola

configura -se

num

quadro

de

intranqilidade e tenses. Em suma, a compreenso da educao como um direito est muito distante. Atentemos para algumas justificativas das professoras:
Diante da limitao da defici ncia, se no houver o respeito deficincia no se consegue fazer um trabalho, nem iniciar. (P18EFG) So pessoas vistas de forma diferente e baseado nisso, muitas vezes os direitos so negados: convivncia social na s a l a d e a u l a , o u v i r e p e r c e b e r a q u i l o. u m a p e s s o a q u e p o d e aprender e pode desenvolver muitas habilidades e por essa falta de respeito, muitas vezes essas pessoas passam pela vida sem ter vivido. Vistas no como pessoas, mas talvez como animais. Vo ter cuidado, mas no olham, no percebem. (P23EFCPG) Se a gente tem respeito pelo outro independente das diferenas, a gente se mobiliza para ter todas as outras aes e dizer no ao preconceito. (P43EICG)

necessidade

de

Apoio

de

vrias

ordens

recorrente nas associaes e o apoio tambm uma das palavras bem evocadas. Para as professoras, sem a presena do tcnico, de um especialista, o trabalho pedaggico se fragiliza, comprometendo a mediao educador, educando e conhecimento. Seu papel de docente capaz de incluir estaria condicionado presena de algum, que estando credenciado pode auxili - lo na elaborao de estratgias de ensino. importante salientar que as precrias condies de trabalho e aprendizagem na escola, segundo as professoras, concorrem ainda mais para impedir a efetiva incluso dos alunos. Incluso professoras sustentam a vincula -se convico de Dificuldade . que para Por isso, as as

estabelecer

relaes interativas entre esses alunos, necessitam da interveno e da proteo dos especialistas, tornando -se algo fundamental para

137

atend - los em sala de aula. Questionamos se essa atitude no contexto da educao no sustenta a convico das profissionais em legitimar o especialista como panacia. Para a maioria delas o especialista aquele que conhece as reais necessidades pedaggicas. , sem dvida, esse tipo de posicionamento que corrobora para a perpetuao do status quo do modelo teraputico na educao. O evidenciado nos depoimentos das professoras que mesmo qualificados em cursos de especializao e atuando junto ao aluno com deficincia, ainda se faz necessrio o assessoramento do apoio tcnico do especialista. O que nos leva a pensar os processos de formao, assim como as polticas pblicas de educao de modo geral. As consideraes acerca das dificuldades para a efetivao de incluso perpassam os depoimentos abaixo:
Atravs do apoio a pessoa que est ajudando ir entender o que eu estou precisando e me ajudar a ter conhecimentos para criar as metodologias para utilizar na minha prtica. (P10EIPG) Ns precisamos de um suporte para trabalhar com essas crianas j que elas so especiais. (P40EIPG)

No integrao,

Campo

3,

composto

pelas

palavras uma

incluir, maior

oportunidade,

participao

revela

aproximao dos termos relacionados incluso e circulantes no conte xto atual. So palavras de modo geral menos evocadas pelas professoras, mas que, de certa forma, sugerem a incorporao do discurso oficial sobre incluso de alunos com deficincia na escola.
Porque cada um tem sua deficincia, mas precisamos estar juntos e n u n c a e x c l u d o s . ( P 9 E F C G ) O aluno quando ele especial muitas vezes ele fica isolado. E l e m e s m o s e a u t o- a v a l i a c o m o d i f e r e n t e e a s s i m o d e s a f i o d o professor resgatar a auto-estima dele, respeitando os limites dele, possibilitando atividades que ele participe com outros

138

alunos, mesmo ele tendo em determinados momentos um atendimento diferenciado, uma vez que o desenvolvimento cognitivo diferente dos demais. (P32EIPG)

A incluso

palavra

Oportunidade,

quando

associada

vista como o potencial de desenvolvimento do aluno

aprendiz. No entanto, para que o aluno com deficincia aprenda preciso uma interveno pedaggica diferenciada, implicando um

atendimento especializado. Mesmo procurando justificar que a incluso proporciona oportunidades a todos, parece - nos que para o aluno com deficincia, as desvantagens aparecem ou salientam -se em detrimento de suas potencialidades. Esse aluno sempre visto e reconhecido no que lhe falta. Nos depoimentos a seguir, os parmetros

estabelecidos pelas professoras retratam as barreiras atitudinais que sustentam os empecilhos para com o desenvolvimento de uma

educao inclusiva. A deficincia imobiliza a professora, levando- as a ratificar seu despreparo diante de todos os alunos e asseveram que seu conhecimento de algo fragmentado e e projetam dos no tcnico Eis a os

possibilidade depoimentos:

aprendizagem

incluso

alunos.

Desenvolver a capacidade tanto do professor como profissional, quanto do aluno, enquanto ele necessita de cuidados especiais de uma maior ateno. Aprendizado para ambos. (P2EFPG) Eu acho que todos devem ter oportunidades. Porque no s o aluno dito normal mais capacitado, mais desenvolvido do que uma criana que precisa de necessidades especiais. (P8EFCG) Oportunidade. Porque atravs desta palavra voc pode incluir e com a incluso voc parte para a busca do conhecimento, compreendendo o meu limite e do meu prximo e adquirindo experincia. (P11EIPG)

139

Participao ,

na

perspectiva

das

professoras,

incluso fica atrelada idia de que todos que atuam na escola so responsveis diretos pela educao do aluno com deficincia, o que fragiliza as competncias poltica e tcnica das docentes. Ressaltam explicitamente que incluir o aluno com deficincia requer a interveno do especialista, elegendo-o como o redentor da incluso escolar para esses alunos. o que se pode depreender dessa passagem:
Quando eu falo participao uma que englobe o todo escolar, da a incluso das crianas. Quando h o conhecimento e a participao de todos os funcionrios a respeito dos problemas dos alunos, fica mais fcil a formulao de estratgias que ajudem o bom aproveitamento da criana especial, mas tudo isso com a devida orientao do especialista. (P38EICG)

As emergentes dos

categorias e

empricas evocaes

campos

semnticos aqui

depoimentos

das

professoras,

exploradas e discutidas serviram de base para captar o contedo representacional de incluso. O captulo que se segue constitui -se num esforo interpretar os resultados descritos luz das representaes sociais.

PARA ONDE OS DADOS APONTAM? APREENDENDO AS REPRESENTAES PROFESSORAS SOCIAIS DE INCLUSO DAS

141

Duas questes orientaram este estudo, so elas: quais as representaes sociais de incluso escolar de professoras de alunos com de ficincia e como essas representaes orientam suas prticas. Ao longo dos captulos fomos tentando respond- las. Do ponto de vista metodolgico, trabalhamos numa abordagem qualitativa e lanamos mo de duas fontes de coleta de informaes: a entrevista se mi-estruturada e a associao livre de palavras. Como j afirmamos neste trabalho, representao social refere -se a um conhecimento popular, ou do senso comum sobre um determinado objeto social relevante para o grupo. Como coloca Moscovici (2005), sua cons truo oriunda das conversas, discusses e at mesmo disputas, no apenas do grupo entre si, mas tambm de outros parceiros, partidrios de uma mesma condio social, ou mesmo totalmente alheios ao grupo. Para complementar, Jodelet (2001) sublinha que as representaes sociais so elaboradas porque existe necessidade de nos mantermos informados sobre as situaes mais diversas que ocorrem no mundo e, portanto, de nos ajustar a ele. Logo, as representaes sociais se mostram como modelos produtivos de

conhecimento tanto do ponto de vista ideal como do ponto de vista prtico no mundo da vida cotidiana. No nosso caso, enveredamos pelo estudo de um objeto social que est ligado diretamente s prticas. Interessou- nos nesse quadro, como coloca Jodelet (2001) o que as professoras

142

representavam, como representavam e a partir de qual lugar social o faziam. Haveriam variaes nessa leitura a respeito de incluso e suas prticas na escola? As categorias e campos semnticos emergentes

dessas fontes nos levam a afirmar que a representao social de incluso das professoras um verdadeiro amlgama que agrega um contedo geral centrado nos seguintes pontos : simples insero do aluno com deficincia na escola regula r ; impossibilidade e resistncia condicionadas aprendiz agem lenta ; o suporte ausente (servio de apoio e

preparao tcnico -profissional); o desvelo (amor, solidariedade, respeito,

dedicao, pacincia e ateno) compensa.

Queremos destacar que esses elementos no podem ser compreendidos como estanques ou cindidos, sem relaes uns com os outros, ao contrrio, ainda que preservem particularidades, so, ao mesmo tempo mutuamente influenciados. A seguir, empreenderemos um esforo no sentido de melhor explicar esses elementos mais patentes no contedo dessa rep resentao social Isto significa uma tentativa de explicitar os sentidos predominantes atribudos a esse objeto. Adiantando, como sinaliza Guareschi (1995), as representaes sociais so uma

143

constante construo: elas so realidades dinmicas e no estti cas. Vo sendo reelaboradas e modificadas no dia- a- dia. Vo sendo

ampliadas, enriquecidas com novos elementos e relaes (p. 218) A simples insero do aluno com deficincia na escola , ou seja, o acesso, convvio com as outras crianas,

socializao e participao so os grandes eixos sustentadores desse componente representacional um dos elementos nela arraigados. Esse componente, analisado luz das representaes sociais pode ser compreendido como algo objetivado, materializado nessas prticas, ou seja, parece revelar que mesmo que no esteja de fato partilhando e desenvolvendo aprendizagens estar na escola por si s j significa incluso. A esse respeito, e sem querer emitir julgamentos de valor, Mazzotta (1982), ainda nos anos oitenta, ao se referir integrao de alunos portadores de deficincia na escola, j advertia que essa integrao no se restringia ao simples acesso escola, ou seja, integrao fsica, como afirmava. Nesse sentido, podemos relembrar que no processo de construo das representaes sociais, dois processos scio cognitivos, j anteriormente mencionados, esto em jogo: a objetivao e a ancoragem. A objetivao que consiste em materializar abstraes, corporificar pensamentos, tornar fsico e visvel o abstrato, transformar em objeto o que representado. Como elementos vo a e representao abalando, ou no no, esttica, os novos ou

surgindo

conceitos

concepes j arraigados no sujeito. Para Moscovici (1978), amarrar ou

144

ancorar significa trazer o novo (o que ainda no foi classificado ou rotulado) para o sistema de categorias j conhecido, existente. Nessa linha de argumentao, podemos afirmar que a simples insero do aluno na escola regular, assim como j haviam constatado Alves e Naujorks (2005) o que est objetivado como incluso. Contudo, mesmo considerando que esse um contedo objetivado, no podemos deixar de fazer meno a alguns outros elementos que circulam, principalmente certas preocupaes j

evidenciadas em relao mera presena desse aluno, bem como as dificuldades para com ele lidar. Esse alerta corrobora o que j foi dito por Wagner (1998, p.17). Segundo ele, no podemos compreender o consenso do grupo em termos numricos, pois, nenhuma

representao social ser consensualmente partilhada por 100% dos membros do grupo. Apoiados em Wagner (1998), estamos aqui

compreendendo o consenso como funcional, ou seja, o grupo mantm uma unidade social reflexiva, uma maneira organizada pela

padronizao do auto sistema, dos processos de categorizao e das interaes de uma maioria qualificada de seus membros. (p. 17) Outro elemento que integra essa representao

social a arraigada crena nas dificuldades, impossibilidades e lentido da aprendizagem do aluno com deficincia . Est fortemente incorporado nos discursos das professoras que esse sujeito tem suas singularidades, contudo, a principal dela diz respeito as dificuldades, limitaes e at mesmo no aprendizagem. Esse o grande foco. Dessa forma podemos entender a nfase dada a simples insero do

145

aluno na escola. Advertimos que a representao social calcada na lentido da aprendizagem est associada ao rtulo e a segregao o que vem apenas referendar a discriminao, pois se ope

diametralmente incluso. Nesse componente representacional o que se

evidencia so as impossibilidades e lentido para aprender, ou seja, o olhar dessas professoras est voltado e centrado na limitao. No se enxerga no aluno potencialidades, assim tambm percebemos que a escola no deve se adequar a ele e sim ele que deve adaptar- se escola. Como sinaliza Bastos (2002), tambm as professoras assumem que as dificuldades e lentido dos alunos centram-se na leitura, escrita e clculo. Nos dados isso notrio, uma vez que, vrias atividades, principalmente, desenho e cola gem (muitas vezes improvisadas) so, no dizer das professoras, as mais apropriadas para esses alunos. Indicam dessa forma que o conhecimento acadmico, de carter propedutico, no lhes parece acessvel. Restam, portanto, aos alunos com deficincia, matric ulados nas escolas regulares, meras

reprodues. O fragmento da fala de uma das professoras ilustra esse eixo representacional:
[...] quando trabalho de recortar, agora eles fazem, antes no conseguiam, porque rasgavam e no tinham coordenao desenvolvi d a . R a s g a v a e t e r i a q u e a j u d a r . H o j e e m d i a , e l e s conseguem recortar se for trabalho de recorte e colagem eles conseguem fazer. Mas, contedo em si, t muito difcil do e n t e n d i m e n t o p r a e l e s . (P2EFPG)

No sendo, pois, um aluno com deficincia capaz de aprender dentro do modelo que orienta a escola, o processo de

146

incluso

fica

comprometido

causando,

contraditoriamente,

desconforto e angstia como revela grande parte das professoras. Uma anlise mais acurada desse elemento nos faz lembrar o carter prtico das representaes sociais. Elas se revestem de funo especfica: contribuir para os processos de orientao das comunicaes e dos comportamentos (Moscovici, 1978 p. 307). Essa lembrana advm dos exemplos citados durante as entrevistas que s reforavam essa nossa compreenso: essas crianas so limitadas no se pode oferecer muito elas, pois no iro progredir. O suporte ausente (servio de apoio e preparao tcnico -profissional) um dos elementos mais contundentes nessas representaes. Esse eixo representacional destaca o papel de outros agentes que deveriam, segundo as professoras, estar presentes e a favor da incluso. Mas, que por sua inexistncia, inoperncia ou at negligncia no quadro da atuao pblica terminam, inevitavelmente, o ausente acaba por ser a razo maior da no incluso dos alunos com deficincia na escola regular. O suporte ausente , em primeiro lugar, o tcnico, de preferncia um psiclogo, preferencialmente clnico, que possa apoiar os alunos com deficincia e suas professoras. As docentes revelam sua solido para realizar a tarefa de incluir um aluno marcado pela incapacidade de aprender. Segundo elas, muitas vezes a escola sequer tem uma coordenadora disponvel para ajud - las. Algumas chegam a declarar sua total impotncia frente a esses alunos, chegando a afirmar que s com o acompanhamento de um mdico e principalmente, de

147

psiclogo isso seria possvel. Diante de suas dificuldades, algumas delas questionam se producente manter esses alunos nos espaos regulares. Lembra mos que a essa referncia a falta de apoio tcnico com obstculo incluso j foi constatada por SantAna (2005). Um dado relevante neste eixo representacional o valor atribudo ao psiclogo para complementar a ao docente, mesmo sem existir, pois no o encontramos em nenhuma das escolas

entrevistas. S o psiclogo entende, tem empatia, escuta, conversa, sabe lidar, tanto com esses alunos como com as suas famlias. Reiteramos que a imagem referenciada de psiclogo pelas professoras corresponde ao psiclogo clnico e no o escolar como se espera em um ambiente educacional. A nfase nesse suporte ausente , ainda que com poucas reservas, vem reforar o carter teraputico, a reabilitao ou tratamento especializado desse aluno isolados do espao escolar. Nes sa perspectiva, refora -se a lgica de que a escola acaba por no ser o l c u s exclusivo para as aprendizagens formais do aluno com deficincia. Outro suporte ausente nas representaes sociais das professoras diz respeito prpria formao . De modo geral, as professoras adequada se para ressentem ensinar de no com ter uma formao acadmica que

alunos

deficincias.

Lembramos

resultados semelhantes a esse foram apresentados por Goffredo, 1992; Pires & Pires, 1998; Manzini, 1999; SantAna, 2005; Alves & Naujorks 2005.

148

Nessa situao acabam por considerar como muito difcil ou at mesmo impossvel trabalhar com os alunos com

deficincia. E nessas referncias falta de formao adequada ou especfica chegam a rechaar as instituies formadoras que, na perspectiva de algumas professoras, esto pouco atentas ao discurso circulante sobre incluso escolar na sociedade. Nesse sentido, para superar fragilidades e dificuldades muitas das professoras procuram individualmente outros espaos de formao, contudo, as dificuldades em lidar com a diversidade, segundo elas, teimam em persistir. A respeito desse eixo representacional, o suporte ausente formao inadequada, caberia uma referncia ao precioso trabalho de Fontana (2002), A incluso dos professores na educao inclusiva , cuja anlise ali desenvolvida nos faz refletir sobre nossas posturas e valores frente diferena, que sempre parece nos trazer frustrao e indagao. De l transpomos uma colocao da Profa. Gilberta Jannuzzi direcionada Fontana, que muito nos ajuda a pensar sobre esse suporte ausente, to reclamado pelas professoras. Eis a passagem:
[...] nas relaes com um outro biologicamente diferente de ns, a evidncia da diferena to grande que acaba sendo u m f a t o r d e i n s e g u r a n a q u e t e n d e a p a r a l i s a r- n o s . V i v e m o s essa paralisia de modos diversos: abstraindo o contraste que a diferena materializa e tentando fazer de seu portador algum igual a ns, sem que o seja; tentando preserv -la na sua peculiar especificidade ao ponto de isolar seus portadores d a v i d a s o c i a l ; s e n t i n d o- n o s d e s o r i e n t a d o s s e m s a b e r o q u e fazer e como (Fontana, 2002 p. 8)

Ainda pensando o eixo representacional, o suporte ausente - formao inadequada podemos ponderar que no cotidiano da sala de aula estamos sempre a nos defrontar com situaes nas

149

quais,

muitas

vezes,

provamos

do

sentimento

de

que

que

conhecemos e sabemos defasado aos saberes exigidos por situaes prticas. Tudo nos leva a crer que nem a formao inicial, tampouco a continuada daro conta de todas as demandas que chegam as nossas mos como professoras. Alm dos componentes representacionais acima, um outro emergente das evocaes livres se sobressai entre as

professoras: o desvelo. Nessa perspectiva o amor, enquanto elemento representacional, funciona como o s ubstrato emocional positivo que sustenta as relaes das professoras para com os alunos com

deficincia. Esse amor todo docente precisa ter, tem que ter. Assim, j que no conseguem incluir, as professoras amam seus alunos. Atrelado ao amor, as docentes demonstraram

sentimentos e comportamentos assistencialistas e de benevolncia que tambm concorrem para legitimar esse desvelo, que alm de afetivo, simblico e social. Essa face afetiva da representao social de incluso indicada por Alves & Naujo rks (2005) em estudo das representaes de professoras sobre incluso de alunos com distrbios de desenvolvimento e psicoses. Ainda que sublinhem o amor, destacam, tambm, nesse elemento representacional, a aceitao, compreenso,

solidariedade, dedicao, pacincia e ateno, o que contribui para consolidar e reforar ainda mais essa faceta do desvelo. O amor, pacincia e dedicao so sustentculos da relao das professoras

150

com esses alunos. Algumas passagens das falas so verdadeiras metforas dessa rep resentao social:
Porque voc tem que ter amor ao prximo, se voc no tem amor ao prximo como pode dar tudo isso? Se no tiver amor mesmo que nada. (P27EFCG)

De acordo com Moscovici (1978), a representao social circula no universo cotidiano, cristalizando -se de diferentes formas. Afirma: Representaes Sociais so entidades quase

tangveis, cristalizam -se incessantemente atravs de uma fala, um gesto, um encontro, ou seja, elas so fceis de tipific- las e difcil de conceitu- las. (p. 88). Embora difceis de conceitu- las Jodelet (2001) nos ajuda a faz - lo quando afirma que, devido as nossas necessidades de explicar o mundo, a realidade que nos cerca, criamos Representaes Sociais. Apoiados em Jodelet (2001), podemos, em suma, centrar a representao social de incluso de alunos com deficincia dessas professoras nos elementos: acesso escola, impossibilidade para aprender; suporte ausente e desvelo . Nesse cenrio, a despeito de todos os avanos da literatura no que se refere incluso, podemos afirmar que, entre as professoras, as representaes sociais dos alunos com deficincias ainda fortemente marcada por estigmas e discriminaes. Nesse campo representacional no observamos um sentimento de pertena desses alunos escola e ao grupo dos normais. No geral, ainda que de forma velada, so vistos como incapazes de aprender e l esto apenas para conviver com o outro grupo, no recebendo da escola e de suas professoras o tratamento educacional adequado, nem apoio tcnico para se desenvolver. Mas,

151

por outro lado, j que no pertencem mesmo ao grupo e nem aprendem, podem ser potencialmente amados e compreendidos,

pacientemente, por suas professoras. Mesmo assim, reafirmamos que no estamos falando de consenso absoluto. Em torno desses elementos circulam algumas contradies que revelam a incorporao e ressignificao do discurso oficial, o que certamente vem corroborar o papel da comunicao, sobretudo, da comunicao em seus mais diversos formatos para a emergncia das representaes sociais.

CONSIDERAES FINAIS

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O objetivo principal desta pesquisa foi analisar as representaes sociais de incluso de alunos com deficincia e suas

implicaes para as condutas e prticas das professoras do municpio de Jaboato dos Guararapes. Para concretiz - lo, lanamos mo da abordagem qualitativa. Os representao social resultados, de incluso como vimos, como revelaram um uma

escolar

verdadeiro

amlgama que agrega um contedo centrado em: simples insero do aluno com deficincia na escola regular; suporte ausente e o desvelo . Cumpre - nos agora tecer alguns comentrios acerca desses resultados, bem como ressaltar os avanos e lacunas deste estudo. As representaes sociais das professoras esto pautadas numa tendncia de educao onde as diferenas so negadas ou veladas. Identificamos que a incluso acaba sendo um ato de boa vontade, o que muitas vezes concorre para reforar, mesmo de forma pouco explcita, do a segregao. com A incompetncia, so ausncias e aprendizagem lenta,

inabilidades

aluno

deficincia

reafirmadas

nessas

representaes sociais. O suporte ausente to forte nessas representaes nos remete a do dois pontos: tero os processos de de formao inicial e

continuada

docente

condies

abarcar

todas

essas

demandas que recaem sobre a escola hoje? Em segundo lugar, vimos

154

que inevitvel a necessidade do tcnico como parceiro do professor e do aluno nessa prtica. Os discursos nos fizeram refletir tambm se essa condio, que se impe como necessidade, mesmo vivel, sobr etudo, no contexto da escola pblica. Ela tambm nos leva a refletir sobre o prprio sentido do processo de incluso, que prima pela abolio dos servios segregados e pressupe que os sujeitos

aprendem e se desenvolvem melhor em ambientes regulares, ricos e variados. Reconhecemos, contudo, que essas representaes sociais de incluso no so estticas; no estamos diante de uma construo perene, que se cristalizou e no mais se modifica. Ao contrrio, na condio de grupo, as professoras vo reconfigurando esses saberes, a partir dos mltiplos e complexos desafios com os quais se deparam no cotidiano. Essas mudanas foram sendo notadas, ao longo da pesquisa, em relao a algumas delas, que j vm incorporando o discurso oficial sobre incluso, mesmo despro vido de uma anlise mais crtica. A esse respeito, reiteramos que, embora as polticas pblicas educacionais que circulam atualmente no pas tenham

procurado viabilizar a escolarizao do aluno com deficincia, o que inversamente assistimos uma dicotomia entre discurso da incluso e a prtica inclusiva. Gostaramos ainda de sublinhar alguns avanos e lacunas deste trabalho que podem vir a iluminar novas pesquisas sobre a temtica.

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Como

avanos

registramos

nosso

esforo

em

utilizar dois instrumentos para captar as representaes sociais, o que comum nos estudos que adotam a teoria, mas que no tarefa fcil para um iniciante em pesquisa. Tambm a adoo desse referencial terico, para ns, no se constituiu como tarefa simples. A

aproximao com esses conceitos para deles e a partir deles procurar ler e compreender os sentidos e significados atribudos incluso pelas professoras foi difcil. Apesar de nossos limites de interpretao, reconhecemos que a nossa ousadia representa um avano na

construo do conhecimento. Mas, compreendemos, tambm, que tmida e lacunar nosso entendimento a respeito de vrios conceitos, o que nos impediu de realizar uma anlise mais consistente. Tambm, ao longo dessa trajetria, foi muitas vezes difcil tomar algumas de cises, uma delas foi, dentre a quantidade de material que obtivemos, definir sobre quais caminhos e que recortes fazer, pois o tempo exeqvel para a concluso da pesquisa no nos permitia dar conta de tudo. Esse rico material dever ser utilizado, a posteriori, em estudos vindouros. Um dos aspectos que mencionamos vrias vezes ao longo deste texto foi o teor prtico das representaes sociais. Consideramos ainda inicial e elementar nosso esforo em mostrar como se manifesta esse contedo prtico das representaes sociais das professoras. Talvez, um estudo etnogrfico dessas prticas nos oferea maiores subsdios nesse sentido. Essa possibilidade nos ajudaria a responder outros questionamentos que foram o emergindo ao longo

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deste

percurso,

quais

sejam:

com o

as

prticas

inclusivas

esto

acontecendo no cotidiano? Como a gesto escolar tem enfrentado o discurso inclusivista? Por fim, admitimos que, como toda construo inacabada, mesmo com nossas questes iniciais j, de certa forma, respondidas, o valor heurstico desta nossa pesquisa reside nos questionamentos ou discusses que ela suscita acerca da temtica aqui tratada.

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ANEXOS

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ANEXO 1

UFPE - PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO Centro de Educao Orientadora: Profa. Dra. Lada Bezerra Machado Mestranda: Ednea Rodrigues Albuquerque Ttulo da pesquisa: INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DE SUAS PROFESSORAS

ROTEIRO DE ENTREVISTA O aluno com deficincia para a professora Participao e desenvolvimento nas atividades propostas para o grupo classe Desempenho desse aluno em sala de aula Aprendizagem dos contedos diversos Freqncia do aluno escola Relao professora- aluno Relao com os colegas de sala A e s c o la e o processo incluso dos alunos com deficincia A professora do aluno com deficincia Posturas frente incluso escolar Estratgias utilizadas para trabalhar com os alunos com deficincia Formao necessria para realizar a incluso de aluno com deficincia Sucessos e dificuldades vivenciadas para realizar incluso A formao inicial e continuada da professora e o processo de incluso

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ANEXO 2

UFPE - PROGRAMA DE PS - GRADUAO EM EDUCAO Centro de Educao Orientadora: Profa. Dra. Lada Bezerra Mac hado Mestranda: Ednea Rodrigues Albuquerque

N. do protocolo: __________

Ttulo da pesquisa: INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA NAS REPRESENTAES SOCIAIS DE SUAS PROFESSORAS

DADOS DO PARTICIPANTE

1. Sexo: Feminino (

) Masculino (

2. Faixa etria . Especificar__________________

3. FORMAO ACADMICA 3.1.Inicial: Ensino Mdio ( ) Especificar______________ _________

Ano _____ Instituio____________ ____________________________ Curso Superior ( ) Especifi car _______________________________

Ano ______ Instituio ________________________________________

3.2.Formao continuada Curso de Ps -Graduao Especializao ( Ano ______ Mestrado ( ) Especificar ____________________________________ ) Especificar ________________________________

172

Ano ______ Doutorado ( ) Especificar____________________________ Ano ______

4. Rede de ensino que atua: Apenas na rede pblica municipal ( ) Apenas na rede pblica estadual ( ) Na rede pblica estadual e municipa l ( ) Na rede pblica estadual e particular ( ) Na rede pblica municipal e particular ( Outra rede de ensino:______ )

_______________ _______________ )

5. Contrato com a rede municipal: Um ( ) Dois (

6. Ingresso: Concursado ( ) No concursado ( ) Outros. Qual? _ _______________________ _________________ _________________ _______________

Tempo de Servio (em anos): Especificar ___

Srie que leciona: Especificar _______________ Turno: ____________________

Tempo na profisso (em anos) _________________________________ 7. Tempo de Atuao com aluno deficiente no ensino regular________

PROTOCOLO DE ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS 1. Diga cinco palavras que vem imediatamente na sua cabea quando falo a palavra INCLUSO : ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ _________________ _ _____________________ _________________ __ ____________________

173

2. Dentre as palavras que voc me disse, escolha a que considera a mais importante, e justifique -a .

___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ _________________________________________________________ _ _ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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ANEXO 3
QUADRO 2: TRATAMENTO DAS INFORMAES ENTREVISTAS Sujeitos participantes
P35EFCG

Incluso
Incluso... voc... No apenas integrar essa criana numa sala regular no que o que normalmente se faz hoje em dia. Integram as crianas, mas no se implica que no se d condio ao professor de trabalhar com essas crianas de uma forma que essa criana atendendo as necessidades que essa criana precisa. Ento, incluso voc fazer mais do que apenas integrar voc fazer com que essa criana participe, que ela se sinta aberta pra receber o conhecimento, que ela sinta vontade naquela sala de aula, que ela no se sinta diferente, que haja condies realmente pra que esse trabalho seja feito, assim dela realmente ser trazida por todos os elementos precisos pra atender as necessidades dela. Incluso? ... quando voc, quando o professor entende que aquele aluno pea tambm principal na sala de aula, que ele consegue trabalhar. Ele entende como trabalhar com a criana e... consegue fazer com que ela desenvolva, mesmo junto com os outros alunos que no so portadores de necessidade.

Explicitao dos Significados

Mais do que apenas integrar. No se sentir diferente, e condies realmente para que esse trabalho seja feito. Ter todas as condies propcias de trabalho.

P41EIPG

Relao professora educando: visibilidade do potencial ou no.

P42EICG

Incluso pra mim voc... coloc-lo numa Necessita de apoio, sala regular juntamente com os outros , ajuda. apia-lo e aos pouquinhos com os avanos pra que ele possa realmente ...avanar com que ele possa ter suas conquistas valorizadas. Porque o aluno com necessidades especiais ele, ele no tem menos aprendizagem que o outro, que digamos que seja assim: normal entre aspas. porque ele precisa de um apoio, de uma ajuda, ali junto num sabe?

Categorias emergentes: insero do aluno com deficincia na escola; resistncias e impossibilidades para realizar incluso; o suporte ausente.

175

QUADRO 3: TRATAMENTO DAS INFORMAES ENTREVISTAS

Sujeitos participantes P26EIPG

Aprendizagem

Explicitao dos Significados

como eu falei. Ela aprende a conviver; A criana apenas aprendeu a conviver com os colegas na convive, mas no sala de aula. A respeitar os colegas na aprende. sala de aula. Mas aprender mesmo, ela tem muita dificuldade. No. De jeito nenhum. No consegue. A No aprende e ainda nica rea que ele demonstra interesse distrai ou dispersa os a atividade artstica. S. Tudo dele outros. assim.

P29EFPG

P31EFEM

Ele aprendia no igual aos outros. Aprende no igual aos Porque deve ter um que melhor do outros. que... A maior dificuldade era enxergar, ele esquecia das coisas.

Categorias emergentes: a aprendizagem do aluno lenta; o aluno com deficincia no aprende.

176

ANEXO 4

QUADRO 4 - ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS ESTMULO INDUTOR: INCLUSO ...

SUJEITOS

PALAVRAS EVOCADAS

PALAVRA ESCOLHIDA Como mais importante Amor

JUSTIFICATIVA para a escolha

P35EFCG

Desafio, esperana, transformao, amor, luta.

Para incluir pessoas com deficincias em salas regulares preciso do amor. O professor tem que aceitar as diferenas e ser capacitado para incluir os educando especiais A criana com necessidade especial no que ela tenha menos facilidade de aprendizagem, mas que necessita de uma ajuda especial, de uma presena de algum que esteja ali do lado dele incentivando, apoiando e elogiando para que as conquis tas sejam construdas.

P41EIPG

Diferenas, dificuldades, cidadania, aceitao.

Aceitao escola,

P42EICG

Apoio, informao, capacitao, cultura, novo.

Apoio

Categoria emergente: o desvelo

177

ANEXO 5

QUADRO 5 - DAS PALAVRAS EVOCADAS PELAS PROFESSORAS A PARTIR DO ESTMULO INDUTOR: INCLUSO ... N = 43 Palavras Aceitao Aceitar Acolhimento Acreditar Adaptao Afeto Ajuda Ajudar Amor Angstia Apoio Apreenso Aprendizado Aprendizagem Ateno Atrair Auxlio Buscar Capacitao Carinho Cidadania Compartilhar Compreenso Compromisso Comunicao Conhecimento Conquista Conscincia Contedo Convivncia Criatividade Cultura Dedicao Deficincia Desafio Desateno Descaso Descoberta F 8 1 3 1 1 1 3 1 20 1 8 1 1 2 5 1 1 1 2 2 4 1 8 1 1 4 1 3 1 3 1 1 6 2 2 1 1 1 % 3,10 0,39 1,16 0,39 0,39 0,39 1,16 0,39 7,75 0,39 3,10 0,39 0,39 0,78 1,94 0,39 0,39 0,39 0,78 0,78 1,55 0,39 3,10 0,39 0,39 1,55 0,39 1,16 0,39 1,16 0,39 0,39 2,32 0,78 0,78 0,39 0,39 0,39

178

Desenvolvimento Desorganizao Despreparao Diferena Diferenas Dificuldade Dificuldades Dignidade Direito Direitos Doente Educar Equilbrio Equipe Escola Esperana Estmulo Estrutura Estudo tica Excluir Experincia Feliz Futuro Generosidade Grupo Habilidade Humanidade Igualdade Importante Incluir Informao Insegurana Inserir Insuficincia Integrao Interao Interessante Interesse Luta Medo Metodologia Necessidade Novo Oportunidade Orientao Pacincia Paradigma

2 1 2 4 2 7 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 2 3 2 5 2 1 1 1 5 1 1 1 1 2 1 2 2 6 1 5 1

0,78 0,39 0,78 1,55 0,78 2,71 0,39 0,39 0,78 0,78 0,39 0,39 0,39 0,78 0,39 0,39 0,78 0,39 0,39 0,39 0,39 1,16 0,39 0,39 0,39 0,39 0,78 0,78 1,16 0,78 1,94 0,78 0,39 0,39 0,39 1,94 0,39 0,39 0,39 0,39 0,78 0,39 0,78 0,78 2,32 0,39 1,94 0,39

179

Participao Perfeio Permanncia Perseverana Prtica Prazer Preconceito Prioridade Processo Progresso Relacionamento Resgatar Respeito Responsabilidade Socializao Socializar Solido Solidariedade Superao Temor Tolerncia Trabalho Transformao Transposio Unio Valorizao Total

7 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 14 3 3 1 1 6 2 1 1 1 1 1 3 2 258

2,71 0,39 0,39 0,39 0,39 0,78 0,39 0,39 0,39 0,39 0,39 0,78 5,43 1,16 1,16 0,39 0,39 2,32 0,78 0,39 0,39 0,39 0,39 0,39 1,16 0,78 100%

180

QUADRO 8 - DAS PALAVRAS MAIS IMPORTANTES INDICADAS PELAS PROFESSORAS N = 43

PALAVRA ESCOLHIDA Como mais importante Aceitao Acolhimento Ajuda Amor Apoio Cidadania Compreenso Conscincia Convivncia Dedicao Despreparao Diferena Direitos Educar Equipe Estmulo Experincia Humanidade Igualdade Importante Incluir Integrao Necessidade Oportunidade Participao Resgatar Respeito Responsabilidade Superao Valorizao TOTAL

F 2 1 1 6 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 1 1 4 1 1 1 43

% 5,0 2,3 2,3 14 7,0 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 2,3 7,0 2,3 2,3 9,5 2,3 2,3 2,3 100