El Programa de Apoyo Académico para Estudiantes

EL PROGRAMA DE APOYO ACADÉMICO PARA ESTUDIANTES
INDÍGENAS EN LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

El desarrollo de una experiencia de acción afirmativa
TESIS PROFESIONAL
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIA DO EN ESTUD IOS P OLÍTIC OS

P R E S E N T A
JUAN MA NUEL CÉSAR D ÍAZ GALVÁ N
Guadala jara, Jalisco, o ctubre 2 00 6
DIRECTOR DE TESIS
MTRO. RUBÉN JUAN SEBASTIÁN GARCÍA SÁNCHEZ
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
C E N T R O U N I V E R S IT AR I O D E C I E N C I AS S OC I AL E S Y H U M AN I D A D E S
DIVISIÓN DE ESTUDIOS POL ÍTICOS Y SOCIALES
DE P A RTA ME NTO DE E S TU D IO S P O L Í TI CO S Y DE G O B IE RNO
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DEDICATORIA
A los Mayores y sus enseñanzas, a
Don Zeferino Padilla, al Maestro Juan
José Rendón y al Tío Luciano Pérez.
A mis padres, a mis hermanas y hermanos.
A Andrea y Martina.
A mis compañeros de la UACI.

INDICE
Índice ……………………………………………………………..01
Introducción ……………………………………………………………..02
Capítulo uno: Marco teórico

Introducción ……………………………………………………………..04
Los Estados Nación y la identidad nacional ……….…………….………..05
El multiculturalismo ……………………………………………………..08
Capítulo dos: El caso del Estado mexicano

Introducción ……………………………………………………………..18
De la Revolución al levantamiento zapatista ……………………...19
Capítulo tres: Pueblos indígenas y educación superior

Diagnóstico ……………………………………………………………..27
El Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas
en la Universidad de Guadalajara …………………………………………...…31
Estrategias y perspectivas ……………………………………………...39
Coordinación y seguimiento de la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior …………..…………...44
El Encuentro Internacional “Vinculando los caminos a la Educación Superior” …50
Capítulo cuatro: Educación intercultural y perspectiva institucional

Multiculturalismo y educación intercultural …………………………...…58
Perspectiva Institucional ……………………………………………...64
Capítulo cinco: El Programa en marcha ……………………………………...70
Capítulo seis: Conclusiones ……………………………………………...………77
Bibliografía y fuentes de información …………………………………...…83

INTRODUCCIÓN
El terreno de las denominadas acciones afirmativas es en nuestro país un campo

de investigación relativamente reciente. El resurgimiento de los nacionalismos en
un mundo globalizado y la reivindicación de derechos por parte de identidades
culturales como los pueblos indígenas, han avivado el debate sobre el
multiculturalismo y las diferentes expresiones normativas e institucionales de éste.
En el presente trabajo desarrollo un análisis de algunas de las perspectivas que

han orientado el debate sobre el multiculturalismo; desde el paradigma con que el
Estado ha respondido a los retos planteados por su composición pluricultural,
sustentado en la igualdad de los individuos ante la ley, hasta el diseño de una
respuesta institucional de la Universidad de Guadalajara para atender una
expresión específica del problema en el sector de la formación profesional de
estudiantes indígenas.
En el primer capítulo abordaré el proceso de construcción de los Estados-nación

de corte liberal que están conformados por una diversidad de identidades
culturales, es decir, de hecho multiculturales, y las diferentes críticas al paradigma
de la ceguera etnocultural con que los Estados atienden esta composición diversa.
En este mismo apartado describiré distintas alternativas o ajustes institucionales y
constitucionales que se desarrollan en torno a la construcción de Estados
multiculturales.
En el capítulo segundo describiré el proceso de nuestro país en el debate del

multiculturalismo, el enfoque desde la visión del Estado, las expectativas del
debate y el diálogo generado por el levantamiento zapatista de 1994 y el proceso
de las reformas constitucionales con que se pretendió resolver el tema.
Hasta aquí quedarán planteados algunos de los enfoques del debate teórico frente
a los retos del multiculturalismo, quedarán también de manifiesto las
orientaciones con que el Estado mexicano responde a los retos de su composición

multicultural. A partir del tercer capítulo abordaré, en particular, el caso del
Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas, su proceso de
implementación en el contexto institucional y algunos aspectos relevantes de la
educación intercultural en México. En este mismo apartado describiré las
estrategias impulsadas desde la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para lograr que esta experiencia de
gestión de acciones afirmativas en las universidades pueda ser compartida por las
distintas instituciones y genere, además de una enseñanza común, la cooperación
entre las diversas experiencias en la puesta en marcha de políticas
compensatorias. Posteriormente me refiero a las reflexiones y acuerdos
alcanzados en el “Encuentro Internacional de Intercambio de Experiencias
Educativas”, realizado en noviembre del 2003 para la reflexión entre los gestores
de los distintos programas de acción afirmativa en otros lugares del mundo.
En el capítulo cuarto aportaré algunos elementos para la mejor comprensión de la

educación intercultural y realizaré un análisis de las perspectivas institucionales en
torno al reto que propone este tema para la universidad.
En el capítulo quinto reseñaré la organización y puesta en marcha del PAAEI,

identificando obstáculos, dificultades, logros y aprendizajes en el proceso de
gestión de dos años del programa y finalmente en el capítulo sexto plantearé una
serie de conclusiones de la investigación y algunas recomendaciones acerca de la
gestión del PAAEI y otras estrategias institucionales a poner en funcionamiento a
favor de la educación intercultural.

CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
Introducción
En el presente apartado reseñaré brevemente el nacimiento de los Estados-nación

y sus inspiraciones liberales en la construcción de la identidad nacional, frente al
proceso de resistencia de las identidades culturales minoritarias en su seno,
abordando por un lado la problemática planteada por el hecho concreto de ser
conformados por una diversidad de identidades culturales y por el otro, los
procesos de ajuste en la construcción de Estados multiculturales.
Las distintas perspectivas que orientan la conformación de este apartado se

articulan en torno a dos debates, por un lado sobre los escenarios institucionales
en los que las culturas minoritarias resisten ante una cultura mayoritaria que ha
impuesto su visión en la construcción de la identidad nacional y por el otro, el
debate sobre el multiculturalismo y sus implicaciones en las democracias
occidentales.

Los Estados-nación y la identidad nacional
El presente análisis se sitúa en los Estados–nación surgidos bajo la influencia

de la Ilustración y que se distinguen por haber sido conformados sobre una
diversidad de identidades y “naciones” que integraban una continuidad
territorial al momento del establecimiento de lo que Rousseau denominó como
el Contrato Social, y que entendido desde la perspectiva de John Locke se
describe como la forma de asociación que defiende y protege con la fuerza
común a la persona y los bienes de cada asociado, y por lo cual cada uno
uniéndose a todos, no obedece, sino a sí mismo y permanece tan libre como
antes. 1
La Ilustración, movimiento generado en el siglo XVIII en Europa, dio una

formulación decisiva al discurso de la modernidad, sustentándose en
principios fundamentales como libertad; intrínsecamente ligada a la dignidad
del individuo, igualdad; ante el régimen legal que los regula, y progreso;
concepto ligado a la supremacía sobre el oscurantismo de la edad media. La
libertad aparece como un derecho fundamental e inalienable. En lo
económico, significa la posibilidad de trabajar por los intereses propios dentro
de un mercado libre; en lo político representa la posibilidad que posee cada
individuo para participar con iguales derechos en la formación de la voluntad
política; y en la esfera privada, finalmente, implica autonomía ética y la
posibilidad de autorrealización. 2
La libertad conquistada por el hombre y expresada en el discurso de la

modernidad, lo llevó a abandonar la calidad de súbdito que mantenía bajo un
status de sumisión considerado como parte del patrimonio del patrón y pasó a
convertirse en “ciudadano”, que en el ámbito de sus derechos, se reconocía
como dueño de sí mismo. Así el hombre de la modernidad, desencantado de
las creencias tradicionales y con una excesiva confianza en el uso de la
1
John Locke, Ensayo sobre el gobierno civil. Porrúa, 1997, cáp. II.
2
Jorge Larrain, Identidad y modernidad en América Latina. Océano, 2004, p. 29.

razón, se auto adscribió un creciente sentimiento de superioridad respecto del
pasado y se trasformó, mediante la supremacía de su modo de vida, en un
referente de la historia y del desarrollo de los nacientes Estados-nación.
En la Declaración de Independencia Americana (1776), inspiradora de

diversas constituciones en el mundo, se estableció de manera definitiva una
característica sine qua non de los nacientes regímenes liberales; la igualdad
ante la ley, estableciendo que Consideramos verdades evidentes que todos
los hombres han sido creados iguales, que están dotados por el Creador de
determinados derechos inalienables y que entre éstos están el derecho a la
vida, la libertad y a la búsqueda de la felicidad; que para asegurar esos
derechos, se instituyen gobiernos entre los hombres, derivando sus poderes
del consentimiento de los gobernados.
La organización de un poder capaz de garantizar estos derechos inalienables

del “ciudadano”, planteaba un creciente complejidad que hacía necesaria la
creación de instituciones y gobiernos que satisficieran los imperativos
biológicos; de alimentación, seguridad, protección, etc., y sociales; de
cooperación productiva y organización, que los hombres requieren para su
vida en sociedad. Los Estados-nación se propusieron entonces, bajo el
paradigma de la libertad individual, construir un orden social o poder público que
descansara en dos principios básicos; la igualdad de los individuos y su
sometimiento a una regulación homogénea o estado de derecho, que les
garantizara la misma condición de ciudadanos.
La influencia del liberalismo fue determinante en los nacientes Estados-nación

y en sus procesos de construcción de la identidad nacional. Esta construcción
de la identidad nacional se orientó por estos principios liberales, que
reconocían la necesidad de establecer límites al poder público y que se
expresaron más claramente en la doctrina de los derechos humanos,
definidos como derechos que deben gozar los ciudadanos frente al poder,
reconociendo que toda persona posee un valor moral intrínseco que brota de

la dignidad racional y volitiva del hombre, debiendo ser tomados en cuenta
sus intereses por el Estado y recibiendo protección inviolable contra el
maltrato, el abuso y la opresión. 3
Sin embargo, ésta nueva invención denominada “Estado” y sus conceptos de

territorio y jurisdicción, aunadas al reconocimiento de la doctrina de los
derechos humanos individuales, no resolvía aún el hecho concreto de una
forma de convivencia en una nación de conformación diversa y pluricultural,
surgen entonces las preguntas: ¿podría ésta estructura moderna, sustentada
en la supremacía de los derechos individuales y en la igualdad de todos ante
la ley, resolver las presiones y conflictos generados en la integración de la
identidad nacional en los países multiculturales?, ¿podría la doctrina de los
derechos humanos garantizar los derechos de las identidades culturales
distintas en un marco de respeto y construcción concurrente de la identidad
nacional?. Ese debate aún no se resuelve. Revisemos las expectativas de
estas identidades culturales en el marco del multiculturalismo.
3
Mauricio Beuchot, Derechos Humanos, iuspositivismo y iusnaturalismo, UNAM, 1995, pp.23 y 24.

El multiculturalismo
Si bien los derechos humanos son el sustento y garantía que permite la

conformación e interacción de diferentes grupos en la sociedad, e incluso
fomenta el arreglo que les permite su permanencia y crecimiento en el
entorno social, dotando a los hombres de libertad de asociación,
pensamiento, derecho a la integridad y tránsito, etc.; derechos
inherentemente individuales que impulsan la vida en sociedad, desde la óptica
de Kymlicka, simplemente garantizan que las tradiciones se mantengan de
manera voluntaria y que la disidencia no sea suprimida por la fuerza. 4 Sin
determinar cómo deben abordarse los conflictos surgidos de la integración de
una sociedad diversa y multicultural.
En muchos de los casos los procesos de construcción nacional de los

Estados-nación liberales, como en el caso del Estado mexicano y la mayoría
de las naciones que impulsaron movimientos independentistas, se
propusieron la conformación de una “identidad nacional” con la cuál se
identificaran todos los integrantes de la naciente sociedad nacional,
privilegiando de manera natural a quienes se identificaban con esta cultura
mayoritaria, “olvidándose” de otras identidades culturales minoritarias,
distintas por ser de un orden cultural no identificado con el liberalismo de
inspiración individualista, y desde una perspectiva que convirtió la neutralidad
etnocultural del Estado en un paradigma que daría rumbo a la construcción de
la identidad nacional frente a las resistencias de las identidades minoritarias.
Este proceso de construcción nacional establecido desde el Estado, se

expresó mediante un discurso articulado por las diversas instituciones con la
capacidad para determinar lo qué pertenece a la identidad nacional y lo qué
no, y que aún cuando estas instituciones no poseyeran medios formales para
juzgar o sancionar, siempre existieron los medios informales para presionar a
los miembros de las identidades minoritarias, para que se sometieran a las
4
Will Kymlicka, La política vernácula. Paidós, España 2003. p. 99.
10

normas, se excluyó a las identidades culturales distintas a la mayoritaria,
generando una respuesta a este proceso de construcción nacional, en el
sentido de que una sociedad moderna con una lengua y una cultura oficial,
patrocinada, inculcada y definida desde el Estado, es obviamente una
inmensa ventaja para las personas cuyas lenguas y culturas sean esas 5,
marginando de las instituciones sociales, económicas, educativas, políticas,
etc., a los miembros de identidades culturales no asociadas a la tradición
racional de la modernidad.
Desde la perspectiva liberal, una identidad cultural para considerarse como tal
debe poseer ciertas características específicas; como la de ser una comunidad
intergeneracional, contar con un modelo más o menos completo institucionalmente
(reglas de convivencia políticas y sociales), ocupar un territorio determinado y
compartir una lengua y una historia específica, o bien desde la concepción
histórico-estructural, que la entiende ...como un hecho que se construye y
reconstruye de manera continua dentro de nuevos contextos y situaciones
históricas, como un conjunto permanente de valores y experiencias comunes, o
como una interrelación dinámica de los polos público y privado,6 identidades o
culturas que ante la imposición de una construcción nacional Estatal tienen, desde
la perspectiva de Kymlicka, tres opciones:
1. Aceptar la integración a cultura mayoritaria negociando los términos de
esta integración. Relación que supone la subordinación de éstas
culturas al tutelaje gubernamental y que en el caso de nuestro país ha
generado una gestión gubernamental con un alto componente de
control político mediante el uso discrecional de los recursos públicos.
2. Tratar de obtener los derechos y poderes de autogobierno para crear
sus propias instituciones económicas, políticas y educativas,
embarcados en su propia forma de construcción nacional concurrente a
la cultura mayoritaria. Situación que en México han reivindicado
distintos Pueblos indígenas organizados en gobiernos autónomos
mediante el fortalecimiento de sus autoridades tradicionales.
5
Ibíd. p. 29.
6
Jorge Larrain, Identidad y modernidad en América Latina. Océano. 2004. p. 57.
11

3. Aceptar su marginación permanente. Caso de algunas identidades
aisladas de la sociedad nacional y atomizadas en sus propias
sociedades mediante el aislamiento.
Desde la óptica de Sartori,7 los conflictos generados en los Estados-nación

liberales conformados por una diversidad de identidades culturales, se
resuelven bajo el principio de ciudadanía, ya que éste produce ciudadanos
iguales -iguales en derechos y deberes- y que, viceversa, sin ciudadanos
iguales no puede haber ciudadanía. Lo que implica, entre otras cosas, que la
ciudadanía postula la neutralidad o “ceguera” del Estado respecto de las
identidades culturales o étnicas de su demos. Aunque hemos observado que
esta tesis de la ciudadanía entra en crisis cuando un Estado concreto está
conformado por una multiplicidad de culturas que conviven en un mismo
espacio social. Incluso para algunos teóricos, las instituciones y gobiernos
liberales son casi imposibles en un país compuesto por varias nacionalidades.
Sostienen que son primordiales los lazos de afinidad (étnica, cultural,
lingüística, política) para el funcionamiento de gobiernos representativos y
que las diferentes nacionalidades dentro de los Estados restringen la
participación de ciertos ciudadanos, limitando con ello las posibilidades de
una poliarquía exitosa. 8
Ahora bien, una vez definida la innegable influencia del liberalismo y su paradigma
de la libertad individual en la construcción de los Estados modernos y su identidad
nacional, es preciso estudiar cómo es que se han enfrentado las reclamaciones de
derechos de las identidades minoritarias; identificadas por Kymlicka como
“derechos de las minorías”,9 por ir más allá del conocido conjunto de derechos
civiles y políticos de la ciudadanía individual que todas las democracias liberales
protegen y por adoptarse con el propósito de reconocer y procurar acomodo a las
diferentes identidades y necesidades de los grupos etnoculturales.
7
Giovanni Sartori. La sociedad multiétnica, Taurus, 2001. p. 17.
8
Adam Przeworski, Et. all. Democracia sustentable, Paidós, 1995. p. 44.
9
Kymlicka. Op. cit. p. 29.
12

Por lo general, estos derechos de las minorías, sustentados en la existencia de un
ente colectivo, se encuentran en conflicto con el paradigma liberal-individualista
europeo sustentado en el racionalismo instrumental. La tradición de estos
derechos de las minorías se encuentra más apegada a la comunalidad, en el
sentido de conservar una forma coherente de vida colectiva propia; en referencia a
la identidad mayoritaria, que reconoce la existencia de un modo de vida distinto,
fundado en lo “común” a diferencia de lo “individual”, que debe protegerse y que
incluso, desde la perspectiva del liberalismo, no sólo es coherente con los
derechos individuales, sino un requisito indispensable para satisfacerlos.
Este modo de vida fundado en lo común ha sido abordado desde diversas

perspectivas, sin embargo es en la obra Comunitas, que Esposito diserta sobre el
origen iusnatural de la comunidad retomando del latín
“...el sustantivo communitas, y el adjetivo communis, que es, de hecho, el que
adquiere sentido por oposición a "propio". "Común" es lo que no es propio,
empieza allí donde lo propio termina. Es lo que concierne a más de uno, a
muchos o a todos, y que por lo tanto es "público" en contraposición a "privado",
o "general" (pero también "colectivo") en contraste con "particular". Munus
indica una caracterización "social". El munus que la communitas comparte no
es una propiedad o pertenencia. No es una posesión, sino, por el contrario,
una deuda, una prenda, un don a dar. Un "deber" que une a los sujetos de la
comunidad -en el sentido de "te debo algo", pero no "me debes algo", que
hace que no sean enteramente dueños de sí mismos. En términos más
precisos, les expropia, en parte o enteramente, su propiedad inicial, su
propiedad más propia, es decir, su subjetividad. Imponemos así un giro de 180
grados a la sinonimia común-propio, inconscientemente presupuesta por las
filosofías comunitarias, y reestablecemos la oposición fundamental: no es lo
propio, sino lo impropio –o, más drásticamente, lo otro- lo que caracteriza a lo
común. Una desapropiación que inviste y descentra al sujeto propietario, y lo
fuerza a salir de sí mismo. A alterarse. La comunidad no es un modo de ser, ni
menos aún, de "hacer" del sujeto individual. No es su proliferación o
multiplicación. Pero si su exposición a lo que interrumpe su clausura y lo
vuelca hacia el exterior, un espasmo en la continuidad del sujeto”.
13

Esta desapropiación del sujeto, denominada por Esposito como munus, bien
común o comunidad, desde el punto de vista de las identidades culturales no
identificadas con la modernidad, se equipara al contenido conceptual de la res
pública del pensamiento liberal, que lo reconoce como el interés general o bien
común, pero planteada desde otra perspectiva, como una forma de mantener un
sistema social equilibrado entre cargas y derechos para todos de forma equitativa,
pero estableciendo límites para que la incidencia de la elección individual no
afecte la forma de vida comunal.
En el caso de México, el tema de la comunalidad ha sido estudiada por diferentes

teóricos, destacando la definición del Maestro Rendón (Q.E.P.D.) que establece
que esta comunalidad
se da en un territorio concreto, entendible, propio y apropiado simbólicamente,
un territorio natural sacralizado, compuesto de gente, naturaleza y fuerzas
sobrenaturales que interactúan en él y cuyas relaciones están mediadas
ritualmente, fundadas y explicadas en mitos y otras narraciones. Este territorio
es el ámbito de la comunidad, compuesto por familias interrelacionadas
mediante lazos rituales y que construyen la vida comunitaria a partir de la
reciprocidad y la participación como reglas, manifestadas en tres tipos de
actividad: el trabajo, el poder y la fiesta, todos ellos de carácter comunal,
organizados en función de lograr objetivos colectivos.10
Esta perspectiva de lo común visto como analogía de la res pública nos refiere a la
idea del contenido de los derechos que estas identidades pueden reclamar y que
de acuerdo con Kymlicka11 identificamos dos tipos:
1. El primero implica el derecho de un grupo contra sus propios miembros,
un derecho pensado para proteger al grupo del desestabilizador
impacto de la disensión interna.12
10
Juan José Rendón, La comunalidad, CONACULTA, 2003. p 14.
11
Kymlicka. Op. cit. p. 31.
12
Una explicación ejemplar de este tipo de derecho es sin duda el sistema de propiedad comunal que existe en distintas
comunidades indígenas del país. En la comunidad nadie es propietario de ninguna extensión de tierra aún si en ellas
trabaja o vive, no podría existir un carácter de propiedad individual que dejara en manos de una decisión también individual,
la enajenación de las tierras de la comunidad.
14

2. El segundo implica el derecho de un grupo frente a una sociedad más
amplia, un derecho pensado para proteger al grupo del impacto de las
presiones externas.13
Tradicionalmente en los Estados-nación liberales, las minorías etnoculturales;

entendidas así como categoría de análisis a contraposición de la cultura
mayoritaria, siempre han tratado de obtener respuesta a sus reclamos de
derechos. Si bien los pueblos inmigrantes se han adaptado a las sociedades a las
que llegan en las reglas de la mayoría, los pueblos originarios han tratado de
reconstruir sus propias sociedades de manera concurrente a la sociedad nacional,
incluso reclamando el control sobre la educación, la economía y la lengua utilizada
en la vida pública, instrumentos en muchos casos, utilizados también por la cultura
mayoritaria para imponer su perspectiva cultural.
El reconocimiento de los derechos de las minorías plantea aparentemente un

problema de fondo al chocar con el principio de igualdad entre todos los
ciudadanos, sobre el cual se fundamenta el modelo político del Estado-nación,
diferentes formas de resolver este problema consistieron en desarrollar derechos
que permitieran conciliar el principio de igualdad con el derecho a la diferencia,
dando origen las denominadas acciones afirmativas o acciones de discriminación
positiva.
Sartori incorpora un principio sustancial que es inherente al multiculturalismo, por

corresponderse al hecho de la conformación diversas de un Estado-nación, este
principio es el pluralismo, idea relacionada directamente con tolerancia, conceptos
distintos pero intrínsecamente conectados. El pluralismo presupone tolerancia y,
por consiguiente, el pluralismo intolerante es un falso pluralismo. La diferencia
está en que la tolerancia respeta valores ajenos, mientras que el pluralismo afirma
un valor propio. El pluralismo afirma que la diversidad y el disenso son valores que
13
Estos derechos son los derechos de autogobierno y autodeterminación, son los derechos a decidir sus formas de
desarrollo, los contenidos de su educación y el uso de su lengua materna en ella, los derechos para construir sus
mecanismos de representación y de administración de justicia.
15

enriquecen al individuo y también a su ciudad política.14 Con esta respuesta al
conflicto de la conformación diversa de los Estados-nación, Sartori expone de
alguna manera la idea de la interculturalidad, entendiéndola como una forma de
convivencia en la diversidad que no sólo “tolera” las ideas de los otros, sino que
les concede un valor específico que contribuye a enriquecer los valores del
individuo y a su ciudad política.
Por otro lado, Adam Przeworski15, ante el resurgimiento de los conflictos y

reivindicaciones nacionalistas, reconoce que evitar la violencia étnica y los
desafíos separatistas son los temas o aspectos de mayor relevancia en el debate
del multiculturalismo, expresando que muchas respuestas se pueden hallar tanto
en los diseños institucionales como en las estrategias políticas que se orienten en
favorecer una convivencia intercultural. Esta perspectiva propone que los
conflictos territoriales y la reivindicación de territorios debe resolverse mediante
criterios de pertenencia, es decir, es preferible que la devolución de espacios y
competencias de poder, del Estado a las identidades minoritarias, se haga sobre
bases territoriales concretas y evidentes. Asimismo señala cinco grandes tópicos
en la tarea de encontrar respuestas a los conflictos del multiculturalismo:
1. Las arquitecturas institucionales que den cabida a los intereses
regionales pueden contribuir a contener estas cuestiones dentro del
marco democrático.
2. Las fronteras grupales y regionales deben fijarse en el proceso político
y no ser reconocidas como esencias primordiales.
3. Se deben asegurar los derechos de las minorías y crear mecanismos
de supervisión de políticas de acción afirmativa.
4. Las políticas fiscales deben orientarse a motivar a los grupos a buscar
la autonomía dentro, no fuera, de la unidad mayor de estado integrado.
5. Se deben resolver los problemas estratégicos derivados de los
compromisos simultáneos
14
Sartori, La sociedad multiétnica, 2001, Taurus, pp. 18 y 19.
15
Przeworski, Et. all., Democracia sustentable. Paidós, 1995, pp. 56-60.
16

Así también surgen distintas replicas que se proponen armonizar, desde la
perspectiva liberal, las relaciones de los Estados-nación con las minorías. El
principio de discriminación positiva nace con el objetivo de estibar los derechos
minoritarios dentro del sistema global de protección de los derechos del hombre,
imponiéndose el Estado la obligación de una acción positiva a favor de las
minorías, precisando que un tratamiento igualitario esquemático que no se
preocupara por la diferenciación entre las personas pertenecientes a la mayoría y
aquéllas pertenecientes a una minoría, violaría el derecho sustancial a la
igualdad.16
En este sentido, desde la perspectiva liberal, tanto el Estado-nación, como los

grupos minoritarios tienen “razón” en desarrollar formas de construcción y
fortalecimiento de su identidad, orientados a fomentar el ejercicio de los derechos
liberales y a reconstruir una identidad concurrente, valiéndose de instrumentos
como instituciones jurídicas y políticas, medios de desarrollo económico y políticas
en materia educativa. Lo que cabe preguntarse es sobre las condiciones o
principios que deben adoptarse para alcanzar este fin en los Estados-nación
multiculturales.
En la mayoría de los estados multinacionales las naciones que las integran

tienden a demandar alguna forma de autonomía política o de jurisdicción territorial
con el fin de garantizar el pleno y libre desarrollo de sus culturas y promover los
intereses de sus ciudadanos. La adopción de sistemas federalistas en los
Estados-nación, ofreció también la posibilidad de reconocer los derechos de las
minorías en distintos grados. El federalismo, entendido como sistema político que
incluye una división de poderes reflejada en una constitución entre un gobierno
central y dos o más unidades, (provincias, estados, etc.) que se definen siguiendo
un criterio territorial caracterizado por el hecho de que cada nivel de gobierno
posee una autoridad soberana en ciertas cuestiones.
De acuerdo con Kymlicka
16
Rouland Norbert, Derechos de las minorías y de pueblos autóctonos, Siglo XXI, 1999, p. 198.
17

Un posible mecanismo para el reconocimiento de las demandas de
autogobierno es el federalismo. Allí donde las minorías nacionales están
concentradas en una región, los límites de las unidades federales pueden
tratarse de modo que la minoría constituya una mayoría en una de las
subunidades. En estas circunstancias, el federalismo proporciona un amplio
autogobierno a la minoría nacional, garantizando su capacidad para tomar
decisiones en ciertas áreas sin verse superado en número de votos por la
sociedad mayor. Esta jurisdicción se orienta sobre cuestiones que son
cruciales para la supervivencia de la sociedad, entre las que se incluyen el
control sobre la educación, la lengua, la cultura, además de un notable peso a
la política de inmigración.17
Finalmente de todas estas distintas formas de resolver el problema planteado por

la conformación diversa de los Estados-nación, podemos concluir que la cuestión
no consiste en determinar si debemos o no adoptar el multiculturalismo, sino en
determinar qué tipo y modalidad de multiculturalismo debe adoptar cada Estado-
nación para atender en particular su situación.
Si bien actualmente existe una codificación vanguardista de los derechos de las

minorías dentro de países multiculturales en el plano internacional, que establece
directrices (políticas generales, protección sobre territorios y jurisdicción,
desarrollo y seguridad social, salud, educación y disposiciones generales18), en
relación con la elaboración de legislaciones nacionales en torno al
multiculturalismo, no ha cobrado una importancia relevante en el terreno
específico de los derechos de las minorías. En nuestro país en particular la
suscripción del Convenio 169 no ha representado el mínimo piso de derechos
constitucionales para las identidades indígenas, entendidas en la categoría de
culturas minoritarias en el seno de una sociedad nacional mayoritaria.
17
Ibíd. p. 169.
18
El Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, aprobado por la Organización
Internacional del Trabajo en 1989.
18

Muchas son las interrogantes que quedan por resolver, entre ellas está si
¿deben o no los Estados mantener la supremacía de la igualdad mediante la
ceguera etnocultural en el tratamiento de los problemas del
multiculturalismo?, otra en relación a si ¿deben las instituciones, generadoras
de sentido e identidad, modificar en la práctica el proceso de construcción
nacional, incorporando políticas afirmativas en el tratamiento de la
multiculturalidad?, las preguntas ahora son más claras pero nada nos asegura
que las respuestas también lo sean.
19

Capítulo 2. EL CASO DEL ESTADO MEXICANO
Introducción
Nuestro país ha enfrentado de diversas maneras el hecho concreto del

multiculturalismo. Desde la adaptación del altepetl; instancia básica de
gobierno de los señoríos indígenas originarios, como símil de la organización
política denominada municipio o alcaldía; que funcionaba mediante un cabildo
durante La Colonia (el primero en 1512 en la Villa Rica de la Vera Cruz),
pasando por la inspiración de nuestra primera Constitución en 1824,
adoptando la Constitución de Cádiz de 1812 y su contenido y corte
fundamentalmente liberal, hasta la visión integracionista del indigenismo del
Estado mexicano en el siglo pasado.
En el presente apartado abordaré brevemente el perfil y destino de las

políticas públicas desarrolladas desde el Estado para atender los conflictos
planteados por el multiculturalismo 19 a partir de la Revolución y lo que se
denominó el indigenismo mexicano.
19
“En toda interacción social existen diversos conflictos. Los conflictos multiculturales son los que se producen en
el seno de las sociedades multiculturales, pero esto no quiere decir que el hecho de pertenecer a culturas
diferentes sea lo que provoca la existencia de estos conflictos. Por el contrario, sostenemos que estamos ante
conflictos fundamentalmente sociales. Por lo tanto si utilizamos el término “conflicto multicultural” es para indicar
que son los conflictos que se producen entre personas de diferentes culturas, no que esta pertenencia diferencial
sea la causa que lo provoca”. Fornet-Betancuourt, Raúl. “Supuestos Filosóficos del diálogo intercultural”. Citado en Curso
para tutores de estudiantes indígenas. Universidad de Guadalajara, Dirección de Educación Continua, p. 3.
20

De la Revolución al levantamiento zapatista
Durante la etapa posterior a la Revolución Mexicana, a pesar de la

inestabilidad social, los líderes victoriosos de la cruenta guerra civil se
propusieron construir una vida institucional que diera una identidad a nuestra
nación y fuera el medio para su modernización. Se crearon instituciones para
satisfacer los imperativos sociales; desarrollar la cooperación productiva,
organizar el poder y dotar a la nación de un orden jurídico fundado en el
estado de derecho. Se creó la banca, se consolidó un nuevo ejército nacional,
se fundó el partido político que establecería su hegemonía durante setenta
años en el poder y se instituyeron leyes en materia agraria, laboral y
educativa, que permitirían la construcción de las bases para el desarrollo
industrial y para el fortalecimiento de una identidad nacional.
Durante esta etapa, los pueblos indígenas descendientes de las civilizaciones

originarias mesoamericanas, fueron impelidos a convertir su orden social
sustentado en la comunalidad, en sociedades racionalistas acordes al
progreso nacional, que planteaba el desarrollo de una civilización
industrializada, una sociedad con una identidad nacional homogénea, un
componente urbano altamente poblado y con una nueva escala de valores
asociada a la cultura occidental.
Aunado al orgullo nacional por su valioso legado prehispánico, el Estado

dispuso una estrategia política y jurídica para su “integración” a la vida
nacional, promoviéndose un proceso de “aculturación” de sus identidades
milenarias y la racionalización de sus sociedades consideradas como
atrasadas y premodernas. De la Peña 20 señala como una de las grandes
herramientas del indigenismo a la organización política.
Según la ideología indigenista y también conforme a la ley, los grupos
indígenas como tales carecían de status político; su única representación
20
Guillermo De la Peña, Revista Internacional de Filosofía Política, Universidad Autónoma Metropolitana, Num. 6, 1995,
p.43.
21

válida era (y todavía es) en tanto ciudadanos individuales por medio de las
instituciones republicanas como el municipio, los gobiernos estatales y federal
y los congresos estatales y el Congreso de La Unión. El vínculo entre estas
instituciones y la gente lo establecían los partidos políticos, en particular el
más importante: el Partido Revolucionario Institucional, que ha gozado una
posición dominante desde su fundación en 1929.
El acceso a la legalidad de las posesiones territoriales de los pueblos

indígenas, sustento fundamental de sus culturas, mediante las formas
jurídicas de restitución y dotación, abrieron un amplio margen para el control
político y corporativo que ejercía el partido en el poder.
Para 1940 en un discurso pronunciado por el presidente Lázaro Cárdenas, en

la inauguración del Primer Congreso Indigenista Interamericano se explicitó
de manera clara y contundente la política a seguir en referencia al sector
indígena: nuestro problema indígena no está en conservar “indio” al indio, ni
en indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio. 21 A finales de la década
surgió una amplia corriente de pensamiento que abarcó a políticos,
antropólogos, artistas y periodistas, quienes abogaban por un reconocimiento
de los valores y las costumbres indias 22. Esta visión proponía la incorporación
de los indígenas a la vida y cultura nacional, perspectiva que llevó a la
creación del Instituto Nacional Indigenista (INI), instancia gubernamental
encargada de implementar las políticas públicas que conducirían a la
“integración” e incorporación de las culturas indígenas a la identidad nacional
al pleno ejercicio de los derechos ciudadanos de sus integrantes.
Aguirre Beltrán, fundador del INI y estudioso de los pueblos indígenas, se

refirió de manera muy característica a la situación que enfrentaban los
pueblos indígenas ante las políticas con que el Estado otorgaba un
tratamiento institucional a los conflictos planteados por el origen pluricultural
de la nación, acuñó el término de “regiones de refugio, para describir los
21
De la Peña, Op. cit.
22
Jorge Larrain. Identidad y modernidad en América Latina. Océano, México, 2004, p. 121.
22

espacios políticos donde los pueblos se encuentran sujetos a un pequeña
metrópoli comúnmente no indígena que disponía de las formas institucionales
para ejercer dominio sobre sus recursos naturales y en si sobre los territorios
de estos pueblos”, señalando con este ejemplo una de las formas en que la
estructura del poder perpetuaba una exclusión sistemática de sus
perspectivas y adoptaba una política indigenista que se acompañaba de
estrategias en materia educativa como las campañas de alfabetización,
programas de desarrollo económico para sus comunidades y la promesa de
regularización de sus posesiones territoriales.
Este abordaje de la situación multicultural en nuestro país, desde una

perspectiva “integracionista” sobre un tema que exigía una atención que
impulsara mayores cambios tanto legales como institucionales, generó un
modelo de atención a los pueblos indígenas de perfil asistencialista y de muy
bajo componente de participación directa de los indígenas en la toma de
decisiones, generando un esquema de dependencia y con poco impacto en
cambios de mayor trascendencia como el reconocimiento constitucional de
sus sociedades como sujetos de derecho público y su derecho a reconstruir y
fortalecer su propia identidad cultural. Es decir, reivindicar los derechos de
autogobierno que les permitiera fortalecer sus propias instituciones políticas,
educativas, de impartición de justicia y de consolidar su identidad propia
frente a la cultura mayoritaria.
Aunque si bien este tratamiento del tema indígena no se significó como una
circunstancia aislada del estilo de gobierno que se consolido durante la mitad
del siglo pasado; caracterizada de acuerdo con Villanueva23 por “un marcado
predominio del gobierno federal por sobre los otros niveles de gobierno, un
estilo de decisión en los asuntos públicos con amplia autonomía y
discrecionalidad, un concepto de gestión pública como fuente de legitimidad y
una marcada preferencia de la gestión directa de las políticas por razones de
control político”, el abordaje del tema indígena y sus posibles repercusiones
23
Luis Aguilar Villanueva. Gestión Gubernamental y Reforma del Estado. (1997). Lectura de Políticas Públicas I.
23

en la sociedad nacional, de hecho multicultural, no fueron de ninguna
importancia y se resolvió impulsar políticas públicas que se orientaran a
mejorar el bienestar social de los pueblos indígenas, distinguidos por ser el
sector mas pobre y marginado de la sociedad nacional.
Para entender las demandas de las organizaciones indígenas señala De la

Peña,24 deben tenerse en mente cuatro cosas.
1. No se trata de movimientos nativistas. Aún si “el pasado prehispánico” es
glorificado y recreado, su resistencia no es para regresar a una situación “no
contaminada”.
2. Las organizaciones étnicas no cuestionan la validez de los derechos civiles
y políticos. Lo que si cuestionan es que tales derechos deban ser definidos
únicamente en términos de un sujeto individual.
3. Defienden la legitimidad de sujeto comunal, pero son concientes de la
necesidad de no reducir este asunto a la comunidad local, a menudo
parroquial y miope producto de la fragmentación colonial.
4. Al crear un nuevo sujeto social y político, -justificado por un legado cultural-
no niegan la importancia de las alianzas estratégicas con los sujetos
políticos, partidos y organizaciones.
Durante el sexenio de Salinas de Gortari (1988 – 1994)se priorizó el diseño

constitucional de estructuras de incentivos para impulsar la inversión
extranjera, el tema del multiculturalismo se redujo a una reforma del artículo
segundo constitucional para reafirmar la composición pluricultural de la
nación, sin embargo el fin clave de éstas reformas de 1992, que incluyeron la
reforma también al veintisiete constitucional, era despojar de su triple
carácter a las tierras y territorios que los pueblos indígenas tenían como
último reducto de defensa jurídica, el carácter imprescriptible, inembargable e
inalienable.
Es a partir de enero de 1994, con el levantamiento Zapatista en Chiapas, en

el contexto de la firma del Tratado de Libre Comercio (TLC), que los pueblos
24
De la Peña, Op. cit.
24

indígenas toman un lugar especial en la discusión nacional sobre el tema
indígena, era ya innegable la evidencia de las condiciones de atraso,
marginación y olvido gubernamental que habían padecido las comunidades
indígenas, que según cálculos gubernamentales ascendía a 12 millones de
mexicanos.
El tema del multiculturalismo se asomó al debate otra vez, los actores

encontraron en la argumentación racional, la invocación de las leyes
(considerando sus fundamentales orientaciones ideológicas e históricas) y el
diseño de una agenda de diálogo, algunas respuestas para transformar este
problema en una oportunidad para reformar el marco jurídico y ofrecer
solución justa y digna al problema indígena, que es en gran parte el problema
del multiculturalismo, sin olvidar a otras identidades minoritarias.
En febrero de 1996, el gobierno federal y los pueblos indígenas participantes

en la mesa de San Andrés 25, acordaron impulsar medidas que permitieran
paulatinamente el reconocimiento de los pueblos indios como sujetos políticos
en la conformación de nuestro estado-nación. Se propusieron y acordaron
modificaciones sustanciales en las leyes y procedimientos de participación de
los indígenas en la vida pública y se establecieron otros temas 26 para
continuar con la discusión sobre las causas que propiciaron el conflicto
armado y las formas de darles solución.
En estos acuerdos se establecía por las partes, el reconocimiento de las

condiciones que habían prevalecido en el trato del Estado a los Pueblos
indígenas destacando:
25
Posterior al cese al fuego se formalizaron entre las partes, las Reglas de procedimiento y la Ley para el Diálogo en
Chiapas donde se integra los acuerdos para la concordia y pacificación con justicia y dignidad. Aprobada el 10 de
marzo de 1995 esta Ley tiene por objeto establecer las bases jurídicas que propicien el diálogo, bajo esta Ley se instaló
en San Andrés Sacamch’en de los Pobres, Chiapas, una mesa de diálogo con el tema de Participación y Cultura
indígena.
26
Las otras 5 mesas de diálogo versan sobre los siguientes temas, 2.- Democracia y Justicia, 3.- Bienestar y
Desarrollo, 4.-Derechos de la Mujer, 5.- Conciliación de la sociedad chiapaneca y 6.- Participación Política y Social del
EZLN.
25

1. Que los pueblos indígenas han sido objeto de formas de subordinación,
desigualdad y discriminación que les han determinado una situación
estructural de pobreza, explotación y exclusión política.
2. Que las condiciones de pobreza y marginación que afectan a los pueblos
indígenas muestran el carácter desigual del desarrollo de la sociedad
mexicana y definen el alcance de las exigencias de justicia social que debe
atender el Estado.
Asimismo se establecieron compromisos entre el gobierno federal y los

pueblos indígenas, en ellos se encontraban:
b) Reconocer a los pueblos indígenas en la Constitución Federal respetando su
derecho a la libre determinación y sus formas de gobierno internas.
c) Ampliar la participación y representación políticas.
d) Garantizar el acceso pleno a la justicia reconociendo sus sistemas normativos
internos en la resolución de sus conflictos.
Estos acuerdos referían a una necesaria reforma del marco jurídico, así pues
que el gobierno federal se comprometió a impulsar acciones para el
reconocimiento constitucional de los siguientes derechos principalmente:
I. Políticos a fin de fortalecer su representación en las legislaturas y gobiernos,
II. De jurisdicción para aceptar sus procedimientos y reconocer sus sistemas
normativos con respeto a los derechos humanos internacionalmente
reconocidos.
III. Económicos en referencia a su derecho a desarrollar esquemas y alternativas
para mejorar la eficiencia en sus trabajos
IV. Culturales en tanto apoyaran la diversidad cultural.
Con estos primeros acuerdos logrados entre el gobierno y los pueblos

indígenas, se vislumbraba una transformación importante en el rumbo y la
definición de una nueva relación entre el Estado y los pueblos indígenas, se
hizo énfasis en la urgente reforma constitucional y en la imperiosa necesidad
de corregir el enfoque en la discusión del multiculturalismo.
26

En este momento la agenda social demandaba la atención inmediata al
problema, coincidieron las opiniones sobre la existencia de un sector que
mostraba una cara distinta a la que se había considerado la raíz indígena, se
evidenciaron los matices folclóricos expresados en las leyes, con que se
había pretendido substanciar el problema.
Posterior a la firma de los Acuerdos de San Andrés y a la presentación de la

Propuesta de Reformas Constitucionales realizados por la COCOPA 27, el
gobierno de Zedillo traicionó los acuerdos alcanzados y presentó de manera
unilateral otra propuesta de reforma constitucional que se oponía al espíritu
de lo acordado en San Andrés, se impulsó una escalada militar mediante
mecanismos de la guerra de baja intensidad contra el Ejercito Zapatista y se
militarizaron todas las comunidades indígenas del país. Esta fue la respuesta
del Estado al debate sobre el multiculturalismo.
El proceso electoral del 2000 vino a posponer el tema indígena, Vicente Fox
utilizó el tema como parte de su campaña, señalando que en quince minutos
resolvería el problema de Chiapas y de los indígenas del país. Durante el
2001, una gran movilización de los pueblos indígenas, convocada por los
zapatistas denominada “La marcha del color de la tierra”, recorrió el sur del
país y se hizo escuchar en la Ciudad de México, se expresaron las demandas
centrales y se dejo en claro que la iniciativa de estos pueblos para resolver el
problema indígena pasaba por la aprobación de la denominada Ley COCOPA.
Los senadores incapaces de escuchar esta demanda aprobaron una reforma
contraria el espíritu de San Andrés y obligaron a un proceso de diferendo
jurídico mediante controversias constitucionales donde prevaleció la obcecada
visión del derecho de los ministros de la Suprema Corte de Justicia de la
Nación (SCJN) desechando estos recursos y refrendando el desinterés por el
asunto indígena.
27
Comisión de Concordia y Pacificación, integrada por miembros de la comisión legislativa del Congreso de la Unión para
el Diálogo y la Conciliación para el estado de Chiapas. Artículo 8º de la Ley del 10 de marzo de 1995.
27

Actualmente, las políticas gubernamentales se han enfocado hacia los
pueblos indígenas sin conceder ningún valor al debate sobre los retos del
multiculturalismo.
En el siguiente apartado abordaré un diagnóstico sobre los resultados de

estas políticas en el tema de la educación y, de acuerdo al propósito de esta
tesis, enfocaré las repercusiones de esta visión gubernamental en los
estudiantes indígenas de nivel superior en la Universidad de Guadalajara.
28

Capítulo 2: PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACIÓN SUPERIOR
Diagnóstico
De acuerdo a la Constitución Política de México, nuestra nación tiene una

composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos
indígenas. 28 El concepto de “pueblos indígenas” es definido en el derecho
internacional público como
Aquellos pueblos en países independientes, considerados indígenas por el
hecho de descender de poblaciones que habitaban en el país o en una
región geográfica a la que pertenece el país en la época de la conquista o la
colonización y que, cualquiera que sea su situación jurídica, conservan
todas sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas o
parte de ellas.29
En México, de acuerdo con datos del Programa Nacional para el Desarrollo de

los Pueblos Indígenas, 30 estos pueblos están integrados por más de 12.7
millones de personas, hablan más de 60 lenguas diferentes y ocupan la quinta
parte del territorio nacional, donde se concentra la riqueza biológica que hace
de México el tercer lugar mundial en biodiversidad. En el aspecto educativo,
reconoce dicho documento los rezagos que experimenta la población indígena
son tan importantes como los que registran en salud y alimentación. Se trata
de factores relacionados que, junto con la pobreza, dan forma y consistencia
a un círculo que tiende a repetirse generación tras generación.
Esta marginación y pobreza estructural que enfrentan los pueblos indígenas,

ha establecido un estado de subordinación, desigualdad y discriminación que
les han determinado una situación de explotación y exclusión política... que
muestran el carácter desigual del desarrollo de la sociedad mexicana 31 y que
28
Párrafos segundo y tercero del Artículo 2º. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
29
Artículo 1º del Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT),
formalizado por nuestro país de acuerdo al derecho nacional (Art. 133º) en el año de 1990.
30
Síntesis ejecutiva del apartado “Estado - Pueblos Indígenas – Sociedad”. Del Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001-2006.
31
Acuerdos de San Andrés. Formalizados entre el Gobierno Federal y el EZLN en febrero de 1996.
29

los hace vulnerables a diversas problemáticas, como la violación a sus
derechos humanos, el nulo acceso a la jurisdicción del Estado para la
resolución del rezago agrario, altos índices de desnutrición, mortalidad y
analfabetismo, deficiente formación educativa básica y nulo acceso a la
educación profesional, etc., conflictos inminentemente sociales que aunados
logran configurar un escenario de difíciles expectativas para los miembros de
estas comunidades.
La población indígena en México se encuentra asentada en 871 municipios

definidos como indígenas o con presencia de población indígena,
32
caracterizados por ser municipios de alta y muy alta marginación.
En el aspecto educativo las posibilidades de acceso al derecho a la educación

son restringidas y el sistema que atiende a este sector enfrenta deficiencias
alarmantes. De acuerdo con la Dirección de Educación Indígena, de la
Secretaria de Educación Pública, se reconoce que los indicadores educativos
para este sector continúan en último lugar de acuerdo con la cifra comparativa
entre niños del nivel básico del ciclo escolar 2001-2002, mientras que los del
sistema regular presentan índices de reprobación y deserción del 6.2 y 1.6,
respectivamente, los del sistema indígena presentan índices de 12.2 y 3.0 en
los mismos rubros, 33 señalando especialmente que las comunidades
indígenas continúan enfrentando situaciones de discriminación y
subvaloración de sus costumbres y tradiciones.
De acuerdo con el Programa Nacional de Educación, 34 se reconoce como

particularmente grave la situación de los indígenas atendidos por el sistema
educativo y considera como retos fundamentales avanzar en aspectos de
cobertura con equidad y calidad en los niveles de aprendizaje para atender
este sector, destacando que la coexistencia entre las culturas originarias y la
cultura mestiza, ha implicado la explotación y dominio de estos pueblos,
32
Indicadores socioeconómicos de los pueblos indígenas. CONAPO-INI, 2002.
33
“Menores indígenas aún enfrentan…”. La Jornada, 24 agosto 2003. p. 38.
34
Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, Secretaria de Educación Pública. Poder Ejecutivo Federal.
30

reconociendo fundamental importancia a la necesidad de transitar hacia una
realidad en que las diferentes culturas puedan relacionarse entre ellas como
pares, eliminando toda forma de racismo, discriminación y prejuicio contra las
culturas diferentes o minoritarias, advirtiendo el reto que implica la
multiculturalidad en la educación.
Existen ya iniciativas vinculadas a este propósito. Recientemente el Programa

de Educación Intercultural Bilingüe ha inaugurado la primera de diez
universidades interculturales a establecerse en regiones indígenas, esta
primera experiencia de educación superior intercultural, se localiza en el
municipio de San Felipe del Progreso en el Estado de México. 35
Sin embargo, reconoce el Programa Nacional de Educación, los jóvenes que

provienen de grupos marginados se enfrentan a serios obstáculos para tener
acceso a la educación superior, permanecer en ella y graduarse. Mientras que
56% del grupo de edad entre 19 y 23 años, que vive en zonas urbanas recibe
educación superior, únicamente el 3% de los que viven en sectores rurales
cursan este nivel, sin señalar un dato preciso sobre estudiantes de origen
indígena pero aclarando que la participación de estos estudiantes es mínima.
Reconociendo como retos el de ampliar y diversificar las oportunidades de
acceso a la educación superior y acercar la oferta educativa a la población
indígena en el país.
En torno a esta problemática de acceso a la educación superior por parte de

estudiantes de origen indígena, la Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior, señala que los estudiantes indígenas en
instituciones de educación superior del país, enfrentan alta reprobación,
dificultades para permanecer en la escuela y desigualdad económica, social y
cultural frente a estudiantes de procedencia urbana 36 lo que convierte en
35
“Nace la primera universidad…”. La Jornada, 07 de septiembre 2004. p. 20.
36
“Señala ANUIES efectos de la desigualdad…”. La Jornada, 16 de octubre 2003. p. 51.
31

escasas, las posibilidades de que los jóvenes indígenas realicen de manera
óptima una carrera profesional.
En este contexto de dificultades; donde es evidente la falta de una

infraestructura educativa en las regiones indígenas desde los niveles básicos
y que genera que migren quienes desean continuar estudios de mayor nivel,
aún limitados por las carencias económicas, el alto costo de oportunidad para
la familia de realizar estudios superiores37 y enfrentados a un ambiente de
discriminación en los espacios públicos, se desarrollan iniciativas con el
propósito de impulsar políticas en favor de una educación multicultural. La
ANUIES en vinculación con la Fundación Ford, convocaron a la elaboración
de proyectos con la finalidad de promover actividades institucionales de
respaldo pedagógico destinadas a asegurar la equidad en el acceso,
permanencia y titulación de estudiantes indígenas del nivel superior, iniciativa
denominada Pathways (caminos) y que se impulsa en otros países en
desarrollo.
37
En las comunidades indígenas todos los miembros de la familia cumplen tareas específicas; ya sea en las labores de la vivienda, en
la incorporación al trabajo agrícola o en la eventual migración para obtener ingresos que satisfacen necesidades distintas a las de
autoconsumo. El joven que emigra de su comunidad para realizar estudios de mayor grado, significa una mano de trabajo menos en la
familia, un ingreso económico menos para el núcleo familiar y en algunos casos, un importante costo económico y familiar extra para
apoyarlo donde se encuentre.
32

El Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas en la Universidad
de Guadalajara
Las universidades, como espacios de formación profesional, han estado

inmersas en este proceso de convivencia multicultural con los pueblos
indígenas. En particular, la Universidad de Guadalajara se ha relacionado con
estos pueblos38 en cumplimiento de sus tareas sustantivas; docencia,
investigación y extensión, mediante la promoción de sus culturas, la
generación de conocimiento científico sobre sus culturas, identidades y sobre
su hábitat, el impulso a procesos de protección y ejercicio de sus derechos y
en la formación de profesionistas.
Frente al reto de impulsar un proyecto de acuerdo con la iniciativa Pathways,

convocada por la ANUIES con financiamiento de la Fundación Ford, la
Universidad mediante la Unidad de Apoyo a las Comunidades indígenas
(UACI), se dio a la tarea de elaborar un diagnóstico y sobre todo a identificar
a los estudiantes de origen indígena adscritos en el nivel superior y por lo
tanto beneficiarios de este proyecto.
La Universidad de Guadalajara, al igual que otras instituciones de educación

superior, carecía de un sistema o control, que permitiera conocer la incidencia
de alumnos de origen indígena en las aulas, tanto de nivel bachillerato como
superior. Sin embargo, con datos relativos a la matrícula proporcionados por
el Departamento de Control Escolar y la vinculación con los municipios con
población indígena y con las propias comunidades indígenas; desarrollada por
otros esfuerzos institucionales como la UACI, se identificó en un primer
momento a 253 estudiantes de origen indígena; 144 en el nivel medio superior
y 109 en el nivel superior,39 lo que permitió reconocer que en efecto, la
38
En el estado existen dos pueblos indígenas originarios o bien que han permanecido desde antes de la conquista, estos pueblos son el
pueblo nahua localizado en el sur de Jalisco; comprendido en los municipios de Cuautitlán, Tuxpan, Villa Purificación, Zapotitlán de Vadillo y
Tolimán, y el segundo llamado pueblo wixarika o huichol, asentado en la Sierra Madre Occidental al norte del estado; en los municipios de
Huejuquilla y Mezquitic. Otros pueblos indígenas se encuentran en el estado por diferentes circunstancias, existen colonias de indígenas
migrantes de origen mixteco, zapoteco, zoque, hñahñu, y triqui, principalmente.
39
Datos obtenidos del diagnóstico realizado por el equipo promotor del Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas. Unidad
de Apoyo a las Comunidades Indígenas. Universidad de Guadalajara, 2002.
33

universidad es un espacio social con una composición cultural diversa
expresada en su comunidad estudiantil universitaria, hecho que no había sido
reconocido o que no había adquirido relevancia y que no generaba ninguna
atención particular de la institución.
El hecho concreto de identificar a los estudiantes indígenas, redundó en que

dejaran de ser “invisibles” en la Universidad y se observó, por otro lado, que
la institución no contaba con un programa específico que apoyara a los
estudiantes de origen indígena en su formación profesional, quienes al no
estar familiarizados con el entorno universitario, se ven rezagados en la
obtención de los servicios y apoyos institucionales.
Esta identificación de la composición pluricultural de la comunidad estudiantil,

constituyó un hecho determinante al mostrar la necesidad de una acción
afirmativa que atendiera los factores que impedían y obstaculizaban la
formación de estudiantes indígenas en el nivel superior, y por otro lado,
planteó la necesidad de desarrollar un diagnóstico más completo sobre la
situación de los estudiantes indígenas en la universidad, reconociendo que si
bien existen apoyos para estudiantes del nivel superior provenientes de
sectores marginados, la ausencia de políticas específicas en torno a los
estudiantes indígenas mostraba una tendencia a reproducir, bajo el principio
de igualdad, la postura de “ceguera etnocultural” con que las instituciones
públicas atienden a los ciudadanos, usuarios y sujetos de servicios y
derechos.
Si bien no era difícil advertir el impacto de la marginación económica y social

sobre la formación profesional de estudiantes indígenas, se hizo evidente que
en el aspecto académico existían otras problemáticas, algunas derivadas del
hecho de provenir de un contexto poco relacionado a la realidad que se vive
en la ciudad y en particular en la universidad, y algunas otras relacionadas a
una deficiente formación en los niveles anteriores al nivel superior que
34

representaban bajos índices de egreso profesional combinados con altos
índices de deserción.
En el diagnóstico inicial se plantearon algunas consideraciones acerca del

tema de la procedencia, tanto en lo respectivo a las condiciones académicas
de su formación de pregrado, demanda atendida en el nivel básico por la
Dirección de Educación Indígena con un modelo que reconoce el responsable
del programa a nivel nacional, enfrenta diversos obstáculos, entre otros el de
la formación de docentes, planeada como si fueran a trabajar en una escuela
regular, con programas y planes de estudio generales y sin un conocimiento
previo de las culturas indígenas, 40 aunado a las condiciones de insuficiente
infraestructura y que forma estudiantes que habrán de incorporarse al nivel
medio básico atendidos principalmente por el sistema de tele secundarias,
que de acuerdo con un estudio realizado por el CENEVAL 41 contribuye a
reproducir las desigualdades sociales en vez de compensarlas y donde los
estudiantes egresados logran promedios significativamente inferiores a los
estudiantes de secundarias generales, sumado también a la situación precaria
de sus instalaciones donde reconoce el mismo estudio la tercera parte no
tiene agua potable, el 73% no cuenta con drenaje, la mitad carece de
suficientes libros de conceptos básicos y en la tercera parte se pierde la señal
de satélite durante una o mas horas al día.
En Jalisco el sistema de educación, opera para los pueblos indígenas con

diez planteles en la región wixarika, que además cuenta con una experiencia
de educación intercultural en este nivel mediante el proyecto Tatutsi
Maxakwaxi (nuestro abuelo cola de venado) impulsado por la comunidad y
asesorado por la universidad jesuita ITESO, y cinco planteles en la región
nahua. La formación media superior es atendida en 5 módulos de bachillerato,
tres en la región nahua y dos del sistema semiescolarizado en la región
wixarika.
40
“Menores indígenas aún enfrentan…”. La Jornada, 24 agosto 2003. p. 38.
41
Estudio denominado: Evaluación de la Educación en México, realizado por el Centro Nacional de Evaluación. Citado en: La Jornada, 05
noviembre 2004, p. 40.
35

Asimismo, en el diagnóstico inicial en torno a la procedencia de los
estudiantes indígenas, se advirtió que además de las carencias y deficiencias
de su formación de pregrado, existen aspectos importantes a considerar en su
incorporación al entorno académico en la universidad y que radican
principalmente en que provienen de una sociedad con una organización social
y cultural diferente, que han tenido un limitado acceso a fuentes de
información comunes en la ciudad como bibliotecas, periódicos, internet, etc.,
con restringidas oportunidades de exposición a otras culturas y sus
manifestaciones como el cine, la música, el teatro o las artes plásticas, y
finalmente muy poca o nula experiencia en la gestión de trámites burocráticos
ante instituciones de educación públicas y privadas.
Finalmente en este primer diagnóstico se observó un hecho muy importante

que estaba más allá de las precarias condiciones económicas de los
estudiantes y de su deficiente formación académica y que estaba relacionado
al tema de la identidad y al impacto de la discriminación.
La composición pluricultural de la comunidad universitaria a que nos hemos

referido, es concomitantemente más pronunciada en los Centros
Universitarios cercanos a las regiones indígenas, situación que advertimos
relacionando sus datos de ingreso con la comunidad o municipio de
procedencia. Esta relación nos mostraba que los centros universitarios
ubicados en Ciudad Guzmán y Autlán (cercanos a la región indígena nahua) y
en Colotlán (región de influencia wixarika) contaban con una presencia
indígena importante, esto fue relativamente fácil constatarlo mediante la
realización de una entrevista diagnostico; a la cual me referiré en el apartado
de datos cuantitativos, mas sin embargo la reconocida pertenencia a una
cultura indígena fue distinta, en el Centro Universitario de la costa sur (Autlán)
y el Campus Universitario del norte (Colotlán), donde los estudiantes
reconocieron expresamente y en muchos casos con referido orgullo, su
pertenencia a la comunidad indígena, situación que contrastó con la negación
de la identidad por parte de algunos estudiantes del Centro Universitario del
36

sur (Ciudad Guzmán), quienes a pesar de pertenecer a familias indígenas
negaban su pertenencia a esta comunidad.
Esta problemática planteó una disyuntiva inicial ya que si bien los datos nos
indicaban la existencia de más de 150 estudiantes de origen indígena, en
realidad este autoreconocimiento no rebasaba el número de 30. Una primer
explicación de este fenómeno fue que los estudiantes “escondían” su origen
para no verse discriminados o señalados por su procedencia, generando con
esto una espiral de silencio, ante la constante amenaza del ambiente de
aislarlos, donde se reconoce que ante el rechazo y hostilidad del entorno, es
mejor no reconocerse como indígenas y poder ser “aceptados” en los
diferentes círculos sociales.
Una explicación más adecuada es la que encontramos en el abordaje que

hace el autor Jorge Larrain sobre una tesis desarrollada por Honneth (1995) 42
en torno al proceso en que el individuo se auto reconoce: la identidad, en un
sentido personal, es un hecho que los individuos presentan a los demás y que
los demás le presentan a él. En este sentido, se podría decir que las
identidades provienen del exterior puesto que son la manera en que los otros
nos reconocen, pero vienen del interior en la medida que nuestro
autoreconocimiento es una función del reconocimiento de los demás que
hemos internalizado. Tomando como punto de partida esta posición el autor
describe tres formas en que el autoreconocimiento se hace posible:
1. La confianza en sí mismo, que surge en el sujeto sólo en la medida en
que la expresión de sus necesidades queda satisfecha por una
respuesta positiva de amor y preocupación por parte de los otros que
se ocupan de él.
2. El respeto de sí mismo, que depende de que los demás respeten la
dignidad humana del sujeto y por consiguiente, los derechos que
acompañan a esa dignidad.
42
Citado por: Larrain en Identidad y modernidad en América Latina, Océano. México 2004. p. 54.
37

3. La autoestima, que sólo puede existir si los demás reconocen como
valiosa la contribución de un sujeto a la sociedad.
En resumen describe Honneth, una identidad bien integrada depende de tres

formas de reconocimiento: amor o preocupación por el sujeto, respeto por sus
derechos y estima por su contribución, e identifica el autor asimismo, tres
formas de falta de respeto que coexisten con las tres formas de
reconocimiento y que contribuyen a la generación de conflictos sociales y en
todo caso a la negación de la identidad, y que son:
I. La falta de respeto, el maltrato y las amenazas a la integridad física de
una persona, que afecta la confianza en sí mismo.
II. La exclusión sistemática y estructural de una persona de ciertos
derechos, que daña el respeto a sí mismo.
III. La devaluación cultural de ciertos modos de vida o creencias que se
consideran inferiores o deficientes, que impide al sujeto conceder valor
social o estima a sus capacidades y aportes.
Finalmente concluye el autor señalando que esta reflexión nos permite

comprender a la identidad no como una construcción meramente pasiva, sino
como una verdadera interacción en la que la identidad del sujeto se construye
no tanto como una expresión de libre reconocimiento de los otros, sino
también como resultado de una lucha para ser reconocido por los otros.
Proceso que en el caso particular al que me refiero, sobre la negación de la
identidad indígena de los estudiantes originarios de las comunidades nahuas
cercanas a Ciudad Guzmán, sede del centro universitario, no es ajena al
proceso de marginación, discriminación y exclusión que han enfrentado los
originarios de comunidades como Tuxpan que han quedado integradas a una
sociedad occidental mestiza que ha impuesto sus instituciones y una
identidad cultural distinta a la indígena, lo que ha generado una marcada
oposición y hostilidad de la cultura mayoritaria en contra de los estudiantes
indígenas, lo que los lleva a negar su identidad al no ver reconocido ningún
38

valor a las aportaciones que puedan hacer desde su fuente propia de
conocimientos a la sociedad y a su comunidad académica.
Así pues el diagnóstico y conocimiento de las condiciones que enfrentan los

estudiantes indígenas se ha venido ampliando, mostrando como evidente la
necesidad de que la universidad desarrollara iniciativas que favorecieran una
educación multicultural que impulsara políticas a manera de acciones
afirmativas, que se orientaran a apoyar, desde diversos ámbitos, la formación
profesional de los estudiantes indígenas.
Ante este contexto el PAAEI se propuso realizar acciones tendientes a

garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso, aplicación y desarrollo
de estudios superiores, fomentar la convivencia respetuosa e intercultural al
interior de la universidad, apoyar el desarrollo académico de los estudiantes
indígenas mediante la oferta de tutorías, conformar un equipo de tutores
capacitados en materia de educación intercultural y promover acciones para
involucrar a los estudiantes en proyectos de extensión y servicio social en
beneficio de sus comunidades. Estas intenciones quedaron plasmadas en tres
estrategias que se orientaban a brindar apoyo y acompañamiento académico
a tres sectores de estudiantes indígenas:
1. Estudiantes de nivel medio superior (bachillerato 5º y 6º semestre) que
aspiran a ingresar al nivel superior, mediante la oferta de cursos de
capacitación para la presentación del examen de ingreso, para
aumentar la matricula, actualmente del 0.12%. 43
2. Estudiantes cursantes del nivel superior en cualquiera de las carreras
que ofrece la Red Universidad de Guadalajara, mediante el
acompañamiento académico por parte de profesores capacitados para
brindar tutorías desde la perspectiva de la educación intercultural, con
la intención de mejorar sus promedios y aprovechamiento académico y
disminuir la deserción por motivaciones socioculturales o económicas.
43
Datos del diagnóstico del PAAEI, citado anteriormente. De 32,822 estudiantes en el nivel superior solo 40 son indígenas.
39

3. Indígenas egresados y pasantes, mediante el apoyo a sus procesos de
titulación, la posible realización de estudios de postgrado o la
elaboración de proyectos en beneficio de sus comunidades.
40

Estrategias y perspectivas
El primer taller de planeación del PAAEI en noviembre del 2002
La expectativa generada por la convocatoria de ANUIES para desarrollar

programas de apoyo académico para atender los rezagos en materia de
educación superior para estudiantes indígenas, planteó la necesidad de reunir
a diversos actores relacionados con este tema con la intención de reflexionar
sobre el aterrizaje de esta convocatoria y su pertinencia en la universidad.
Una primera reunión con este fin se realizó en noviembre del 2002, lo que
establecería el inicio de los trabajos del PAAEI y el punto de partida para la
integración del equipo de trabajo y la definición de sus tareas y
responsabilidades.
Un actor importante en el conocimiento de la problemática que enfrentan los

estudiantes es sin duda la Unión de Jóvenes Estudiantes Wixaritari A. C.
(UJEW)44, organización con registro de Asociación Civil que se propone
apoyar a los estudiantes originarios de su comunidad que emigran a la ciudad
de Guadalajara para realizar estudios de educación superior y que
paradójicamente la mayoría de estos estudiantes de origen huichol y de
escasos recursos, no están matriculados en la universidad pública, por lo que
realizan sus carreras profesionales en la universidad privada ITESO,
institución que les ha facilitado la condonación de pagos y el otorgamiento de
créditos, a esta reunión asistieron cuatro jóvenes estudiantes de; derecho,
ciencias de la educación, arquitectura y psicología a fin de involucrarse en el
programa, lo que redundó de manera positiva en el conocimiento de los
demás integrantes del equipo de trabajo, de la experiencia de “primera mano”
sobre los obstáculos de los estudiantes indígenas en su trayectoria de
formación profesional, que entre los más reconocidos por estos estudiantes
es que al estar fuera de nuestras comunidades nos encontramos con muchas
44
Organización fundada en 1997 y que tiene entre sus objetivos el de consolidarse como un espacio de encuentro y apoyo entre los
estudiantes migrantes a fin de garantizar los derechos individuales y colectivos a la educación, alimentación y vida digna, así como a la
preservación de nuestra identidad y cultura. Manuscrito elaborado por Juan Cosio, Pdte. de la UJEW, Guadalajara, Jalisco 2002, p. 1.
41

dificultades, de hospedaje, alimentación, trabajo, gestión de nuestros
estudios, un creciente sentimiento de soledad y un riesgo permanente para
nuestra identidad cultural y el arraigo a nuestras comunidades. 45
Por otro lado también se contó con los valiosos aportes de dos profesores de
origen huichol con estudios superiores en agronomía y con más de 10 años
de experiencia en la formación básica, media y media superior, quienes se
convirtieron en referencia clave al momento de desarrollar las estrategias de
identificación e intervención planeadas por el Programa.
Finalmente a este equipo inicial de trabajo se sumaron seis trabajadores de la

Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas (UACI) como equipo promotor
del proyecto, con perfiles variados entre los cuales encontramos licenciados
en sociología, antropología, estudios políticos, agronomía y ciencias de la
comunicación, apoyados por dos asesores externos con conocimientos sobre
planeación estratégica y sistematización de experiencias.
Esta primera reunión sirvió para reflexionar en torno a los objetivos del PAAEI
y para avanzar en el diseño de las estrategias con que se buscaría conseguir
los resultados esperados. Una reflexión importante se orientó a reconocer que
si bien el programa estaba dirigido para beneficiar a estudiantes de nivel
superior, en la universidad existían muy pocos estudiantes en ese nivel, lo
que contrastaba con el número de egresados indígenas de bachillerato. Si
bien una limitante importante para continuar estudiando a mayor nivel
implicaba de inicio el alejamiento de su familia para acceder a centros
urbanos con posibilidades de educación profesional, otra de las limitaciones
relevantes era la relacionada a su formación académica, ya que al provenir de
escuelas en precarias condiciones de infraestructura y con inoperantes
modelos educativos, se acarreaban grandes deficiencias académicas que les
impedían ser competentes para la presentación del examen de admisión
como aspirantes al nivel superior, lo que redundaba en altos índices de
45
Op. cit., UJEW, p. 1.
42

rechazados. Un estudio realizado por el CENEVAL mediante exámenes
aplicados a 258,660 jóvenes aspirantes al nivel superior en 2002, señala que
los estudiantes indígenas obtienen en promedio 17 puntos menos que el resto
de la población examinada. 46
Entre las dificultades académicas reconocidas mediante el primer diagnóstico

encontramos problemas para la apropiación de contenidos en disciplinas
como matemáticas, español, inglés, física, química, computación y manejo de
acervos bibliográficos, lo que en efecto los enfrentaba a un obstáculo, en
muchos casos insalvable, para conseguir el puntaje para acceder a una
carrera universitaria.
Alsina (2004)47 señala, desde la óptica de Humberto Eco (1990) que aun
cuando desde el punto de vista de una semiótica general pueda postularse la
enciclopedia como competencia global, desde el punto de vista socio
semiótico es interesante determinar los diversos grados de posesión de la
enciclopedia, o sea, las enciclopedias parciales (de grupo, de clase, de secta,
de étnia, etc.). Desde esta perspectiva, los estudiantes indígenas al estar
poco relacionados a un contexto académico de distinta exigencia y nulo
reconocimiento de la interculturalidad, se ven excluidos al no encontrarse en
posesión de la denominada “enciclopedia”, a pesar de contar con un enorme
acervo vivencial desarrollado en sus comunidades. Esta problemática es
identificada por Remedi (2003) y expresada de manera que los estudiantes
reportan dificultades para la aprehensión de conceptos de una cultura
occidental, donde los significantes refieren a significados no presentes con la
misma carga referencial en la cultura de origen.48
Estas reflexiones llevaron a determinar que uno de los objetivos del PAAEI,
además de atender a los estudiantes cursantes del nivel superior, debía
orientarse a atender de manera significativa a los aspirantes a este nivel, ya
46
Notorio rezago de indígenas en acceso a educación superior. La Jornada, 06 de octubre 2003, p. 33.
47
Alsina Op. Cit.
48
Eduardo Remedi, Documento de análisis del PAAEI:“Destinos que se entrecruzan. Manuscrito DIE-CINVESTAV, abril 2004.
43

que si en verdad pretendíamos aumentar la matrícula de estudiantes, esto se
lograría si interveníamos en su proceso de presentación de examen de
admisión, mediante la oferta de cursos que les prepararan para enfrentar
dicho obstáculo, lo que además nos permitió identificar y dar seguimiento a
esta población estudiantil que apoyaría el Programa en el nivel superior.
Por otro lado, esta reunión permitió que el equipo de trabajo se acercara a la
definición de cuatro áreas de trabajo denominadas líneas de acción, que
darían direccionalidad a las actividades del PAAEI y que pudieran orientar, al
finalizar esta primera experiencia de gestión de dos años, diversas
recomendaciones que trasformaran este programa, en una política
institucional de la universidad. Las líneas de acción y sus primeras
actividades (mismas que después adquirirían mayor especificidad y
especialización) fueron:
1. Gestión Académica: Sistematización de información, manejo de base
de datos y definición de criterios para selección de beneficiarios.
2. Capacitación y Tutorías: Detección y elaboración del padrón de tutores,
definición de perfil y proceso de formación en educación intercultural,
diagnostico de necesidades académicas de los estudiantes para el
diseño y gestión de cursos remediales y finalmente el diseño y gestión
del taller de capacitación para aspirantes a licenciatura.
3. Monitoreo e Investigación: Desarrollo de un proyecto de investigación
sobre las condiciones institucionales de la interculturalidad y monitoreo
del proceso de la experiencia del bachillerato semiescolarizado.
4. Vinculación y Difusión: Promocionar el programa y difundirlo en un
proceso de ida y vuelta entre la universidad y los pueblos indígenas.
Este primer esbozo de las actividades a desarrollarse por parte de cada línea
de acción, posteriormente se expresarían en un proyecto de trabajo por cada
línea, lo que redundaría en una mayor comprensión de los ámbitos y
competencias de cada área en este innovador programa.
44

Finalmente, nuestra primera tarea, previa a la reunión inicial de trabajo con el
equipo de coordinación de la ANUIES, consistió en la identificación de manera
más exhaustiva de los posibles candidatos a beneficiarse con el Programa.
Para obtener esta información sobre estudiantes indígenas indagamos en las
diferentes escuelas de nivel medio superior para identificar a posibles
aspirantes al nivel superior (esta investigación incluyó las escuelas de
Estipac, Colotlán, San Martín de Bolaños, Tuxpan, Villa Guerrero, Huejuquilla
y Mezquitic –escuelas con presencia de estudiantes wixaritari-, Cuautitlán,
Casimiro Castillo, Cuzalapa, Chacala, Telcruz y Tuxpan –escuelas con
presencia de estudiantes nahuas- y San Juan Cosala, Zona Metropolitana de
Guadalajara y Chapala –localidades con asentamientos de población indígena
migrante-). Para el nivel superior en los catorce centros universitarios
temáticos y regionales de la Red Universitaria y en el caso de egresados no
titulados y pasantes mediante el conocimiento directo.
45

Coordinación y seguimiento en la ANUIES
Sin duda la puesta en marcha de un proyecto innovador como Pathways en

las universidades mexicanas resultó una experiencia de gran valor para
nuestras instituciones. Si bien de entrada existía poca sensibilidad de la
institución por reconocer lo valioso de su composición multicultural, hoy
después de dos años podemos afirmar que esta experiencia de
implementación de un programa compensatorio ha generado importantes
expectativas en torno a la tarea de la universidad en el desarrollo de una
educación intercultural.
Hoy la problemática de los estudiantes indígenas es visible en nuestra

institución, el tema del multiculturalismo permea el discurso y se refleja en los
documentos oficiales de la institución, se observan cambios en dinámicas
institucionales en los Centros Universitarios con población indígena y se
empiezan a destinar recursos presupuestales ordinarios a tareas relacionadas
con la interculturalidad.
No quiero decir con esto que la situación de ingreso, permanencia y éxito

académico de los estudiantes indígenas esté resuelta, sin embargo es
importante reconocer que podemos establecer un antes y un después del
PAAEI, estos cambios, pequeños pero significativos no hubieran podido
obtenerse mediante iniciativas o programas aislados. En este sentido es
importante reconocer el papel desempeñado por la ANUIES en la intención de
hacer visible la problemática de los estudiantes indígenas y generar un
espacio de coordinación e intercambio entre las diferentes experiencias
institucionales en la implementación de Pathways.
El punto de partida fue la reunión realizada en septiembre del 2002 en la sede

de ANUIES, donde se expuso el programa Pathways por parte de la
Coordinación de Cooperación Nacional, especificando que no se persigue la
creación de instancias nuevas en las instituciones, sino la generación de un
46

espacio dentro de éstas con acceso a todos los servicios, programas e
infraestructura disponible, para la consecución de los objetivos, y señalando
por otro lado que no se trata de un programa de becas económicas para los
estudiantes indígenas, pero conseguirlas es una de las tareas del Programa.
Esta primera reunión fue importante en la definición del perfil de los

proyectos, máxime cuando no existía experiencia en el desarrollo de acciones
compensatorias desde la perspectiva institucional y cuando no se contaba con
un modelo de identificación de beneficiarios y tutorías académicas distintas a
las ofrecidas a estudiantes regulares 49 y que asumían un trato de igualdad de
jure mas no de facto, por las diferencias intrínsecas de la identidad cultural.
Dos grandes tareas fueron las visualizadas en esta reunión, por un lado la
necesidad de desarrollar una experiencia de tutorías desde una perspectiva
distinta a la “regular” que incorporara los elementos de la interculturalidad y
por otro el desarrollo de un diagnóstico exhaustivo de la institución que
permitiera instituir políticas específicas de atención a los estudiantes
indígenas.
En torno al primer objetivo se identificó como fundamental la labor del tutor en

el sentido de favorecer una formación integral que posibilite que el estudiante
indígena desarrolle sus capacidades cognitivas, socio afectivas y culturales,
reconociendo en la diferencia cultural una herramienta para la construcción de
puentes hacia una comprensión significativa de las culturas diferentes. Esta
tarea fue planteada a desarrollarse en tres planos distintos y complementarios
denominados “Triada epistémica” 50 y que comprende:
1. El plano sintáctico (estructura básica que da coherencia interna en el
primer nivel de representación de la realidad a partir de la percepción).
Es decir, la primera experiencia del estudiante indígena es enfrentarse
a una realidad distinta a la conocida y necesita involucrarse en un
49
Aclarando que esta definición de estudiantes “regulares” se utiliza sólo como una mera categoría de análisis para diferenciar a los
estudiantes indígenas del resto de la población estudiantil.
50
Metodología desarrollada por la Maestra Ana Rosa Castellanos. ANUIES – UdG.
47

proceso de ajuste entre las formas simbólicas de su contexto de origen
y las formas simbólicas de su nuevo contexto social.
2. El plano semántico (que es el trabajo de significación de lo que
percibimos). Es decir, el estudiante que ingresa al nivel superior se
enfrenta a un problema más complejo en torno a disciplinas teóricas de
difícil comprensión.
3. El plano pragmático (utilización de los planos anteriores). Es decir,
cuando el estudiante ya se integró a su nuevo contexto simbólico, ha
logrado comprender las disciplinas teóricas complejas y orienta sus
habilidades y capacidades en proyectos hacia su colectividad.
Este modelo de trabajo se entiende como inherente al proceso de formación

de tutores, recayendo en esta labor una de las tareas primordiales para
asegurar el éxito de los proyectos. Este proceso de formación de tutores se
distinguió por impulsar la comprensión de la educación intercultural y por
generar una cultura de respeto y manejo de las diferencias culturales y
promover una cultura hacia la interculturalidad.
En torno al segundo objetivo sobre el diagnóstico de la institución, se

establecieron tareas que auxiliarían en el reconocimiento de las condiciones
en las cuales se iniciaría el proyecto, entre las cuales están:
1. La realización de un diagnóstico sobre las características de la
población indígena situada en el entorno de la institución.
2. La identificación y diagnóstico de estudiantes indígenas en la
institución.
3. La definición del área física para el establecimiento de la sede material
del programa.
4. La elaboración de un diagnóstico sobre los apoyos académicos
existentes en la universidad.
5. La elaboración de un diagrama de interacciones hacia otras
dependencias de la institución.
48

6. La definición de servicios que se pueden ofrecer ya a los estudiantes
indígenas.
7. El diseño de mecanismos para incrementar la matrícula de estudiantes
en la institución.
8. La conformación de un equipo humano para la implementación del
proyecto y
9. La elaboración de un cronograma de actividades y una propuesta de
presupuesto.
La definición de estas tareas comprendió el punto de partida en la gestión de

los proyectos, tan importantes como la generación del espacio de intercambio
entre pares de las universidades involucradas en la iniciativa Pathways. En la
reunión realizada el 25 y 26 de noviembre del 2002, en la sede de ANUIES en
la Ciudad de México, Distrito Federal, fue posible conocer la experiencia de
seis universidades que ya habían implementado el programa y los proyectos
de cinco universidades más que se incorporarían al programa. Asimismo en
dicha reunión tuvimos la oportunidad de conocer la propuesta del “Sistema
para la integración de la base de datos” que elaboró ANUIES como modelo
para la generación de información necesaria para la administración del
programa, este instrumento resultó valioso porque permitía, posterior a un
proceso de entrevista y captura de datos:
• Identificar a los estudiantes y sus características académicas,
económicas y su vinculación con su comunidad de origen.
• Obtener un registro de los profesores-tutores involucrados en el
programa.
• Un modelo de evaluación de la tutoría orientado desde la perspectiva
del estudiante.
• La identificación y evaluación de dificultades de la acción tutorial.
En esta reunión pudimos conocer experiencias de otras universidades con un

año de gestión del programa, identificando y relacionando la problemática
diversa que afecta la formación de los estudiantes indígenas; las áreas del
49

conocimiento que representaban obstáculos y que podíamos identificar como
afines debido a la inadecuada infraestructura y formación académica de
pregrado, las expectativas institucionales en torno a la educación intercultural,
las distintas estrategias puestas en marcha mediante los programas de apoyo
académico, los modelos de seguimiento, evaluación y programación
presupuestal, los procesos de formación de tutores como el elemento clave
para el éxito de los programas, los diferentes enfoques sobre los conflictos de
identidad de los beneficiarios, las diferentes acciones de difusión y
vinculación del programa, y otros temas relevantes que se abordaron y que
significaron una enseñanza para las universidades que iniciábamos en el
programa Pathways.
Este modelo de intercambio de experiencias coordinado por la ANUIES,

permitió establecer criterios comunes para los proyectos, que serían
importantes en el monitoreo e identificación de los resultados y en el diseño
de indicadores para las áreas sustantivas de los programas como son el
ingreso y permanencia, desempeño académico, gestión de becas, realización
de las tutorías, oferta de cursos, difusión y vinculación del programa.
Por otro lado el intercambio de experiencias con otros proyectos nos ha

permitido identificar problemáticas que se repiten con cierta frecuencia en
otras instituciones, y que componen los retos a enfrentar para la instalación y
legitimación del programa. Por ejemplo las relacionadas a los impedimentos
de que los profesores involucrados reciban un estímulo por su actividad o que
accedan a descargas horarias para atender el trabajo de tutoría, o
problemáticas enfrentadas en las instituciones por el poco reconocimiento de
la interculturalidad como un escenario tendencial y estratégico en el futuro.
Este esfuerzo por compartir los procesos de cada programa ha sido

evidentemente productivo por permitirnos conocer otras experiencias y sus
inquietudes y por conformarse como una experiencia institucional que
50

refuerza, al interior de nuestra institución, la realización de proyectos e
iniciativas de acción afirmativa.
Los espacios como el generado por ANUIES para la coordinación del

programa Pathways deben fortalecerse y complementarse con espacios de
encuentro entre profesores-tutores de las diferentes universidades
participantes para que intercambien experiencias y modelos de trabajo y por
otro lado encuentros de estudiantes indígenas para fortalecer una cultura de
la diversidad y retroalimentar desde su perspectiva, la gestión de los
programas orientados hacia ellos.
51

El Encuentro Internacional Pathways
Noviembre del 2003
Una iniciativa importante en el intercambio de experiencias entre los

proyectos Pathways fue el denominado “Encuentro Internacional de
Intercambio de Experiencias Educativas”, vinculando los caminos a la
educación superior. Realizado en la ciudad de Guadalajara durante el mes de
noviembre y que contribuyó al conocimiento de otras experiencias de
programas de acción afirmativa en otros lugares del mundo pertenecientes al
programa.
La reunión Pathways se convirtió en un excelente espacio para la reflexión y

el intercambio de experiencias institucionales, pudimos compartir con los
responsables del programa en países como Brasil, Nicaragua, Chile, Perú,
Egipto, Namibia, India, China, Vietnam, Filipinas e Indonesia. Países con los
que, a pesar de existir tantas diferencias, coincidimos en identificar
problemáticas comunes que se expresaron en la exposición de cada proyecto
y en los paneles de reflexión sobre tres distintos temas, cuyas conclusiones
serían expresadas en la declaración final del Encuentro reproducida al final de
este apartado.
Los objetivos del Encuentro fueron, crear vínculos entre los distintos
proyectos Pathways, compartir experiencias de gestión del proyecto en
nuestras instituciones, analizar los obstáculos e incentivos de acceso a la
educación superior, reflexionar sobre los modelos de evaluación y
seguimiento de nuestras experiencias, conocer todos los proyectos Pathways
y diseñar una agenda de trabajo común y propiciar cambios institucionales en
las políticas de atención a estudiantes indígenas.
Las reflexiones y debates estuvieron enmarcados en tres días de trabajo

donde se expusieron todas las experiencias en los países participantes y en
paneles de análisis a manera de grupos de enfoque sobre problemáticas
52

concretas, cuyos resultados orientan al reconocimiento de diferentes ámbitos
o “zonas” que pueden ser consideradas para los efectos de la gestión de los
programas como zonas sensibles, de riesgo y francas. Por ejemplo una zona
sensible a la gestión institucional, compartida por los participantes y resuelta
desde diferentes perspectivas, sin duda lo constituye el proceso de
identificación de los beneficiarios del programa. Los participantes de países
como Chile, México y Perú, coinciden en señalar lo subjetivo que puede ser la
identificación de los estudiantes indígenas basadas en los datos de su lugar
de origen, sus apellidos o el dominio de alguna lengua indígena, ya que es
frecuente que los estudiantes indígenas “escondan” o nieguen su identidad
por la amenaza constante que significa la exclusión social y la discriminación,
dificultando el proceso de identificación e inicio de algún apoyo tutorial.
Este intercambio nos permitió reconocer una problemática común para la

diversidad de sectores atendidos por el programa Pathways, y caracterizados
por provenir de sociedades tradicional e históricamente marginadas de la
educación superior, ya que mientras en México se trabaja para estudiantes
provenientes de culturas indígenas, en India se trabaja con estudiantes de las
castas sociales más desfavorecidas y en Rusia con población que presenta
como característica el de poseer impedimentos físicos, pero que en general
constituyen el objetivo de Pathways y comparten en algunos casos los
mismos obstáculos ambientales y sociales, como la discriminación, la pobre
calidad de la educación de pregrado, la marginación y pobreza económica, la
reducida oferta de estudios superiores, el conflicto de la identidad de los
estudiantes que optan por no acercarse al programa por no querer ser
tratados de forma distinta a los demás.
Por otro lado además de la problemática común, los participantes en el

Encuentro coincidimos en la persecución de una serie de objetivos comunes
como la dirección de nuestros esfuerzos para disminuir la deserción del nivel
superior, asegurar la permanencia y mejorar el rendimiento académico, la
gestión y garantía de apoyos económicos para los estudiantes, su
53

involucramiento en proyectos de desarrollo comunitario mediante el servicio
social o la extensión universitaria, el fomento de una perspectiva intercultural
de la educación en nuestras instancias e instituciones, la promoción de
estudios de postgrado para estudiantes indígenas, la conformación de un
equipo de tutores y su capacitación en materia de educación intercultural, el
desarrollo de programas de tutoría académica intercultural y el impulso de una
mayor conciencia de la necesidad de políticas de acción afirmativa.
Otro planteamiento importante, constituido dentro de lo que podemos llamar

zona de riesgo, es lo referente al proceso de admisión al nivel superior de los
sectores objetivo del programa, que en la mayoría de los casos de los países
participantes donde se realiza el examen Collage Board, éste es considerado
como una política de segregación y un eficiente mecanismo de exclusión de
los estudiantes marginados y de culturas diferentes a la mayoritaria, por su
orientación etnocéntrica y unicultural. En el caso de México el examen de
admisión se convierte en un tamiz que impide a los indígenas acceder a la
universidad, definiendo como una de las perspectivas, la de reforzar la
formación académica preuniversitaria. En Brasil, uno de los países donde
mayor inversión realiza el programa Pathways, han enfrentado esta
problemática mediante la suscripción de un convenio entre las universidades,
eliminando los exámenes de admisión, garantizando un lugar en la
universidad a los estudiantes nativos que cursen durante un año el programa
de nivelación que los prepara para competir de manera satisfactoria con los
estudiantes regulares, sin embargo es importante la postura de contrarrestar
la tendencia en este debate sobre acciones afirmativas, para que no sea
enfocado exclusivamente como una política de cuotas.
La experiencia del programa Pathways en Brasil fue una de las que más
expectación generaron en el Encuentro ya que mientras en México se apoya a
once proyectos, todos pertenecientes a universidades o instituciones de
educación superior, en Brasil se han diversificado los actores que promueven
acciones afirmativas, alcanzando el número de veintisiete los proyectos
54

apoyados en este país amazónico, orientados a beneficiar a la población de
estudiantes negros e indígenas, que constituyen el 45% del total de la
población brasileña, coordinados por el Laboratorio de Políticas Publicas y el
Programa de Políticas de Color (políticas da cor) y que se desarrollan por
universidades, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
asociaciones comunitarias y movimientos sociales, con el objetivo de mejorar
las condiciones de acceso y retención de los grupos afro-brasileños en la
educación superior y atendiendo ayudando a los estudiantes de bachillerato
para prepararse en las competencias necesarias para la presentación del
examen de admisión.
De estos veintisiete proyectos implementados en Brasil, diez desarrollan

acciones de apoyo al acceso a la educación superior mediante la oferta del
curso de preparación para el examen de admisión, 12 desarrollan actividades
de retención y aprovechamiento mediante tutorías académicas y 5 combinan
estos dos objetivos de acceso y retención.
Por otro lado, otro de los temas importantes identificado como en zona franca
o de desarrollo sin conflictos, es la relativa al diseño de un modelo de
evaluación de los proyectos participantes en la iniciativa Pathways y que
frente al planteamiento de los participantes acerca de lo rígido que pueden
ser dichos modelos de evaluación cuando tienen el énfasis puesto en lo
cuantitativo y que no auxilian en medir con eficiencia los impactos de los
proyectos por los procesos que generan y no por sus resultados cuantitativos,
máxime cuando estos se han gestionado por un lapso tan corto de tiempo y
existen tantas inercias institucionales que dificultan el reconocimiento de la
necesidad de programas de acción afirmativa y que en palabras de Gentili es
fundamental que se considere la dimensión política de los proyectos por lo
que es necesario criticar un mito existente en nuestras instituciones, el mito
de la excelencia y del mérito académico, ya que hablar de esto es un cinismo
55

por las condiciones de profunda desigualdad social donde no es verdad que
se compite en igualdad de oportunidades por el ingreso a la universidad. 51
En este aspecto se señaló por parte de los especialistas participantes como

conductores de este tema, que lo que se busca es diseñar un modelo que se
denomina “evaluación formativa”, que no está orientado a cuantificar los
resultados finales sino a funcionar como un sistema de información para
monitorear el proyecto mientras esté en curso, más desde un enfoque de auto
evaluación que de crear un procedimiento estandarizado para todos los
proyectos. Un modelo que permita desarrollar los instrumentos específicos
para cada experiencia particular, que logren identificar los problemas a tiempo
y diseñar estrategias para que nuestra intervención sea exitosa, aspectos que
se podrán evaluar en lapsos más largos de tiempo y que necesariamente
involucran indicadores sobre ingreso, permanencia y niveles de rendimiento
escolar. El reto en este tema es encontrar un balance justo en la definición de
criterios fijos y la permisibilidad de espacios para que los responsables de los
proyectos definan sus objetivos y necesidades de acuerdo a su contexto
particular, haciendo énfasis en que quienes conocen los problemas son los
gestores por lo que desde ahí debe plantearse el modelo de evaluación.
Finalmente posterior a los tres días de reflexión se arribó a una declaración

final que rescata el espíritu del Encuentro y expresa los consensos
alcanzados en las diferentes opiniones participantes y que considero como
una importante plataforma para la institucionalización de experiencias como
Pathways en torno a políticas de acción afirmativa.
51
Memoria del Encuentro de Intercambio de Experiencias Educativas, Panel II, denominado Directrices y consideraciones para la
construcción de un modelo de evaluación, UACI 2004, pp. 11 y 12.
56

DECLARACIÓN DE GUADALAJARA
POR LA CONSTRUCCIÓN DE UNIVERSIDADES INTERCULTURALES,

ABIERTAS, DEMOCRÁTICAS Y DE CALIDAD PARA TODOS Y TODAS
Los abajo firmantes, participantes en el Primer Encuentro Internacional de

Intercambio de Experiencias Educativas reunidos en Guadalajara, Jalisco,
México, comprometidos en la construcción de un mundo más justo,
declaramos que:
1. Rechazamos toda forma de racismo, segregación y exclusión basada en

criterios sociales, étnicos, sexuales, regionales, lingüísticos, religiosos,
políticos, económicos y culturales. Sociedades que se edifican sobre
múltiples formas de discriminación tienden a crear y reproducir instituciones
políticas, económicas y educativas, también discriminatorias y
antidemocráticas.
2. Las instituciones de educación superior, por su naturaleza, misión y
responsabilidad social deben asumir un papel fundamental en el proceso de
interculturización y democratización del conocimiento. Sin embargo, y más
allá de los esfuerzos realizados, grandes sectores de la población están hoy
excluidos de las universidades o enfrentan enormes dificultades de
permanencia, una vez que acceden a ellas. Estos sectores (indígenas,
campesinos, afrodescedientes, mujeres, minorías étnicas o religiosas,
castas, etcétera), poco se benefician del enorme avance científico-
tecnológico que nos ofrece el mundo actual.
3. Las organizaciones signantes deben movilizar todos sus recursos y
capacidades a fin de apoyar procesos que garanticen la democratización de
la educación superior y la mitigación de todo tipo de discriminación y
segregación. Para ello, será necesario promover un amplio conjunto de
reformas en las instituciones de educación superior, para garantizar mejores
niveles de equidad y justicia social en nuestros países.
4. Debemos pensar y repensar las modalidades de acceso que actualmente
existen en nuestras instituciones de enseñanza superior. Crear nuevas
formas de organización del trabajo académico. Reconocer que ciertas
prácticas pedagógicas refuerzan el racismo y las dinámicas de exclusión
57

existentes en nuestros países. Debemos flexibilizar nuestros currículos y
planes de estudios. Debemos abrir y, muchas veces, desplazarnos con
nuestras universidades al encuentro de aquellos sectores más postergados,
silenciados y socialmente condenados al olvido. Debemos construir
universidades interculturales, donde nos reconozcamos como formando
parte de un mundo más amplio. Universidades interculturales que se abran
al diálogo con la diferencia y el respeto inalienable a la diversidad.
5. Es de fundamental importancia continuar el diálogo y la reflexión entre las
organizaciones participantes de este encuentro, así como fortalecer los
lazos y materializar otras alianzas estratégicas con organizaciones de la
sociedad civil, autoridades educativas, asambleas legislativas, movimientos
sociales, organismos multilaterales y gobiernos locales; para fortalecer la
red y otras similares, tendientes a combatir todo tipo de racismo o
discriminación en la educación superior.
6. Resulta imprescindible el desarrollo e implementación de programas de
acción afirmativa que multipliquen las oportunidades educativas de aquellos
sectores sociales históricamente excluidos del derecho a una educación
pública de calidad. Por ello será importante promover nuevas prácticas y
nuevas instituciones educativas que amplíen el derecho a la educación,
como bien público, a todos los ciudadanos y ciudadanas de nuestros
países.
El desafío que nos convoca es urgente e ineludible. Por eso, los signantes
de esta Declaración, con nuestro trabajo cotidiano, nos comprometemos a
no ahorrar esfuerzos en la lucha por la construcción de mejores
instituciones de educación superior para nuestros países. O sea,
instituciones de educación superior más democráticas y donde la
producción del conocimiento científico esté al servicio de un mundo más
justo y más humano.
Guadalajara, Jalisco, México 19 de Noviembre de 2003.
Elías Freig Delgado. Asociación Nacional de Universidades e

Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
Armando Altamira Rodríguez. Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez.
Guillermo Enríquez Ramos. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
58

María de los Ángeles Gómez Gallegos. Universidad Tecnológica Tula – Tepéji.
Beatriz Vázquez Violante. Universidad de Guadalajara.
Ángeles Cabrera. Universidad Pedagógica Nacional.
Alicia Méndez Zavala. Universidad Autónoma de Chapingo.
Diana Castro Ricalde. Universidad Autónoma del Estado de México.
Rosalía Henao Castillo. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.
Manuel Buenrostro Alba. Universidad de Quintana Roo.
Romualdo Bojorquez Martínez. Centro de Estudios Superiores del Estado de
Sonora.
Iraís Hernández Suárez. Universidad Veracruzana.
Iolanda Oliveira. Universidad Federal Fluminense, Brasil.
Renato Emerson Do Santos. Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.
Pablo Gentili. Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil.
Jocello Teles Dos Santos. Universidad Federal de Bahía, Brasil.
Paulino de Jesús Cardoso. Fundación de la Universidad del Estado de Santa
Catarina, Brasil.
Fátima Lobato. Universidad Federal de Minas Geraís, Brasil.
Guillermo Mc. Lean. Universidad de las Regiones Autónomas de la
Costa del Cáribe, Nicaragua.
Fernando Burrows. Universidad Católica de Chile.
Dante Astete Canal. Universidad Nacional de San Antonio Abad en
Cuzco, Perú.
Moshen Elmahdy Said. Ministro de Educación Superior, India.
Lailai Li. Instituto de Medio Ambiente y Desarrollo de Beijin,
China.
Nguyen Ngoc Tuy Chair. Universidad Gia Lam, Hanoi, Vietnam.
Harvey Keh. Ateneo de la Universidad de Manila, Filipinas.
Irid Agoes. Universidad Internacional de Educación Superior,
Indonesia.
59

Capítulo 4: EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
Multiculturalismo y educación intercultural
Hasta aquí nos hemos referido al multiculturalismo y a la “educación intercultural”

desde una perspectiva abstracta, sin embargo no hemos descrito de manera
concreta cuáles son las características o elementos de cada concepto.
Para empezar es necesario aclarar, con la intención de precisar bien los términos
de esta exposición, que desde la óptica de Sartori (2002), la “multiculturalidad” es
reconocida simplemente como un hecho concreto que se da en los espacios
sociales donde conviven e interactúan diferentes culturas, ya sean Estados-nación
o instituciones, y por otro lado tenemos la denominada “interculturalidad”, término
que hace referencia más que a un hecho concreto de composición diversa, a las
dinámicas de acción y comunicación que se da entre distintas comunidades
culturales y que de acuerdo con Alsina (2003),52 exige cierta competencia como
la habilidad para negociar los significados culturales y de actuar
comunicativamente de una forma eficaz de acuerdo a las múltiples
identidades de los participantes.
Es decir, cuando hablamos de multiculturalidad nos referimos a un hecho

concreto, mientras que cuando hablamos de interculturalidad nos referimos a
diversas acciones sociales, comunicativas o institucionales, por lo que
entendemos por “educación intercultural” el proyecto educativo que se propone el
respeto a las identidades culturales, no como reforzamiento del etnocentrismo,
sino como una alternativa que va más allá de la simple coexistencia o la
tolerancia, desde la perspectiva de Fornet-Betancourt, como una vía hacia la
convivencia y hacia el reconocimiento real de cada cultura como visión del
mundo que tiene algo que decir a todos, y como el camino más apropiado
52
Miquel Alsina, Elementos para una comunicación intercultural. En http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/Afers/rodrigo.html
60

para buscar una estrategia común de vida para todos. 53 Por lo tanto el
proyecto de la educación intercultural presupone una sociedad abierta que cree
de manera sustancial en el valor del pluralismo.
Alsina describe en su abordaje sobre la interculturalidad la necesidad de obtener

ciertas “competencias” para una comunicación adecuada entre las distintas
culturas, estas “competencias” deben, de acuerdo con Alsina, conseguirse en un
proceso de sinergia entre dos ámbitos, el cognitivo y el emotivo, descritos como:
Competencia cognitiva
Partimos de que las personas tienen una competencia cognitiva intercultural
mayor cuando "tienen un alto grado de autoconciencia y conciencia
culturales". Esto implica que, en primer lugar, se debe tener conciencia de
nuestras propias características culturales y de nuestros procesos
comunicativos. En segundo lugar, debemos conocer a las otras culturas y
sus procesos de comunicación. Hay que recordar que la imagen, que
mayoritariamente tenemos de las otras culturas y pueblos, pasan por
cedazo de la forma como se han explicado nuestras relaciones con ellos y
de la imagen que trasmite los medios de comunicación. La comunicación no
es sólo un intercambio de mensajes. Es, sobre todo, una construcción de
sentido.
Es evidente que un gran conocimiento de otra cultura permitirá una

comunicación intercultural más eficaz. Debemos reconocer que,
habitualmente, se conocen muy mal las otras culturas. La mayoría de las
veces las conocemos a partir de la posición etnocéntrica de nuestra propia
cultura y con los estereotipos que esta nos ofrece. Un estereotipo es una
simplificación de la realidad. Este es uno de los retos de la comunicación
intercultural: nos obliga a cambiar, nos obliga a trabajar con puntos de vista
alternativos. Esta alternación interpretativa supone aumentar nuestro nivel
de complejidad cognitiva. Las personas con una mayor complejidad
cognitiva tienen una visión de los otros más amplia y sutil, también tienen
53
Raúl Fornet-Betancuourt “Supuestos Filosóficos del diálogo intercultural”, Ana Rosa Castellanos (comp.) Curso para tutores de estudiantes
indígenas, Universidad de Guadalajara, Dirección de Educación Continua, p. 3.
61

interpretaciones menos rígidas y más aceptables. Frente a un paradigma de
la simplificación que ha sido la dominante hasta ahora, empieza a
desarrollarse el paradigma de la complejidad (Morín 1994), donde la
contradicción coexistente es posible.
Competencia emotiva
La competencia emotiva se produce cuando las personas son capaces de
proyectar y de recibir respuestas emocionales positivas antes, durante y
después de las interacciones interculturales. Sin embargo señala el autor, la
adquisición de esta competencia va unida a otros elementos importantes que
constituyen la motivación de iniciar una relación o comunicación intercultural,
de las cuales identifica las siguientes:
1. El deseo de conocer, entendido como el interés por otras culturas y
otras formas de actuar;
2. El deseo de aprender, como una gratificación de la comunicación al
deseo de conocimiento;
3. El deseo de romper las barreras culturales, entendida como la atracción
hacia lo intercultural, lo que nos obliga a estar dispuestos a cambiar, y;
4. El deseo de re-conocernos, es decir, de reconstruir nuestra identidad
con las otras identidades.
Señala Alsina a manera de síntesis, que en el afán de aproximarnos a una

comunicación intercultural nos permitirá reconocer que los valores de nuestra
cultura no son únicos, sino simplemente quizás preferibles, y que las otras
culturas también tienen contenidos válidos. El proceso de la comunicación
intercultural se compone, de acuerdo con el autor, por cuatro fases.
En primer lugar se trataría de establecer los fundamentos del intercambio

cultural, otorgando importancia a la necesidad de iniciar un diálogo
intercultural para conocer los otros. En segundo lugar, hay que eliminar los
estereotipos negativos que cada cultura produce de otras culturas. En tercer
lugar, en la puesta en marcha de la negociación intercultural, es importante
iniciar desde una posición de igualdad, en cualquier caso, ni el paternalismo
62

ni el victimismo son actitudes positivas para la negociación intercultural. En
cuarto lugar y último, hay que proceder a la relativización de nuestra
cultura, lo que nos llevará a la comprensión de otros valores alternativos y,
eventualmente, a su aceptación.
Por otro lado, señala la SEP,54 la interculturalidad, desde una perspectiva

interdisciplinaria, se apoya en paradigmas conceptuales contemporáneos: la
diversidad como fuente de posibilidades; la teoría de la complejidad que nos
invita a evitar el pensamiento reduccionista; la concepción de la verdad como
un construcción siempre perfectible; etc., y que por lo tanto la educación para
la interculturalidad busca propiciar el desarrollo de los sujetos (personas,
grupos, comunidades) con una identidad clara y manifiesta; con un amplio
conocimiento de sí mismos, de sus capacidades, potencias y necesidades;
con habilidades para la exploración del espacio social y con apertura
respetuosa a la alteridad; con acceso a múltiples medios de comunicación y el
desarrollo de sociedades abiertas, incluyentes y plurales.
Desde esta perspectiva debe entenderse como educación intercultural,

aquella educación que fomenta un diálogo abierto con otras culturas,
desprendiéndose de todo etnocentrismo y desde una posición de aprendizaje
respetando las aportaciones de otras culturas a nuestra sociedad colectiva.
Se distingue por ser una educación que impulse el desarrollo social y la
convivencia intercultural necesaria para la vida en sociedad.
La educación intercultural es por otro lado capaz de desarrollar las

competencias cognitiva y emotiva en todos los procesos involucrados en la
formación profesional de los estudiantes, ya sean dinámicas institucionales,
programas educativos, modelos de atención tutorial o acciones de extensión
desarrolladas hacia estas identidades. Y que descrita como método de
enseñanza y aprendizaje, Lovelace (2003) la define como un método basado
en un conjunto de valores y creencias democráticas que buscan fomentar el
54
Secretaria de Educación Pública, Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe. Marcos formales para el trabajo educativo
intercultural bilingüe. SEP, 2004, pp.10 y 11.
63

pluralismo cultural dentro de sociedades culturalmente diversas en un mundo
interdependiente. 55
Esta educación intercultural por lo tanto, debe partir de reconocer la

importancia de iniciar un proceso de conocimiento y re-conocimiento de las
culturas indígenas y sus aportes sociales a fin de modificar los estereotipos y
prejuicios. Debe sustentarse en nuevos planteamientos de solidaridad y
tolerancia en nuestra sociedad, y en nuevas prácticas educativas que traigan
consigo una nueva forma de enfrentar la multiculturalidad del alumnado. 56
Debe favorecer una valoración positiva de otras identidades y promover
cambios sociales orientados a evitar y combatir la discriminación.
Algunas de estas acciones para el fomento de la convivencia intercultural pueden

ser desde la divulgación de las culturas indígenas en todos los espacios
universitarios mediante formas creativas, el desarrollar políticas institucionales de
discriminación positiva favoreciendo a los estudiantes indígenas (por ejemplo con
estímulos económicos etiquetados para éstos), o el impulso de una reforma al
Reglamento de Tutorías para incorporar la formación intercultural como una tarea
de todos los profesores de la universidad, no sólo hacia los estudiantes indígenas
sino a toda la comunidad universitaria.
La interculturalidad, en un espacio público como la universidad, requiere de

acciones integrales, no únicamente desde el aspecto educativo, sino desde otros
aspectos que fortalezcan e impulsen procesos de reconocimiento de la alteridad.
Podemos entonces asegurar que la multiculturalidad en un mismo espacio
educativo, hace evidente la necesidad de una comunicación intercultural orientada
al mejoramiento de una sociedad diversa, propósito de nuestra Universidad.57
55
Citado en Taller de formación de tutores para alumnos indígenas, por Ana Rosa Castellanos. Presentación .ppt (ANUIES 2003).
56
Arnaiz Sánchez, El reto de educar en una sociedad multicultural y desigual. Universidad de Almería 1999, Citado en Material de Trabajo
del “Encuentro Internacional de Intercambio de Experiencias Educativas”. Guadalajara, Jalisco, noviembre 2003.
57
Plan Institucional de Desarrollo Visión 2010.
64

En general en nuestro país el panorama de la educación intercultural no es
halagador. Por un lado está el evidente impacto de la reducción del presupuesto
federal en los índices de acceso a la educación superior pública, por otro lado la
discriminación de las culturas indígenas expresadas en una reforma constitucional
paternalista y asistencial aunada a una propuesta de reformar la educación media
básica desapareciendo las culturas prehispánicas de la historia nacional58 y
finalmente el paradigma de “neutralidad etnocultural” con que el Estado enfrenta la
composición multicultural de nuestra nación y que impiden reconocer la necesidad
de espacio público, no exclusivamente reducido al aspecto educativo, que
fortalezca e impulse procesos integrales de reconocimiento de la alteridad y de
convivencia en la diversidad.
Aún en este panorama desalentador existen iniciativas importantes, una es el

programa anunciado por la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe de la
SEP para mejorar la práctica docente del nivel primaria reconociendo la necesidad
de una educación intercultural como herramienta para la convivencia en la
diversidad. Y por otro lado el esfuerzo de esta misma dependencia por impulsar
un proyecto de universidades interculturales, inicialmente en el Estado de México,
Guerrero, Veracruz, Puebla y San Luis Potosí, que impartirán carreras no
tradicionales como lengua y cultura, manejo de recursos naturales y agro ecología
y que ofrecerán títulos de Técnico Superior Universitario y Licenciatura, orientadas
a la formación de intelectuales y profesionales comprometidos con la
transformación de sus pueblos y sus regiones.59
Sin embargo, tras decenas de años de marginación y exclusión de los pueblos

indígenas, podemos considerar que la discusión en torno a la multiculturalidad y el
proyecto de la educación intercultural en México aún se encuentran en una etapa
de ínfimo desarrollo.
58
Reforma complementada con la desaparición de las asignaturas de ética, historia, civismo y geografía.
59
Memoria del Encuentro de Intercambio de Experiencias Educativas, Conferencia Magistral por Silvia Schmelckes, UACI 2004, p. 11.
65

Perspectiva Institucional
Nuestra universidad no es ajena a este contexto. Aún en nuestros días, el tema de

la interculturalidad sigue siendo una dinámica poco explorada y escasamente
reconocida como importante en la formación educativa. Si bien nuestra
universidad retoma como propia la “Declaración Mundial sobre la Educación
Superior del Siglo XXI” de la UNESCO, que reconoce como uno de los tópicos
mas importantes el del acceso a la educación superior como un derecho
fundamental de la población y que en estos términos la educación juega un papel
estratégico en las sociedades modernas y debe ser un sector prioritario para
alcanzar el desarrollo integral de la humanidad, el Plan Institucional de Desarrollo
Institucional 2002 – 2010, denominado Puesta a Punto de la Red Universitaria,
que reconoce la necesidad de seguir avanzando hacia la consolidación de una
universidad plural, que dé cabida plenamente a lo diverso, no registra una
expresión específica acerca del valor de la educación intercultural como
mecanismo excelente para responder a las exigencias de su entorno, atender las
necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad.
Como describí en líneas anteriores, la universidad ha estado vinculada desde

hace más de 10 años con los pueblos indígenas, ha desarrollado estudios sobre
sus formas de organización y autogobierno, sobre sus culturas, a impulsado
proyectos de asistencia social y proyectos de investigación sobre su hábitat. Sin
embargo es hasta la puesta en marcha del PAAEI, que se reconoce que no existía
un proyecto que, mas allá de la importante tarea de apoyar académicamente a los
estudiantes, retomara una postura a favor de la interculturalidad en la integralidad
de sus funciones sustantivas.
Si bien en su declaración de Misión, la universidad se reconoce como una

universidad pública, comprometida con la formación de capacidades
profesionales, competentes y con responsabilidad social y sostiene como encargo
el de extender los beneficios del saber a todos los miembros de la sociedad, en
sus Ejes Estratégicos queda abordado de manera muy general el tema de la
66

interculturalidad y del desarrollo de políticas que se orienten a su impulso. De los
seis ejes estratégicos que sostiene como compromiso: Innovación Educativa,
Investigación, Internacionalización, Extensión, Gestión y Gobierno. Es en dos
donde se destacan de alguna manera distintas intencionalidades orientadas a
fortalecer los procesos de la interculturalidad.
El primero es de Innovación educativa y se propone innovar la educación en

todos sus niveles y dimensiones para favorecer una formación integral, ética,
científica y humanista, centrada en el estudiante y desarrollar programas
educativos pertinentes, conforme a los escenarios tendenciales y estratégicos. La
generación de un modelo innovador de enseñanza aprendizaje que se expresa en
diferentes propuestas como la de elaborar una propuesta de currícula intercultural
para nivel bachillerato, la creación de carreras vinculadas al entorno de los
pueblos indígenas (como las ofertadas en el Centro Universitario de la Costa Sur
sobre Manejo de Recursos Naturales y Obras y Servicios), y el fomento de las
posibilidades de la educación en línea, reconociendo dicha posibilidad, como uno
de los recursos más importantes en el afán de acercar las posibilidades de la
educación superior a las clases o grupos tradicionalmente marginados de ella.
Conforme con este Eje Estratégico, entonces habría la necesidad de incorporar

una meta más a las nueve existentes, y que se enfocará de manera directa al
impulso de políticas de acción afirmativa que reconozcan de manera positiva la
existencia de una diversidad de culturas en la universidad y la necesidad de
impulsar una educación intercultural, entendida en los términos expuesto
anteriormente. Dicha meta podría redactarse de manera que ofreciera la
posibilidad de diseñar modelos académicos y educativos para la interculturalidad y
podría proponerse indicadores como: porcentaje de alumnos de origen indígena
tutorados por el sistema docente y con acceso a los servicios de apoyo
académico, mecanismos de inducción y acompañamiento, integración del servicio
social y la titulación al proceso formativo, prácticas profesionales y estancias de
estudiantes en el ámbito laboral, número de profesores formados en materia de
educación intercultural, número de carreras ofrecidas por los centros universitarios
67

acordes a la demanda del contexto indígena, porcentaje de programas educativos
ofertados por medios distintos a los regulares o convencionales y acceso remoto a
servicios académicos, entendidos como los ámbitos de aprendizaje fuera del
campus universitario, sostenidos por organizaciones comunitarias, instancias
gubernamentales y/o empresariales, desde las cuales se puede acceder a los
servicios educativos de la universidad, propósito del proyecto CASA del Sistema
de Universidad Virtual.
El segundo denominado Extensión reconoce el compromiso de difundir el

patrimonio cultural y natural de la región, del país y el mundo como base del
desarrollo sustentable, apoyar proyectos y programas que contribuyan al
desarrollo sustentable y que contrarresten la inequidad, la exclusión social y la
pobreza en el estado, la región y el país y fortalecer la convivencia multicultural
respetuosa con los pueblos indígenas. Donde se establece el objetivo de fomentar
las dimensiones ética, sustentable, artística, de solidaridad social, de servicio
asistencial, y de apoyo a las comunidades, para lograr la formación integral de los
estudiantes, señalando como indicador que el 60% del total de prestadores de
servicio social sean destinados a prestar servicios de asistencia a los grupos
marginados, y de esto que el 25% estén directamente dirigidos a las comunidades
indígenas.
Estas actividades son realizadas por las áreas de vinculación con sectores y
grupos sociales, que se proponen integrar procesos que aseguren la relación
permanente con el entorno social agrupado en los diversos sectores:
gubernamental, productivo y comunitario, para que de manera constante atienda
sus demandas sin perder de vista la contribución al desarrollo integral y equitativo
del Estado. Y que en particular con los pueblos indígenas, cuenta con iniciativas
que apoyan y asesoran el desarrollo de proyectos de investigación e intervención
en las comunidades bajo un esquema de respeto, cooperación y pluralidad, entre
los cuales identificamos a:
68

• El Departamento de Investigación sobre Lenguas Indígenas (DELI),
fundado en 1986 y que desarrolló los primeros acercamientos a las culturas
indígenas, realizando aportes en el estudio de la gramática de la lengua
wixarika, permitiendo en este proceso de intercambio, la posibilidad de
ofrecer espacios para que diferentes miembros de esta comunidad
cursaran carreras de nivel superior, convirtiéndose en los primeros
profesionistas de esta cultura indígena formados en la Universidad de
Guadalajara.
• La Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas (UACI), creada en 1994
como respuesta de la Universidad a la emergencia de los pueblos
indígenas, con los objetivos de: contribuir al rescate, conservación, defensa
y desarrollo de las culturas indígenas mediante la conformación de equipos
multi e interdisciplinarios y acciones interinstitucionales, el desarrollo de las
capacidades organizativas, de producción y solidarias de los grupos
sociales más desfavorecidos y contribuir de esta manera al desarrollo
comunitario sostenible en el estado de Jalisco.
Por otro lado es importante destacar que quizá uno de los mayores aportes a la
interculturalidad, aunque conseguido como un producto no esperado, es el
proceso de descentralización de la universidad, iniciado hace diez años y que hoy
se expresa en una Red Universitaria con cobertura en las regiones del estado. El
proceso de regionalización ha sido reconocido por el Rector General de la
universidad como el logro más importante de la institución: la descentralización de
los servicios educativos en las regiones el estado es el logro mas importante de la
Red, ahora entre el 30% y el 40% de los alumnos (105 mil en medio superior y 76
mil en superior) están en los Centros Universitarios Regionales60 y que ha
redundado en el acercamiento de las posibilidades de formación profesional a las
regiones con población indígena, ya que en los Centros Regionales se encuentra
más del 90% de los estudiantes indígenas beneficiados por el PAAEI61
60
La UdG festejó 10 años de su Red Universitaria, Público, 25 de noviembre, 2004. p.17.
61
Los datos están incluidos al final del apartado y en ellos podemos identificar aspectos relevantes como el Centro Universitario de
adscripción, las carreras más demandadas y el pueblo indígena de origen.
69

Existen otras iniciativas relacionadas el tema de la interculturalidad
desarrolladas de manera institucional, uno es el Premio “Vinculación
Universidad–sociedad” que se entrega desde el año 2000 y que pretende
fomentar la vinculación con los sectores gubernamental, productivo y en
general con la sociedad y que durante el 2004 fue entregado al proyecto
“Comunicación y educación bicultural en una comunidad wixarika” que
permitió que los jóvenes huicholes contaran con una obra en su idioma a
manera de texto bilingüe para estudiantes de secundaria, para salvaguardar y
difundir su cultura y que es importante para ayudar a preservar las raíces de
este pueblo, 62 o las jornadas de cultura indígena, promovidas por estudiantes en
los Centros Universitarios, la Coordinación de Servicios Estudiantiles y la Unidad
de Apoyo a las Comunidades Indígenas.63
Sin embargo, aún con estas acciones institucionales, no podemos asegurar que la
educación intercultural se encuentre en un proceso de consolidación en la
universidad, sino más bien se puede decir que la experiencia del PAAEI ha
resultado innovadora en el sentido de reconocer las deficiencias del sistema
respecto a su relación con las culturas indígenas. Por lo que podemos señalar
como una primer tarea que podría encarar nuestra institución a favor de la
educación intercultural, es la de alejarse definitivamente de la norma de “ceguera
etnocultural” en el diseño de políticas hacia sus estudiantes, identificando las
normas o políticas que implícita o explícitamente presentan sesgos desfavorables
para las culturas indígenas y que conllevan a la creación de estigmas y
exclusiones que afectan a los estudiantes provenientes de estas culturas,
reconociendo que la justicia y la equidad no pueden definirse simplemente en
términos de normas o instituciones ciegas a las diferencias.
62
El impacto social de los proyectos… Gaceta Universitaria, 19 de abril 2004, p. 19.
63
Jornada estudiantil de cultura indígena. Gaceta Universitaria, 29 septiembre 2003. p. 46.
70

Datos de beneficiarios actuales del PAAEI64
POR CENTRO UNIVERSITARIO DE ADSCRIPCIÓN No. de estudiantes

Centro Universitario de la Costa Sur (Autlán) 47
Centro Universitario de la Ciénega (Ocotlán) 16
Casa Universitaria de Ayotitlán (Cuautitlán) 16
Centro Universitario del Sur (Ciudad Guzmán) 14
Centro Universitario del Norte (Colotlán) 13
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades (ZMG) 3
Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas (ZMG) 1
TOTAL 110
POR CARRERAS PREFERIDAS No. de estudiantes

Ingeniería en Recursos Naturales y Agropecuarios 19
Licenciatura en Derecho 19
Licenciatura en Educación 17
Licenciatura en Enfermería 9
Licenciatura en Negocios Internacionales 8
Técnico Superior Universitario en Mecánica Automotriz 6
Ingeniería en Obras y Servicios 6
Licenciatura en Turismo 5
Médico Veterinario y Zootecnista 3
Licenciatura en Administración 3
Técnico Superior Universitario en Teleinformática 3
Licenciatura en Historia 2
Licenciatura en Contaduría 2
Licenciatura en Psicología 2
Médico Cirujano y Partero 2
T. S. U. en Emergencias, Seguridad laboral y Rescates 1
Ingeniería Química Fármaco bióloga 1
Licenciatura en Economía 1
Licenciatura en Estudios Políticos y Gobierno 1
TOTAL 110
POR PUEBLO INDÍGENA DE ORIGEN No. de estudiantes

Nahua 87
Wixarika 14
Zapoteco 3
Coca 2
Cora 1
Purepecha 1
Hñahñu 1
Triqui 1
110
64
Datos proporcionados por la Coordinación de Tutorías del PAAEI, noviembre del 2006.
71

Capítulo 5: EL PROGRAMA EN MARCHA
En el presente apartado abordaré la estructura y funciones desarrolladas por

el PAAEI encaminadas a lograr sus metas y objetivos. Como mencioné líneas
arriba el programa se propuso realizar acciones tendientes a garantizar la
igualdad de oportunidades en el acceso, aplicación y desarrollo de estudios
superiores para estudiantes indígenas mediante la oferta de cursos y tutorías,
promover acciones para involucrar a los estudiantes en proyectos de
extensión y servicio social en beneficio de sus comunidades, conformar un
equipo de tutores capacitados en materia de educación intercultural y en
general impulsar la educación intercultural y la convivencia multicultural
respetuosa al interior de la universidad,
En lo referente a la función sustantiva del Programa, expresada como la de

apoyar académicamente a los estudiantes indígenas, se identificaron tres
sectores de interés hacia los cuáles se orientarían las actividades del
Programa;
1. Estudiantes de nivel medio superior, aspirantes a ingresar al nivel
superior, sector atendido mediante la oferta de cursos de capacitación
para la presentación del examen de ingreso.
2. Estudiantes cursantes del nivel superior en cualquiera de las carreras
universitarias, sector atendido mediante el acompañamiento académico
de tutores y la asesoría para la gestión de becas y otros apoyos.
3. Indígenas egresados y pasantes, mediante apoyo a su titulación y la
posible realización de estudios de posgrado.
Para la implementación del Programa se diseñó una estructura conformada por

cinco líneas de acción que realizarían diferentes funciones que son:
1. GESTIÓN ACADÉMICA, integrada por una pasante de maestría en
antropología social, una estudiante de medicina y un indígena de origen
mixteco estudiante de la carrera de psicología. Cuyas tareas y
funciones incluían:
72

a. Diagnóstico e identificación de estudiantes indígenas.
b. Creación de base de datos de estudiantes indígenas en la Red
Universitaria (censo y registro, seguimiento e información).
c. Información sobre programas y servicios de la universidad,
asesoría, apoyo y seguimiento de trámites para estudiantes.
d. Incorporación de estudiantes indígenas en programas de servicio
social.
2. CAPACITACIÓN Y TUTORÍAS, conformado por una licenciada en
psicología, un estudiante de origen huichol de la carrera de educación y
tres licenciadas en trabajo social, letras y matemáticas para la
preparación y oferta del curso de admisión. Cuyas tareas incluían:
a. Conformación de un cuerpo de profesores para la
implementación de las acciones de tutoría.
b. Coordinación del proceso de capacitación de los profesores-
tutores en materia de educación intercultural.
c. Diagnóstico y seguimiento de cursos y talleres remediales para
estudiantes indígenas.
d. Identificación y diagnóstico de estudiantes indígenas aspirantes
al nivel superior.
e. Conformación de un equipo de facilitadores para la oferta del
curso de capacitación para presentación del examen de admisión
para aspirantes al nivel superior.
3. MONITOREO E INVESTIGACIÓN, integrada por un estudiante de
estudios políticos, una prestadora de servicio social de la carrera de
sociología y un estudiante de origen huichol estudiante de derecho.
Cuyas tareas y funciones incluían:
a. Desarrollo de un proyecto de investigación que permita conocer y
sistematizar el proceso de implementación del Programa y
desarrollar un modelo de apoyo institucional para estudiantes
indígenas.
b. Diseño de instrumentos para diagnóstico de estudiantes
indígenas.
73

c. Coordinación y sistematización de reuniones de trabajo de las
reuniones generales del PAAEI.
d. Apoyo y asesoría para procesos de evaluación y elaboración de
informes técnicos.
e. Monitoreo del proceso de implementación de la modalidad
semiescolarizada de bachillerato y su retroalimentación para el
diseño curricular de la modalidad intercultural.
4. VINCULACIÓN Y DIFUSIÓN, integrada por una licenciada en ciencias
de la comunicación, dos prestadores de servicio social de las carreras
de letras y diseño gráfico y un estudiante de origen huichol de la
carrera de arquitectura. Cuyas funciones y tareas incluían:
a. Difusión del Programa al interior de la Red Universitaria, a la
sociedad en general y a las comunidades indígenas del estado,
mediante una campaña informativa y visitas a los centros
Universitarios y las asambleas indígenas.
b. Desarrollar acciones académicas y culturales para la vinculación
de estudiantes indígenas de los Centro Universitarios temáticos y
regionales.
5. FOMENTO INTERCULTURAL
a. Esta línea de acción es transversal a las otras cuatro y supone
la permanente presencia de una concepción integral de respeto,
ayuda y colaboración mutua entre los estudiantes indígenas
sujetos de este proyecto, los estudiantes no indígenas, los
universitarios que participan en el PAAEI, así como entre las
propias comunidades y las instituciones involucradas
Todas las líneas se propusieron, conforme con las directrices establecidas en

las reuniones de ANUIES, aprovechar la infraestructura, programas y recursos
existentes en la Universidad, permitiendo incrementar la cobertura y
penetración de los servicios y beneficios implicados en el PAAEI.
74

El esquema de trabajo entre estas líneas de acción consistió en la realización
de reuniones semanales para poner en común avances, obstáculos y
perspectivas, lo que le imprimió una dinámica de intercambio de información
permanente y sistematización del proceso de gestión de cada línea. La
sistematización de esta información ha resultado valiosa para conocer los
distintos problemas que se han presentado en la gestión del Programa y
hemos aprovechado el espacio de reunión para reflexionar sobre nuestras
estrategias y los resultados.
El primer ejercicio de evaluación realizado por el equipo del PAAEI, se

desarrolló con motivo de la entrega del primer informe anual del Programa
(2003), denominado “Indicadores de Seguimiento” y que sirvió como
oportunidad para revisar de forma sistemática el origen de los problemas que
enfrentó el equipo en la integración de dicho informe. Este taller de evaluación
fue realizado por un asesor externo y nos permitió observar diferentes
problemáticas.
Un aspecto relevante lo constituyó la dificultad para generar los resultados

solicitados en los “Indicadores de Seguimiento”, considerados como datos rígidos
que más que ayudarnos a comprender los procesos generados en torno al logro
de los objetivos, nos enfocaba más sobre los aspectos cuantitativos lo que
representó cierta dificultad. A partir de la reflexión comprendimos que estos
indicadores son sólo el punto de partida de un ejercicio de evaluación más
completo y que deben considerase como un “pretexto” para realizar una
evaluación más abierta, lo que no nos exime de diseñar y elaborar formularios de
indicadores básicos ya que estos arrojan información y orientaciones claras sobre
el estado del Programa. Concluimos que frente a esta dificultad debíamos poner
mayor énfasis en la generación de materiales que nos permitieran documentar los
resultados como, diarios de campo, protocolos de trabajo, ensayos, artículos y
documentos académicos donde se sustentara la información sintetizada y
contenida en los indicadores, pero sin perder de vista la importancia de los
aspectos cualitativos, mismos que deberían expresarse en estos materiales.
75

Otro tema relevante es el relacionado al aspecto organizativo, ya que si bien
es cierto que el equipo de trabajo contaba con poca experiencia en el manejo
de un proyecto de las dimensiones del PAAEI, al estar vinculado de manera
orgánica con la UACI, el Programa contaba con una infraestructura y un
conjunto de relaciones mas amplio y consolidado, lo que permitió que las
comunidades se apropiaran del proyecto, pero también ocasionó confusión
sobre la asignación de los roles específicos en cuanto a atribuciones,
funciones, obligaciones y responsabilidades entre la coordinadora del PAAEI
y la coordinadora de la UACI. Esta confusión evidenció la necesidad de que el
Programa requería un coordinador con mayores habilidades directivas,
ejecutivas y emocionales y una necesidad de mejorar los procesos de
planeación. Esta disyuntiva fue resuelta integrando la responsabilidad del
PAAEI a la coordinadora de la UACI, lo que redundó una mayor agilidad en la
gestión de actividades, integración de documentos de seguimiento y mejor
comunicación.
Por otro lado nos encontramos con la dificultad de que la estructura de

nuestra institución, establecida en la Ley orgánica y basada en un modelo de
Red integrada por los Centros Universitarios Temáticos y Regionales, el
Sistema Educación Media Superior y la Administración General, a diferencia
de otras instituciones, no se encuentra concentrada en un solo lugar
geográfico sino distribuida en las seis regiones que integran el estado, lo que
si bien abonaba a la intención de acercar las posibilidades de la educación a
regiones tradicionalmente excluidas de este derecho, implicaba un
planteamiento organizacional que permitiera acercarnos a todos los lugares
donde existieran estudiantes indígenas para asegurar el éxito del proceso de
identificación, diagnóstico y apoyo.
La oferta de formación profesional a nivel superior de la Red Universitaria, se

compone de seis Centros Universitarios Temáticos y siete Regionales;65
65
Visión universitaria en el nuevo milenio, Universidad de Guadalajara, 2004, pp. 33 a 55.
76

Temáticos:
1. CUAAD Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño.
2. CUCBA Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias.
3. CUCEA Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas.
4. CUCEI Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías.
5. CUCS Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
6. CUCSH Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades.
Zona Metropolitana de Guadalajara
Regionales:
1. CUALTOS Centro Universitario de los Altos (Tepatitlán)
2. CUCOSTA Centro Universitario de la Costa (Puerto Vallarta)
3. CUCIENEGA Centro Universitario de la Ciénega (Ocotlán)
4. CUCSUR Centro Universitario de la Costa Sur (Autlán)
5. CUNORTE Campus Universitario del Norte (Colotlán)
6. CUSUR Centro Universitario del Sur (Ciudad Guzmán)
77

7. CUVALLES Campus Universitario de los Valles (Ameca)
http://www.udg.mx/secfija/redunive/index.html
Esta situación de dispersión geográfica planteaba diversas dificultades, por un

lado implicaba la relación con 14 áreas de control escolar para la
identificación de los estudiantes y la realización del mismo número de
presentaciones del proyecto en cada uno de los centros universitarios. Otra
dificultad, en torno al tema de la oferta del curso de capacitación para
profesores, fue la imposibilidad de realizar sesiones del curso en cada centro
universitario, por lo que se optó por realizar sesiones conjuntas con todos los
profesores en la ciudad de Guadalajara.
Una alternativa del Programa para resolver esta situación es el diseño de una
propuesta de descentralización que permita que cada Centro Universitario
desarrolle sus mecanismos de respuesta y seguimiento a la población
estudiantil indígena y que se mantenga la oficina central para atender la
población de los centros temáticos, para coordinar el proceso de reflexión y
capacitación del cuerpo de tutores y para atender la demanda de los cursos
para examen de admisión.
78

Capítulo 6: CONCLUSIONES
Evidentemente han hecho falta muchos temas relevantes por abordar en esta
exposición, estos habrán de ser desarrollados e incluidos en el documento
institucional como producto final del proyecto de investigación una vez que
concluya la gestión de cuatro años de este Programa, sobre todo con el
interés de poder contrastar las metas proyectadas y alcanzadas, los impactos
esperados y los impactos y efectos obtenidos.
Los temas que se incorporaran en el documento final serán al menos los seis
siguientes:
1. La caracterización de los pueblos indígenas de Jalisco y migrantes.
2. Un análisis del marco jurídico vigente en torno al tema del
multiculturalismo y la interculturalidad.
3. El proceso de formación de profesores tutores en materia de educación
intercultural.
4. Los productos y perspectivas de la acción tutorial.
5. El análisis de los datos obtenidos en las encuestas de identificación y
diagnóstico de estudiantes indígenas.
6. Las experiencias de otros esfuerzos institucionales a favor de la
interculturalidad como el bachillerato intercultural.
7. Los resultados de los dos encuentros estatales de estudiantes
indígenas.
8. Perspectivas institucionales en torno a las políticas de acción
afirmativa.
Una primer resultado del presente trabajo y que puede considerarse como un
indicador de su utilidad, es por un lado la generación de una reflexión
permanente en los equipos de trabajo que gestionan la experiencia del PAAEI
y por otro lado para la reorientación de las líneas estratégicas y los objetivos
institucionales de la UACI. Esta reflexión ha permitido construir una
argumentación más sólida para la propuesta de acción afirmativa que la UACI
79

ha impulsado, sin éxito, en las instancias de toma de decisiones de la
universidad.
Por otro lado, como se expuso en el marco teórico, el debate en torno a las
políticas que deben adoptar los Estados-nación de conformación multicultural,
a fin de reconocer de manera positiva los derechos de las identidades
culturales distintas, es aún incipiente y en algunos casos, como el de nuestro
país, resuelto mediante una reforma constitucional e institucional,
antidemocrática, asistencial y excluyente, es definitivamente desalentador.
Las distorsiones en el enfoque sobre las políticas para enfrentar los retos del
multiculturalismo, son reproducidas por las instituciones del Estado
fortaleciendo la exclusión e impidiendo que se logre de manera concreta el
ideal de justicia consagrado en la constitución. El paradigma de la igualdad de
todos los individuos ante la ley, no permite concebir una acción del Estado
como actora para la corrección de desigualdades evidentes, que requieren
una intervención desigual, permitiendo con esta pasividad su perpetuación y
proliferación.
El debate en torno a los derechos de los pueblos indígenas, aún sigue

permeado por una perspectiva de “integración” y “neutralidad etnocultural”,
visión que guía la acción del Estado y sus instituciones que se proponen dar
atención a los problemas planteados por la multiculturalidad, sin reconocer
que la equidad implica nuevas formas de intervención en la esfera pública y
en la sociedad, que promuevan la justicia individual y colectiva de manera
equitativa.
Los pueblos indígenas en México siguen sin ser reconocidos como sujetos de
derecho público, el texto de la reforma constitucional muestra el modelo de
atención, centrado en el combate a la pobreza de manera asistencial, que
supone una relación de subordinación de estos pueblos e identidades
indígenas a las instituciones y la clase política en turno.
80

El hecho concreto de la multiculturalidad existente en nuestro entorno
institucional, como reflejo de la composición pluricultural que distingue a
nuestro país, si bien ha planteado la necesidad de políticas públicas que
atiendan a estos sectores diferenciados por su especificidad cultural, no ha
recibido la atención requerida.
El esfuerzo de ANUIES y de la Fundación Ford, ha sido determinante en

hacer “visible” esta problemática en el entorno institucional y ha brindado la
oportunidad de construir, desde cada experiencia particular, un Programa de
Apoyo Académico, que mediante diversas estrategias, se propone avanzar en
la construcción de políticas institucionales que favorezcan la formación
profesional y la eficiencia terminal de estudiantes provenientes de estas
identidades indígenas.
Hasta hoy y aun a pesar de los esfuerzos del PAAEI, no podemos asegurar
que los estudiantes indígenas tengan las condiciones óptimas para ingresar y
concluir estudios superiores en la Universidad de Guadalajara. Reconocemos
que un primer y gran obstáculo es la apremiante situación económica de los
estudiantes provenientes de comunidades indígenas; distinguidas por estar en
los municipios de más alta marginación en el estado; y otro constituido en la
deficiente formación básica, media básica y media superior, que los enfrenta a
un tercer gran obstáculo, la aprobación del examen de admisión.
Sin embargo, reconociendo este contexto desfavorable y desalentador,

podemos señalar que hemos avanzado en el estudio de estrategias y
conocimiento del problema, permitiéndonos la integración de un diagnóstico
más profundo y acabado acerca de las condiciones estructurales que
obstaculizan la formación profesional de estudiantes originarios de las
comunidades indígenas y el desarrollo de una experiencia concreta en
materia de apoyo académico para la formación profesional, reconociendo las
debilidades y fortalezas con que nuestra institución puede abordar de manera
seria y responsable esta problemática.
81

Así pues, reconociendo nuestras debilidades y fortalezas, podemos señalar
que a dos años de gestión del PAAEI, pueden impulsarse desde nuestra
institución acciones encaminadas a:
1. Aprovechar de manera determinante el sistema de Red de la

Universidad de Guadalajara implementando acciones para la
descentralización del PAAEI, donde cada Centro o Campus
Universitario desarrolle un programa de apoyo y acompañamiento
académico, que se apoye en la experiencia de los profesores tutores
organizados en esta etapa de arranque, desde la perspectiva de la
interculturalidad. Estas acciones para la descentralización incluyen la
iniciativa de los Centros Universitarios por destinar recursos
presupuestales al Programa.
2. Diseñar mayores opciones educativas que respondan de manera

pertinente a la demanda de instrucción superior en áreas de interés
para la población indígena de la región; un caso exitoso es el de la
carrera de Ingeniería en manejo de Recursos Naturales que se oferta
en el Centro Universitario de la Costa Sur, región de influencia de la
Reserva de la Biósfera Sierra de Manantlán, asiento tradicional de los
indígenas nahuas de Jalisco.
3. Diversificar la oferta de la educación superior, por medios no

presenciales como la educación en línea ó a distancia, como es el
exitoso caso de la Licenciatura en Educación que se oferta en Campus
Universitario del Norte y que cursan estudiantes indígenas mediante el
sistema en línea a más de 600 kilómetros de distancia del Campus y
que son apoyados por el PAAEI.
4. Realizar una reforma al sistema de educación media superior,

impulsando el reconocimiento normativo de una modalidad de
bachillerato intercultural, que pueda ofertarse en las regiones indígenas
82

para contribuir en la resolución del rezago educativo de los estudiantes
de estas culturas y reconocer su aportación en la construcción de una
identidad concurrente a la identidad nacional.
5. Desarrollar un modelo de vinculación de la Unidad de Apoyo a las

Comunidades Indígenas con los Centros Universitarios cercanos a las
regiones indígenas que permita el fomento de actividades para la
sensibilización en torno a la interculturalidad y a la necesidad de
programas de acción afirmativa desde los propios centros
universitarios.
6. Incorporar a la base de datos del PAAEI, a los estudiantes de origen

indígena en el nivel medio superior y aspirantes al nivel superior, para
diseñar estrategias de apoyo académico que favorezcan su ingreso al
nivel superior.
7. Incorporar al proceso de formación de tutores en general, no sólo de

manera específica a profesores que atienden población estudiantil
indígena, aspectos relacionados al reconocimiento y revaloración de las
otras perspectivas culturales, orientadas a fomentar las capacidades
necesarias para la convivencia en la diversidad.
8. Incorporar como un criterio del Programa de Estímulos a la

Productividad Académica, criterios relacionados a tutorías y proyectos
de investigación en actividades de fomento de la interculturalidad, a
manera de incentivo para involucrarlos en la importante tarea de
acompañar el proceso de formación de estudiantes indígenas.
9. Asegurar el otorgamiento de la Beca PRONABES a todos los

estudiantes indígenas que cursen alguna carrera en el nivel superior.
83

10. Mantener la inversión material y humana, en concurrencia con la
ANUIES y la Fundación Ford, de manera que se permita la
permanencia del Programa y el impulso de otras actividades en favor
de la interculturalidad.
84

BIBLIOGRAFIA Y FUENTES DE INFORMACION
• Aguilera Reija, Beatriz. Educación intercultural. Análisis y resolución de

conflictos. Editorial Popular. Segunda edición. Madrid 1996.
• Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior. Material del Curso de capacitación para tutores de
estudiantes indígenas. Manuscrito. México 2003.
• Casillas, Pablo. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias

Sociales con especialidad en Relaciones de Poder y Cultura Política.
GLOBALIZACIÓN Y SOCIEDAD. La expansión del capital del Estado
social moderno a la globalización neoliberal, a través de un análisis de
los procesos políticos, económicos, culturales e industriales.
Universidad Autónoma Metropolitana UAM. México 2004.
• Cook T.D., Et. All. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación

evaluativa. Editorial Morata. Madrid, España 1996.
• Declaración Universal de los Derechos Humanos.
• Esposito Roberto. Comunitas. Origen y destino de la comunidad.

Editorial Amorrortu. Turín, Italia 1998.
• Geertz, Clifford. La interpretación de las culturas. Editorial Gedisa.

España 2000.
• Gómez, Magdalena. Derechos indígenas. Lectura comentada del

Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo. Instituto
Nacional Indigenista. México 1995.
85

• González, Elías. Et. All. Diversidad Cultural en la globalización.
Universidad de Guadalajara, México 1999.
• Gonzalvo Aizpuru, Pilar, 1935-, coordinadora. Educación rural e

indígena en Iberoamérica. Centro de Estudios Históricos de El Colegio
de México. 1996.
• Guimón, Julen, El derecho de autodeterminación. El territorio y sus

habitantes. Universidad de Deusto, Bilbao, España 1995.
• Norbert Rouland, Et. All. Derecho de minorías y de pueblos autónomos.

Editorial Siglo XXI. París, Francia 1996.
• Pérez Serrano, Gloria. Como educar para la democracia. Estrategias

educativas. Colección Trabajo social-política social. Editorial Popular.
Madrid sin fecha.
• Programa Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas 2001 –

2006. Plan Nacional de Desarrollo. – México 2002. 28 páginas.
• Salmerón, Fernando. Diversidad cultural y tolerancia. Universidad

Nacional Autónoma de México, Facultad de filosofía y letras. – Editorial
Paidos. México 1998.
• Sartori, Giovanni. La sociedad multiétnica, Pluralismo, multiculturalismo

y extranjeros. Editorial Taurus. Madrid 2001.
• Kymlicka, Will. Ciudadanía Multicultural. Una teoría liberal de los

derechos de las minorias. Editorial Paidos. España 1995.
86

• Revista Internacional de Filosofía Política. UNIVERSIDAD AUTONOMA
METROPOLITANA, Número 6, diciembre 1995.
• L Locke, John. Ensayo sobre el gobierno civil. Editorial Porrua. 1997.
• Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Indígenas. Proyecto

concurso de la Unidad de Apoyo a las Comunidades Indígenas,
Coordinación general de Extensión, Universidad de Guadalajara.
Manuscrito, México 2002.
• Przeworski, Adam, Et. All. Democracia sustentable. Editorial Paidos.

1995. Pág. 44.
• Rendón, Juan José. La comunalidad. Editorial CONACULTA. 2003.
FUENTES ELECTRÓNICAS:
• Mohammed Affaya. La comunicación intercultural entre lo real y lo

virtual. En http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/43-
44affaya.html
• Miquel Alsina. Elementos para una comunicación intercultural. En
http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/Afers/rodrigo.html
• Miquel Alsina. Las estrategias identitarias: entre el ser y el hacer. En
http://www.cidob.org/castellano/publicaciones/43-44rodrigo.html
87

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A los Mayores y sus enseñanzas, a

Don Zeferino Padilla, al Maestro Juan

José Rendón y al Tío Luciano Pérez.

A mis padres, a mis hermanas y hermanos.

A mis compañeros de la UACI.

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Capítulo uno: Marco teórico

Capítulo dos: El caso del Estado mexicano

Capítulo tres: Pueblos indígenas y educación superior

Capítulo cuatro: Educación intercultural y perspectiva institucional

Capítulo cinco: El Programa en marcha ……………………………………...70

Capítulo seis: Conclusiones ……………………………………………...………77

Bibliografía y fuentes de información …………………………………...…83

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El terreno de las denominadas acciones afirmativas es en nuestro país un campo

En el presente trabajo desarrollo un análisis de algunas de las perspectivas que

En el primer capítulo abordaré el proceso de construcción de los Estados-nación

En el capítulo segundo describiré el proceso de nuestro país en el debate del

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En el capítulo cuarto aportaré algunos elementos para la mejor comprensión de la

En el capítulo quinto reseñaré la organización y puesta en marcha del PAAEI,

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En el presente apartado reseñaré brevemente el nacimiento de los Estados-nación

Las distintas perspectivas que orientan la conformación de este apartado se

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El presente análisis se sitúa en los Estados–nación surgidos bajo la influencia

La Ilustración, movimiento generado en el siglo XVIII en Europa, dio una

La libertad conquistada por el hombre y expresada en el discurso de la

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En la Declaración de Independencia Americana (1776), inspiradora de

La organización de un poder capaz de garantizar estos derechos inalienables

La influencia del liberalismo fue determinante en los nacientes Estados-nación

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Sin embargo, ésta nueva invención denominada “Estado” y sus conceptos de

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Si bien los derechos humanos son el sustento y garantía que permite la

En muchos de los casos los procesos de construcción nacional de los

Este proceso de construcción nacional establecido desde el Estado, se

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Desde la óptica de Sartori,7 los conflictos generados en los Estados-nación

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Este modo de vida fundado en lo común ha sido abordado desde diversas

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En el caso de México, el tema de la comunalidad ha sido estudiada por diferentes

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Tradicionalmente en los Estados-nación liberales, las minorías etnoculturales;

El reconocimiento de los derechos de las minorías plantea aparentemente un

Sartori incorpora un principio sustancial que es inherente al multiculturalismo, por

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Por otro lado, Adam Przeworski15, ante el resurgimiento de los conflictos y

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En este sentido, desde la perspectiva liberal, tanto el Estado-nación, como los

En la mayoría de los estados multinacionales las naciones que las integran

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Finalmente de todas estas distintas formas de resolver el problema planteado por

Si bien actualmente existe una codificación vanguardista de los derechos de las

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