Janete S.

dos Santos

LETRAMENTO, VARIAO LINGSTICA E ENSINO DE PORTUGUS

Janete S. dos Santos*

Resumo: O presente texto, visando contribuir para o trabalho de professores do ensino fundamental e mdio, tece uma breve reflexo sobre as implicaes do mito do letramento, bem como do trabalho com as variedades lingsticas, no ensino da lngua portuguesa, pautada nas discusses de Marcuschi e Bagno (entre outros) acerca do assunto. Para tanto, discutiremos o conceito de letramento, como se constri o mito, e as dificuldades no ensino causadas pela variao lingstica. O texto no se prope a oferecer solues, apenas instiga a busca apontando algumas pistas. Palavras-chave: letramento; variao lingstica; ensino.

1 LETRAMENTO O letramento, termo recente em dicionrio, vem sendo discutido no Brasil com maior florescncia nas duas ltimas dcadas. Os resultados dessa discusso vm apontando as restries quanto ao uso do termo alfabetizao, uma vez que essa prtica, mesmo podendo se dar tambm fora da escola, resultante de ensino sistemtico e difere do letramento por estar mais centrada no indivduo, na sua capacidade individual de ler e escrever, sendo, regra geral, notoriamente resultado de escolarizao. O letramento, por sua vez, preocupa-se com o impacto da escrita sobre um grupo social, isto , com os reflexos sentidos na sociedade. Street (apud KLEIMAN, 1995) contrape dois modelos de concepo de letramento: o autnomo e o ideolgico. O modelo autnomo, bem representativo da escola de vis tradicional, alm de ver oralidade e escrita como prticas dicotmicas, considera apenas uma forma de o letramento ser desenvolvido, estando essa forma relacionada a progresso, civilizao e mobilidade social (KLEIMAN, 1995). Assim, tambm, s haveria uma maneira de se aprender como
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Professora assistente de Lngua Portuguesa da Universidade Federal do Tocantins/UFT. Mestre em Lingstica Aplicada. Linguagem em (Dis)curso - LemD, Tubaro, v. 5, n.1, p. 119-134, jul./dez. 2004

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funciona o sistema de escrita, bem como de us-la, indiferentemente dos contextos de uso. A escrita vista comumente como um bem em si mesma, j que, nessa acepo, seria fator preponderante do desenvolvimento cognitivo do sujeito, ou seja, qualquer indivduo poderia ter o mesmo desempenho na aquisio e no uso deste recurso social independente de seu contexto scio-cultural, o qual, sabese, pode favorecer ou dificultar tal domnio. O modelo ideolgico apontado por Street (ibdem) como a concepo mais reveladora das reais possibilidades das prticas e eventos de letramento, pois implica o reconhecimento de fatores que o condicionam, por estar (o letramento) estritamente ligado s estruturas culturais e dominantes do meio onde ocorre, i.e, dependente do jogo de foras nas relaes sociais, e considera os contextos de uso. Assim, por exemplo, pessoas de classes sociais diferentes tendero, tambm, a ter uma relao com a escrita de maneira diferenciada (com maior desvantagem das classes economicamente menos favorecidas), considerando que essa relao sempre dependente do contexto em que estas pessoas se inserem. Em outras palavras: quem vive mais imerso no universo da escrita, melhor desempenho poder revelar; quem vive menos os contextos de leitura/escrita, linguagem letrada de cultura dominante, menor desempenho demonstrar nessas habilidades. No letramento ideolgico, consideram-se as necessidades e prticas do uso da escrita dentro do contexto em que se desenvolvem, entendendo-se que a realidade de cada indivduo determinar sua (maior ou menor) incluso ou excluso das possibilidades de usufruto dos bens culturais atrelados escrita. Letramento, nas palavras de Marcuschi (2001), um processo de aprendizagem social e histrica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitrios, por isso um conjunto de prticas, ou seja, letramentos [...] Distribui-se em graus de domnios que vo de um patamar mnimo a um mximo (p. 21). Quanto escolarizao, define-a este autor como uma prtica formal e institucional de ensino que visa a uma formao integral do indivduo, sendo que a alfabetizao apenas uma das atribuies/atividades da escola. A escola tem projetos educacionais amplos, ao passo que a alfabetizao uma habilidade restrita (p. 22). Nessa perspectiva, no so considerados apenas os sujeitos alfabetizados, com maior ou menor grau de escolarizao, mas tambm todos aqueles afetados direta ou indiretamente pelo uso que se faz da escrita em seu meio sociocultural,
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inclusive os analfabetos, o que no justificaria a existncia, nas sociedades modernas, de indivduos com grau zero de letramento. Um sujeito que vive numa comunidade letrada, mesmo no sendo efetivamente alfabetizado, de alguma forma faz uso da contribuio, positiva ou negativa (GNERRE, 1998), que a escrita impe em seu meio social. Da que se admite a existncia, sim, de graus de letramento. Como a escola considerada uma das maiores agncias de letramento, quanto maior for a escolarizao do indivduo, maior tambm poder ser considerado seu grau de letramento. Todavia, o que vai ratificar seu elevado grau de letramento, ser sua capacidade de usar os conhecimentos que envolvam a escrita de modo a facilitar sua vida na sociedade, de usufruir dos benefcios que os resultados da escrita derrama em seu meio social. O dia-a-dia das sociedades letradas mostra continuamente eventos e prticas de letramento vividos por indivduos no alfabetizados: quando estes sabem discernir o nibus apropriado para sua rota, quando manipulam sem dificuldade a moeda corrente, quando, durante a escuta de um texto escrito, interagem com o discurso letrado a criana que escuta histrias (lidas), por exemplo. H testemunhos favorveis de cidados letrados e observadores acerca da linguagem de analfabetos que vivem expostos a textos bblicos. Segundo eles, muitos destes conseguem articular uma linguagem salpicada de termos e construes cultas, decorrente da constante interao com os sermes escritos na lngua culta. Mais adiante voltaremos a esta questo, a fim de tentar situar o tema aqui discutido, qual seja: as implicaes do mito do letramento e a variao lingstica no ensinoaprendizagem do Portugus como lngua materna. 2 O MITO DO LETRAMENTO O letramento visto por muitos pesquisadores como um salto excepcional no desenvolvimento psicossocial do indivduo, como o passaporte para a ascenso social do indivduo ou de um grupo social. O letramento (a escrita e seus reflexos) para Vygotsky (apud TFOUNI, 1995, p. 21), favorece os processos mentais superiores, tais como: raciocnio abstrato, memria ativa, resoluo de problemas etc. Scribner e Cole (apud TFOUNI, 1995, p. 26) tambm partilham desse pensamento, ao defenderem que a linguagem escrita promove conceitos abstratos, raciocnio analtico, novos modos de categorizao, uma abordagem
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lgica linguagem. De acordo com esse raciocnio, poder-se-ia dizer que os indivduos ou grupos sociais desprovidos do uso ou da influncia da escrita estariam fadados ao atraso no s cientfico e tecnolgico como tambm a um lastimvel atraso mental e de cuja cultura, certamente primitiva, pouco, ou nada, poder-se-ia aproveitar no mundo letrado. Esse falseamento todo que se tem acerca do domnio ou uso da escrita por um grupo social, ou de seus reflexos na sociedade, o que se entende como o mito do letramento, caracterstico do modelo definido, por Street, como autnomo. Entretanto, Tfouni (1995), em suas pesquisas, procura desmitificar esse imaginrio construdo em torno do letramento, j que, segunda ela, indivduos que detinham apenas um grau mnimo de letramento demonstraram raciocnio lgico, capacidade de anlise e inferncia. Alm disso, sabe-se que existem pessoas com elevado grau de escolarizao, atestado pelos diplomas que possuem, sem se verem a garantidas de ascenso social como conseqncia desse tipo de letramento; mais ainda, muitas dessas pessoas nem sempre conseguem, em determinados contextos, articular satisfatoriamente suas idias ao manifest-las atravs da linguagem verbal: falada ou escrita. No obstante s consideraes feitas, no se pode negar, como prope Marcuschi (2001), que, numa sociedade letrada, o indivduo ou grupo social alienado dessa ferramenta que a escrita, nas suas diferentes manifestaes e reflexos, sofrer prejuzos por no poder gozar de seus plenos direitos como cidado, uma vez que os documentos oficiais como a Constituio, os contratos de trabalho, os expedientes de cartrio, para citar alguns, todos so escritos e em linguagem culta. 3 ENSINO-APRENDIZAGEM DE PORTUGUS COMO LNGUA MATERNA Lingistas e estudiosos acerca do ensino-aprendizagem do portugus como lngua materna, tais como Geraldi (1996, 1984), Faraco (1984), Possenti (1996), Terzi (1995), Suassuna (1995), Luft (1985), Lemle (1995), Marcuschi (1997), vm apontando em suas pesquisas e reflexes algumas contradies e equvocos desse processo. Apesar de todos os esforos de pedagogos e tcnicos da rea de lngua, ainda no se chegou a um consenso e a uma prtica eficaz no ensino122
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aprendizagem da lngua materna. Arrolaremos, a seguir, alguns dos pontos de conflito, segundo os autores, no ensino-aprendizagem do portugus nas escolas brasileiras, a fim de tentarmos situar o panorama do problema em questo, levantamento e abordagem que, evidentemente, aqui no se esgota: a) A dicotomia oralidade X escrita. Ao mesmo tempo em que se peca por se pretender ser a escrita um registro regular, natural e inequvoco da fala, peca-se por se priorizar a primeira em detrimento da segunda. Escrita e oralidade tm suas peculiaridades que as tornam nicas em suas diferentes modalidades. Por outro lado, fica difcil isolar a primeira num trabalho dissociado da prtica primeva da lngua, isto , da fala, da oralidade. Assim, para que se promova um ensino eficaz da lngua materna, faz-se necessrio demolir a barreira que separa essas duas prticas indissociveis da lngua nas sociedades letradas. Marcuschi (2001) refora que se parta sempre da oralidade para a escrita, trabalhando as diferenas e semelhanas entre as duas modalidades, visto que o fim maior do ensino de portugus o pleno domnio e uso de ambas as modalidades nos seus diferentes nveis. b) O ensino de leitura X ensino de gramtica. Possenti, Geraldi, Luft e Marcuschi alertam sobre o equvoco que se tem mantido quanto ao que mais importante: ensinar gramtica ou ensinar a ler/escrever? Luft (1985), ao analisar a polissemia no uso do termo gramtica, lembra que fazer uso de uma lngua, ou de uma modalidade, ou de um nvel de lngua exige o conhecimento essencial de sua respectiva gramtica. E sendo a gramtica (viva) o sustentculo da lngua e de suas possibilidades, estranho a escola no conseguir at hoje levar o aluno a um olhar mais amistoso para com esse ensino. Essas reflexes chamam a ateno para a pouca contextualizao do ensino de gramtica. Se a gramtica pode ser definida como o conjunto de regras que sustenta a prtica de uma lngua (com suas variedades), como ensinar a ler e a escrever sem discutir a gramtica e como ensinar gramtica sem ser dentro da prtica real, funcional, da lngua, quer falada, quer escrita? Parece ser este um dos pontos de conflito entre ensino escolar e uso pragmtico da escrita.
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c) O ensino da lngua culta X ensino da variedade lingstica. A prtica de pretender favorecer ao aluno o domnio da lngua culta sem respeitar a variedade lingstica que este traz e dela partindo, ao invs de aproximar o aluno do nvel culto com segurana, pode ter como conseqncia negativa dois resultados: ou o aluno fica bloqueado em sua expressividade, oral e escrita, dentro e fora da escola, ou, tateando, possvel que adquira alguma familiaridade com o nvel culto escrito da lngua, mas muito superficial, posto que este trabalho est estritamente entrelaado com os outros pontos aqui mapeados. Fica uma constatao para se refletir: assim como o aluno pode sentir vergonha de usar no meio culto sua prpria variedade lingstica, no fica tambm vontade em forar naquele e em seu meio social um nvel de lngua que de fato no incorporou. A dificuldade do ensino-aprendizagem de portugus, em se pretender levar o aluno a incorporar uma outra variedade de lngua que no seja aquela qual vive exposto no seu dia-a-dia, recai sobre as metodologias adotadas. A concluso mais imediata a que se pode chegar a de que a escola no tem conseguido propiciar ao aluno situaes e atividades, tanto oral quanto escrita, que favoream sua familiaridade com a variedade culta-padro. Marcuschi (2001) apresenta em seu livro sugestes interessantes acerca disso. d) Os textos didticos X textos vivos. Os textos privilegiados na escola tambm so outro fator que muito deixa a desejar, para quem busca um nvel de letramento que de fato favorea seu desempenho na sociedade de forma mais ampla. Tanto os textos usados para leitura, bem como os solicitados na produo escrita do aluno, so, na maioria das vezes, textos externos a seu contexto vivencial. Textos vivos, isto , textos que reflitam de alguma forma a realidade do aluno, at pouco tempo, pouco eram empregados no ensino-aprendizagem de portugus. A atividade de produo escrita privilegiada na escola pouco propicia ao aluno a expresso de suas verdadeiras intenes comunicativas ou de manifestao de seus conhecimentos de mundo ou mesmo escolar, no processo de construo ou ampliao do saber cientfico. Da talvez a apatia do aluno tanto na prtica da leitura como da escrita.
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4 O MITO DO LETRAMENTO E O ENSINO-APRENDIZAGEM DO PORTUGUS COMO LNGUA MATERNA Os pretensos reflexos, excessivamente positivos, do letramento favorecido pelo ensino-aprendizagem da lngua materna parecem estar longe de ser uma realidade. Primeiro, pela negao tcita da coexistncia de variedades lingsticas no idioma, isto , de dialetos. Estes condicionados por variaes extralingsticas: geogrficas (ou diatpicas) diversidade regional; urbano versus rural; centro versus periferia e socioculturais (ou diastrticas) classe social, profisso, sexo, idade (PRETI, 2000). Segundo, pelo trabalho nas aulas de portugus voltarse apenas ou preferencialmente para uma questo do ensino de lngua materna, a saber, gramtica normativa, com a agravante de se trabalhar com certos conceitos tradicionais equivocados ou pouco explicativos. Isso afrouxa a prioridade que se deveria dar ao trabalho com a produo e recepo de textos nos diferentes contextos de uso, o que, decerto, exigiria reflexo gramatical contextualizada (aplicada ao uso). A favor do mito do letramento est a crena de que a rdua tarefa de se dominar a gramtica da lngua de maior prestgio social implica um trabalho mental cujo esforo elevaria as potencialidades psquicas do estudante, fosse qual fosse seu contexto lingstico vivencial. Silva (1995) aborda as contradies no ensino de portugus, enfocando principalmente por parte da escola que representa o poder dominante o noreconhecimento das variedades lingsticas tanto nos nveis populares como nos nveis cultos de uso da lngua, ressaltando que a questo complexa, uma vez que o domnio e o uso da lngua, desta ou daquela variedade, est intimamente ligado a questes polticas e econmicas. Reconhece, porm, a autora, o esforo de seletos professores que se empenham em promover a mudana do quadro tal como vem se apresentando. Os alunos, via de regra, tm medo das e/ou sentem tdio nas aulas de portugus, por conta dos conceitos como certo e errado to fortemente arraigados ao ensino de lngua no Brasil. Nem o professor nem o aluno se perguntam o que mais ou menos conveniente no uso da lngua, mas o que certo ou errado. Isso ocorre porque, como enfatiza Possenti (1996), o ensino no se atenta para as formas em uso corrente da lngua, quer na modalidade falada, quer na escrita.

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A lgica da aceitao a de que s o gramtico tradicional quem sabe como se deve falar/escrever. E este vai se respaldar, basicamente, nos renomados escritores do passado, preferencialmente na escrita literria, cuja linguagem, em muitos casos, traz formas arcaicas, ultrapassadas para a presente poca. Da o ensino da gramtica normativa parecer ensino de uma lngua artificial, como bem o define Luft (1985), inalcanvel para aqueles de condio social menos favorecida, cuja realidade lingstica est a lguas de distncia do que a escola pretende impor (com estratgias inadequadas), como tambm para aqueles de poucas leituras ou para os quais as prticas desse tipo inexistem. Vale dizer que j comeam a aparecer gramticas escolares mais atualizadas, resultado de constantes crticas de lingistas que insistem na urgncia da mudana. provvel que o procedimento do professor que no se sente capaz e/ ou autorizado a analisar a lngua sem medo, sem constrangimentos, resulte de reconhecer-se cometendo os mesmos pecados ou muitos dos pecados dos alunos, o que compreensvel, considerando os possveis contextos lingsticos dos quais pode ser proveniente, alm de problemas na sua formao como leitor crtico, j que, muitas vezes, nem o hbito de leitura conseguiu desenvolver no aprendeu a, efetivamente, valorizar tal prtica. No tocante linguagem, assim como qualquer outro usurio, o professor precisa admitir e assumir que sempre ser aluno frente aos novos saberes. Da, estar atento, procurando atualizar-se. Freqentemente os estudos lingsticos lanam um novo olhar sobre o ensino da lngua culta, como tambm um novo matiz quanto abordagem das variedades. Vale lembrar aqui que o dialeto usado por muitos professores no uma questo de m formao acadmica. A escola no Brasil no surgiu inicialmente para as classes populares. Quem a freqentava, em geral, era a classe dominante. Evidentemente que o prprio professor advinha dessa classe no Brasil, os primeiros professores foram os padres jesutas. Logo, a linguagem da escola no estava distante da linguagem de quem a freqentava, tanto docente, quanto discente a aristocracia da poca. Era uma escola da elite para a elite. Com a gratuidade do ensino, a prpria classe popular passou (e vem passando), progressivamente, a ministrar as aulas para si mesma, enfraquecendo assim o peso e o domnio da rigidez gramatical observada na lngua culta. Rigidez no para quem est acostumado a ela, mas para os que deveriam promov-la sem, contudo, t-la
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incorporado, por no fazer parte de seu contexto de uso. Os meios de comunicao tambm elevaram o dialeto popular ao expor pessoas oriundas de contextos lingsticos no cultos, as quais, de sbito, adquirem fama por diversas razes, tais como atores, cantores, artistas de diferentes gneros, jogadores, integrantes de banda de msica, modelos, polticos etc., e, como formadores de opinio, fortalecem o afrouxamento de qualquer padro lingstico rgido pretendido pela escola elitista. 5 VARIAO LINGSTICA E O ENSINO DE LNGUA MATERNA consenso que, em linguagem, o que cientificamente pode ser considerado erro so formas ou construes que travam a comunicao, que a impedem, em termos fontico, morfolgico, sinttico, semntico e/ou pragmticos, por fugirem regularidade natural de uso dessa lngua dentro da comunidade de falantes, ou seja, conforme cada dialeto (variao no uso da mesma lngua). Esclarecendo melhor, por no estarem previstas no sistema da lngua. Nesse sentido, pode-se dizer que frgil a argumentao a favor da existncia de uma nica linguagempadro (norma-culta), entendendo-se que cada variedade, por conta dos fatores extralingsticos, desdobra-se em subvariedades. A norma-culta est relacionada linguagem da classe dominante. Todavia, a classe dominante no composta por falantes advindos de um nico meio nem com a mesma formao. A questo da norma-culta tambm est relacionada escrita, visto que a estabilidade do sistema de escrita que anima a descrio do portugus pelas gramticas tradicionais (PERINI, 2003), mas, como bem adverte Marcuschi (2001), o uso das modalidades oral e escrita, tanto na classe de maior prestgio (social) como na classe de mdio ou na de menor prestgio, no acontece de forma estanque. Numa mesa redonda, por exemplo, conjugamse linguagem escrita e linguagem falada (oralidade). Marcuschi (ibdem) sugere que o estudo da lngua (quer culta, quer no-culta) seja pautado na linguagem da imprensa, pois esta usa uma linguagem mais prxima da realidade, visto congregar leitores, ouvintes e/ou telespectadores de diferentes camadas sociais. No seria instigante para o aluno estudar o nvel que precisa dominar sem a correlao com outros nveis que sabe corrente em seu meio. Isso seria negar a realidade lingstica, ou seja, que a lngua compe-se de um conjunto de variedades.

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Segue um exemplo de erro em lngua portuguesa. Imagine-se que algum quisesse expressar: EU ESTAVA NA RUA e dissesse (ou escrevesse) rua mim a em estava. Aqui, sim, estaria cometendo erro morfossinttico, pois, na construo, h irregularidade, deformao, equvoco no previsto no sistema da lngua, mas que no dia-a-dia no praticado pelo falante. Na verdade, um estrangeiro ainda no proficiente na lngua portuguesa quem estaria sujeito mais facilmente a deformar as construes. Apesar de no ter sido este o foco do exemplo, vale lembrar que o uso do MIM como sujeito (quando seguido de verbo no infinitivo) no lugar do EU j comum em linguagem de uso corrente, inclusive por pessoas de posio social prestigiada na sociedade, como professores universitrios, mdicos, polticos, profissionais liberais bem sucedidos e artistas famosos, entre outros formadores de opinio. Exemplo: O diretor da seo pediu pra mim apresentar o relatrio imediatamente. Por outro lado, a construo Esse trabalho pra TU fazeres j soa pesada e/ou desagradvel a muitos ouvidos, preferindo o falante dizer Esse trabalho pra TI fazer (vale lembrar que a flexo do infinitivo uma particularidade da lngua portuguesa). Quem est habituado a usar o pronome VOC no enfrenta essa angstia imposta pelos gramticos tradicionais que pouco consideram a dinmica natural da lngua. Nas regies Norte e Sul do Brasil, o uso do pronome pessoal TU ainda est muito vivo. Na oralidade, porm, pouco se observa a flexo verbal referente segunda pessoa do discurso, por ele representada. O que funciona na oralidade da maioria da populao : EU FAO, TU FAZ (em vez de fazES), ELE FAZ; EU DISSE, TU DISSE (em vez de disseSTE), ELE DISSE; TU SAI (saiS); TU COME (comeS) etc.. Entretanto, quando usado na escrita-culta, a flexo tradicional ainda feita, tambm observada na oralidade de algumas camadas sociais. No se est defendendo aqui que tudo vale, que de qualquer jeito tabom, i.e., que no trabalho de ensino-aprendizagem de lngua materna no haja princpios normatizadores a serem estudados e aprendidos uma vez que os conceitos de certo e errado esto enraizados no imaginrio social, o que procede mormente quando se parte da adequao da linguagem aos contextos de uso e sim que o ensino de lngua materna seria mais interessante e eficaz se pautado numa reflexo sobre as variedades lingsticas, despojada de preconceitos, a fim de que o estudante perceba esse trabalho como estudo de uma lngua no-artificial.
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Deveria, outrossim, ser observado que o chamado erro lingstico no uma questo de falta de inteligncia, mas de conhecimento ou desconhecimento da forma mais apropriada (para cada ocasio). Por exemplo, o ndio que fala mal o portugus no pode ser considerado carente de inteligncia tanto quanto no pode ser assim qualificado o no-ndio que tambm fala mal uma lngua indgena. O mesmo acontece concernente ao conhecimento e ao uso do nvel de lngua mais prestigiado: no questo de inteligncia, mas, de acesso. Conhecimento lingstico se adquire ou pelo uso ou pelo ensino sistemtico. O primeiro, por ser prtico, parece mais eficiente. Seria mais relevante para o aluno compreender um pouco do porqu de diferentes dialetos (aplicando-se a anlise realidade, num estudo dosado pela clientela a ele exposta), ou como so construdos, o que interfere nos desvios de linguagem, e perceber que a escolha da variedade nas diversas esferas da sociedade resultado dos valores sociais atribudos aos usurios deste ou daquele dialeto, o que implica, de fundo, segundo Bagno (2000), diferena de poder aquisitivo. Todavia, no se pode esquecer que uma das principais funes da escola a de dar, aos alunos, acesso lngua de prestgio. Como exemplo a professor e a aluno do ensino fundamental e/ou mdio, segue uma breve anlise de um aparente erro fontico-semntico, ou seja, desvio de linguagem, que gera alterao de vocbulo ou criao de um novo. Em um dado momento, uma emissora de televiso estigmatizou como burro e ignorante um cidado que, entre outras coisas, usou o termo REFRESCAGEM com o sentido de REPESCAGEM. Ressalte-se, entretanto, no ser incomum pessoas de meio no culto fazerem tal emprego. Haveria uma justificativa? O verbo PESCAR vem do latim piscare e significa apanhar na gua peixe (que vem do latim pisce). O substantivo que nomeia essa pratica PESCA ou PESCARIA. O termo PESCAGEM no usual do falante brasileiro, talvez por isso nem dicionarizado esteja. O termo REPESCAGEM seria o ato de fazer uma pescagem novamente, mas no usado no sentido prprio de fazer uma nova pescagem de peixe. O termo REPESCAGEM foi vulgarizado pela imprensa (rdio e TV) ao focalizar competies esportivas, com o sentido de dar mais uma chance, de dar uma ltima oportunidade, de fazer uma nova colheita, e isso sempre com a conotao de alvio por ainda se manter a esperana. Uma hiptese de que, para tais ouvintes, poder contar-se com mais uma chance, com uma ltima
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oportunidade, entendido mesmo como um refrigrio (ou como um refresco, na linguagem popular) para quem est a ponto de ser eliminado. Da se concluir isso: refrescar, aliviar a tenso dos inseridos na disputa. Assim, compreensvel o que ocorreu, ou seja, por conta de uma atrofiada captao do som, entender-se e julgar-se natural que o(s) indivduo(s) ter(o) uma nova chance na REFRESCAGEM (REPESCAGEM). Segundo Coutinho (1976, p. 152-155), a esse processo chama-se analogia fontica. Termos como (p.155) insculpido e encarnado alteraram-se em cuspido e escarrado. Assim como neste caso, tambm de repescagem para refrescagem, o sentido no foi alterado. Na alterao fontica do primeiro par, a idia de identidade permanece; na do segundo, a idia de alvio por mais uma oportunidade, tambm. interessante notar que nem PESCAGEM nem FRESCAGEM se impuseram como usual no portugus. Em certas partes do norte do pas, quando um recinto ou recipiente est muito cheio, lotado, abarrotado, etc., usa-se, tambm, a seguinte expresso: o lugar est AT BATER (ao teto) de gente; ou o recipiente est AT BATER ( borda). Por conta da lei do menor esforo, reduziu-se a expresso forma TITI, ancorada nas slabas tnicas de aT e de baTER. Logo, no vocabulrio popular do nortista, haver um adjetivo que talvez no conste no acervo vocabular de muitos falares do pas. Esse tipo de reduo so transformaes fonticas, chamadas metaplasmos, que ocorrem em qualquer lngua, em qualquer variedade. Embora (em boa hora) um bom exemplo da lei do menor esforo; qui (quem sabe) outro termo reduzido que flutua quanto a seu valor social: j foi considerado vulgar, depois passou a culto, agora j considerado arcaico (culto que caiu em desuso) em linguagem corrente termos populares tambm tornam-se obsoletos. Isso natural em linguagem. Essa tendncia independe do nvel de lngua. As palavras beijo, feira, queijo, loira, cadeira, couro, ouro so faladas, respectivamente, como bju, fra, quju, lra, cadra, cru, ru, ou seja, eliminam-se as semivogais i e u e ningum julga feio. Mas, quando o caboclo fala nti no lugar de noite, logo recriminado, visto que palavras como aoite e noite no perderam a semivogal na fala da classe de prestgio ou na fala de classe no estigmatizada. O processo (no se entrar em detalhes acerca das razes intralingsticas que conduzem s mudanas) no seria similar? Parece que, se a mudana feita na fala da classe de prestgio, sente-se como natural,
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normal, pois a classe bem vista, bem aceita; mas, se feita na fala da classe de menos prestgio, vista como erro. Isso certo? A questo aqui apenas provocar tanto o professor quanto o aluno para uma anlise mais interessada sobre os chamados erros ou desvios, quer da norma culta, quer da norma de outra variedade, uma vez que toda variedade traz intrnseca sua prpria norma. No tocante a isso, a Pragmtica, que segundo Fiorin (2003) a cincia do uso lingstico e estuda as condies que governam a utilizao da linguagem, a prtica lingstica (p.161), orienta que o ensino da lngua deve focar os contextos de uso, pois so eles, com todas as suas implicaes, que norteiam a preferncia por este ou aquele nvel de lngua, ou por esta ou aquela variedade. Se proposto como um desafio instigante, analisar a lngua, explorar seus recursos e embaraos, pode tornar-se um trabalho menos penoso ou, s vezes, at prazeroso para o aluno, que ir valorizar o saber escolar principalmente quando sentir necessidade de empreg-lo fora da escola. No se quer dizer com isso que fazer anlise lingstica sempre fcil. Toda tarefa, seja braal seja cognitiva, tem seu momento de angstia. Porm, uma coisa despender-se esforo com interesse por ter-se como vlido o empenho, outra coisa no se saber para qu se esfora, para qu se aprende. Perini (2003), na primeira parte de sua obra, faz consideraes relevantes sobre a pertinncia, ou no, do ensino de determinados contedos lingsticos. Vale ressaltar que, no Brasil, o padro culto ou popular da lngua est, de acordo com muitos pesquisadores, ainda indefinido. Essa indefinio no apenas conseqncia de pesquisas inconclusas, principalmente se for considerado que em toda lngua viva coexistir o jogo de foras entre sua estabilidade e sua instabilidade (FIORIN, 1999): conflito das variaes. Este fato desautoriza a vigilncia inflexvel dos patrulheiros da lngua: os gramticos de planto com seus manuais de macetes para no se pecar na hora de falar ou escrever (BAGNO, 2000). E vrios fatores concorrem para essa indefinio, os quais, por limitao de espao, no sero aqui tratados. No se pode esquecer, porm, que h regularidades previstas para os diferentes contextos de uso da lngua, quer na modalidade oral quer na escrita, seja qual for a variedade, que precisam ser observadas e aprendidas por aqueles que pretendem ter seu discurso entendido, aceito, valorizado na sociedade.

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6 CONSIDERAES FINAIS A escrita, como ferramenta, (em termos) manejada mais adequadamente pelos membros de uma sociedade letrada. Assim, para que o ensino de portugus favorea o uso da escrita (escrita pragmtica) pelos membros da comunidade brasileira, diminuindo a excluso, necessrio no apenas refletir sobre os pontos levantados, mas tambm que haja mudana na prtica escolar, i.e., se a escola no capaz de (ou a ela no compete) mudar a conjuntura social, que pelo menos mude a conjuntura do trabalho pedaggico, o qual vende a iluso de que, para o aluno ter acesso escrita no nvel culto da lngua, o mais produtivo priorizar o estudo da gramtica normativa (prescritiva), cujo exerccio contnuo, acreditam alguns, levaria o aprendiz a um maior desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, redundando isso em sucesso scio-econmico, independente da conjuntura poltica, econmica e social em que o aluno est imerso. Esse um dos indicativos do quanto o mito do letramento (autnomo) corrobora para as contradies latentes no ensino de portugus, j que pouco se cogita ou pouco se trabalha o letramento caracterstico do modelo ideolgico, o qual implica desenvolver a capacidade de o aluno (ou do indivduo que se letra fora da escola) processar os diversos textos que circulam na sociedade, dandose preferncia queles com os quais mais se defronta, quer na modalidade oral, quer na modalidade escrita, seja quanto recepo, seja quanto produo dos mesmos. Da a sugesto de estudiosos do assunto em se levar para a sala de aula, e de se trabalhar, textos de diferentes tipo e gnero, confrontando-os, diferenciando os nveis de lngua empregados em cada especificidade, fazendo, como exerccio, a transposio de um nvel para outro, de um gnero para o outro, atentando-se para os efeitos de sentido que a pertinncia, ou no, do nvel de lngua usado pode provocar, observando que o contexto que convoca este ou aquele tipo e gnero de texto, bem como o nvel de lngua mais apropriado. REFERNCIAS
BAGNO, Marcos. Preconceito lingstico: o que , como se faz. 3. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2000. COUTINHO, Ismael de L. Gramtica histrica. 7. ed. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico, 1976.

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Janete S. dos Santos

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Recebido em 02/06/04. Aprovado em 08/10/04.

Title: Literacy, linguistic variation and the teaching of Portuguese Author: Janete S. dos Santos Abstract: The present paper is intended as a contribution for elementary and high school teachers as it briefly discusses the implications both of the myth of literacy and of the work with linguistic variety in the teaching of the Portuguese language, based on the discussion by Marcuschi and Bagno (among others) on that issue. In order to do so the concept of literacy will be discussed, as well as how the myth is built and the difficulties in the teaching caused by linguistic variation. This text does not intend to offer solutions; it just incites one to search by pointing some clues. Keywords: literacy; linguistic variation; teaching. Ttre: Alphabtisation, variation linguistique et enseignement du Portugais Auteur: Janete S. dos Santos Rsum: Ce texte, visant contribuer avec le travail des professeurs de lenseignement fondamental et secondaire, tisse une brve rflexion sur les implications du mythe de lalphabtisation, tout comme un travail sur les variations linguistiques, dans lenseignement de la langue portugaise, centre dans les discussions de Marcuschi et Bagno (parmi dautres) sur ce sujet. Avec cet objectif, nous discuterons le concept dalphabtisation, aussi bien que la manire dont on construit un mythe, et les difficults dans lenseignement provoques par la variaton linguistique. Ce texte na pas lintention doffrir des solutions, mais dinciter la recherche tout en signalant quelques pistes. Mots-cls: litteracie; variation linguistique; enseignement. Ttulo: Letradura, variante lingstica y enseanza del portugus Autor: Janete S. dos Santos Resumen: El objetivo del presente texto es contribuir al trabajo de los profesores de enseanza primaria y media, con una breve reflexin sobre las implicaciones del mito de la letradura, as como del trabajo con las variantes lingsticas, en la enseaza de la lengua portuguesa, con fundamentos en las discusiones, entre otros, de Marcuschi y Bagno acerca del asunto. Por lo que antes se ha dicho, discutiremos el concepto de letradura, cmo se construye el mito, y las dificultades en la enseanza ocasionadas por la variante lingstica. El texto no pretende ofrecer soluciones, sino apuntar algunas huellas para impulsar la investigacin. Palabras-clave: letradura; variacin lingustica; enseanza.

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