Ministre

de lEquipement,
des Transports
et du Logement,

CEDIP
Centre
dEvaluation,
de Documentation
et dInnovation
Pdagogiques

ANALYSE DUNE DEMARCHE

DE FORMATION-ACTION
---Lexemple de lvaluation de la formation
lE.N.T.E. Valenciennes

---

Norbert CASAS
Juin 1998

327, rue du Moulin de Smalen - 34000 Montpellier - Tlphone 04.67.15.76.60 - Tlcopie 04.67.22.01.21

Sommaire

REMARQUE LIMINAIRE................................................................................................................ 3
1/ REFLEXIONS GENERALES SUR LE PROCESSUS DE FORMATION-ACTION................ 4
2/ CARACTERISTIQUES GENERALES DE LA DEMARCHE, PRINCIPES ET POSTULAT
PEDAGOGIQUE................................................................................................................................ 5
3/ LE PROJET DINTERVENTION A LECOLE NATIONALE DES TECHNICIENS DE
VALENCIENNES............................................................................................................................... 7
4/ LES ETAPES DE LA MISE EN OEUVRE................................................................................ 10
5/ PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS............................................................................................ 15
6/ CONCLUSION..............................................................................................................................20

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REMARQUE LIMINAIRE

Par convention signe le 20 dcembre 1997, le directeur de ltablissement de lEcole

Nationale des Techniciens de lEquipement de Valenciennes, confiait au C.E.D.I.P.
une mission de conseil et danimation pour la mise en place dune formation-action
lvaluation de la production pdagogique.

Cette action cest droule au cours du 1er semestre 1998 et a mobilis la quasi
totalit de lquipe pdagogique de lE.N.T.E.

La mission du C.E.D.I.P. a donc consist rpondre aux attentes du matre

douvrage en favorisant dans laction un transfert de comptence.

Elle consiste aussi produire des lments danalyse ou de synthse sur les
conditions de transfrabilit au rseau formation des actions, des mthodologies ou
des concepts utiliss au cours de ce type de mission.

La rflexion qui suit souhaite sinscrire dans cette logique.

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1/
REFLEXIONS GENERALES
FORMATION-ACTION

SUR

LE

PROCESSUS

DE

Lintrt actuel pour le concept de formation-action rside dans le fait que le terme semble
concilier les exigences lies lacquisition de comptences tant individuelles que collectives
avec celles de la production et, par l mme, prsenter pour la structure qui la met en uvre de
nombreux avantages, parmi lesquels :
une apparente conomie de temps et de moyens par rapport aux formations
traditionnelles,
des acquisitions de connaissances et de capacits directement ancres sur les besoins et
problmes de fonctionnement de lorganisation,
une approche facilite de la construction de comptences individuelles ce que confirme G.
Le Boterf : par sa finalisation sur le traitement de problme ou de projets rels, la
formation-action constitue une remarquable opportunit pour entraner la combinaison et
la mobilisation des ressources pertinentes (savoirs, savoir-faire...), pour crer et mettre en
oeuvre des comptences (Lingnierie des comptences Editions dOrganisation 1998).
une opportunit de dvelopper des comptences collectives ncessaires au bon
fonctionnement de lorganisation.

Si lon peut estimer que tout processus danalyse et daction sur une situation relle peut tre
considr comme une situation de formation, il convient de prciser que cest la transfrabilit
des capacits acquises qui constitue lindicateur prioritaire de lapprentissage.
La rflexion qui suit, directement issue de lintervention lE.N.T.E. et de quelques expriences
prcdentes, ne prtend pas dfinir ce qui est ou ce qui nest pas une formation-action, dans un
souci dengager un dbat, sinterroger sur :
les principales caractristiques de ce mode et leur enjeu,
les conditions de mise en oeuvre et laccompagnement ncessaire,
les enseignements que lon peut tirer et les questions qui se posent aux praticiens.

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Lapproche choisie consiste analyser et dfinir les modalits de mise en oeuvre permettant le
meilleur rapport defficacit en terme :
dacquisition de connaissances et de capacits (value en terme dacquis transfrables),
defficacit oprationnelle (value en terme de rsultats attendus de laction),
defficacit organisationelle (value en terme de formalisation de nouvelles pratiques de
travail tant au plan collectif quindividuel).

2/
CARACTERISTIQUES GENERALES
PRINCIPES ET POSTULAT PEDAGOGIQUE.

DE

LA

DEMARCHE,

2-1 / Les caractristiques de la dmarche

La finalisation sur des problmes rsoudre ou des projets collectifs raliser constitue la
diffrence fondamentale entre la dmarche de formation-action et celles centres sur
lacquisition de contenus.
Il sagit dengager un travail dapprentissage individuel et collectif partir dun projet, dune ou des
actions motivantes par lensemble des acteurs concerns.
Cest le projet choisi, laction qui vont dterminer les contenus, le rythme des apports et les
recherches engages pour atteindre lobjectif.
Le processus formatif se droule en permanence, les acquisitions de savoirs et de savoir-faire
sont organiss en fonction des besoins exprims par les participants pour atteindre les objectifs
quils se sont fixs.
Ce qui est recherch cest la capacit des acteurs analyser des situations, rsoudre des problmes
concrets, lobjet nest pas pos de manire abstraite mais toujours contextualis.
Les acteurs dun tel processus doivent tre capables au plan collectif et individuel :
danalyser les situations, les problmes,
dapprhender leurs diffrentes dimensions,
didentifier les causes qui les produisent,
de reprer les relations quils entretiennent avec dautres problmes,
dimaginer les actions susceptibles de les rsoudre,
dlaborer et de mettre en oeuvre un projet dans ce sens.

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La formation-action a pour objectif plus global, daccrotre le pouvoir dintervention de chacun

sur les situations professionnelles dans lesquelles il est engag et de dvelopper des
comptences individuelles et collectives nouvelles dans la structure.
Elle aboutit souvent une rflexion sur les modes dorganisation les plus pertinents.
2-2 / Les conditions pralables.
Cette dmarche ncessite :
La dfinition dun problme ou dun projet organisationnel traiter. Considr comme le
point de dpart, la porte dentre du processus ducatif,et sa ngociation avec le goupe projet.
La constitution dun groupe-projet susceptible dadhrer aux objectifs oprationnels dfinis,
Le choix avec le groupe dune mthode de travail permettant une progression collective,
La construction dun processus dalternance entre des sances de travail collectives, la
recherche dinformations et de matriaux et la pratique professionnelle.
La dfinition et la mise en place dun dispositif de pilotage

2-3 / Les postulats pdagogiques sous-jacents :

Un courant important de la recherche en psychologie sociale et en sciences de lducation sattache
montrer limportance des interactions sociales dans la construction du processus cognitif et
lacquisition des connaissances.
Deux concepts en particulier font lobjet de nombreuses rflexions :
Tout dabord la place des conflits socio-cognitifs dans lacquisition et la transformation
des connaissances. Par conflit socio-cognitif il faut entendre la libre confrontation,
lintrieur dun groupe en formation, des solutions apportes par les diffrents
participants un mme problme.
Cette confrontation entrane, semble-t-il, une meilleure progression que lorsque la solution est
apporte par le formateur.
Ensuite le concept dapprentissage-cooprant qui dsigne les capacits acquises
rsultant des interactions lintrieur dun groupe en formation.
Ces interactions faites dchanges de point de vue, de discussion, de propositions,
dargumentation, de remises en causes, entranent elles seules un progrs collectif dans la
comprhension dun problme, la recherche de solutions, lacquisition dun savoir.

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3/
LE PROJET DINTERVENTION A LECOLE NATIONALE DES
TECHNICIENS DE VALENCIENNES
Le commanditaire de la formation tant le directeur dtablissement, le projet a t formellement
dfini dans un document intitul : CAHIER DES CHARGES GENERAL DE LINTERVENTION.
Ce document, aprs un rappel prcis du contexte, et en particulier des principaux
dysfonctionnement constats, dfinissait le projet de la faon suivante :
1 -Objectif dvolution
Les formations mises en oeuvre lcole doivent faire lobjet dune valuation systmatique tant
pour des raisons institutionnelles que dans une perspective qualit . Il est donc souhaitable que
cette valuation soit compltement intgre au processus de travail individuel et collectif.
Cette valuation doit permettre de rpondre aux obligations institutionnelles de lcole (matrise
douvrage, conseil de perfectionnement...) et de faire voluer et/ou amliorer les mthodes de travail
et les formations produites rpondant au souci de la qualit de lingnierie pdagogique.
Cet objectif dvaluation a aussi pour finalit de permettre de renvoyer des questions la matrise
douvrage, sur le contenu de la commande et sur le cadre du fonctionnement de lcole.
2 - Le champ et les acteurs de lvaluation
2-1/ Que doit-on valuer ?
Les champs prioritaires de lvaluation, tels quils ont t dfinis, se dcomposent en 4 chantiers :
les intervenants dans les formations et la qualit de leur intervention,
la qualit de lvaluation des lves,
lorganisation globale de la formation : scnario pdagogique...
le fonctionnement de lcole et la logistique au regard de la production pdagogique.
2-2/ Les acteurs internes impliqus dans les diffrents chantiers
- Sur lvaluation des interventions et des intervenants (chantier 1) :
- les chargs de formation (aspect oprationnel)
- leschefs de dpartement et la direction des tudes (aspect stratgique)
- le comit de matrise doeuvre.

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- Sur lvaluation des lves (chantier 2) :

- les chargs de formation en ce qui concerne le contenu et lorganisation, la direction des
tudes et la cellule Programmation Coordination de laction Pdagogique (PCP) en ce qui
concerne lorganisation de lemploi du temps,
- le comit pdagogique pour la dimension stratgique.
- Sur lvaluation du scnario pdagogique (chantier 3) :
- le comit pdagogique qui comprend le directeur, la directeur des tudes, les chefs de
dpartement.
- La logistique (chantier 4) :
- les diffrents acteurs interpells en tant que de besoin.
3 - Objectifs de laction
A lissue de la formation, lensemble des acteurs concerns (oprationnels et encadrement :
principalement dpartements pdagogiques et direction des tudes) devront tre capables, chacun
leur niveau, de :
produire une valuation de faon naturelle et partiellement oprationnelle ds la fin de
lanne scolaire 97/98 ;
intgrer cette valuation dans la pratique individuelle de travail dans le cadre de
calendriers et cycles de production identifis et connus de tous ;
utiliser des outils et mthodes, communs et partags ; ceux-ci auront t identifis ou
produits en cours de formation ;
organiser de manire prenne le processus de travail correspondant, y compris les
dcisions et orientations.
4 - Organisation du projet
4-1/ Dispositif de pilotage
Un comit de pilotage de cette action a t cr. Il est compos du directeur de ltablissement, dun
reprsentant de la direction des tudes, et de la cellule Programmation et Coordination de lactivit
Pdagogique, de 2 chargs de formation, dun chef de dpartement, de la responsable des ressources
humaines. Il a pour rle llaboration des diffrents cahiers des charges, le suivi de laction de
formation, il est linterlocuteur des diffrents groupe de travail.

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4-2/ Responsable du projet

Un chef de projet a t dsign lE.N.T.E. Il sagit dEliane Grammont. Elle est charge de sa
mise en oeuvre et du suivi.
4-3/ Intervenants
Deux intervenants se sont rpartis les chantiers. Le chantier concernant lvaluation globale de la
formation tant co-anim.
Il sagit de Patrick SAINGENEST du C.E.T.E. Normandie et de Norbert CASAS du C.E.D.I.P.
4-4/ Organisation de la mise en oeuvre
Les chantiers 1 et 2 : prestations pdagogiques et valuations des lves.
Deux groupes distincts ont t constitus sur les chantiers 1 et 2. Un intervenant extrieur
accompagnant le groupe dans sa rflexion et sa production. Les deux groupes devant changer sur
les rflexions et travaux raliss.
Le scnario envisag, consistant consacrer environ 4 jours de travail sous forme de regroupement
et, portant sur :
- la mise plat des problmes,
- llaboration dun projet de travail,
- la production des rflexions, outils et mthodes,
- le bilan, prconisations, modalits, transfert et dcisions.
Le travail sur le chantier 1 cest droul de janvier 98 avril 98, et le travail sur le chantier 2 de
fvrier 98 mai 98.
Les chantiers 3 et 4:
La rflexion des groupes 1 et 2 a produit des questions dvaluation poses aux chantiers 3 et 4 qui
ont t soumises, selon les modalits et le calendrier dfini, aux instances dcisionnelles telles que
comit de direction, comit pdagogique...
Une synthse /valuation tant prvue en fin daction en prsence de lensemble des participants et
du groupe de travail.

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4/

LES ETAPES DE LA MISE EN OEUVRE

Afin de simplifier la prsentation de laction et des enseignements qui en rsultent, lessentiel de la

rflexion ci-aprs porte sur les travaux du chantier n 3 concernant lvaluation globale de la
formation. Ce choix repose sur deux critres principaux :
- il sagit du groupe le plus reprsentatif de lorganisation en place lE.N.T.E. (directeur, chefs
de dpartements, chargs de projets),
- lvaluation globale de la formation constitue le champ le plus large des quatre chantiers du
point de vue des implications organisationnelles.
Les conditions pralables voques au 2-2 tant thories, lorganisation du projet sest faite selon les
tapes suivantes :

1re tape
Elle a consist clarifier la commande, son contexte et ses enjeux.
Cette phase est essentielle pour dmarrer dans le groupe, la fois un processus danalyse des
situations de travail mais aussi pour amener les participants nommer et conceptualiser leurs
pratiques.
Il sagit dun moment cl du processus qui a facilit la clarification des enjeux individuels et
collectifs en mettant en vidence les changements organisationnels que pourrait produire le projet,
en particulier en terme de contrle et de rgulation des formations mises en oeuvre lE.N.T.E.
Lacceptation, lappropriation par tous du projet et donc lexplicitation en amont des objectifs
viss (ventuellement des objectifs induits) et des enjeux perus, constituent un pralable
indispensable ce type daction.
2me
tape
Elle a port sur lanalyse des conditions de mise en oeuvre du projet tel que dfini dans le cahier des
charges.
En vrifiant en particulier ds la premire runion du groupe-acteur :
- la faisabilit du projet par rapport :
aux ressources existantes,
aux contraintes du service,
aux projets de ltablissement.

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- la faisabilit par rapport aux possibilits et aux capacits dintervention du groupe-acteur :

dfinition claire et accepte des objectifs,
dfinition des moyens,
prcision des dlais.

- la capacit du projet produire des effets de formation.

Lessentiel de cette vrification se faisant au travers du contrat pass entre les trois partenaires de
laction :
le commanditaire (le Directeur)
lintervenant
(lanimateur)
les participants (le groupe acteur).
Le support formel tant le cahier des charges qui dfinit :
- les objectifs et les principes organisateurs en insistant sur lobligation de rsultat,
- les modalits danimation du projet (groupe de pilotage, responsable du projet, participants
aux chantiers, intervenants ...),
- un calendrier prcis de laction, dfini en amont et permettant la prise en compte pour chacun
des acteurs du plan de charge gnr,
- les conditions de laccompagnement mthodologique,
- la rpartition des acteurs institutionnels dans les diffrents chantiers sur le principe de la
mixit hirarchique et sectorielle afin dassurer une reprsentation de lensemble des fonctions de
lcole et de faciliter ainsi la rsolution des problmes rencontrs.

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Ce travail a t formalis dans le tableau suivant :

LES QUESTIONS
Quest-ce quon value ?

Au nom de quoi ?
Au bnfice de qui ?
Pour quoi faire ?

LE PROJET D ACTION
organisation gnrale de la formation
- objectifs
- contenus
- mthodes
- organisation pdagogique
- relation pdagogique

rfrentiel
critres-indicateurs
les clients
les prescripteurs

le projet, les intentions pdagogiques.

lobjectif

Comment ?

la mthode

Qui sont les acteurs ?

Quels sont
potentiels ?

LOBJET
le champ

les

freins

rle
posture
enjeux
lourdeur de la
dmarche ,
perte dautonomie,
contrle.

- les services
- les chefs de services
- la direction de lcole
dfinir, renseigner, faire vivre et utiliser
un tableau de bord facilitant la
rgulation des dispositifs.
- observation
- enqute auprs des acteurs
- changes de groupe
- direction
- chargs de projet
- intervenants

3me tape
Elle a consist dfinir un rfrentiel de lvaluation.
Cette recherche a provoqu une importante rflexion partir des diffrents documents
institutionnels organisant les formations dispenses :
lettre de commande lE.N.T.E.,
cahier des charges des formations,
projets pdagogiques,
scnarios pdagogiques.

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Tout dabord, un travail danalyse et de synthse de lensemble de ces documents a permis de

dfinir les principales intentions pdagogiques des formations mises en oeuvre lcole des
techniciens et qui sont les suivantes :

INTENTIONS PEDAGOGIQUES

PRINCIPALES MODALITES

Faciliter lacquisition des connaissances

scientifiques fondamentales ncessaires
aux rles et aux missions du technicien :

-Approche pluridisciplinaire,
-Partenariat scientifique et technique,
-Contenus conformes au niveau 3 (tel que
dfini par lducation nationale.)

Situer les pratiques professionnelles dans

le contexte institutionnel franais et
europen :

- Ouvrir la formation sur les services, le monde

des
partenaires
(autres
institutions,
collectivits locales, entreprises, ...) et
linternational,
- Prise en compte des problmatiques de
dontologie, dthique, et de responsabilit,
- Rle et place du technicien.

Permettre lacquisition dune culture

professionnelle afin de faciliter linsertion
des lves dans les services :

- Travail sur cas rels mettant en vidence des

problmatiques des services dans leur relation
aux territoires et aux enjeux dacteurs,
- Association des services la conception
pdagogique,
- Coopration - concertation avec les lves,
- Dveloppement de lalternance,
- Modalits et pratiques pdagogiques
professionnalisantes.

Dvelopper les capacits dadaptation et

danticipation :

- Auto-apprentissage, recherche de linformation,

- Travail en quipe,
- Conduite de projet, traitement de linformation,
- Capacit dadaptation, dveloppement de la
personne.

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La dtermination de ces intentions pdagogiques a constitu un moment formatif important : la

fois sur lclairage que la notion de rfrentiel apporte une pratique dvaluation, mais aussi par
la mise en dbat dans le groupe des reprsentations, des systmes de valeurs et des
prsupposs de chacun.
Dans cette phase, une dialectique permanente sest dveloppe entre les activits centres sur
laction, comme la synthse des diffrents documents fondateurs de la formation, et les temps
rservs la conceptualisation et la formation.
Il sagit en fait dune libre articulation entre deux modes de fonctionnement qui se sont
mutuellement aliments.

4me tape
Elle a port sur lexplicitation et la formalisation du systme-action en place lE.N.T.E.,
systme devant tre interrog partir des intentions pdagogiques prcdemment dfinies.
La rflexion du groupe a permis de dfinir ce systme-action.
Il est constitu par:
les scnarios et les dispositifs pdagogiques,
les domaines et les centres dintrt,
la vie scolaire,
les outils de gestion,
les dispositifs de pilotage,
les dispositifs de contrle et dvaluation,
la matrise doeuvre des actions de formation.
Chacun de ces lieux daction doit tre interrog au regard de chacune des intentions
pdagogiques.
Ce travail a permis de dterminer les critres et les indicateurs pertinents. Un travail important
dans ce domaine doit tre raliser au cours de la mise en oeuvre du projet.
Llaboration de ce tableau de bord , permettant une valuation-rgulation de la formation a
constitu lobjectif opratoire (le rsultat escompt) qui a structur la dmarche du groupe tout
au long du projet.

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5/

PRINCIPAUX ENSEIGNEMENTS
5-1/

Laccompagnement du processus

Premier constat
Le processus de formation-action sest droul trois niveaux interagissant constamment :
celui de la ralisation du projet, de laction au travers dun objectif oprationnel propos par
lanimateur, en accord avec le groupe, en loccurrence llaboration dun tableau de bord
de la formation,
celui de lacquisition de savoirs, savoir-faire, savoir agir, de connaissances et de capacits
nouvelles,
celui de llucidation continue et la gestion des problmatiques organisationnelles et
managriales rencontres tout au long du projet. Cest ainsi que les dbats ont port sur les
rles et responsabilits, lautonomie des acteurs.

Le pilotage dune action de ce type consiste en une gestion permanente du groupe par rapport
ces trois niveaux.
En particulier il sagit dviter que laction sur les problmatiques organisationnelles devienne
prdominante et ampute dautant la dimension formative ncessaire un tel projet. Autrement dit,
que latteinte des objectifs de production opratoire nocculte pas les objectifs dacquisition de
comptences.
Lintervenant doit laisser au groupe lautonomie des propositions, mais doit veiller ce que la
dimension formative sopre.
De fait, les temps de regroupements collectifs (4 journes pour le groupe projet) ont t consacrs
un peu la transmission de savoirs et a des rappels de concept, mais lessentiel de la dimension
formative sest ralis dans la prise de recul, la confrontation des reprsentations, la recherche
de consensus, la mise au point dune terminologie et dune dmarche commune.
Deuxime constat
Lapprentissage ne peut se faire que lorsquil y a une relle appropriation des objectifs, de la
mthode suivie et des techniques utilises.
Il est donc indispensable de consacrer du temps au dbat sur les objectifs et le choix de la mthode
de travail, et de rappeler rgulirement ces points.

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De ce fait, il ne peut y avoir un processus linaire comme pourrait le laisser penser la prsentation
du droulement de laction lE.N.T.E., mais au contraire il y a un aller retour permanent entre
les diffrentes tapes effectuer.
troisime constat
Il sagit avant tout dune dmarche pragmatique qui ncessite une bonne implication des
participants. On constate que cest dans laction, par rapport au projet et la contribution quils
peuvent y apporter, que les individus sintgrent ce processus.
Au dmarrage du projet, le groupe tant plus en position dattente que dadhsion.
En cours daction, la gestion des dcalages dimplication constitue un des actes majeur en terme
danimation
Quatrime constat :
La qualit des interactions dans le groupe, les changes entre les acteurs de diffrents niveaux
(directeur, responsable de dpartements, chefs de projet) a favoris le dveloppement de la
comptence collective.
Quelques indicateurs peuvent tre avancs parmi lesquels :

la dfinition par le groupe dune terminologie commune sur le champ de lvaluation

(formative, sommative, contrle, rgulation...),
llaboration dune image oprative commune au travers de la dfinition des intentions
pdagogiques et du systme daction de lE.N.T.E,
la prise en charge collective et lorganisation des oprations de recueil dinformations avec
limplication de la quasi-totalit des participants et ce en dpit du plan de charge important
gnr par ces activits,
une analyse collective et contradictoire des matriaux recueillis favorisant la rencontre des
reprsentations individuelles et permettant un consensus du groupe sur certains constats et
analyses associes.

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Cinquime constat
les acquisitions se font diffrents niveaux :
NIVEAUX
Acquisition des connaissances gnrales
Clarification des composantes
lenviron-nement professionnel

de

Acquisition de savoir-faire oprationnel

Dveloppement des capacits dacteur

EXEMPLES
- Approche
du
concept
dvaluation
(formative, sommative, rgulation, contrle
valuation...)
- Rgles de fonctionnement,
- Culture organisationnelle,
- Mode managrial,
- Enjeux.
- Choix dune mthode, de procdures,
- Mise en oeuvre de recueil dinformation
(dfinition
du
systme
daction,
identification des intentions pdagogiques).
-Identification des enjeux
-Ngociation entre acteurs
.....

Dveloppement
coopration

des

capacits

Dveloppement de savoir-faire

de

- Ecoute, ngociation travail en quipe, mise

en rseau....
- Cognitif,
- Conceptualisation des problmes,
- Production dhypothses, dduction
- Gnralisation.

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5-2/

Le rle de lintervenant :

Il se structure au travers des fonctions suivantes :

- CLARIFIER

Aider les participants identifier les objectifs et leur rle dans le

projet. Faciliter dans le groupe lmergence et lexplicitation des
enjeux perus et de nature clarifier la situation de travail.

- CONCEPTUALISER

Aider le groupe nommer, expliciter ce quil est en train de raliser,

identifier les dmarches mises en oeuvre, dfinir prcisment les
difficults rencontres.
Faire le lien entre les situations vcues et les champs thoriques.

- ANALYSER

Mettre en relation les faits, les situations, leurs causes et leurs

consquences.

- CONSEILLER

Proposer un ventail de mthodes de travail et doutils pour faire

avancer le groupe.
Aider le groupe faire le point sur sa dmarche, sa progression et sur
les solutions prconnises.

- FACILITER

Mobiliser les connaissances et les capacits nouvelles dont chaque

individu et le groupe ont besoin.
Transmettre ses connaissances, soit la demande explicite du groupe
ou de lun de ses membres, soit lorsque la clarification dun problme
rencontr le ncessite.
Mise en relation du groupe avec des ressources existantes
(documentation, expriences extrieures, personnes ressources..).

- REGULER

Faciliter lmergence et lentretien dun climat favorable la

production du groupe.
Rguler la gestion dventuels conflits entre les participants.

- CAPITALISER

Favoriser le transfert des acquis en mettant laccent dans laction sur

les mthodes et les outils pouvant tre rutiliss dans dautres
situations.

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5-3/

Les principales difficults rencontres :

Lexprience mene a mis en vidence plusieurs types de difficults :

Celles lies lappropriation du projet par le groupe et limplication des participants.
Limplication des membres du groupe tant ingale, il nest pas toujours facile de bien mesurer
laccord de chacun avec le projet et les volonts relles de changement. La recherche des
convergences pouvant exister entre les enjeux institutionnel et les enjeux individuels, parat un
des moyens de favoriser limplication.
Celles lies au plan de charge gnr par laction et qui entre souvent en confrontation directe
avec lactivit quotidienne du service.
Celles lies la capitalisation des donnes recueillies et de la production du groupe.
Celles lies lalternance. Les difficults dassurer une continuit, en terme de motivation en
dehors des phases de travail collectif du groupe projet, de mobilisation de chacun des participants
afin dviter aussi les effets doublis.
Celles lies la dure du projet. Quatre mois constituent une priode difficile grer en terme
de motivation et de suivi ; linverse, la dure doit permettre aux acteurs de prendre du recul par
rapport aux objectifs opratoires poursuivis.
Sur ce projet, compte tenu du plan de charge des participants, il ne semble pas que les conditions
optimales aient t remplies. En effet, compte tenu des objectifs de laction , les temps de
regroupement sont apparus comme notablement insuffisants
Celles lies a la ncessit pour le groupe de fonctionner simultanment sur trois plans :
- la production,
- la formation,
- la ngociation et llucidation.
Celles lies la ralit du projet :
Tout dabord, laction relle prsente une complexit que lintervenant doit tre en mesure de
grer.
Les acteurs sont confronts la pesanteur du quotidien et des ides, ainsi qu la complexit des
enjeux qui entourent un tel projet.
Les situations idales nexistent pas, les participants doivent trouver leurs solutions dans le
champ des contraintes et des ressources existantes.
Enfin, cette dmarche peut tre anxiogne, compte tenu de la peur lgitime de lchec ou dun
manque de matrise du projet mis en oeuvre.

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6/

CONCLUSION

La plus-value apporte par ce type de dmarche apparat relle pour lindividu, qui peut utiliser en
temps rel les savoirs et savoir-faire formaliss et savoir-faire relationnels pour rsoudre les
problmes quil rencontre. La structure va bnficier de nouvelles pratiques de travail labores
collectivement, qui vont pouvoir tre utilises par lensemble des acteurs.
Cependant une question doit tre pose : Les capacits acquises dans une situation donne sontelles transfrables ?
Enfin, force est de constater que par comparaison lenseignement traditionnel de type affirmatif
cette dmarche suppose chez les Formateurs un certain nombre de comptences procdurales,
relationnelles et cognitives supplmentaires.

BIBLIOGRAPHIE

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