La prctica de Filosofa para Nios

Ensear es, en cierto sentido, un arte, no es una mera tcnica. Esta afirmacin, que vale para toda la enseanza y pro a lemente para todo proceso educativo, es ms vlida a!n, si ca e, para el "ro#rama de Filosofa "ara Nios $en adelante FpN%. La enseanza es un proceso creativo que no puede ser encerrado en un compendio de recetas fi&as o al#oritmos inmuta les. 'in em ar#o, esto no quiere decir que no ten#a e(i#encias, ases imprescindi les, uso de diversas tcnicas y pautas orientativas. )e ello precisamente tratan estas p#inas. 'i ien nadie nos #arantiza el (ito, s tenemos #arantizado el fracaso en el uso de este pro#rama si nos limitamos a utilizar los materiales que lo componen como rales estrictos de los que no *ay que salirse. +odo educador sa io lo tomar como una oferta $una uena oferta por cierto%, una propuesta de tra a&o pensada, una *iptesis tra a&ada, que no puede ser utilizada e(actamente i#ual con cada #rupo de estudiantes ni puede ser aplicada de manera mecnica y repetitiva cada ao. Es cierto que al principio, *asta que se van automatizando determinados procedimientos, el profesorado se encuentra ms atado a los materiales e indicaciones, que le sirven a modo de andaderas. "ero, a medida que va tomando soltura, lo normal es que el educador sea cada vez ms creativo y ori#inal, respetando, eso s, unos criterios indispensa les que aqu se e(ponen. ,n comentario frecuente de profesores que practican FpN durante varios aos es que a los que primero va transformando es a ellos mismos, es decir, que el uso del pro#rama va modificando poco a poco no slo su manera de impartirlo sino tam in su manera de ensear en #eneral, su modo de relacin con los alumnos y su forma de sentirse profesor y de conducirse como tal.

1. Documentos
FpN no es slo un con&unto de documentos. "ero su prctica se asa en un con&unto voluminoso de documentos, constituido fundamentalmente por li ros de tres tipos- narraciones, manuales del profesor y documentos varios $de fundamentacin terica, comunicacin de e(periencias, refle(iones so re distintos aspectos de FpN%. Las narraciones son pieza fundamental del pro#rama. . edecen a una opcin metodol#ica central del mismo- presentar la filosofa de modo narrativo. /ada una de estas narraciones est diri#ida a nios y &venes de distinta edad, desde la educacin infantil en adelante. En Espaa, el retraso en la pu licacin de los materiales diri#idos a la educacin infantil, *a dado lu#ar a la creacin de nuevos relatos y el aprovec*amiento de otros anteriormente e(istentes. Las finalidades de las narraciones son entre otras- el modelado y la presentacin de esquemas dinmicos que favorezcan su interiorizacin y la toma de conciencia por los su&etos de sus propios procesos de pensamiento0 la su#erencia de cuestiones filosficas que merecen una investi#acin y

provocan a los su&etos para que *a#an filosofa0 la presentacin dialo#ada de diversas respuestas filosficas que se *an dado a lo lar#o de la *istoria. Estas pequeas novelas tienen numeradas todas sus lneas para facilitar el poder *acer referencia a ellas. No se trata, pues, de unos relatos cualesquiera para nios. 'e trata de relatos en los que casi cada prrafo est pensado para dar lu#ar a una posi le investi#acin. 1unque en cada novela aparecen m!ltiples cuestiones, cada una de ellas se centra en un tema primordial que sirve de e&e interno, alrededor del cual se articulan otras muc*as cuestiones2 2 Hospital de muecas $324 aos%- Dotando de sentido a mi mundo. ,n relato so re las muecas permite discutir so re la propia identidad personal. Elfie $524 aos%- Relacionando nuestros pensamientos. "equeos relatos para la adquisicin del len#ua&e y la toma de conciencia de las formas de razonamiento implcitas en las conversaciones cotidianas de los nios, la conciencia perceptiva, la clasificacin, la distincin o los sentimie tos. Kio y Guss $627 aos%- Asombrndose ante el mundo. 8efle(in so re el mundo y nuestro conocimiento del mismo, realizada por una nia cie#a y su ami#o en dilo#o con sus familiares. Pixie $92:; aos%- En busca del sentido. El si#nificado, el len#ua&e, la construccin del relato y la construccin de la identidad, e(puestos por una nia que cuenta cmo construy su refle(in y su relato so re una criatura misteriosa. Nous $:; aos%- Decidir qu !acer. Es una continuacin de Pixie centrada en cuestiones de tica. El descubrimiento de Harry $::2:< aos%- "n#esti$aci%n filos%fica. 'u e&e narrativo es la inda#acin, descu rimiento y aplicacin del razonamiento formal e informal por un #rupo de nios, al *ilo de acontecimientos y conversaciones de su vida familiar y escolar. En ese *ilo narrativo aparecen multitud de pro lemas filosficos de todo tipo. &isa $:=2:3 aos%- "n#esti$aci%n tica. El mismo #rupo de compaeros contin!a su inda#acin plantendose esta vez las principales cuestiones ticas al *ilo de los sucesos de su vida cotidiana. 'u(i $:52:4 aos%- Escribir) c%mo y por qu . >nvesti#acin esttica. 'e mantienen los mismos persona&es y su relacin dial#ica e inda#adora, pero esta vez el e&e conductor es el con&unto de cuestiones estticas, planteadas so re todo, a propsito de las creaciones literarias. *ar( $:62:7 aos%- "n#esti$aci%n social. Nuevamente aparecen los persona&es, que en cada novela *an ido ?creciendo@, y se plantean los principales pro lemas de la filosofa social y poltica, siempre so re la ase de los sucesos que les ocurren y las discusiones entre ellos.

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Estos son los materiales que componen el curriculum. En Espaa estn traducidos y pu licados- Elfie) Pixie) Kio y Guss) Harry) &isa y *ar(+ Nous y 'u(i aparecern en reve. +odos ellos, as como las o ras tericas so re el pro#rama *an sido pu licados por Ediciones de la +orre, que tam in *a editado dos o ras que complementan el pro#rama y estn diri#idas a otras edades2 2 2 , lix y 'of-a $:42:7 aos%- Es una adaptacin de El descubrimiento de Harry para alumnos de ms edad, con &uces y sombras $:62:9 aos%- "n#esti$aci%n !ist%rica. 'e trata de una introduccin a la *istoria de la filosofa y su correspondiente manual para el profesorado. Pepa y ,elisa. $524 aos%- +rata diversas cuestiones sicas de filosofa que pueden interesar a alumnos de esta edad. Aa sido pu licada por +ilde $Balencia%.

1 cada narracin le acompaa un manual para el profesor. El manual contiene, en primer lu#ar, una introduccin #eneral a la parte del curriculum que se trate. 1 continuacin contiene un cuadernillo por cada uno de los captulos que aparecen en la novela correspondiente. En ese cuadernillo aparece una relacin de cada una de las ideas principales que aparecen en dic*o captulo. )espus se desarrolla cada una de ellas- se *ace una pequea introduccin a la misma en la que se e(plica el alcance filosfico del tema y se su#ieren modos de su tratamiento en clase0 se ofrecen e&ercicios para ello0 y se proporcionan planes de discusin para la investi#acin en torno a dic*a idea. C, por !ltimo, en al#unos manuales se ofrecen tam in al profesorado pautas de respuestas a los e&ercicios y su#erencias de evaluacin de lo sucedido en el aula durante el tra a&o so re ese captulo. .tros documentos que se *an ido #enerando a lo lar#o de ms de dos dcadas no forman propiamente parte del currculum. 'e trata de li ros, ponencias y comunicaciones en los que los autores del pro#rama, o personas que se *an ido incorporando a su uso, e(plican los supuestos que utiliza FpN, sus apuestas peda##icas, sus ases psicol#icas, el resultado de investi#aciones acerca del mismo, etc. 'u lectura permite comprender me&or el con&unto de FpN, sus o &etivos, las razones a que responde cada una de sus ?piezas@, los procesos que intenta provocar en el aula. No siendo imprescindi les, pueden ser de #ran ayuda para que el educador, a partir de su e(periencia docente y de este a#a&e terico, utilice me&or los recursos que el currculum le proporciona. Los centros de filosofa para Nios de Espaa, "ortu#al e > eroamrica pu lican una revista Aprender a Pensar en la que se reco#en aportaciones tericas y prcticas muy interesantes. En >nternet es posi le acceder en estos momentos a cerca de 5; p#inas diferentes, de diversos pases, todas ellas centradas en FpN, una uena p#ina para comenzar la e(ploracin es- *ttp-DDEEE.p3c.netD

2. Uso de los documentos

/onviene que la colocacin de los asistentes a las sesiones de FpN sea tal que permita a todos estar en primera fila y mirarse unos a otros en el dilo#o0 o viamente, es la disposicin en crculo la que me&or permite que se d esa situacin. 'e trata de que cada uno pueda sentirse miem ro del #rupo en pie de i#ualdad con todos los dems, incluso por su situacin- ?yo soy uno ms del #rupo, no uno menos@. En la medida de lo

posi le *ay que uscar que ni siquiera el lu#ar que ocupa cada uno d preferencia a nadie en funcin de que se le considere ms ?listo@ o ms apto o ms di#no de ser escuc*ado. )e entrada a nadie se le supone que su aportacin al #rupo de a ser privile#iada so re la de otros, ni minusvalorada respecto a la de otros- las personas del #rupo valorarn despus la importancia de la aportacin de cada uno. +odo comienza a partir del relato. 'e lee una parte del mismo, mayor o menor se#!n la edad de los estudiantes, se#!n la lon#itud del captulo o se#!n las circunstancias del #rupo. 1s pues, puede ser conveniente leer un solo prrafo o leer un captulo entero. Es o vio que una sesin con nios de 5 aos *a de ser ms reve que una sesin con &venes de :6 aos, aunque a veces pueden darse sorpresas nota les. 1dems, con nios pequeos la lectura *a de ser se#uida inmediatamente de otras actividades dentro de la misma sesin, mientras que con los de ms edad dic*as actividades $e&ercicios, discusiones, etc.% pueden posponerse a las si#uientes sesiones. En cualquier caso, no suele ser conveniente tra a&ar ms de un captulo cada vez. C siempre conviene #arantizar, en lo posi le, que los participantes terminen la sesin con la conciencia de que sta *a tenido sentido por s misma- al contrario de lo que a veces sucede en la enseanza, en que el descu rimiento del sentido de una sesin queda aplazado ad calendas $raecas. "ero a veces ocurre que adultos en #eneral y docentes en particular creemos que el sentido viene dado slo por el *ec*o de que se alcance una conclusin definitiva o, dic*o de otro modo, que se proporcionen las respuestas a las cuestiones que sur&an o que se d la e(plicacin cientfica de al#o o, ms concretamente a!n, que se determine cmo se *a ori#inado. 'in em ar#o entre los nios, y muc*as veces entre los propios cientficos, las cosas ocurren de otra manera. Fs adelante volvemos so re este punto. Gaste decir aqu que la consideracin detenida, refle(iva y dialo#ada de un asunto puede tener sentido pleno para una comunidad o un individuo aunque tan slo lleve a descu rir que, le&os de quedar resuelta, nos a re varias puertas o caminos o lneas de investi#acin posterior. La !squeda de respuesta a una pre#unta no de&a de tener sentido por el *ec*o de que nos plantee nuevas pre#untas. El nio puede encontrar sentido a una inda#acin aunque no admita cam iar su teora so re el asunto en cuestin, por muc*o que esta teora le parezca al docente inadecuada. +ampoco los cientficos estn tan dispuestos a cam iar en se#uida de teora y no por ello sienten que no ten#a sentido su investi#acin. "ara un nio suele estar llena de sentido una actividad que le supone nuevos retos, potencia su admiracin y enriquece su curiosidad. 'i los participantes sa en leer, *an de ser ellos mismos los que lean el te(to en voz alta, leyendo cada uno un prrafo, por e&emplo. 'i no sa en leer, *a de *acerlo el docente. Ledo el te(to, la persona que facilita la sesin *a de intentar que se planteen para su inda#acin aquellas cuestiones, asuntos o pre#untas que la lectura *aya su#erido a los presentes, que *ayan despertado su inters y so re las que quieran *a lar. Esto se puede *acer de distintas maneras. La ms o via es pre#untar directamente a los estudiantes para que cada uno de ellos pueda li remente manifestar lo que le supone un cuestionamiento. 'e puede *acer en pequeos #rupos o en #ran #rupo. Lo importante es que sal#an a la luz pre#untas planteadas por el relato a los lectores, a las que *ay que uscar respuesta. Lo primero en cualquier investi#acin es plantearse qu se trata de uscar o, lo que es lo mismo, para qu pro lemas, eni#mas o dudas, *ay que *allar contestacin. "or si los presentes no manifiestan pre#unta al#una, la profesora *a de ir preparada con una atera de pre#untas, e(tradas del te(to, que puedan provocar en el #rupo el comienzo de una investi#acin. Fuc*as veces el propio cuadernillo del manual del profesorado proporciona tal cuestionario inicial.

La pre#unta es pieza central del uso del pro#rama. ,no de sus o &etivos importantes es que los estudiantes aprendan a pre#untar me&or, a distin#uir uenas de malas pre#untas, a reformular pre#untas, a me&orar en lo posi le las pre#untas a&enas, a descu rir nuevas pre#untas provocadas por el tratamiento de las pre#untas iniciales. El educador *a de ser consciente de ello. Aacer una pre#unta al #rupo es proponerle una investi#acin. Lo me&or es que tal pre#unta sea planteada por un miem ro del #rupo. 1 este respecto es conveniente que el profesor ten#a en cuenta al#una su#erencia so re lo que conviene y lo que no conviene *acer2 No de e o li#ar a los estudiantes a plantearse slo las pre#untas correspondientes a la ideas principales que aparecen en el manual, ni muc*o menos a se#uir el orden en que stas aparecen. )e e *acer constar claramente para todos qu cuestiones se *an e(presado y quin las *a e(presado, por e&emplo escri iendo las pre#untas en la pizarra, el nom re del autor de cada una de ellas y citando el lu#ar de la novela que su#iri la pre#unta, mencionando incluso la p#ina y lneas. )e e ase#urar que tales pre#untas no se pierdan, sino que queden re#istradas de al#una manera para que en cualquier momento se puedan recordar y para que nin#una quede i#norada u olvidada. No de e impacientarse con aquellos estudiantes que quieren descu rir pre#untas o si#nificados su yacentes que ellos creen ver en la novela, aunque el propio profesor no acierte a verlas. No de e censurar las pre#untas, ni privile#iar unas so re otras, ni muc*o menos criticar o *umillar al que *ace una pre#unta que al profesor le pueda parecer inconveniente, in!til o intrascendente. No de e ?manipular@ las pre#untas de los presentes- al re#istrar lo que al#!n estudiante pre#unta o manifiesta que le *a interesado, la profesora o el profesor de en ser fieles a lo que el su&eto dice y a cmo lo dice. Aemos visto profesores que, so capa de ensear, ?transforma an@ la pre#unta de una nia al escri irla en la pizarra de modo que sutilmente la convertan en otra pre#unta- en una pre#unta menos ?incmoda@0 en una pre#unta para la que el profesor s tena respuesta0 en una pre#unta que slo tena una respuesta posi le0 en una pre#unta que ya orienta a la inda#acin al !nico tipo de respuestas o al !nica aspecto del asunto que el profesor previamente *a a ele#ido como !nico relevante. /uando el nio perci e esto, *emos tronc*ado el proceso posterior que FpN trata de conse#uir. )e e escuc*ar ien las pre#untas- a veces ocurre que una pre#unta al parecer inocente, o incluso simplista, torpe o mal formulada, revela a un o servador atento unos supuestos, unas inquietudes o unas curiosidades que pueden importar muc*o. El profesor de e estar atento a ello y aprender a ?leer entre lneas@ o, como otros dicen, a ?tener el odo filosfico@ necesario para detectar posi les aspectos que el interesado no manifiesta e(plcitamente. Ello le permitir despus plantear al autor o a todos los presentes las pre#untas ms adecuadas para profundizar en el tema y para seleccionar los planes de discusin o e&ercicios de los manuales ms oportunos.

1l que dice su pre#unta conviene pedirle que nos di#a qu p#ina, qu pasa&e o incluso qu lnea se la *a su#erido- Esto permite a todos consultar rpidamente dic*o pasa&e, lo cual puede ayudar muc*o a la comprensin de lo ledo y al *allaz#o de nuevos si#nificados. En aquellas pre#untas que consisten en pedir el si#nificado de una pala ra, el profesor *a de #uardarse de su primer impulso a dar l tal si#nificado o de remitir sin ms al diccionario. "orque el sentido de la investi#acin a realizar a continuacin puede consistir precisamente en inda#ar los distintos si#nificados $se#!n usos, conte(tos, etc.% y las distintas implicaciones de cada uno de ellos. 'i una nia perci e que en clase slo vale la interpretacin del profesor, de&a de inda#ar. Esto no quiere decir que no de a el profesor *acerlo al#unas veces. "ero tam in *ay muc*as maneras de *acerlo. Las ms idneas son aquellas que retan y provocan a se#uir pensando, uscando, razonando y enriqueciendo el dilo#o.

Este puede ser el momento adecuado para que la persona que facilita el dilo#o aada al#una pre#unta que considere conveniente poner a la consideracin del #rupo, siempre en orden a conse#uir los o &etivos que se pretenden, no a forzar que se traten todas y cada una de las ideas principales que aparecen en el manual del profesorado. 8eco#idas las cuestiones que va a ser investi#ados, *a de procederse a tomar estas importantes decisiones: H'o re cules se va a tra a&arI En principio so re todas y cada una de ellas. No de emos rec*azar o silenciar nin#una. 1*ora ien- pedir a los estudiantes que a#rupen las pre#untas puede ser en al#una ocasin un ma#nfico e&ercicio de !squeda de seme&anzas, diferencias y analo#as y una manera de tratarlas todas, aunque *ay que tener cuidado con no de&ar de lado al#!n matiz importante su#erido por al#una de las pre#untas que se a#rupan. HEn qu orden se van a tra a&arI No necesariamente en el orden que se *an ido diciendo y escri iendo0 tampoco necesariamente empezando por las de los estudiantes que tienen ms facilidad de pala ra o que *a lan de manera ms impositiva o con un tono de voz ms alto0 tampoco por el orden en que vienen en el manual del profesor ni necesariamente empezando por las que el profesor propuso. Aay que provocar la consideracin de por cul es ms razona le empezar y por cules sera ms conveniente se#uir. En cualquier caso, sera per&udicial que los nios perci an que el profesor intenta que se traten en el orden que a l le interesa o tiene decidido previamente. Aa r que se#uir en lo posi le el orden que a ellos interesa, y una manera de *acerlo es pedirles que *a#an propuestas razonadas, pasando a votar lue#o. Los adultos tendemos a creer que esto provoca #raves distorsiones en el orden racional de tratamiento de los pro lemas. En FpN no es as. H/mo se van a tra a&arI Jsta es una decisin especialmente delicada, en la que FpN se &ue#a muc*o de su virtualidad como pro#rama. El criterio principal es que en dic*o tra a&o *a ser primordial la conversacin acerca del asunto en cuestin, uscando que la conversacin se convierta en dilo#o y el dilo#o en dilo#o investi#ador. "ero que sea primordial no quiere decir que forzosamente siempre se *aya de comenzar por ello. En cualquier caso, aqu es donde tienen su papel los e&ercicios y planes de discusin que el manual proporciona. C aqu es menester

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aadir nuevas recomendaciones para que el profesor ten#a en cuenta lo que de e y no de e *acer )e e dar la oportunidad de que la comprensin terica sur&a del dilo#o espontneo de los alumnos en vez de sentar ctedra so re cada uno de los conceptos que aparecen. "ero no de e permitir prolon#adas discusiones so re puntos que no tienen la menor importancia. Aa de intervenir con pre#untas, e&ercicios y planes de discusin que refuercen los conceptos. "ara lo cual, de e *a erse preparado previamente a fin de tener el conocimiento de los e&ercicios y la fle(i ilidad necesaria para introducir en la conversacin la pre#unta o el e&ercicio oportuno en el momento adecuado. "ero de e utilizar los e&ercicios siempre #arantizando que queda muy clara la relacin de los mismos con el tema o episodio que se est discutiendo. /iertamente no es fcil el arte de *acer pasar fluidamente de la lectura a la conversacin, de sta al e&ercicio, de ste a la escritura, de la escritura a la conversacin yDo a la lectura, etc. 'lo se adquiere con prctica y paciencia. En cualquier caso la profesora *a de intentar conscientemente que los estudiantes no perci an que se trata de actividades incone(as sino que *ay una relacin si#nificativa entre todas ellas. 1dems de e tener presente cules son las finalidades de los e&ercicios y planes de discusin- concentrar la discusin en un tema0 clarificar los si#nificados0 impedir que la discusin ?se vaya por las ramas@0 alentar el dilo#o0 e(poner aspectos pro lemticos0 sacar interpretaciones discrepantes0 practicar las tcnicas filosficas0 e(plorar las implicaciones de lo que se dice0 considerar lo que est implicado en un pro lema. Los e&ercicios, pues, no son un fin en s mismos. En el uso de los e&ercicios del manual el profesor no de e insistir demasiado en los e&ercicios de l#ica formal. Es imprescindi le cultivar las destrezas que estos *acen poner en prctica, pero no se de en poner e&ercicios e(cesivos de l#ica. Fenos a!n de e usarlos e(clusivamente para tareas en casa y nunca *a de usarlos para poner calificaciones. +anto los e&ercicios, como los planes de discusin o las actividades tienen como o &etivo ayudar a que la conversacin sea fluida, ten#a inters, manten#a el ri#or y profundice en las cuestiones. La dificultad consiste, por tanto, en utilizar el e&ercicio adecuado en el momento oportuno0 si el dilo#o me&or, el recurso *a cumplido su funcin. 1 lo lar#o de la conversacin y del uso de e&ercicios *ay que equili rar lo referente a aspectos co#noscitivos con lo referente a aspectos no co#nitivos. No omitir ni unos ni otros.

Ca *emos dic*o que no es fcil facilitar un dilo#o de investi#acin filosfica. 'e trata de incitar y alentar a que los miem ros del #rupo dialo#uen entre s, pidiendo la pala ra, respetando el turno de pala ra, respetndose mutuamente. "or tanto no de e

monopolizar la conversacin, ni de&ar que otros la monopolicen. +ampoco de e insistir en sus propios puntos de vista sino estimular a los presentes a que piensen y e(pon#an los suyos. El papel de modelado por parte del profesor es relevante. Aa de escuc*ar atentamente a los alumnos porque, si no lo *ace, ellos no se escuc*arn entre s. Aa de mostrarles que lo que ellos dicen le *ace pensar. Aa de mostrarles un cuidado constante por la co*erencia. C no de e desalentar a los alumnos en su intento de conversar entre s, sino que de e mostrar su inters sincero por el dilo#o, su compromiso con la investi#acin. )e e convertirse en un estmulo a los nios para que se ayuden unos a otros a construir ideas apoyndose en las de los dems. 1*ora ien, alentar al dilo#o no es lo mismo que impulsar o permitir una tertulia intrascendente. La profesora tiene que intervenir con pre#untas que estimulen a los alumnos a &ustificar sus propias opiniones y creencias, a tomar conciencia de las implicaciones de lo que dicen, a darse cuenta de sus propias suposiciones y de las a&enas. C *a de tener sumo cuidado de no manipular la conversacin de modo que los puntos de vista del profesor parezcan ser los ms &ustificados. +iene que estar siempre en #uardia contra esta ?tentacin@ de adoctrinar sutilmente al alumnado0 ms todava cuando la conversacin deriva *acia creencias ticas, estticas o de otro tipo a las que el profesor puede ser especialmente sensi le. C *a de estar prevenido porque los nios estn muy pendientes de descu rir cul es la respuesta del profesor para asumirla inmediatamente de manera irrefle(iva y acrtica. . ien, si se trata de adolescentes, pueden pretender lo contrario- oponerse sistemticamente de manera i#ualmente acrtica. El profesor no de e caer en este &ue#o. 1 lo lar#o del dilo#o el profesor puede impacientarse por la lentitud con que ste avanza o porque ve que no da tiempo a lle#ar a la respuesta. No de e insistir en que los alumnos discutan so re una pre#unta *asta lle#ar a la respuesta. ,na cosa es que se usquen respuestas y que se vaya aprendiendo a no rendirse a la primera dificultad y otra muy distinta es pretender que forzosamente se ten#a que lle#ar y adems que *aya de *acerse en un tiempo determinado. +ampoco la ciencia procede as. ,n fruto muy estima le de un dilo#o investi#ador puede ser lle#ar a descu rir que la pre#unta inicial es me&ora le y *a de ser sustituida, o que tal o cual *iptesis utilizada *asta aqu *a de ser desec*ada o corre#ida o simplemente la e(ploracin de diversas *iptesis *asta donde el tiempo y las circunstancias lo permitan. Lo que el profesor no puede *acer, porque adems no est preparado para ello, es convertir el perodo de clase dedicado a FpN en una sesin de terapia de #rupo. No olvidemos que uno de los o &etivos centrales es ayudar al nio a que desarrolle las dimensiones co#nitivas y afectivas que le van a permitir *acer frente a los pro lemas que la vida le plantea. Eso no es lo mismo que lo que se va uscando en una terapia de #rupo, en la que adems se emplean procedimientos distintos. +ampoco de e permitir que los alumnos crean que se pueden resolver cuestiones filosficas mediante votaciones. "or e&emplo- ?si la *istoria se repite o no@ es cuestin que no tiene sentido intentar dilucidarla mediante votacin. HKu si#nificara una votacin mayoritaria a favor o en contraI Nada relevante para la cuestin en s.

Aay que advertir que cada edad diferente de los alumnos y cada tipo de materia en discusin $tica, l#ica, esttica, epistemol#ica, metafsica, etc.% requerira un con&unto de recomendaciones prcticas especficas para el profesor de FpN. +enemos que remitir forzosamente a las que se aportan en las introducciones a cada uno de los manuales que componen el currculum de FpN. 1unque *ay recomendaciones comunes para todo uso de FpN, no coincide en todo lo que *ay que *acer para estimular el razonamiento so re la naturaleza entre nios de oc*o aos que lo que conviene tener en cuenta para promover la investi#acin tica entre adolescentes. "or otro lado, es muy importante la consideracin de las diferencias individuales. El profesor e(perimentado en FpN sa e que no siempre puede interpelar de la misma manera y con la misma pre#unta a un alumno que a otro. 'a e tam in que son muy diversas las aportaciones y destrezas con las que cada alumno puede enriquecer el acervo com!n. E(plicitar aqu los modos en que la prctica de FpN de e atender a las diferencias individuales e(i#ira todo un nuevo captulo al respecto. 'lo resaltamos dos aspectos importantes2 El nio, incluso a una edad tan temprana como los 5 aos, tiene teoras so re lo que le rodea, lo que e(perimenta y lo que siente. .tra cosa es que al adulto estas teoras le puedan parecer ms o menos mticas o inapropiadas0 es ms, es astante pro a le que, si les da la ocasin de que e(pon#an lo que piensan y lo ar#umenten, quiz comprue e que mane&an teoras astante razona le, dada la informacin de la que disponen. El profesor *a de intentar que cada nio e(prese sus teoras y las compare y revise con otras. Nunca de e suponer que todos los nios son i#uales a este respecto. /ontinuamente *a de intentar que cada nio di#a sus ideas con sus propias pala ras. /uando lo *ace e intenta que el nio no se refu#ie sin ms en el ?yo lo mismo que aquel@, am os, profesor y alumno, se encuentran con #randes sorpresas, llenas de esperanzadoras posi ilidades. Es muy frecuente encontrar que est aportando al#o muy diferente y enriquecedor cuando crea pensar lo mismo. En cuanto al respeto a las creencias individuales del nio, se *a de ser sumamente cuidadoso. Lams se de e en FpN imponerle un cam io de creencias. Esto suele ser especialmente delicado en el terreno de las creencias reli#iosas y de las convicciones morales. Es ueno que un nio sea estimulado a tomar conciencia de las creencias propias y a&enas, a revisarlas y a considerar sus fundamentos, pero no de emos aprovec*ar la ocasin para intentar imponerle nuestras propias creencias. /uando est en &ue#o el sentido que un ser *umano encuentra a su e(istencia, no queda ms remedio que ayudarle a que sea l quien encuentre lo que dote de sentido a su propia e(istencia individual e intransferi le. Nadie puede ni de e *acer sin ms un ?trasplante de corazn@ al interesado en contra de s mismo.

3. Objetivos
La finalidad principal y permanente de FpN es que los estudiantes aprendan a desarrollar un pensamiento crtico y creativo, pensamiento comple&o o pensamiento de alto nivel. "ro a lemente esto no se puede ensear. "ero s se puede provocar. 'e pueden crear las condiciones o el caldo de cultivo que lo permiten y lo favorecen. 'e pueden aprovec*ar las actitudes de asom ro y curiosidad del nio para ello. C las cuestiones filosficas proporcionan los contenidos ms idneos para lo#rarlo. /uando

los nios empiezan a pensar refle(ivamente so re las *iptesis epistemol#icas, estticas, ticas y metafsicas que estn en la ase de las dems disciplinas y de las ideas que encuentran, cuando uscan sentido y e(ploran si#nificados y todo esto lo *acen adquiriendo destrezas l#icas y de razonamiento para construir un discurso lo ms co*erente posi le, estn poniendo en prctica esa actividad especial que llamamos filosofar. "ero por eso mismo el o &etivo y medio nuclear de FpN es convertir el #rupo en una comunidad de investi#acin filosfica. "or ello considera tan importante el proceso que va del cuestionamiento a la conversacin, de sta al dilo#o y de ste al dilo#o inda#ador. Este o &etivo es el que *a de tener constantemente presente el profesor que se em arque en tamaa tarea. "or dos motivos fundamentales. "rimero porque este dilo#o es un instrumento privile#iado para que el individuo interiorice los procedimientos actitudes y destrezas que vive en dic*a comunidad. 'e#undo porque adquirir competencia en el dilo#o investi#ador es adquirir competencia en las destrezas que constituyen la racionalidad. El profesor que usca esto continuamente usca que los nios escuc*en atentamente lo que dicen los otros0 que tomen en serio lo que se dice0 que usquen razones y evidencias0 que reconozcan y e(pliciten supuestos e implicaciones0 que demanden y aporten e&emplos, analo#as y o &eciones0 que distin#an entre lo que se conoce y lo que se opina0 que intenten comprender los otros puntos de vista0 que estn alerta frente a inconsistencias, va#uedades, contradicciones y falacias0 que intenten profundizar en los temas, captar su comple&idad y contemplar otras posi ilidades o alternativas0 que manten#an un sano sentido de suspensin del &uicio en caso de falta de evidencias. Es tarea de tiempo y que requiere cuidado. En ella estn implicadas multitud de dimensiones co#noscitivas y afectivas. C es un que*acer que la e(periencia nos muestra como apasionante. No es slo una opcin metodol#ica. Encierra toda una concepcin de la enseanza que des orda el marco de esta e(posicin.

4. El dilogo filosfico.
En un dilo#o filosfico se promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan e(plicaciones, aclaraciones conceptuales, aclaraciones terminol#icas, ar#umentos de la opiniones dadas, e(plicitacin de supuestos y creencias, co*erencia interna, e&emplos, prediccin de consecuencias, ri#or en las inferencias, sean deductivas o inductivas, identificacin de contradicciones, e(ploracin de alternativas. En l se sit!an los interro#antes de forma adecuada y secuencialmente, #enerando una fluidez discursiva. En l se e(ploran y e(aminan a fondo todas las contri uciones, aunque aparentemente no ten#an sentido. 'e construyen ideas de los unos so re las de los dems. 'e cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los participantes. 'e desarrolla, en fin, una actitud tolerante y de mentalidad a ierta. )e *ec*o se *an ela orado ta(onomas de pre#untas que ayudan a convertir una conversacin en un dilo#o filosfico. No pueden ser e(*austivas, pero s podemos mostrar aqu al#unos e&emplos de las principales cate#oras-

:. "re#untas de clarificacin- HKu entiendes por ...I. HKu si#nifica tal pala raI HKu *as querido decir e(actamenteI H'e puede aportar un e&emploI H'e puede e(presar de otra maneraI. <. "re#untas so re el ori#en del discurso y fuentes de informacin- Hcmo lle#aste a ese pensamientoI HKu fuentes de informacin utilizasI H'on unas fuentes de informacin fia lesI =. "re#untas so re supuestos- HKu estas asumiendoI H"or qu supones estoI. 3. "re#untas so re razones y evidencias- H"or qu piensas que es verdadI H+ienes al#una prue aI HAay razones para dudar de estas evidenciasI HKu ar#umento nos dasI HEn qu te asasI "re#untas so re puntos de vista o perspectivas- HAay otras maneras de ver este asuntoI H"uedes aportar un contrae&emploI H"or qu crees que este punto de vista es me&or que este otroI HKu responderas a esta o &ecinI HKu se podra o &etar a lo que ests diciendoI "re#untas so re implicaciones y consecuencias- HKu se puede concluir de tales afirmacionesI HEso se se#uir necesariamente o slo pro a lementeI HKu conclusin se podra sacar si esto fuese falsoI HKu pasara si todo el mundo pensara lo mismo que t!I

5.

4.

6. "re#untas que contrastan la opinin o su co*erencia- HEstis diciendo lo mismo u os estis contradiciendoI HKu relacin #uarda lo que ests diciendo con lo que decas antesI HKu relacin #uarda con lo que *a dic*o esa otra personaI HEs tu pre#unta i#ual a la que *a formulado tu compaeraI H/mo contestaras a la o &ecin que *a planteado tu compaero de claseI 7. "re#untas so re el mismo proceso interro#ador- HEsta pre#unta es realmente una pre#untaI H'e trata de una uena pre#untaI HKu est presuponiendo esta pre#untaI HKu implica esta pre#untaI H>ntenta evaluar al#oI HAay otra pre#unta so re otro aspecto de este asuntoI H/mo podemos distin#uir una uena pre#unta de una mala pre#untaI

5. ltimas conside aciones

,na persona capaz de aplicar FpN no se improvisa. 'e requiere una formacin que no consiste tanto en adquirir conocimientos de filosofa $aunque terminan siendo necesarios% cuanto en adquirir soltura en procedimientos de intervencin en el aula a los que *asta a*ora nos *emos referido. Bolvemos aqu a la afirmacin inicial- ensear es, en cierto sentido, un arte, pero asado en una tcnica que puede ser aprendida y practicada. Mracias a que el pro#rama dispone de un slido plan de formacin para el profesorado, este puede aprender a aplicarlo en el aula. "oco a poco va adquiriendo las destrezas peda##icas que facilitarn su la or y con el tiempo tendr la fluidez, fle(i ilidad, capacidad de innovacin y ori#inalidad suficientes como para facilitar la discusin filosfica en el aula. Lle#ar a dominar con soltura la tcnica, y eso le

facilitar la posi ilidad de ser cada vez una persona ms creativa en su aula con sus estudiantes. Los educadores tendemos a educar y a ensear como se nos *a enseado. Es necesario que el profesorado que quiera prepararse para practicar FpN realice cursos donde, adems de familiarizarse con los materiales del pro#rama, ten#a la e(periencia del tipo de intervencin que lue#o *a de trasladar a su aula. Es necesario que el propio profesor e(perimente lo que es formar parte de una comunidad de investi#acin como la que FpN pretende #enerar. 1dems el profesor *ar muy ien en estar atento a su propia prctica con FpN en el aula. No *ay modo de pro#resar en el uso del pro#rama que no pase por la e(periencia que proporciona el practicarlo y o servar cmo lo practican otras personas, intercam iando posteriormente con ellas ideas so re la actuacin en el aula. En este proceso le puede ser de #ran ayuda el con&unto de propuestas y tcnicas que ofrece la investi#acin2accin o la investi#acin en el aula. Fediante estos recursos el docente se convierte en el principal investi#ador de su propia manera de ensear y, por tanto, en el principal prota#onista de la me&ora de la enseanza propia. Esta #ua que a*ora presentamos pretende ser i#ualmente un instrumento de ayuda, mostrando al profesorado cmo puede incrementar su conocimiento del pro#rama y cmo puede ir revisando su aplicacin y los resultados que va o teniendo. El profesor o la profesora que acometen esta tarea en soledad corren el ries#o de desanimarse, de perderse en calle&ones sin salida, de tardar muc*o en acertar con las actuaciones ms adecuadas. Es conveniente que reci a la ayuda de otros a los que a su vez l puede prestar ayuda. Es !til y natural que el profesor de FpN forme parte de una comunidad de investi#adores docentes y que esta comunidad reca e la ayuda de personas con e(periencia y conocimientos que puedan aportar tanto refle(iones tericas como e(periencias prcticas para se#uir pro#resando en su actividad profesional creativa.