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PUREN 1995a. La problmatique de la centration sur lapprenant en contexte scolaire , tudes de Linguistique Applique n 100, oct.-dc. 1995, pp. 129-149. Paris : Klincksieck.

LA PROBLMATIQUE DE LA CENTRATION SUR L'APPRENANT EN CONTEXTE SCOLAIRE

La volont de centrer l'enseignement/apprentissage des langues vivantes sur l'apprenant est sans conteste l'option pdagogique et idologique fondamentale du Projet "Langues Vivantes" (Ren RICHTERICH 1981, p. 9). Il n'y a pas une rgle qui reste valide dans toutes les circonstances, et pas une seule instance laquelle on puisse toujours faire appel (Paul FEYERABEND 1975, p. 196).

Rsum : L'objectif de cet article est d'interroger la place, la fonction et la pertinence du concept fondamental dans l'approche communicative de "centration sur l'apprenant", et d'analyser les problmes pratiques poss par sa mise en oeuvre en didactique scolaire. Aprs en avoir montr les insuffisances, on propose de lui substituer l'ide de centrations multiples (sur l'apprenant, l'adolescent, l'lve, la communication, les contenus, la langue, l'enseignant, le matriel, la mthodologie, le groupe, l'institution), dont la gestion simultane (par slections, combinaisons et modulations diffrentes) ne peut tre conue que dans le cadre d'une didactique complexe.

1. Introduction L'un des concepts-cls de l'approche communicative (AC) a t et est encore de toute vidence la "centration sur l'apprenant" ou, lorsque l'on veut signaler en mme temps l'volution qu'il a reprsent en didactique des langues, "le recentrage sur l'apprenant" , concept qui se dcline travers le discours didactique en de nombreuses expressions telles que "un enseignement, un enseignement/apprentissage, une approche, une valuation... centrs sur l'apprenant". On sait d'autre part que l'utilisation du concept mme d'"apprenant" s'est gnralise non seulement pour englober les publics adultes que le concept d'"lve" excluait, mais aussi pour affirmer, par la forme active de l'adjectif verbal, cette conception de l'apprentissage en tant qu'activit personnelle du sujet apprenant qui constitue le fondement psychologique de la "centration sur l'apprenant".

Mme si l'AC a t l'origine conue pour des publics adultes, elle a t utilise par la suite comme base du renouvellement de la didactique scolaire du franais langue trangre (FLE)1, avant de pntrer plus tardivement et plus progressivement la didactique scolaire des langues vivantes trangres (LVE) en France via l'ajout, dans les instructions officielles, d'une prsentation notionnelle et fonctionnelle des contenus linguistiques ct des traditionnelles listes de centres d'intrt et de points de grammaire2. Le rsultat en est que le concept de "centration sur l'apprenant", tel qu'il a t dvelopp l'intrieur de l'AC, vient interfrer avec celui, trs proche, de "mthodes actives", central dans le discours des pdagogues scolaires sinon dans les pratiques de classe depuis la fin du XIXe sicle. Le pdagogue G. COMPAYR crivait en 1880 : L'me n'est pas une matire inerte qui se laisse faonner comme on l'entend, qui obit passivement tout ce qu'on entreprend sur elle : loin de l, elle ragit sans cesse, elle mle son action propre celle du matre qui l'instruit (p. 383). On retrouve la mthode active avec la mthode directe et la mthode orale dans le noyau dur de la mthodologie directe du dbut du sicle. E. BAILLY explicitait ainsi en 1903 le principe didactique correspondant : "Une langue [...] s'apprend en vivant cette langue !" (p. 178). L'objectif de cet article n'est en aucune faon de mettre en doute la ncessit des mthodes actives dans l'enseignement des langues, mais d'interroger le concept de "centration sur l'apprenant" en didactique scolaire des langues (en prenant l'exemple que je connais le mieux, celui de la France) pour en valuer la place, la fonction et la pertinence. 2. La centration sur l'apprenant aux origines de l'approche communicative 2.1. Centration sur l'apprenant et idologie S'interrogeant, partir de sa longue exprience personnelle, sur la ralit d'un "progrs pdagogique" dans les instructions officielles de franais langue maternelle depuis un sicle, Frank MARCHAND constate : Il est difficile de dire si l'on peut qualifier ces changements de progrs. On doit constater toutefois qu'un certain nombre constituent des changements qui se calquent exactement sur l'volution des valeurs sociales qui existent en dehors de l'cole. Passer d'une cole o l'on volue de l'effort au plaisir, de la censure la libert, de la copie l'invention, c'est passer aussi d'un tat social un autre. A ce titre le progrs de la pdagogie n'est qu'un calque du "progrs social"... (1985, p. 123). Et j'ai de mon ct suggr plusieurs reprises que non seulement, comme l'crit L. Marchand, les mthodologies successives AC comprise ont toujours t labores en fonction des modles idologiques dominants, mais encore que la rupture avec la mthodologie antrieure a t conue dans chacune d'elles sur le modle idologique de changement en vigueur l'poque dans la socit3. 2.1.1 L'idologie humaniste et dmocratique Pour une part, les travaux et recommandations du Conseil de l'Europe l'origine en Europe de l'approche communicative (dsormais sigle "AC") se rfrent explicitement
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. Voir par exemple L. PORCHER 1980. . Voir par exemple l'instruction du 14 nov. 1985 pour l'anglais 1er cycle, l'instruction du 5 fvrier 1987 pour l'anglais 2e cycle, et tout rcemment les projets de programmes de la classe de 6e pour l'allemand et le portugais (M.E.N. 1995). 3 . Voir par ex. C. PUREN 1994a, pp. 46-54.

une certaine idologie, et c'est, comme le rappelle J.L.M. TRIM en 1981, "la doctrine des Droits de l'Homme et [...] la notion d'ducation permanente", dont le premier objectif, "amener chaque individu organiser sa propre exprience", "se place dans la perspective d'une approche centre sur l'apprenant et sur ses motivations" (p. VIII). Certains didacticiens de FLE l'ont reprise leur compte, comme Robert GALISSON, qui en 1980 qualifie l'AC : - de dmocratique (elle nat de la concertation entre apprenants et appreneurs, qui dbattent ensemble des objectifs d'ducation et des modalits d'accs ces objectifs) ; - d'humaniste (elle place l'apprenant au centre de ses proccupations et cherche satisfaire ses besoins, en faisant voluer le cadre institutionnel qui le prend en charge) (p. 23, soulign dans le texte). Pour une autre part, l'idologie de la nouvelle approche est implicite, et j'ai propos ailleurs (C. PUREN 1994a, p. 52) d'y distinguer deux modles, celui de l'individualisme contemporain et celui de la "rvolution de l'information" ou "de la communication". 2.1.2 Le modle individualiste Dans le modle individualiste, la recherche du bien doit s'effectuer principalement travers l'panouissement et le bonheur individuels. Ou, pour reprendre une formulation intgrant la marque de l'idologique, l'panouissement et le bonheur individuel constitueraient un but en soi. On peut reconnatre ce modle l'oeuvre dans la plupart des concepts-cls de la DLE depuis une quinzaine d'annes besoins, attentes et motivations individuelles, stratgies individuelles d'apprentissage, individualisation, autonomie, autodidaxie, centres de ressources... , dont bien sr celui de "centration sur l'apprenant". Dans cette dernire expression (comme dans les variantes rappeles en introduction), l'emploi du singulier dfini ("l'apprenant") n'est pas neutre, pas plus d'ailleurs que l'expression morphologique de l'action ("la centration", "centr"), laquelle, en effaant les diffrents agents impliqus (l'enseignant bien entendu, mais aussi l'institution, les concepteurs de matriel, les formateurs, les didacticiens), isole chaque apprenant dans l'individualit de sa propre dmarche. Ce modle a forcment pes sur la place et la fonction assignes dans l'AC la centration sur l'apprenant, l'effet le plus vident ayant t la minoration de l'importance de la dimension formative et collective de tout apprentissage institutionnel, comme le souligne trs pertinemment Ren RICHTERICH ds 1985 : D'autres ides fausses n'auraient pas eu cours si la notion de besoin n'avait pas t constamment associe celles de plaisir et satisfaction personnels. Certes, il s'agissait de redfinir le rle central de l'apprenant dans le jeu des composantes des systmes de formation, mais les institutions, les groupes sociaux ont eux aussi des besoins, donc des exigences dont dpendent, d'ailleurs, ceux de l'individu (p. 29). 2.1.3 Le modle de la rvolution de la communication Dans le modle de la rvolution de la communication, tout accroissement de la capacit communiquer et de la quantit d'informations changes impliquerait en soi un progrs individuel et social. D'o l'importance de la communication entre apprenants sous toutes ses formes (en particulier le pair work) dans la nouvelle approche, qui elle donne d'ailleurs son nom, et o elle occupe la place centrale rserve, dans toute mthodologie constitue, aux concepts auxquels est appliqu le principe de l'homologie entre la fin et les moyens. Ainsi, pour Louis PORCHER, "ce qu'il est dsormais convenu

d'appeler les "mthodologies communicatives"", ce sont "les manires d'enseigner qui visent se centrer sur la communication la fois comme dmarche et comme objectif" (1995, p. 16). 2.1.4 Le modle rvolutionnaire Mais au-del du changement du modle idologique de rfrence par rapport la mthodologie antrieure (la rvolution de l'information dans l'AC vs la rvolution technologique dans la mthodologie audio-visuelle), il y a bien une continuit fondamentale, savoir la permanence du modle rvolutionnaire, que l'on retrouve dans le discours des communicativistes travers ses diffrents traits caractristiques. L'une des caractristiques de ce modle est le radicalisme, qui justifie la rupture totale d'avec la mthodologie antrieure. Henri HOLEC crit ainsi, aprs avoir soulign que chaque apprenant a ses propres caractristiques et sa propre "trajectoire d'acquisition" : Ce sont donc des apprentissages diffrents tant du point de vue de leur contenu que de leur droulement que ralisent les diffrents apprenants. Pdagogiquement, cela implique une adaptation constante des objectifs et des contenus, et donc des matriaux d'apprentissage, l'volution de chaque apprenant (1981, p. 74, je souligne)4. Une seconde caractristique est l'abstraction mthodologique, le radicalisme amenant en effet laborer une mthodologie idale pour apprenant idal, face laquelle la ralit tend n'tre ressentie que comme un ensemble de contraintes. Dans le texte cit plus haut, Henri HOLEC considre que "les caractristiques permanentes et momentanes de l'apprenant en tant qu'apprenant" (la "forme d'apprentissage privilgi", le "type de mmoire", les "qualits telles que la persvrance, la sociabilit"...) sont des "contraintes internes" qui, comme les "contraintes externes" ("cadre spatio-temporel", "dure de l'apprentissage", "rpartition du temps total", "conditions matrielles"...), "psent sur l'apprentissage" et peuvent reprsenter des "freins" cet apprentissage (pp. 77-78, je souligne). Une troisime caractristique, lie aux deux prcdentes, est la tendance normalisatrice voire autoritariste vis--vis des apprenants et des enseignants, de qui l'on va exiger une remise en cause radicale non seulement des pratiques, mais mme des convictions personnelles. On le voit dans le passage ci-dessous, rdig en 1981 par le secrtariat du Groupe de Projet "Langues vivantes" : Si l'on veut que les effets de l'innovation pdagogique ne restent pas partiels et provisoires, mais qu'ils conduisent des modifications importantes et durables de la pratique pdagogique, [...] les apprenants doivent trouver que les nouvelles mthodes conduisent au succs et sont agrables suivre ; il doivent comprendre et accepter les fondements des buts et des mthodes ; les enseignants doivent tre convaincus que les nouvelles mthodes de travail seront plus efficaces et qu'elles leur apporteront plus de satisfaction dans leur travail (CONSEIL DE COOPRATION CULTURELLE, pp. 191-192, soulign dans le texte).

. Je tiens prciser que les citations de didacticiens incluses dans ce chapitre n'indique strictement mes yeux que la prsence ponctuelle dans leurs crits d'une trace de l'idologie en question, et en aucune faon une quelconque orientation gnrale de l'ensemble de leurs travaux ni mme des textes dont sont extraites les citations. C'est ainsi que quelques pages aprs les lignes cites ici, H. Holec crit avec un grand pragmatisme : "L'autonomisation des apprenants ne doit pas tre considre comme le "remde" tous les maux de l'apprentissage de langue et doit donc tre envisage dans ses rapports avec la dmarche traditionnelle d'enseignement : c'est de l'interaction entre les deux dmarches que natront des pdagogies nouvelles conformes l'orientation ducative qui se dessine en Europe depuis quelques annes" (p. 81).

Et le second passage ci-dessous me parat d'autant plus exemplaire que l'auteur en arrive une contradiction interne, son texte, qui constitue aussi un acte de communication vis--vis des enseignants, violant les principes noncs au moment mme o il les pose (cf. le passage que je souligne) : Les matres qui enseignent un programme fond sur la communication doivent tre prts accepter que la communication est une interaction libre entre des personnes de tous les talents, de toutes les opinions, de toutes les races et de toutes les origines socio-culturelles, et que plus spcialement la communication en langue trangre sert la comprhension internationale, les droits de l'homme, le dveloppement dmocratique et l'enrichissement individuel. Elle exige donc avant tout une ouverture d'esprit, un esprit d'auto-dtermination et de respect des autres, de leur histoire, de leur environnement, de leurs attitudes et de leurs opinions (Christoph EDELHOF 1981, p. 83). Une quatrime caractristique, elle aussi lie aux prcdentes, est la place faite, dans le discours des formateurs, la ncessit non seulement de croire aux nouveaux principes mthodologiques, mais aussi "d'y croire", c'est--dire de s'y investir affectivement. Le passage suivant est extrait comme les prcdents d'une publication officielle du Conseil de l'Europe, et plus prcisment d'un chapitre consacr des rapports d'expriences de mise en oeuvre de l'AC sur le terrain. Il me parat trs rvlateur de l'effet idologique correspondant, dans la mesure o l'auteur reconnat, avec une grande honntet intellectuelle, qu'il n'y a pas de lien direct entre les rsultats et la mthodologie utilise : Il tait encourageant de voir l'enthousiasme et la passion avec lesquels les enseignants participant aux projets faisaient leur cours. Une explication possible tait, bien entendu, que beaucoup d'lves taient plus motivs du fait qu'ils trouvaient l'enseignement plus intressant et constataient qu'ils faisaient rellement, pas pas, des progrs dans la langue. Et pourtant, l'enseignement tait parfois trs traditionnel, comprenant souvent des lments fonctionnels, mais rarement une approche communicative au sens propre du terme (Rune BERGENTOFT 1981, p. 159)5. 2.2. Centration sur l'apprenant et pistmologie L'importance au moins thorique accorde la centration sur l'apprenant ds les dbuts de l'AC peut tre mise en partie sur le compte de l'influence de deux nouveaux modles pistmologiques, l'pistmologie du sujet et l'approche systmique. 2.2.1 L'pistmologie du sujet Ce n'est pas un hasard si l'application de la linguistique structuraliste l'enseignement des langues avec la subordination exige des stratgies d'apprentissage aux matriels conus partir d'une description "objective" de l'objet langue a concid avec l'poque triomphante du structuralisme dans les Sciences Humaines, dont l'une des orientations tait de considrer l'homme plus comme objet soumis inconsciemment des forces extrieures que comme sujet libre et conscient. Et ce n'est pas non plus un hasard si la mise en avant de la centration sur l'apprenant, en
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. On peut trouver une analyse trs similaire celle que je viens de dvelopper sur le modle rvolutionnaire dans le passage que R. RICHTERICH consacre aux "approches nonconventionnelles" (la Community Language Learning, la suggestopdie et le Silent Way) dans son ouvrage de 1985. On y lit, en particulier : "Ce qui est frappant, c'est qu'elles [ces approches] prtendent toutes respecter la personnalit de l'apprenant, mais comme elles croient toutes dtenir la ou une certaine vrit en la matire, elles n'en imposent pas moins tout le monde, chacune sa manire, une seule faon d'enseigner et d'apprendre les langues trangres laquelle il faut, si l'on veut russir, adhrer pleinement" (p. 10). Mais les propagateurs de l'AC n'ont pas toujours t eux-mmes exempts du mme reproche.

didactique des langues, concide avec le passage, dans les Sciences Humaines, d'une pistmologie de l'objet une pistmologie du sujet : les historiens revalorisent le rle des grands personnages ; les spcialistes en marketing proposent aux entreprises de passer d'une logique du produit une logique du client ; et en didactique des langues les mthodologues communicativistes donnent la priorit aux hypothses des apprenants par rapport aux objets linguistiques constitus (les descriptions objectives de la langue ralises par les linguistes), et aux stratgies individuelles d'apprentissage par rapport aux objets mthodologiques constitus (les mthodologies). 2.2.2 L'approche systmique Quant l'approche systmique, c'est une problmatique interdisciplinaire qui se dveloppe en Europe partir de la fin des annes 60, et dans laquelle on cherche mettre au point des principes mthodologiques de connaissance et d'intervention concernant les "systmes", c'est--dire les ensembles complexes forms de sousensembles et d'lments en interaction dont l'interdpendance assure le maintien d'une certaine permanence dans le temps. Cette approche a donn lieu la dite "analyse systmique", dans laquelle on insiste "sur les relations entre moyens disponibles, objectifs poursuivis et contraintes internes ou externes au systme" (Bernard WALLISER 1977, p. 10). Les membres du Projet "Langues vivantes" du Conseil de l'Europe se sont rclams constamment de l'approche systmique : - aussi bien en ce qui concerne leur objectif, laborer des Systmes d'apprentissage des langues vivantes par les adultes : tel est le titre de la premire grande tude publie par le Conseil de l'Europe en 1973 sous la direction de J.L.M.. TRIM, et qui inclut d'ailleurs une modlisation graphique de la dmarche d'analyse systmique propose ; - qu'en ce qui concerne l'outil d'analyse privilgi, "l'analyse des besoins de l'apprenant", que le mme J.L.M.. TRIM, alors Conseiller du Projet n 4, prsente ainsi en 1981, de manire trs orthodoxe par rapport l'approche systmique telle que je l'ai dfinie plus haut6 : L'analyse des besoins de l'apprenant s'est transforme pour devenir l'identification et le contrle continu des besoins, motivations, caractristiques et ressources de toutes les parties au processus d'apprentissage. Nous devons recenser le plus grand nombre possible de caractristiques de toutes les parties prenantes et valuer leur effet sur la situation des apprenants compte tenu des diffrences qui existent entre eux du point de vue de leur ge, de leur exprience, de leur intelligence, de leur manire d'apprendre et de leur attente en matire d'apprentissage ainsi que de leurs besoins et de leurs motivations (p. IX). 2.2.3 Les effets de l'pistmologie positiviste dans l'AC L'histoire montre cependant que ces deux modles d'pistmologie moderne n'ont pas t rellement exploits dans les dbuts de l'AC, et qu'ils ont t largement neutraliss par l'pistmologie positiviste encore dominante, laquelle postule qu'il est possible, grce la mthode scientifique, de parvenir une connaissance de plus en plus objective et une matrise de plus en plus parfaite de la ralit aussi bien physique qu'humaine. Ce positivisme me semble avoir provoqu dans l'laboration et la mise en oeuvre de l'AC un certain nombre d'effets dont trois me paraissent particulirement ngatifs dans la perspective de didactique scolaire qui est ici la mienne.
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. Nous verrons plus avant qu'il n'en a pas t toujours ainsi, l'approche systmique ayant t interprte dans les dbuts de l'AC dans un esprit trs positiviste. C'est cette volution que fait allusion l'auteur dans la premire phrase de la citation.

2.2.3.1. La simplification de la complexit L'un de ces effets est la simplification de la complexit de la problmatique didactique par disjonction, rduction et abstraction, pour reprendre la terminologie qu'utile Edgard MORIN pour dsigner les trois principes du "paradigme de simplification" (1990, p. 18). De la centration sur l'enseignant (dans la mthodologie traditionnelle) la centration sur la mthode (dans les mthodologies audio-orale et audio-visuelle) puis la centration sur l'apprenant (dans l'AC), on n'a fait en dfinitive que poursuivre la mme dmarche simplificatrice qui donne l'un des lments du systme le privilge indu au niveau thorique et intenable au niveau pratique de principe unique de cohrence. Gilbert DALGALIAN et al. crivent ainsi en 1981 : L'ide d'enquter sur les besoins et les publics n'est pas ne uniquement de notre volont d'individualiser l'apprentissage : elle prend racine galement dans la recherche d'une cohrence nouvelle du systme d'apprentissage, non plus centr sur le contenu, ou la mthode, ou l'institution ou l'enseignant, mais dsormais sur l'apprenant pris comme rfrence et fondement de tout le systme (p. 47, je souligne). Et l'on peut voir dans le passage suivant, rdig par l'un des promoteurs du Projet "Langues Vivantes" du Conseil de l'Europe, comment, dans un mme mouvement de simplification, se trouve au moins momentanment occulte la relation complexe, en l'occurrence rcursive, entre la socit et l'individu (lequel est tout autant cr par la socit qu'il ne la cre) : En matire d'ducation, notre but est de donner nos lves le maximum de chances de se raliser en tant qu'individus uniques dans une socit qui, en fin de compte, est leur cration. (Jan A. van EK 1988, p. 16) Mais l'illustration la plus vidente de la simplification de la complexit cause dans l'AC par l'pistmologie positiviste est la manire dont l'analyse systmique, modle d'apprhension des rcursivits complexes, est devenu un modle linaire rducteur aux mains des concepteurs de programmes. Denis GIRARD prsentait encore rcemment "l'approche systmique du Conseil de l'Europe" de cette manire : 1. identification des besoins ; 2. dfinition d'objectifs notionnels-fonctionnels ; 3. analyse des contenus linguistiques ; 4. laboration d'une mthodologie et de matriaux pdagogiques ; 5. mise en oeuvre pdagogique en classe, travers diverses activits privilgiant la communication ; 6. valuation intgre la dmarche et permettant de l'inflchir (1995, p. 105). On voit que dans la formulation retenue, significativement, l'apprenant lui-mme est absent en tant que sujet, et que la seule rcursivit prvue (en 6.) met en boucle l'ensemble du dispositif sans possibilit de le remettre en cause. Comme l'indiquait en effet J.L.M.. TRIM en 1980 : "Le systme se complte par un feedback qui fournira d'utiles informations sur les divers intervenants dans le processus d'apprentissage/enseignement mesure que le programme se poursuit" (p. 1, je souligne). Un tel type d'analyse systmique des annes 70, avec la notion de "besoins" (o sont souvent confondus demandes, attentes, motivations, besoins et objectifs), constitue sans doute l'un des points les plus souvent et les plus clairement critiqus dans l'AC par les didacticiens de FLE ds le dbut des annes 80 : voir entre autres Henri BESSE (1980

pp. 63-64), Daniel COSTE (1981, p. 39), ou encore Ren RICHTERICH, qui le soumet en 1981 la critique radicale suivante : Mais dfinir, avant l'apprentissage, ce dont aura besoin un individu, est-ce vraiment centrer un enseignement sur l'apprenant? N'est-ce pas, d'une manire plus subtile, parce que reposant sur une analyse de faits rels, lui imposer une nouvelle fois ce qu'il va apprendre sans qu'il puisse intervenir en quoi que ce soit? Est-ce qu'on peut vritablement parler d'un enseignement centr sur l'apprenant lorsque c'est le systme, donc les institutions, qui a dcid qu'il serait au centre et comment il le sera? De plus, n'est-ce pas illusoire et utopique de vouloir prendre en compte les besoins de chaque individu alors que la plupart du temps il ne les connat pas lui-mme et qu'ils se rvlent tre multiples, divers, varis, particuliers? (p. 12, je souligne). La cause sur ce point semble tre aujourd'hui entendue, si l'on en croit Denis LEHMANN qui crit en 1994 que, "s'agissant des systmes de type besoins-objectifscontenus, la "centration" sur l'apprenant n'tait gure plus qu'une illusion" (p. 14). 2.2.3.2. La prtention la totalit Un second effet de l'pistmologie positiviste dans l'AC est la prtention "totalitaire" (le mot tant ici pris dans son seul sens premier : "qui englobe tous les lments d'un ensemble donn"), prtention qui s'exprime parfaitement dans une formule telle que "Tout est communication", que ne contrediraient sans doute pas les mthodologues communicativistes. J'ai personnellement entendu rcemment, de la bouche d'une spcialiste de l'interculturel, un "Tout est culture", preuve que sur ce point aussi, le changement en didactique des langues se fait malheureusement dans une grande continuit pistmologique. On se souvient sans doute du "Tout est politique" des dcennies 60-70, quoi un philosophe avait un jour rpondu : "Oui, sauf que le "tout" n'existe pas..." Il y a de mme dans le concept de centration sur l'apprenant tel qu'il a fonctionn dans l'AC l'ide sous-jacente qu'une telle dmarche permettrait, directement ou indirectement, de prendre en compte la totalit des paramtres en jeu dans une situation qui est pourtant, comme le suggre la formule tout aussi consacre, d'enseignement/apprentissage. Il est contradictoire de se rclamer de l'analyse systmique et en mme temps de vouloir apprhender et matriser la totalit d'un systme en se "centrant" sur un seul de ses lments, pour important qu'il soit. 2.2.3.3. La prtention l'universalit Un troisime effet de l'pistmologie positiviste dans l'AC est l'affirmation de l'universalit des principes retenus et de la cohrence constitue, avec ce que cela peut impliquer dans la production de matriels et les stratgies de formation, ce en quoi d'ailleurs l'AC se situe, l encore, dans le prolongement pistmologique des mthodologies constitues antrieures. Francis DEBYSER en appelle avec raison, dans un article de 1982, une plus grande prudence dans les "transferts de pdagogie d'un pays l'autre", parce que l'idologie "c'est--dire [le] systme d'ides, de reprsentations et de valeurs de la socit o a t conue cette pdagogie" peut tre incompatible avec d'autres. Il s'interroge : L'accent trs fortement mis sur un modle logico-smantique de communication rationnelle et efficace en vue de transactions pratiques, correspond-il vraiment la reprsentation que se font d'autres cultures de la hirarchie des fonctions du langage? (p. 26). Mais on peut se poser le mme genre de question (rhtorique) en ce qui concerne la centration sur l'apprenant telle qu'elle a t conue dans l'AC : il est clair qu'elle correspond un modle de relation enseignant-apprenant qui n'a rien d'universel. Et sur ce plan, l'enseignement scolaire en France est sans doute aussi loign de l'enseignement

aux adultes que l'Europe ne l'est de l'Asie ou de l'Afrique, ne serait-ce que parce qu'avec la relation didactique enseignant-apprenant viennent interfrer une relation psychologique adulte-adolescent et une relation institutionnelle professeur-lve. 3. La centration sur l'apprenant l'preuve de la didactique scolaire En 1977, le Groupe de Projet "Langues vivantes" du Conseil de l'Europe s'est vu charg d'largir ses travaux l'enseignement scolaire. La premire tude ralise montre la place centrale qu'occupe toujours alors dans le dispositif didactique l'analyse des besoins considre comme condition sine qua non de la centration sur l'apprenant, puisqu'il s'agit d'une Adaptation du Niveau-seuil aux publics scolaires (Louis PORCHER 1980). 3.1. L'intrt du concept en didactique scolaire Applique la didactique scolaire, le concept de centration sur l'apprenant prsente un certain nombre d'avantages qui expliquent son attrait : - Il permet de rajeunir et de ractiver les ides contenues l'origine dans le concept de "mthodes actives", mais quelque peu uses par un sicle d'application minimaliste dans des conditions difficiles. Comme l'crit en 1995 un ancien inspecteur gnral d'anglais, Denis GIRARD : Nous avons, depuis pas mal d'annes, pris l'habitude de reconnatre la prdominance de l'apprenant dans toute situation d'apprentissage linguistique. Mais nous devons admettre que c'tait le plus souvent du lip-service (pp. 13-14). - Il apparat comme un nouvel outil de lutte contre l'un des problmes majeurs de l'enseignement scolaire, savoir l'htrognit des lves : L'avantage fondamental est que cette approche [notionnelle-fonctionnelle], qui met au premier plan les besoins langagiers de l'lve, conduit obligatoirement vers une plus grande individualisation de l'enseignement des langues. Or, je crois avoir montr la ncessit de cette individualisation, pour rpondre au dfi que reprsente l'htrognit de plus en plus grande des publics (id. p. 15). - Il tablit enfin une liaison entre l'AC et le courant cognitiviste (qui met lui aussi en avant l'activit interne du sujet apprenant), concourant ainsi d'une part relgitimer l'objectif spcifique la didactique scolaire de "formation intellectuelle" (en particulier sous la forme de l'"apprendre apprendre"), d'autre part invalider les pdagogies anciennes toujours en usage, celle de l'enregistrement (dans la mthodologie traditionnelle) et celle du conditionnement (dans les mthodologies audio-orale et audiovisuelle). C'est ce qui explique sans doute qu'actuellement, dans le discours des didacticiens, l'analyse des besoins et autres "dmarches fonctionnelles d'laboration de programmes" aient t remplaces par la centration sur l'apprenant comme principe global de cohrence de l'AC. Pour Louis PORCHER, "l'option pdagogique de "centration sur l'lve" [...] engage tout le processus didactique" (p. 24), et Denis GIRARD peut aller jusqu' affirmer (de manire mon avis abusive) que "l'enseignement ax sur la communication est par dfinition centr sur l'apprenant" (1995, p. 24). 3.2. La difficile pntration de ce concept en didactique scolaire des LVE en France Malgr tout, le concept de "centration sur l'apprenant" n'apparat ma connaissance dans les instructions officielles franaises qu'en 1995 et pour seulement

10 trois langues : l'allemand, l'anglais et le portugais7. Le programme d'allemand "esquisse le cadre d'un apprentissage qui se veut la fois mthodique, centr sur l'lve et orient prioritairement vers la communication directe en langue trangre" (M.E.N. 1995, Allemand, p. 1, soulign dans le texte), et celui de portugais "propose un enseignement centr sur la pratique de l'lve (sic) et orient prioritairement vers la communication directe en langue trangre (M.E.N. 1995, Portugais, p. 1). L'enseignement de l'anglais, quant lui, "rsolument centr sur l'lve, sur ses gots, sur ses intrts, sur ce qu'il est convenu d'appeler ses besoins langagiers, a comme objectif premier l'appropriation des outils linguistiques ncessaires l'expression personnelle, la communication" (M.E.N. 1995, Anglais, p. 21). On peut s'interroger sur les raisons d'une pntration aussi tardive et limite de ce concept en didactique scolaire, malgr les avantages prsents plus haut. On peut bien sr arguer du fait que la place tait dj occupe par le concept de mthodes actives, ou encore accuser l'inertie particulire au domaine et ses acteurs, mais je voudrais aussi montrer qu'en l'occurrence les rticences et les rsistances taient amplement justifies. 3.3. Les insuffisances du concept en didactique scolaire La mise en oeuvre du concept de "centration sur l'apprenant" est en effet pour le moins problmatique en didactique scolaire. 3.3.1 L'absence de "besoins" En didactique scolaire, la critique de la notion de "besoins" base premire comme on l'a vu de la centration sur l'apprenant n'est plus faire, et se rsume pour l'essentiel aux deux points suivants : l'lve en milieu exolingue n'a pas de besoins prsents en langue trangre, et il n'a gnralement pas la maturit suffisante et/ou de projet professionnel assez dfini pour tre motiv se prparer des besoins futurs8. C'est pourquoi l'intrt des didacticiens s'est report, au cours des annes 80, de l'laboration des programmes aux modes de cration et d'exploitation des "besoins immdiats"9 des lves dans les interactions suscites par la gestion de la classe, par le travail sur les documents, par les travaux de groupe, par le travail sur tches et en particulier celles de type information gap et rsolution de problmes. Comme l'crit Kathleen JULI : La situation de vie dans laquelle le professeur et ses lves se trouvent est celle de la classe. Avant tout autre outil pdagogique (manuel, cahier, support visuel), c'est donc celui-ci qu'il faut examiner, car c'est dans la classe elle-mme que le professeur puisera les moyens de sa pdagogie communicative (1994, p. 34). Cependant, et sans vouloir en rien nier la ralit des besoins ainsi crs et l'intrt pdagogique des dmarches ainsi proposes dans le cadre de la classe, il semble vident que la rponse faite par l'enseignant de tels "besoins" n'a pas grand chose voir avec une vritable centration sur l'apprenant, dans la mesure o c'est le plus souvent lui,
. Voir M.E.N. 1995. Il ne s'agit pour l'instant que de projets de programmes soumis en septembre 1995 consultation nationale, mais les textes dfinitifs ne devraient pas tre trs diffrents dans leurs contenus. En allemand et en portugais est propos en mme temps pour la premire fois un programme notionnel-fonctionnel, que l'inspection d'anglais avait inclu ds 1987 (Programmes de la classe de Seconde, B.O. n spcial 1 du 5 fvrier). Pour tre complet sur ce point, je signale que les instructions communes toutes les langues pour l'enseignement d'initiation aux langues trangres (EILE) propose ce type d'inventaire depuis le dbut de l'exprimentation (Circulaire du 14 juin 1989, B.O. n 26 du 29 juin). 8 . Je ne pense pas que beaucoup de professeurs de l'enseignement secondaire franais suivent Louis PORCHER lorsqu'il crit que "l'apprentissage communicationnel est devenu aujourd'hui l'objectif d'une trs grande majorit d'lves" (1995, p. 31). 9 . Sur cette notion de "besoins immdiats" et ses modes de mise en oeuvre en classe, voir par ex. D. GIRARD 1995, pp. 106-107.
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l'enseignant, qui les a suscits par le choix des documents et l'organisation des activits. L'autonomie laisse aux lves, sur ce plan et quel que puisse tre l'intrt des propositions de mise en oeuvre qui en ont dj t faites10 , ne peut tre dans la pratique que limite, ponctuelle et ralise sous le contrle de l'enseignant, qui se trouve tre en l'occurrence le garant de la dimension collective de l'enseignement et du respect des objectifs institutionnels. La ncessit, en enseignement scolaire, d'un programme officiel de rfrence pour chaque classe, exclut ipso facto la possibilit d'une vritable centration constante sur chaque apprenant, comme l'exigerait l'interprtation maximaliste du concept. 3.3.2 La multidimensionnalit de l'lve Il peut paratre paradoxal, bien y rflchir, que l'approche communicative fonde sa cohrence sur la centration sur l'"apprenant" et non sur le "communicateur"11. Le concept de centration sur "l'apprenant" est erron et trompeur dans la mesure o chaque lve agit et ragit face l'enseignant et aux autres lves non comme un simple apprenant (de telle ou telle langue trangre) mais comme un tre multidimensionnel : individu avec sa propre personnalit, lve dans un contexte institutionnel, adolescent face un adulte, membre d'un groupe (classe scolaire, famille, groupe de pairs, quartier, classe sociale, communaut...). Ce qui fait que dans la pratique, l'enseignant est amen passer constamment, au cours d'une mme heure de classe, d'une centration sur une dimension de l'lve une centration sur une autre dimension. Comme le remarque par exemple trs justement Denis GIRARD : "Il y a des moments pour apprendre et des moments pour communiquer, mme si certaines activits de classe runissent les deux objectifs" (1995, p. 51). C'est dans doute en raison des avantages que peut prsenter par ailleurs le concept de centration sur l'apprenant en didactique scolaire (cf. plus haut) qu'il s'est non seulement maintenu mais qu'il a pris l'importance que nous avons vu depuis une dcennie, alors que, si l'on en croit Ren RICHTERICH, la prise en compte de la multidimensionnalit de l'lve a fait partie des proccupations des promoteurs de l'AC ds le dbut des annes 80 : Les orientations rcentes du Projet "Langues Vivantes" [...] tendent rsolument rendre l'apprenant progressivement autonome et responsable de son propre apprentissage dans sa quadruple dimension : - en tant qu'individu qui communique (dvelopper sa comptence de communication) ; - en tant qu'apprenant (dvelopper ses propres stratgies d'apprentissage, apprendre apprendre une langue) ; - en tant qu'tre social (faciliter son intgration) ; - en tant que personne (dvelopper et affirmer sa personnalit) (1981, p. 12).

10 . Voir par ex. les 18 "suggestions pratiques" de L. DICKINSON et D. CARVER dans leur excellent article de 1981. 11 . Voir plus haut la citation de L. PORCHER dfinissant les "mthodologies communicatives" comme "les manires d'enseigner qui visent se centrer sur la communication la fois comme dmarche et comme objectif" (1995, p. 16). On comprend ds lors pourquoi il affirme que "l'apprentissage communicationnel est devenu aujourd'hui l'objectif d'une trs grande majorit d'lves" (voir ci-dessus note 8), ce postulat devenant indispensable pour sauver la compatibilit thorique entre la centration sur la communication et la centration sur l'apprenant.

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3.3.3 La dimension collective Ce n'est pas non plus le moindre paradoxe de l'AC qu'elle s'appuie sur le concept de centration sur l'apprenant alors qu'elle privilgie par ailleurs les travaux de groupe, indispensables au dveloppement d'interactions authentiques. Comme l'crit l'auteur du rcent projet de programmes pour le portugais : Ces programmes proposent un enseignement centr sur la pratique de l'lve et orient prioritairement vers la communication directe en langue trangre. Les activits et exercices faits en classe reposent donc constamment sur l'activit individuelle, de groupe et collective qui produit les interactions ncessaires au dveloppement d'changes aussi naturels que possible (M.E.N. 1995, Portugais, p. 1, je souligne). On peut toujours soutenir en thorie la compatibilit voire mme radicalisme idologique aidant la complmentarit parfaite entre les intrts du groupe et ceux de l'individu apprenant. Il n'en reste pas moins que dans la pratique de la classe, ils s'opposent souvent, comme le reconnat Denis GIRARD lorsqu'il examine le problme de la communication au grand groupe de travaux raliss auparavant en groupes restreints : Il s'agit de concilier deux intrts souvent contradictoires : l'intrt individuel (ou du petit groupe) et l'intrt de la classe. Le petit groupe doit pouvoir s'exprimer. Il y a une joie certaine faire part de ses dcouvertes. Mais cette communication ne doit pas se heurter l'indiffrence de la classe et ainsi dcourager des entreprises ultrieures (1995, p. 81). 3.3.4 La dimension mthodologique La centration sur la mthode a mauvaise presse actuellement, puisque c'est d'abord contre elle que l'on a forg le concept aujourd'hui dominant de centration sur l'apprenant. Nanmoins, dans la pratique de la classe l encore (niveau o l'idologie n'a pas le champ aussi libre que dans le discours des didacticiens et des formateurs...), les moments de centration sur la mthode sont tout aussi ncessaires que ceux de centration sur l'apprenant pour au moins trois (bonnes) raisons : 1) Un premire raison en est que la comptence professionnelle s'appuie en partie sur des "routines" mthodologiques : ce n'est que dans la mesure o il fonctionne avec un certain degr d'automatisme mthodologique que l'enseignant peut consacrer en temps rel le maximum d'attention aux actions et ractions de ses lves. Dans une certaine mesure donc, et sans aucunement cultiver le got du paradoxe gratuit, une certaine centration sur la mthode (implique dans la dcision de lancer une squence mthodologique prdfinie) est une condition sine qua non de la mise en oeuvre de la centration sur l'apprenant12. 2) Une seconde raison en est que le contact avec les documents authentiques, en rception, et la ralisation des tches communicatives, en production, fragilise les lves les plus faibles, qui vont ressentir fortement le besoin de s'appuyer sur les mthodes proposes par l'enseignant. Comme l'crit encore Ren RICHTERICH : Le rle de l'enseignant et de la mthode devient ds lors prpondrant pour servir d'intermdiaire entre l'apprenant et la complexit infinie de la langue et pour fournir petit petit, dans un cadre scurisant par sa cohrence, les moyens de faire face l'imprvisible de la communication langagire (1985, p. 9).

. Le cadre de cet article ne me permettant pas de dvelopper ce point comme il le faudrait, je renvoie les lecteurs intresss par cette problmatique des automatismes mthodologiques C. PUREN 1994b.

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Cette position me parat tre plus raliste et surtout prsenter moins de risques de drive litaire que celle que semble dfendre Daniel COSTE dans les lignes suivantes : On estime que c'est l'apprenant lui-mme qui, dans le mouvement propre de son apprentissage, et partir des cohrences partielles (cohrence d'une tche ou d'une srie de tches, cohrence d'une catgorisation notionnelle-fonctionnelle, cohrence d'une description grammaticale, cohrence d'un rle ou d'une interrelation entre rles, etc.) construit les systmes plus ou moins transitoires de sa comptence de communication en langue trangre (1981, p. 44). 3) Une troisime raison en est qu'en didactique des langues, la mthodologie est devenue, aprs la communication, la fois un but et un moyen. Je partage tout--fait l'analyse ci-dessous de Ren RICHTERICH, qui date de 1985 : Rcemment, l'approche mthodologique qui avait t quelque peu nglige dans les annes 70 est revenue en force pour se combiner avec l'approche psychologique13. Apprendre apprendre une langue trangre, faire dcouvrir l'apprenant ses propres stratgies d'apprentissage, le rendre capable de les dvelopper et de les exploiter, lui apprendre devenir autonome, tels sont quelques-uns des traits marquants de la pdagogie et de la didactique actuelles. Il est intressant de constater que le poids mthodologique est double : d'une part il concerne l'enseignant qui doit trouver les moyens pratiques de raliser les tches ci-dessus, de l'autre, il intresse l'apprenant qui doit acqurir une mthode pour apprendre. La mthodologie s'applique par consquent aussi bien l'enseignement qu' l'apprentissage (p. 13). Il y a bien sr une manire d'essayer de sauver l'ide de la centration sur l'apprenant en mthodologie, et c'est de rclamer de l'enseignant qu'il mette en oeuvre "une mthode diffrente pour chaque lve", comme le suggre Denis GIRARD avec cependant une prudence fort bien venue en l'occurrence tant donn l'irralisme manifeste de cette position maximaliste ("Je ne suis pas loin de le penser...", 1995, p. 15). 3.3.5 La dimension institutionnelle En enseignement scolaire, la dimension institutionnelle est si prgnante que je ne vois pas personnellement comment le concept de centration sur l'apprenant peut tre mis en oeuvre au del de ce que proposent dj les mthodes actives depuis un sicle. Ren RICHTERICH affirme trs clairement en 1985 : La dfinition des contenus et des rles de l'enseignant et des apprenants ne peut tre conue que par rapport une institution dont, en fin de compte, tout dpend. C'est donc elle qui est la composante dterminante des systmes et c'est en fonction d'elle que pdagogie et didactique doivent se dfinir (p. 11, je souligne). Et Denis GIRARD a raison d'crire en 1987 que "si l'on veut rellement prendre en compte les besoins et centrer l'enseignement sur les apprenants, il est indispensable de prvoir des procdures qui leur permettent de participer aussi bien l'identification de leurs besoins qu' l'laboration des programmes" (p. 109). Mais il reconnat quelques pages plus loin qu'en contexte scolaire, la question (non rhtorique, celle-l) "Comment faire d'une programme un carrefour de ngociation o tous les partenaires d'un projet d'enseignement/apprentissage puissent prendre, d'un commun accord, les dcisions?" reste pour l'instant sans rponse. Autant dire que tant que des propositions concrtes, fiables et gnralisables de mise en oeuvre n'auront pas t faites pour rsoudre ce problme dans les classes (et ma connaissance elles n'ont pas encore t faites ce
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. Voir dans ma conclusion la dfinition que donne R. Richterich de ces diffrentes approches.

14 jour)14, la centration sur l'apprenant dans ce qu'elle veut impliquer au del des mthodes actives restera largement en didactique scolaire un mot d'ordre ou une incantation. 3.3.6 La centration sur l'enseignant En contexte scolaire, et l encore sans rechercher tout prix le paradoxe et la provocation, la centration sur l'apprenant implique la centration sur l'enseignant. Sans vouloir tre exhaustif, je soumets la rflexion de mes lecteurs trois arguments en ce sens : 1) L'absence ou la faiblesse de motivation l'apprentissage fait que trs souvent le processus d'apprentissage se calque passivement sur le processus d'enseignement : il y a des moments, concrtement, o certains lves ne travaillent que s'ils sont nergiquement "tirs" par l'enseignant, voire sous sa contrainte. Il est illusoire de penser que des mthodes communicatives doivent forcment et constamment motiver les lves parce qu'elles sont communicatives : certains lves et tous certains moments n'ont tout simplement pas envie de communiquer en classe en langue trangre, parce qu'ils ne ressentent mme pas/plus ces "besoins immdiats" censs suppler aux vritables besoins langagiers. Je suis persuad que beaucoup d'enseignants seraient prts reprendre leur compte, pour dcrire certains moments de leur pratique, les lignes suivantes de Louis PORCHER, mais aprs leur avoir fait subir un exercice structural bien connu en didactique des langues : passer la forme affirmative les phrases la forme ngative, et vice versa : L'lve n'attend pas de l'enseignant que celui-ci fasse son travail d'lve sa place. [...] Il travaille pour lui-mme, trace son chemin vers le but qu'il s'est fix. Il n'attend pas qu'un autre lui dicte sa loi (1995, p. 28). 2) velyne BRARD fait trs justement remarquer que "[dans l'AC] le rle de l'enseignant est sans doute beaucoup moins codifi que dans les MAV [mthodes audiovisuelles] : sa personnalit va jouer un rle important" (1991, p. 59). Dans la fonction d'animateur que le professeur est amen assurer, par exemple, c'est trs lgitimement qu'il va tenir compte de son propre profil d'enseignant ou de ses dispositions psychologiques du moment : il vaut srement mieux qu'il renonce momentanment faire jouer ses lves s'il ne se sent pas l'aise dans le rle qui devra tre le sien au cours de cette squence. 3) La pratique de classe prsente invitablement des situations de doubles contraintes dont certaines ne peuvent tre gres que par des alternances de centration sur l'apprenant/centration sur l'enseignant, voire des superpositions ou imbrications de ces deux types de centration. J'en donnerai trois exemples dans des crits rcents. a) Le premier exemple, tir d'un article de Monique WAENDENDRIES, prsente explicitement un cas paradoxal de double centration sur l'apprenant et sur l'enseignant : La tche du matre-accoucheur-en-devenir est complexe : il doit non seulement tre l'coute, rpondre aux besoins des lves, mais aussi guider le dialogue de manire suffisamment cohrente et conomique pour atteindre ses objectifs. Il doit donc, en fait, la fois centrer l'enseignement sur l'apprenant tout en restant centr sur son propre projet15 (1995, p. 61).
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. On peut toujours imaginer et raliser et on l'a peut-tre dj fait des mises en oeuvres effectives de ce type de ngociation dans des situations exprimentales. Mais l'une des particularits fondamentales de la didactique scolaire trs rarement prise en compte pourtant est que les innovations, pour tre viables en dehors de leur premier terrain d'exprimentation, doivent intgrer en elles-mmes les conditions de leur gnralisation. 15 . Le terme de "projet" permet d'interprter la formule comme une centration aussi bien sur l'enseignant que sur la mthode, mais cela ne change rien mon argumentation.

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b) Le second exemple est extrait d'un ouvrage de Kathleen JULI, qui utilise pour dcrire la stratgie de l'enseignant une image qui pourra surprendre voire choquer certains de mes lecteurs (voir dans la citation ci-aprs le passage soulign par moi). Cette image exprime vraisemblablement sous la plume de l'auteur non l'ide d'une quelconque duplicit de l'enseignant (un autoritarisme qui se cacherait sous des apparences de libralisme), mais le mode de gestion paradoxal d'un double contrainte bien relle, celle d'avoir favoriser l'autonomie des lves tout en devant la maintenir dans des limites compatibles avec le maintien de la discipline collective : Beaucoup de collgues craignent les consquences de la mise en place d'une telle pdagogie [communicative] parce qu'elle ncessite un recentrage des initiatives, des responsabilits, du temps de parole, vers l'lve. Le rsultat est une classe moins monolithique, plus bruyante, avec un contrle moins ais. Mais communication is a noisy business, et le recentrage n'entrane pas la perte du pouvoir s'il est men par "une main de fer dans un gant de velours" (1994, p. 38).

c) Le troisime exemple a sans doute plus de poids puisque l'auteur dclare exprimer "le principe qui a guid les auteurs des divers niveaux-seuils du Conseil de l'Europe" dans une publication de cette institution ; ce principe permettrait selon lui de grer, dans la fabrication des manuels, la contradiction entre la ncessit de dfinir une progression grammaticale a priori, et celle de partir des besoins des lves : En dernier ressort, la gradation et le choix des lments grammaticaux dpendent de l'intuition de professeurs expriments travaillant sur des matriaux recueillis pour exprimer les fonctions tires des besoins et des intrts de leurs lves, qui sont eux-mmes dtermins en se fondant sur "l'exprience de la classe" et sur "le bon sens". C'est incontestablement la meilleure faon de procder... (Denis GIRARD 1987, p. 95). 4. Conclusion Ren RICHTERICH (que j'aurai beaucoup sollicit ici) repre dans l'histoire de l'enseignement des langues trangres cinq "approches pdagogiques et didactiques" qu'il dfinit de la manire suivante : - L'approche langagire, centre sur les contenus. - L'approche mthodologique, centre sur les mthodes d'enseignement et sur l'enseignant. - L'approche psychologique, centre sur les processus d'apprentissage et sur l'apprenant. - L'appoche socio-politique, centre sur les institutions. - L'approche systmique, centre sur les systmes d'enseignement/apprentissage et sur les interactions de leurs composantes (1985, p. 12). Et l'auteur signale qu'elles ne se retrouvent jamais appliques isolment, mais qu'elles entrent toujours dans des combinaisons varies. On ne sera pas surpris, la fin de cet article, que je me dclare persuad qu'en didactique scolaire, c'est en ralit chacune de ces centrations qui est indispensable, la gestion concrte d'une classe exigeant de l'enseignant des formes multiples de slections, combinaisons et modulations de centrations diffrentes. L'valuation en est un bon exemple : suivant les cas, l'enseignant est amen slectionner, combiner et moduler de manire diffrente plusieurs critres tels que l'effort fourni par chaque lve, son progrs individuel et le maintien de sa motivation (centration sur l'apprenant), le niveau moyen de la classe (centration sur le groupe), la progression adopte par le manuel et ses contenus (centration sur la mthode), le programme officiel et le niveau attendu par rapport l'ensemble du cursus et/ou par rapport l'examen officiel (centration sur l'institution).

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Faut-il encore, par consquent, continuer accorder la centration sur l'apprenant, dans le discours didactique, l'exclusivit qui lui est gnralement rserve aujourd'hui? La question est d'importance parce que les deux rponses possibles renvoient deux grands grands types divergents de stratgie formative : 1) On peut dcider de continuer prsenter aux enseignants la centration exclusive sur l'apprenant comme une ardente obligation, un idal vers lequel ils doivent toujours s'efforcer de tendre, en jouant ce qu'Althusser, je crois, appelait "la stratgie de la contre-courbure" : lorsqu'un bton est tordu d'un ct, il faut pour le redresser exagrer volontairement la courbure inverse. Cela consiste en formation mettre l'accent sur la seule centration sur l'apprenant en exagrant ainsi l'importance de sa place et de sa fonction , pour corriger l'excessive centration sur la mthode et/ou sur l'enseignant que l'on prterait aux professeurs en poste ou que l'on considrerait comme la pente "naturelle" des professeurs dbutants. Mais les deux risques encourus sont normes : - l'un, de nature disciplinaire, est d'affaiblir la crdibilit de la formation didactique aux yeux des praticiens, la centration sur l'apprenant, telle qu'elle est ainsi prsente, n'tant pas viable dans la ralit quotidienne des classes ; - l'autre, de nature thique, est de provoquer l'inutile frustration voire la culpabilisation d'enseignants parmi les plus motivs, mais qui se retrouveront sur le terrain dans l'incapacit et pour cause !... de mettre en oeuvre la centration sur l'apprenant d'une manire aussi forte et systmatique qu'ils pensent devoir le faire. 2) On peut au contraire dcider de considrer les enseignants dj en poste comme des professionnels responsables, et les stagiaires en formation initiale comme des adultes responsables et de futurs professionnels responsables, et jouer avec eux la carte de la transparence. Et dans ce cas, rflexion faite16, je pense que le concept de "centration", condition qu'on le dcline constamment dans toutes ses dimensions17 et qu'on problmatise fortement la mise en oeuvre simultane de celles-ci, prsente l'avantage dcisif de rpondre cette complexit des pratiques d'enseignement qu'exige la complexit de la situation scolaire d'enseignement/apprentissage. Mais quelle que soit la stratgie adopte en formation, il me semble impossible, dans la recherche didactique actuelle, de ne pas prendre acte du fait que l'AC, l'instar des autres mthodologies qui dans le pass ont cherch comme elle construire une cohrence forte autour d'un centre unique, est dsormais pistmologiquement dpasse. Le temps est venu pour que les didacticiens, aprs avoir deux reprises au cours des trois dernires dcennies demand aux enseignants qu'ils se remettent radicalement en cause18, montrent prsent l'exemple et fassent leur propre rvolution, non plus copernicienne cette fois, mais post-copernicienne : pas plus que l'univers, comme l'a montr Hubble, la didactique des langues n'a de centre unique, et l'apprenant n'a pas plus d'avenir que les prtendants antrieurs une place qui n'existe pas. Quant au recentrage sur la linguistique, que tentent visiblement d'oprer depuis quelques annes un certain nombre de didacticiens, en particulier franais, il ne reprsente qu'une nouvelle fuite en arrire cette fois !... dont il n'est pas besoin d'tre grand devin pour prdire l'chec tous les niveaux. Au niveau de la recherche
. J'avais commenc prparer cet article avec l'ide d'en arriver en conclusion proposer l'abandon du concept de centration sur l'apprenant... 17 . Centration sur l'apprenant, sur l'adolescent, sur l'lve, sur la communication, sur les contenus, sur la langue, sur l'enseignant, sur le matriel, sur la mthodologie, sur le groupe, sur l'institution. 18 . Au dbut des annes 60, avec la mthodologie audiovisuelle, et au milieu des annes 70, avec l'approche communicative.
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didactique, puisque tout recentrage quel qu'il soit relve d'un modle pistmologique qui n'est plus crdible. Au niveau de l'laboration des matriels didactiques, puisque la cohrence mthodologique, pas plus aujourd'hui qu'hier, ne peut tre conue autour d'une application de la linguistique. Au niveau des nouveaux enseignants, enfin, parce que les valeurs qu'ils partagent avec les jeunes de leur gnration en particulier l'individualisme, le ralisme et le pragmatisme les protgent bien mieux que ne le furent ceux de mon ge contre ce que Jean-Ren LADMIRAL avait dnonc fermement en 1975 comme un "terrorisme gnralis" des linguistes. On sait depuis plus de vingt ans qu'en didactique des langues, la linguistique applique, a ne marche pas. Avis aux amateurs tents malgr tout de prendre la relve : les enseignants de langue ne marchent plus.

Christian PUREN Professeur l'IUFM de Paris Directeur de Recherches PARIS-III

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