Artieda 95

TODOS LOS
CARACOLES
SE MUEREN SIEMPRE?
CMO TRATAR lA MUERTE
EN EDUCACIN INFANTIL
Agustn de la Herrn, Isabel Gonzlez,
Mara Jess Navarro, Soraya Bravo,
Mara Vanesa Freire
Prlogo de Eduardo Soler
--
-='1
EDltlONES DE lA TORRE
MADRID, 2000

Del texto:
Agustn de la Herrn, Isabel Gonzlez, Mara Jess Navarro,
Soroya Bravo y Mara Vanesa Freire.
De las ilustraciones: Pilar Coaona
De esta edicin: Ediciones de la Torre
Espronceda, 20 28003 Madrid
Tel.: 91 692 20 34
Fax: 91 692 48 55
info@edicionesdelatorre.com
www.edicionesdelatorre.com
ET Index: 442DQI06
Primera edicin: septiembre 2000
ISBN: 978-84-7960-444-1

Depsito legal: M. 27.879-2000
Impreso en Espaa/Printed in Spain
Fotocomposicin: M&A
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algn fragmento de esta obra.
NDICE GENERAL
Prlogo, por Eduardo Soler Firrez 9
Introduccin 11
FUNDAMENTACIN 15
l. Un marco de referencia 15
11. La muerte como contenido educativo 24
INVESTIGACIN 27
l. Coordenadas 27
11. La experiencia realizada 33
VINCULACIN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES CON LA
EDUCACINPARA ENTENDER LA MUERTE 37
1. Educacin para la salud. Educacin sexual................................. 38
11. Educacin ambiental.................................................... 45
111. Educacin para la paz 47
Educacin vial............................................................................ 48
Educacin del consumidor 53
VI. Educacin moral y cvica 54
VII. Educacin para la igualdad entre los sexos 56
EL DISCURSO DE LOS NIOS 59
l. El nio como maestro de maestros 59
11. Muertos o moridos? (dilogos con nios de 3-6 aos) 66
111. Los nios juegan y hablan de la muerte 85
PROPUESTAS CURRICULARES PREVENTIVAS PARA
LA INVESTIGACIN-ACCIN 101
1. Momentos significativos 102
11. Role playing con padres y maestros: estrategia para
la introduccin del tema en un centro escolar 105
111. Fiesta: el da de todos los moridos 109
Murga 114
V. Tteres y cuentos de colores 115
VI. Rincn: el miedo . 126
VII. Actividades anticipantes para unidades didcticas 136
VIII. Juego: sigue la bola 146
IX. Taller globalizado: rumbo a lo desconocido 150
X. Taller: rase una vez 155
XI. Taller: mira, mira qu ves? 159
XII. Proyecto: el entierro de la mascota 164
XIII. Escuela de padres y madres 168
RECURSOS DIDCTICOS 173
RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS
PARA UNA EVENTUALIDAD TRGICA 183
1. Acercamiento a la eventualidad 183
11. El discurso educador de los adultos: una primera aproximacin
a las respuestas de padres y madres, maestros, maestras y equipos
de orientacin educativa y psicopedaggica 186
111. Pautas de intervencin 194
DICHOS, HECHOS Y TRECHOS: CURIOSIDADES
PARA PENSAR 207
1. Denominaciones, refranes y dichos populares 207
11. De mitos, cuentos y otros inventos 210
111. Se ha dicho... 218
CONCLUSIN 291
ANEXOS 293
NDICE DE FIGURAS 297
BIBLIOGRAFA CITADA Y CONSULTADA 299
He visto reflejada mi imagen
en la quieta agua del charco.
lVO me mires!
Ahora soy un rbol retorcido y feo,
mis ramas parecen muones intiles,
mis ltimas hojas las arrebat el viento.
Desnudo pasar el invierno.
Pero dentro de m dormita la vida
esperando otro sol, otro aire, otro tiempo.
Vn a verme entonces,
florecer de nuevo O"OSEFINA RAMos, 1994).
Ya s cosas de dinosaurios, ahora lo que quiero saber es por qu
se ha muerto mi abuelo (en C. DEZ NAVARRO, 1995, p. 47).
y si verdaderamente queris contemplar el espritu de la muer-
te, abrid vuestro gran corazn a la vida. Pues la vida y la muerte son
una misma cosa, as como el ro y el mar son uno (G.]. GIBRN,
1998, p. 115).
La muerte slo ser triste para los que no hayan pensado en
ella. (FNELON).
La uniformidad es la m u ~ r t la diversidad es la vida (M. BA-
KUNIN).
Con especial agradecimiento a:
Marta Ramos Prieto
Celia Rincn
Nuria Ruiz de Escudero de la Fuente
Carmen Blanco
Mara Luisa Alonso
Luca Taravillo
Esperanza Miguel
Maite Martnez
Cristina Beltrn
Manu Gascn
A Pilar Gaona, por sus excelentes ilustraciones.
A todas las maestras y maestros, escuelas, CPRs, equipos de orientacin,
padres y madres, abuelos y abuelas.
y especialmente a los nios y las nias que, con su producciones,
han nutrido este proyecto.
PRlOGO
Los autores p ~ t n del supuesto de que la educacin actual no prepa-
ra para la muerte, y desde luego sta es una afirmacin incuestionable. Es-
te libro pretende llenar ese hueco introduciendo el tema de la muerte en
los ejes transversales del currculo desde las edades ms tempranas; es de-
cir, desde la Educacin Infantil.
La propuesta puede parecer prematura. En unas edades en las que es-
t dando comienzo la vida, por qu introducir un tema que est tan ale-
jado en el tiempo -si el ciclo vital se cumple normalmente- y tan fue-
ra de la comprensin de los pequeos? Pero los autores no buscan sino
experiencias, hacer pensar a los nios con la ayuda de materiales que pue-
dan aportar los cuentos infantiles y los elementos del folclore popular, as
como de distintos tipos de juegos. Los recursos didcticos pueden ser va-
riadsimos y los autores les han sacado todo el partido posible.
Pero volvamos sobre la pregunta medular ala que esta obra da un s
incuestionable. Se debe introducir todo lo relacionado con la muerte co-
mo materia curricular? A qu edad? Los autores, como se ha dicho, cre-
en que la muerte debe contemplarse entre los objetivos de la educacin
desde la primera etapa escolar si se quiere buscar una educacin comple-
ta. El currculo actual introduce una serie de objetivos transversales que se
pueden cumplir desde cualquier rea de aprendizaje, como la educacin
para la salud, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin
para la paz, pra la igualdad entre sexos, la educacin tica... y entre stos
proponen la educacin para entender la muerte, que no dudan en califi-
car como transversal de transversales.
La oportunidad de -la propuesta en la etapa de la Educacin Infantil
hay que valorarla a la luz de la psicologa de la edad. Los nios a esas eda-
des, si han tenido la experiencia de la muerte en personas de su crculo
ms inmediato, es decir, si la han vivenciado, han experimentado el vaco
de quienes estaban cerca de ellos y han sido apartados de repente sin que
se les hayan explicado las causas. La muerte es vista como la fuerza que es
capaz de golpearnos, de sembrar la soledad a su alrededor; provoca caren-
cias afectivas al retirar de su lado a aquellos que les atendan, que les eran
necesarios y a los que les tenamos afecto. Por eso nuestro dolor y tristeza.
10 Todos los caracoles se mueren siempre?
Cuando esto no ha ocurrido en los crculos prximos a los nios, la muer-
te para ellos, sencillamente, no existe como realidad. Pero a medida que la
edad avanza la preocupacin por la muerte aumenta y el tema suscita ma-
yor inters; inters que culmina en la adolesceri'cia.
El tratamiento que se da en la familia y en la institucin escolar va a
depender mucho de la cultura, de la madurez afectiva y de las creencias.
Los autores han querido que su propuesta no tenga estos condicionantes,
buscando que los nios vean en la muerte el trnsito ms natural en los
seres vivos con objeto de evitar el miedo y la angustia.
El tema es controvertido, y la propuesta que hacen Agustn de la He-
rrn, Isabel Gonzlez, Mara Jess Navarro,' Mara Vanesa Freire, y Sora-
ya Bravo, decidida y novedosa. Creen que el tema de la muerte en la edu-
cacin seguir un camino parecido al de la educacin sexual, que, tras un
tiempo en que se consideraba como inaceptable en los medios escolares,
hoy se ha introducido de manera indiscutible.
Eduardo Soler Firrez
INTRODUCCiN
En un cuento de Carmen Martn Gaite, una nia pregunta entre otras
cosas, Qu es morirse?. A nosotros, adems, nos ha animado a pensar,
por ejemplo, cmo es posible que cruzando la puerta del ao 2000 las es-
cuelas no se ocupen todava de educarpara entender la muerte? Es acaso s-
ta una cuestin que no pertenece a la vida cotidiana? Quiz sea demasiado
tarde para algunos? Podra ser demasiado pronto para nuestra educacin?
Si por lo menos pudiera integrarse en las escuelas, habra de iniciarse en la
etapa infantil, por ser, adems de la primera, una etapa de referencia didcti-
ca para todas las dems, a causa de su complejidad superior. Proponemos, no
obstante, que el proceso de diseo-desarrollo curricular se realice consideran-
do la educacin para entender la muerte como una transversal de transversales,
o ms, o sea, a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas. Cre-
emos que la muerte, como la vida entera, ha de entrar en las escuelas y traba-
jarse en ellas desde la naturalidad y el rigor derivados de una buena formacin.
Qu sentido tiene una obra sobre cmo tratar la muerte dirigida
principalmente a maestros y maestras de Educacin Infantil? Una ten-
dencia impulsada desde la LOGSE es la que se orienta a que los maestros
sean cada vez ms autnomos y estn mejor preparados. Y desde esa ma-
yor independencia profesional, dar respuesta a la problemtica educativa
de sus alumnos, con la asistencia o el apoyo de los profesionales que re-
quiera. Por ejemplo, ante una experiencia trgica vivida por un nio, se
puede dar una amplia variedad de situaciones. Pero puede hacerse bas-
tante ms que consolarle o dejar pasar el tiempo, para que el problema se
vaya solucionando ms o menos solo, con jarabe de tiempo.
Esta aproximacin educativa y didctica pretende. ser un material cu-
rricular til, no slo para maestros y educadores en formacin y en ejercicio,
sino para todos los profesionales de la Educacin Infantil y todas las per-
sonas interesadas en ella:
-Formadores
-Profesionales de la orientacin y la atencin temprana
-Equipos directivos
-Abuelos y abuelas
-Padres y madres, etc.
Con este proyecto pretendemos desplegar un espacio de conocimiento,
experiencia y transformacin posibLe que pueda acabar siendo:
Personalmente enriquecedor, para favorecer la indagacin de padres
y profesionales, y propiciar, desde su interiorizacin, una educacin
tan integral como coherente.
Profesionalmente ~ para incluir la muerte, segn es comprendi-
da por el nio de esta etapa educativa, en los diversos niveles de
concrecin de los diseos y desarrollos curriculares, realizables tan-
to desde una perspectiva preventiva como paliativa o formativa.
Culturalmente innovador, para ampliar el campo de normalidad
educativa e impulsar la reflexin y la crtica sobre la prctica, la di-
dctica y la orientacin escolar y familiar hacia mbitos como ste,
a la vez tapados y cotidianos, pero capaces de proporcionar al curr-
culo una profundidad transformadora que no tiene, relacionable
con su posible evoLucin. Su cultivo pudiera ser fundamental desde
los primeros aos, sobre todo en estos tiempos de globalizacin mac-
donaLizante, en que la sociedad se sumerge, quiz para morir, recti-
ficar y resurgir ms adelante.
Para ello presentamos los siguientes ncleos temticos:
Fundamentacin: En ella exponemos un marco de referencia terico en el
que asentamos las premisas de nuestro diseo.
Investigacin: En la que ponemos de manifiesto las coordenadas de nuestro
trabajo, as como detallamos La experiencia realizada sobre ellas.
Vinculacin de Los temas transversales con La educacin para la muerte: Des-
de ella comprobaremos que la muerte es un tema permanentemente
presente en todas las reas de la vida cotidiana, hasta el punto de ocu-
par el rango de tema transversaL de transversales, radicaL de reas curri-
culares o espiraL a todas ellas, enriqueciendo no slo los temas transver-
sales sino la concepcin misma de la transversalidad
El discurso de los nios: Tras poner de manifiesto la sinceridad infantil y los
infantilismos (jde adultos!), se recogen transcripciones literales de di-
logos que reflejan, de forma general, cmo juegan y habLan de la muer-
te. Tambin se adjuntan comentarios a algunas situaciones significati-
Introduccin 13
vas, tratando de hacer patente la evolucin del conocimiento infantil,
desde el No sabo, hasta el Yo tambin tengo que morir?.
Propuestas curriculares preventivas para la investigacin-accin: Con el fin
de que los nios puedan elaborar sus miedos y angustias, presentamos
algunas propuestas metodolgicas. Nuestra pretensin es que todas
ellas puedan ser adaptadas por cada docente desde su reflexin pro-
fesional.
Recursos diddcticos: Presentamos unas consideraciones y un repertorio de
recursos didcticos para el diseo y desarrollo de una diddctica de la
muerte, seleccionados, elaborados y recogidos para ser tiles a todos
los miembros que integran la comunidad educativa. Confiamos en su
posible aplicacin a toda clase de entornos y situaciones, no slo pre-
ventivas o adversas, sino educativas en general.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trdgica: No podemos
eludir que la experiencia trgica se da -ynos da-, y exige una respuesta
fundamentada y coherente, que no se puede improvisar, por parte de to-
dos los miembros de la comunidad educativa, que ofrezcan al nio la
atencin ms adecuada. Para ello, hemos indagado sobre qu respuestas
suelen dar al nio sus padres, maestros y orientadores, ante una muerte
cercana. A la luz del anlisis de su discurso, ofrecemos pautas de inter-
vencin comunes y especficas para padres y madres, maestros y maestras.
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar: Queremos promover pro-
cesos de indagacin-accin ntima, amplia y profunda del maestro en
torno a la muerte-vida, porque la consideramos bsica para el desa-
rrollo de un quehacer didctico coherente consigo mismo y con lo que
la sociedad demanda en silencio. Para ello, os proponemos meditar en
los siguientes apartados:
Denominaciones, refranes y dichos populares, en el que se sistemati-
zan trminos y expresiones relacionadas con ella.
De mitos, cuentos y otros inventos, en donde se muestran paralelis-
mos entre la historia colectiva (mitos) y la educacin infantil
(cuentos), y otros inventos.
Se ha dicho... , donde se clasifica una coleccin de citas sobre la
muerte, agrupndolas en torno a centros de inters universales.
Bibliografla citada y consultada: Ofrecemos ms de 200 referencias biblio-
grficas citadas y consultadas que componen una interesante revisin
de obras, directa o indirectamente relacionadas con el tema.
14 Tdos los caracoles se mueren siempre?
Acompaadnos en un viaje que, a semejanza de los de Gulliver, nos
despierte al Oriente de una nueva cultura, a un sol que salga y se
ponga, a una vida completa, que para todos nazca y muera, sin mie-
dos, sin traumas, sin angustia! A una nueva comprensin, necesa-
riamente ms compleja, que aflore para la emergencia de una edu-
cacin universal.
FUNDAMENTACIN
l. UN MARCO DE REFERENCIA
La muerte: un tab en educacin: La muerte es el tema constantemente veta-
do. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le
tapa, se le camufla con flores y olores, tan significativos, que cuesta olvidar.
Poco a poco, se le relega, se le aparta, se le desintegra de la familia, a veces
precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el
nuestro -desde Napolen y por motivos de salud e higiene-los cemen-
terios tambin se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo,
en los entornos modernos se apartan del paso y de la vista, aunque todava
haya algunos sumamente bellos y apreciados por el entorno social, como es
el caso del cementerio de Tulcn, en la provincia de Ibarra (Ecuador).
Estas actitudes, entre fbicas y ms o menos justificadas, expresan lo
que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales e in-
vestigadores de la educacin, ocurre en relacin al tema de la muerte: que
en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo intil del que nun-
ca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo.
y es que, a pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que apa-
rezca a diario en los medios de comunicacin social, de que jams haya
habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a
pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo
cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevencin, etc., todava na-
die nos ensea a encontrar un sentido asptico (no-parcial), y sobre todo
autodiddctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos.
Creemos, en conclusin, que si desde las aulas 11:0 se incluye el tema
de la muerte como un contenido global y ordinario, no se estar ense-
ando a vivir completamente.
Pretensiones: El fondo del asunto no es ms que un mal aprendizaje (de mie-
do, angustia, terror, sufrimiento sin sentido, etc.), transmitido de genera-
cin en generacin como arquetipo (C.G. ]UNG), y alimentado conti-
nuamente desde el ego humano y la resistencia al desempeoramiento. Sin
embargo, muchos maestros del bien comn han propuesto, una y otra vez,
soluciones convergentes como respuesta a ese condicionamiento aversivo.
Queremos indagar, con actitud alternativa y talante prctico, sobre esta
materia, que no es troncal, sino radical, y prestarle atencin preferente, co-
mo cualquier dolor requiere. O acaso una herida o una jaqueca no se tiende
a solucionar con prioridad a otras necesidades superiores o ms placenteras?
Por tanto, proponemos abordar la muerte como un contenido de im-
portancia mxima para la vida, en tanto que orientadora de ella. Acaso de-
bamos reconocer, como meditaba ROBERT MUSIL, el autor de El hombre
sin atributos: Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqu una pro-
eza antolgica. Y parajdica, con perdn, aadimos nosotros!
Insistimos de entrada en esto: comprendiendo significativamente
(adecuada, funcional y autnomamente) el sentido de la muerte, se vive
mejor, y quiz en mayor medida se dejaran de hacer una buena cantidad
de estupideces y vilezas.
La etapa infantil: el tramo mds adecuado para una respuesta curricular. Es-
tatuto curricular de una educacin para la muerte.' En un congreso interna-
cional de Educacin Infantil, decamos:
El maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela,
por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto ms es-
cuela, cuanto ms se desciende en los niveles de edad. Puede que esta cre-
encia sea ms profunda de lo que parece. El doblete educacin primaria-
educacin infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor,
didcticamente empobrecida, mientras se aleja de estas primeras etapas. Si
la educacin infantil es la etapa ms creativa y rica, en cuanto a realiza-
ciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pue-
da servir de referencia a las dems (A. DE lA HERRN GASCN, S. BRAVO
GARCfA, M.\( FREIRE LPEZ, YM. RAMos PRIETO, 1998).
Desde cundo ensear el contenido de la muerte? Estamos con J. A.
COMENIO (1986), en que se pueden y se deben ensear los rudimentos de
todos los saberes [e ignorancias] adultos, desde los primeros aos.
En conclusin, creemos que, por razones epistemolgicas y profesio-
nales, el diseo y desarrollo de esta importantsima drea de experiencia,
transversal de transversales, debera comenzar en la etapa infantil, y a lo lar-
go y ancho de todos los contenidos de naturaleza transversal O acaso no
hay relaciones evidentes entre muerte y ciclos biolgicos, la educacin pa-
ra la paz, para el consumo, para el progreso social, para la salud, para la
igualdad de oportunidades, o la educacin ambiental, sexual, vial, etc.?
(A. DE LA HERRN GASCN, 1997b, p. 38).
Fundamentacin 17
Ms all de la transversalidad: la redimensin del espacio curricular: Si, des-
de 1989, con los DCBs, los transversales se definieron como: un conjun-
to de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad du-
rante los ltimos aos, creemos que la educacin para entender la muerte
no se ajusta a su conceptuacin. Porque no se trata de un mbito espe-
cialmente relevante para el desarrollo (trmino de naturaleza colectiva,
econmico, poltico y social), sino tan slo para promover la educacin de
las personas, hoy tan difuminadas. Ni tampoco porque sea especialmente
propia de los ltimos aos, ya que es una asignatura suspendida, o sea,
pendiente de pegar o de bajar a lo real desde siempre.
De lo anterior cabe observarse que la educacin para entender la muer-
te podra enriquecer la concepcin misma de la transversalidad, porque,
sin ser una de las reas del currculo, estara presente en ellas y en los temas
transversales. De este modo, podramos apuntar la siguiente relacin: los
temas transversales son a los longitudinales (reas del currculo), como la
educacin para entender la muerte es a los temas transversales. De aqu que
pueda considerarse radical a las reas curriculares o espiral a todas ellas.
LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO CURRICULAR
REAS CURRICULARES
(<<LONGITUDINALIDAD)
TEMAS TRANSVERSALES
(<<TRANSVERSALIDAD)
TEMAS ESPI RALES
O RADICALES
(<<PROFUNDIDAD)
Estamos ante una nueva dimensin (o inmensin?), complementaria
a las existentes? Creemos que s, y que el tema que desarrollamos no es el
nico. Si esta hiptesis estructural se admitiera, estaramos iniciando, con
la educacin para entender la muerte, otra clase de cuestiones radicales
que miraran por la profundidad
l
que para muchos falta en la oferta curri-
1 Dimensin ms relacionada con lo que es capaz de promover la evolucin de la
condicin humana sobre cualquier clase de cualificacin, y por tanto independiente de
cular actual no slo para Educacin Infantil, sino para el resto de las eta-
pas educativas (en primaria, secundaria y, ojal algn da!, en la universi-
dad, al menos en las carreras docentes).
y es que, a pesar de responder a la realidad, de su importancia para la
vida y de ser capaces de llevar la vida a la escuela, los transversales, nor-
malmente, no se comprenden ni se aplican bien. El hecho de que en los
distintos materiales para la reforma y en diversas publicaciones editoriales
suelan ofrecerse aparte, no ha ayudado mucho a su planificacin y a su
programacin. De hecho, cuando se hace, suelen incluirse despus y a ca-
pn. Quiz por stas, entre otras razones, en algunas escuelas podra ha-
blarse de transversales atravesadas (l. GONZLEZ), porque han sido ob-
jetos de una combustin rpida o porque casi se han bloqueado. Quiz una
manera no forzada de resolver este nudo gordiano sea expandindolos a lo
profundo, desde temas como la integracin de la muerte en la vida, de mo-
do que, por aportar una complejidad lgicamente construida, pueda sim-
plificar el panorama.
Desde este estatus curricular, la educacin para entender la muerte apa-
recera para el nio como la paz en las pesadillas, rabietas, desasosiegos; la
aceptacin sexual para su placer y continuacin; la seguridad vital en lo
vial; la salud en su cuerpo y psique sanos; el cuidado ambiental de una
Tierra que nos salva, porque todos somos vivos puntos de colores en este
cuadro impresionista.
La historia se repite: Hace no muchos aos, la posibilidad de educar para
la igualdad de oportunidades entre sexos y otras cualificaciones sociales en las
aulas de Educacin Infantil eran consideradas poco ms que un dispara-
te. Cmo iban a educarse sobre y para los mismos derechos los nios y
las nias, si tenan funciones sociales predeterminadas radicalmente desi-
guales? Y cmo plantearlo para poder llevarse a cabo con nios tan pe-
queos?
Despus, la consideracin de rarsimo se reservaba a eso de introdu-
cir en las aulas de cualquier etapa, sobre todo de Educacin Infantil, la
educacin para la seguridad vial, para el consumo, interculturaL..
Sin embargo fueron rpidamente incorporados como contenidos
principales de educacin, porque no poda ser de otra manera. Aquella
transversalidad incipiente de los Programas Renovados (Ministerio de
la globalizacin macdonalizante a que permanentemente invita el capitalismo feroz y de-
sequilibrado que avala el egocentrismo cotidiano y generalizado.
Fundamentacin 19
Educacin y Ciencia, 1981) proporcionaba sus primeros frutos generali-
zados, en el marco de un proceso de enriquecimiento irreversible. Pero el
gran tema, la constante k de todas las inquietudes de fondo, la educacin
para entender la muerte, se rodeaba, como en una gimcana de prejuicios.
Siguiendo la misma lnea de la evolucin hacia la tolerancia y la hu-
manizacin del conocimiento, adelantamos hoy que la educacin para en-
tender la muerte es una de esas dreas de experiencia y conocimiento pen-
dientes, cuya normalizacin en la enseanza es tan slo cuestin de unos
cuantos vaivenes de opinin, reflexin e investigacin en las aulas y un
poco ms de tiempo.
Paralelismo especial' educacin sexual-educacin para la muerte: Anloga-
mente, aunque pueda parecer distinto, algo semejante ocurri con la edu-
cacin sexua4 cuya polmica era -iY sorprendentemente sigue siendo!-
objeto de escndalos en las escuelas y colegios, y de artculos y debates
cruentos en los medios de comunicacin social.
La diferencia bsica entre las polmicas sobre educacin sexual y una
hipottica educacin para entender la muerte es que aquella es sonora, por-
que versa sobre cuestiones constantemente tratadas por la imaginacin y
la falta de imaginacin del ser humano. Por tanto, es tcita o expresa-
mente popular a priori.
En cambio, la muerte es, por un lado, un tema asociado al dolor y al
sufrimiento, y por tanto, poco deseado y oscurecido por multitud de cre-
encias y ritos sin fundamento que casi siempre generan un vaco que slo
ellas aseguran poder volver a llenar. Y por otro, un ncleo de contenidos
de dudosa pertinencia educativa, por parecer que se trata de un tema de
otros mbitos: religin, medicina, psicologa paliativa, filosofa, familia,
individualidad... (A. DE LA HERRN GAsc6N, 1. GONZLEZ SNCHEZ,
M.J. NAVARRO VALLE, S. BRAVO GARCA, M.V FREIRE LPEZ, 1998).
Una crtica constructiva a las perspectivas dominantes: Es debido a que exis-
te una posicin mayoritaria de afrontar y de comprender el problema, por
lo que nos vemos obligados a dedicar un epgrafe a su crtica. Nuestra lec-
tura sobre cmo explicar la muerte no se basa en la concepcin tradicional
del dolor que normalmente genera. Y, desde luego, no la conceptuamos co-
mo algo ante lo que quepa fundamentalmente resignarse o que haya que
admitir, porque, a priori, se piense que: La expresin patente de la vulne-
rabilidad de la condicin humana aparece en el sufrimiento y en la muer-
te (l. GUTIRREZ RUIZ, y A. RODRGUEZ MARcos, 1999, p. 34).
Del dolor, entendido en un sentido amplio, aunque vinculado con lo
que tratamos, las catedrticas de Didctica l. GUTIRREZ RUIZ, y A. Ro-
DRGUEZ MARCOS (1999) han dicho: Educacin y dolor tienen alguna
relacin? Deberamos responder negativamente si nos at:'nemos a los do-
cumentos programadores de las escuelas: proyectos educativo...;, :prayecros
curriculares, programaciones de aula e incluso a los traQ5-
versales'. No suele figurar en ellos el tema del dolor. Ni tampOLo la
prctica escolar (p. 32).
Con ellas estamos de acuerdo en que: La educacin, por consiguien-
te, no puede desentenderse del dolor, debe integrar esta categora si quie-
re ser completa y verdadera, si quiere responder a una de las cuestiones
ms acuciantes para las personas (p. 33). Y en que, por tanto: Una edu-
cacin integral no puede dejar de cultivar esta dimensin trascendente del
ser humano que es tambin compleja y que exige un riguroso aprendiza-
je (p. 35).
Pretendiendo ser operativos, desde nuestro enfoque, desarrollamos
una propuesta educativa de una diddctica de la muerte basada en una con-
cepcin de la complejidad de la educacin, que no slo se centre en la in-
tegracin del dolor, sino que lq prevea y lo prevenga, como si fuera una va-
cuna incipiente. Y para esto, creemos que es fundamental empezar
plantendonos la posible superacin dialctica de toda visin esttica o
determinista (ingenuamente positiva o negativa, pesimista o resignada).
Por tanto, estamos lejos de posturas insuficientes, como la de
WILCZAK (1990), poco alternativas y menos didcticas, desde las que se
afirma: Slo podemos enfrentarnos al reto que representa [la muerte]
desde una fe viva, con la ayuda de los dems, y soportando el dolor de la
compasin. "Compasin" que significa como es sabido, "sufrir con" (p.
109). Y decimos: Slo podemos hacer eso? Slo? Porque, si slo podemos
hacer eso, estaremos mostrando la incapacidad de la escuela para intentar
dar una respuesta a una necesidad social cotidiana -y, si se nos apura, de
naturaleza psicodidctica-, que afecta a las comunidades educativas en
general y a los nios en particular. Por tanto, subrayamos: Slo no.
Construyamos, pues, desde la crtica, la autocrtica y con nimo de deba-
te abierto, que la educacin no se edifica de otro modo.
Cul es la distancia entre la muerte-dolor y la A nues-
tro juicio, aunque ni se desee ni se pretenda, a la muerte-dolor llevan fun-
damentos y creencias inactivantes como la posicin de la hiptesis catli-
ca expuesta por l.A. ESTRADA (1999) como perspectiva cristiana del
dolor, al decir:
Fundamentacin 21
El venga a nosotros tu reino! se completa con la peticin lbranos del
mal! en una creacin, que no parece responder ni al designio misericor-
dioso de Dios, ni a las esperanzas humanas. No comprendemos, pero no
nos resignamos y toda la creacin gime esperando la redencin final (Rom
8,22).
Por eso, no hay respuesta terica al problema del sufrimiento huma-
no (p. 49).
En ese mal percibimos impotencia, pasividad, resignacin, gimoteo,
y una actuacin redentora dual ajena al ser humano, que, cuando se com-
bina con ideaciones as mismo polares y cotidianas, como el demonio o el
infierno, que los nios y las productoras de cine absorben rpidamente,
adems, pueden causar angustia y miedos [conscientes e inconscientes] a
raudales, mientras se constituyen en posibles plataformas de afianzamien-
to de complejos de culpa, en las que el bucle se cierra y se bloquea.
Hoy, es cierto que las cosas ya no son como antes. Los molinos, gigan-
tes de don Quijote, no se ven ni alarman tanto. Pero se siguen sintiendo
desde la sutileza. Por tanto, nos parece objetivamente contradictoria e in-
coherente la aportacin indirecta de dolor y el prurito de tratarlo por los
mismos programas de creencias que expresa o sutilmente lo producen. Di-
cho de otro modo: ante premisas como stas, lo ms que se puede hacer
es pensar en paliar el enorme sufrimiento gratuito, o incluso el dao psi-
colgico, que en muchas personas (entre las que hay infinidad de nios,
por cierto) se puede llegar a provocar, por lo que se ofrece y por lo que
desde ello se evita ayudar a descubrir.
Como I? TEILHARD DE CHARDIN escriba al R.I? Ravier, provincial de
los jesuitas de Lyon, el mismo ao de su muerte, siempre es momento de
aspIrar a:
Lo que el mundo espera de la Iglesia de Dios: una generalizacin y
un ahondamiento 'en el Sentido de la Cruz [...] .
Estoy ms convencido que nunca de lo que pensaba entonces (y des-
de el Medio divino [se refiere a uno de sus ltimos libros]). En un Uni-
verso de Cosmognesis, donde el Mal no es ya catastrfico (es decir,
nacido de un accidente), sino evolutivo (es decir, subproducto estadsti-
camente inevitable de un Universo en curso de unificacin en Dios) en
un Universo semejante, digo, la Cruz [...] se convierte an ms en el sm-
bolo y en la expresin de la evolucin (<<noognesis) entera: co-refle-
xin y unanimizacin de lo Humano a travs y a favor de la Pena, del Pe-
cado y de la Muerte (en B. SESS, 1998, pp. 195, 196).
La alternativa teilhardiani2: Por tanto, nuestra posicin hacia el tema no
es catlica ni cientfica-cldsia:
a) No es la primera, porque se identifica con una perspectiva no-par-
cial, a la vez teihardiana y transpersonal del sufrimiento y de la muerte,
contemplndolos con una consciencia ms amplia, como parte de un pro-
ceso evolutivo a escala simultneamente personal y planetaria.
b) y no es la segunda (lineal mecanicistay disciplinar), porque la con-
sideramos del todo insuficiente e invlida a priori para lo que tratamos.
De ella]. KRISHNAMURTI (1994) ya deca, en un escrito fechado en Ed-
dington, Pennsylvania, el 12 de junio de 1936'que:
El enfoque mecanicista de la vida sostiene que, como el hombre es
meramente producto del medio y de diversas reacciones, perceptibles s-
lo a los sentidos, el medio y las reacciones han de controlarse mediante un
sistema racionalizado que permita al individuo funcionar slo dentro de
la estructura de ese sistema. Por favor, comprendan el pleno significado de
este enfoque mecanicista de la vida. ste no concibe ninguna entidad su-
prema, trascendental, nada que tenga continuidad; este enfoque de la vi-
da no admite ninguna clase de supervivencia despus de la muerte: la vi-
da no es sino un breve trayecto que condece a la aniquilacin (p. 13).
En definitiva, nos situamos mucho ms cerca de la hereja y de coor-
denadas identificables con el llamado paradigma de la complejidad (S.
VILAR, 1997), evolucionario (A. NEMETH BAUMGARTNER, 1994), o
universal (A. DE LA HERRN GAseON, 1999, 1999b), casi inditos an
para la educacin. Nuestro sesgo, si est afectado por algo, es de una vo-
cacin de universalidad, evolucionismo hacia el futuro y transdisciplinarie-
dad, y sus premisas son las siguientes:
2 PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (1881-1955), como seal REN MAHEU, director
general de la UNESCO, ha sido una de las mayores inteligencias de este siglo. Autor de
162 memorias cientficas, adems escribi sobre la unidad del conocimiento, la evolucin
de la conciencia, la convergencia humana, la amorizacin, la noosfera, la universalidad,
etc. Esboz el descubrimiento de Internet, de la educacin para la tolerancia, para la paz,
para la cooperacin, etc. Resolvi dualidades, en funcin de la evolucin humana. Como
era un jesuita universal muy conocido de Juan XXIII, el papa teilhardiano, muchos de los
catlicos posteriores no le podan soportar. Y los de fuera, tampoco le pudieron aceptar,
porque era cura. Quiz por eso siga siendo el gran desconocido. Muri marginado por la
Compaa y de milagro, gracias a su secretara, se conservan sus obras. Sin embargo, es
frecuente que quienes le leen comprensivamente no queden indiferentes.
Fundamentacin 23
a) La necesidad de actuar desde la condicin humana, ms all de toda
cualificacin o calificacin proporcionada por toda opcin parcial
(religiosa, cientfica, cultural, poltica, social, etc.) que nos impida
hacernos sentir cooperadores-sin-mds-y-sobre-todo, en un proceso
compartido y convergente de construccin no-fragmentada o uni-
versal del mundo.
b) La importancia de la indagacin y de la interiorizacin, del incre-
mento de reflexividad humana y de complejidad-conciencia eviden-
temente, ms all de la metodologa de la investigacin-accin-.
c) La evolucin humana, entendida como elpaso del ego parcial a la con-
ciencia universal en la que la muerte cobra un sentido nuevo. Desde
el punto de vista del dolor y el sufrimiento, vendra a querer decir
que la muerte pasa de ser un eplogo o un fin para m y lo mo (ego-
centrismo), a un prlogo para los dems (generosidad), tanto ms
enriquecedor cuanto ms y mejor hayamos trascendido.
d) La consideracin de la educacin como asiento de la posible conver-
gencia humana equilibrada y respetuosa, realmente integradora de
toda opcin parcial, desde lo que las identifica, pero no desde nin-
guna opcin concreta que centre a las dems alrededor de su ego.
e) El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como referencia opti-
mista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque
parezca en continuo dolor de parto.
f) La universalidad a priori de todo ser humano, que fundamenta de
manera natural toda aspiracin arraigada en la evidencia
de que en el fondo del alma de cada ser humano est Dios o Tao o
Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r) evolucionarias
que ello acarrea.
De la muerte-dolor a la muerte-plenitud: Pensamos que la distancia entre la
muerte-dolor y la muerte-plenituddepende, individualmente, de la indaga-
cin y la meditacin (cultivo alcanzable ms all de lo que se nos
da por cierto, por verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educa-
cin de calidad, o sea,- compleja, luego completa. Y, como sntesis de ambas,
de la capacidad de trascendencia del ser humano y de la actuacin y el es-
fuerzo constructivo consecuente.
Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como
nos explic Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los dems lo que
cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la
24
Todos los caracoles se mueren siempre?
humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que rpuere y la vida que
trasciende y que nunca muere del todo (MANu, 1997, p. 17).
Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan
concreto que hasta tenga un fundamento neurolgico. De hecho se veri-
fica en los sufrientes un vaco funcional o una interrupcin brusca de la
inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto ms intensas y densas
cuanto mayor sea la afectividad y el apego hacia la figura de referencia.
Quiz sea bueno actualizar las enseanzas y las propuestas educativas
comunes de los grandes maestros del bien comn (Lao zi, Buda, Zhuang zi,
Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimi-
zar el miedo y a activar la idea de la muerte como posible plenitud tras-
cendente. Pero ms all de las metafsicas, de lo que sobre todo estamos
convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de
todas las etapas educativas, y especialmente los maestros y maestras de
Educacin Infantil, a quienes se destina de un modo principal este mate-
rial curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crtica e ntima-
mente en el asunto, antes de pretender educar en torno a l.
11. LA MUERTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO
Una educacin basada en elfenmeno: La conciencia de la muerte es clave
para una orientacin ms realista de la vida. Es la base para vivir mejor y
con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la
tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad
consciente, a flor de piel.
Sus iniciales planteamientos educativos podran sustentarse en tres fe-
nmenos cotidianos relacionados con ella:
a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un
sentido constructivo a la propia vida (\ZE. FRANKL), Yla mejor fr-
mula para aprovechar y contribuir a la posible evolucin del ser hu-
mano. El eje de ese para qu suele tratarse poco en escuelas y uni-
versidades, quiz porque no pertenezca a ninguna asignatura
determinada, pese a su naturaleza transversal a todas ellas.
b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W.
BLAKE, conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los
muertos (eso tambin lo hacen los grillos y los patos, sin pretenderlo),
Fundamentacin 25
y otra muy distinta, como deca A. EINSTEIN, pensar mil veces al da
que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hom-
bres, vivos o muertos. Cuando se es consciente de esto, la propia labor
se transforma automticamente en una tarea compartida, en quehacer
cooperativo cuya principal fuente de motivacin es esa responsabili-
dad naturalmente heredada. Esto es algo que, adems, puede ayudar-
nos a percibir la vida ms all del ego, quiz desde la conciencia, has-
ta llegar a darse la justa importancia. Entonces, slo entonces, puede
experimentarse que: El ser humano es un reflejo de la Consciencia
Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir ca-
rece de importancia (R.A. CALLE, 1997, p. 164). Porque, si se con-
templa desde las coordenadas de la evolucin, cada muerte es un pa-
so hacia una mayor evolucin, con lo que, aunque dolorosa, no es
negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida.
c) El deseo (no egtico) de trascendencia, como sntesis de un buen
aprendizaje desarrollado entre las variables anteriores [ego, con-
ciencia, evolucin interior, muerte]. Porque, como deca M. GAS-
CN (1996), ocurre que no hay tema ms constante e indife-
rente que la muerte. Quiz no sea el acto de morir lo que ocasione
mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva:
Por eso he pensado que toda muerte humana est inserta entre dos
posibilidades o lmites: el de la indiferencia, que la mayora de las gentes
no sabe cmo superar, y el de la trascendencia, con mltiples versiones,
unas ms seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza cuando la
vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a m me
parece que no hay ninguno mejor que el de existir empujando o acele-
rando el proceso de evolucin y mejoramiento de la VIDA HUMANA
(comunicacin personal).
INVESTIGACiN
l. COORDENADAS
Motivaciones de partida: Las fuentes de motivacin que han presidido yani-
mado nuestro trabajo son, principalmente, unas premisas compartidas:
a) Complejidad. La evolucin del conocimiento de la realidad se
orienta hacia una creciente complejidad, globalmente irreversible,
tanto hacia dentro como hacia fuera de los entornos disciplinarios
y sus temas. En este sentido, queremos completar o casi recubrir
una laguna de desconocimiento, que, necesariamente ir mucho
ms all del tradicional enfoque cientfico mecanicista, lineal y
simplificante, enemigo de la razn y refractario de los hijos de Kant.
b) Circunstancia educativa favorable. Nos encontramos en un mo-
mento privilegiado de la Educacin Infantil. Nunca en la historia
ha habido -salvo las normales excepciones- una Educacin In-
fantil mejor, ni la comprensin del nio ha sido mayor.
c) La Educacin Infantil como origen de la cascada innovadora. Si algu-
na etapa educativa debe liderar un abordaje nuevo, sta es la Edu-
cacin Infantil, por ser la ms avanzada, desde un punto de vista
didctico.
d) Lnea de investigacin educativa no-convencional. Obviamente,
nuestro campo de investigacin no es convencional. En educacin
es ms habitual la investigacin reiterativa que la inductora de cam-
bios transformadores en lo profundo.
e) Utopa. Nos acogemos a una actitud utpica de fondo, que cree-
mos inherente a todo planteamiento educativo sano, entendiendo
por ella el derecho a desear algo mejor y a trabajar por conseguir-
lo. Lo utpico hoy, maana ser realizable.
El sesgo del conocimiento dominante: Lo normal es que las artes, ciencias,
tecnologas, etc. se desarrollen sobre perspectivas, temas y mtodos de in-
vestigacin dominantes, que actan sobre investigadores y destinatarios
como programas mentales, ms bien rgidos. En todo caso, salirse de ellos
exige un proceso de desidentificacin cognitiva.
28
Mientras que estas resistencias a la desidentificacin con el programa de
apegos de turno son tan propias de la educacin como de otras disciplinas,
es destacable el hecho de que lo educativo puede orientarse al aprendiza-
je significativo por descubrimiento, desde la prctica de la duda.
y por ello debiera ser un excelente modelo de desarrollo para la forma
compleja de abordar el conocimiento de otras ciencias y artes, sobre todo
en lo que se refiere a su menor parcialidad epistmica. Porque lo contrario
equivaldra al ejercicio de una intolerancia a la diversidad, entendida co-
mo atraccin por el sesgo (en este caso, por lo normal, lo ms admitido o
simplemente lo ms conocido).
Un lmitepara la innovacin educativa: la hereja epistmica: A pesar de que
la educacin est menos intensamente afectada por ismos [entindanse co-
mo -itis o inflamaciones del ego], todava son muy pocos los investiga-
dores y los profesionales de la educacin verdaderamente inquietos.
A la mayora le gusta eso de innovar, si y slo si esos procesos (nece-
sarios, por lo dems) se asientan y desarrollan dentro de la plaza de toros
de lo que consideran deseable, porque constituye los lmites de su propio
conocimiento egtico, su proxemia psquica, su espacio de conocimientos
vitales, entre animal e infantil.
Quienes as actan, casi estn muertos en vida en cuanto a su conoci-
miento se refiere. Ya veces, cuando perciben que en otros fluye la savia
que no tienen, extienden sus tentculos, como la Hidra, desde su sinfona
de palpos, rechazando las innovaciones, porque su pretensin no es otra
que continuar del mismo modo y aquietar egocntricamente a los dems.
La muerte y su educacin como contenido de mdxima resistencia: A pesar de
que la tendencia a continuar en el mismo estado es un comportamiento
normal de los sistemas de contenidos y de las comunidades cientficas y
profesionales ms organizadas (institucionalizadas), las mayores resisten-
cias provienen de la exacerbacin de la actitud negativa hacia las propues-
tas ajenas al propio tiempo (por intentarse abordar en otros periodos o
etapas) y a la propia disciplina (por pretenderse solucionar desde otros
mbitos del conocimiento y la cultura), sobre todo si ambas conclusiones
estn tradicionalmente arraigadas.
Desde luego, desde un punto de vista reduccionista y dual, ste es
el caso de la muerte para las disciplinas educativas. De ah que lo po-
damos calificar como mbito de mdxima resistencia. En efecto, se trata
de una cuestin histrica, por cuanto es tan antigua como la concien-
Investigacin 29
cia humana, y aparentemente impropia, ya que tradicionalmente ha si-
do atendida y satisfecha por mbitos tan distintos como la familia, las
religiones, las filosofas, las tradiciones culturales, los ritos, la propia
mismidad; y, adems, esa correspondencia se pierde en el tiempo. Con
todo, ningun,a de esas fuentes ha satisfecho fiablemente el enigma del
morir y del morirse.
Transdisciplinariedad: La presente investigacin y las propuestas formati-
vas se han desarrollado desde unos enfoques:
a) Trasnsdisciplinar: Nuestro enfoque es transdisciplinar, en el sentido
de situarse en el tema, y no en ningn coto temporal o disciplinar
cerrado. Ms bien lo contrario: si se considera como un tema pe-
renne, tanta mayor razn para pretender abordarlo de un modo
concreto de una vez. Y si se toma como de otros mbitos, con ma-
yor justificacin procederemos a su conocimiento, porque la loca-
lizacin de su epicentro ha podido ser errnea y estar desplazada
durante demasiado tiempo.
b) MultipersonaL' El proyecto de investigacin desarrollado ha implica-
do a personas de diferentes mbitos relativos a la educacin: nios,
padres, madres y abuelos, educadores, maestros y orientadores, pro-
fesores de carreras docentes, maestros en formacin, etc., para:
1) Obtener el mayor rendimiento desde una cooperacin funcional,
basada en lo que ms nos une: el inters por el nio y su educa-
cin, la amistad, el deseo de descubrir y crecer juntos, sin miedo
al reto que este tema supone, etc.
2) Vincular realmente teora y prctica.
3) Modificar el conocimiento de todos, en permanente apertura a
nuevos esquemas y sntesis.
Vas bsicas para el conocimiento de la muerte: No creemos que la muerte
pueda prede.finirse como algo incognoscible a priori. Es ms, creemos que
nos podemos aproximar notablemente a su realidad, a lo largo de cuatro
vas bsicas para su posible conocimiento:
a) Positiva: Profundizar en lo que es la muerte, desde lo que se cree
que la muerte es, casi siempre desde programas de identificaciones,
creencias y apegos compartidos:
30
1) La creencia (prejuicio) consistente en poder dar una respuesta si-
multneamente parcialy restringidamente vdlida a esta cuestin ha
conducido a la formacin de abanicos de respuestas doctrinarios va-
riadsimos y no-universales. Es precisamente la pseudouniversalidad
la caracterstica definitoria e inherente que nos invita a desconside-
rarlos, desde un punto de vista estrictamente tcnico-pedaggico.
2) Muchsimos han desarrollado ritualizaciones y mitificaciones ca-
da vez ms exclusivas, progresivamente ms distanciadas de las
soluciones ofrecidas por las otras comunidades o ismos semejan-
tes (concursantes). Desde el punto de vista de una eventual so-
lucin objetiva y generalizable, las propuestas se han traducido
en el vaco ms frustrante, en la imposicin o en la voluntad de
fagocitar sistemas de doctrina menos pudientes.
3) Todo ello ha llevado a que aquello que se tiene por muerte sea
tan diverso como ilusorio y sin un fundamento riguroso.
4) Finalmente, hay que aadir una apostilla sobre la validez para sus
mismos afiliados y adeptos, y para las mismas doctrinas. Cul se
caracteriza por conseguir comunicar de una forma generalizada
el no-miedo, la no-angustia o la ms alta autorrealizacin con la
muerte, entendida como fin de la vida (R. LVAREZ, 1999, co-
municacin persona!)?
5) Nuestra postura, en todo caso, estara muy cerca de pensamien-
tos como los de RAMAKRISHNA, porque admitimos la identidad
esencial de todas las religiones, o como los de TEILHARD DE CHAR-
DIN, porque confiamos en su creciente convergencia, a medida
que se elevan. Y tan lejos las vemos a una de otra, que sospecha-
mos que lo que se cosecha es un mal aprendizaje de la mayora
de estos ismos; tan lamentable, que eventualmente muestra como
verosmil la hiptesis del genial BERNARD SHAW, cuando deca de
alguno de ellos que, sencillamente, lo que le ocurra es que esta-
ba indito. Por tanto, puesto que su grado de madurez es escaso
y su ego tan ampuloso, no podemos identificarnos, a priori, con
ninguna solucin doctrinaria concreta. Por honestidad y univer-
salidad, rechazamos esta opcin.
b) Negativa: Siguiendo el camino del conocimiento en negativo.
1) Se trata de profundizar en lo que, esencialmente, la muerte no
es, para, desde esta relativa seguridad excluyente, acabar por in-
Investigacin 31
ferir lo que posiblemente es. Se tratara de una propuesta pareci-
da al vichara que R. MAHARSI (1986) enseaba para el conoci-
miento de uno mismo.
2) Es muy difcil que la muerte sea conceptuada por los vivos de un
modo vlido, porque, refirindose a otro estado del ser, se desa-
rrolla desde el ego vivo (apego, dependencia, identificacin, parcia-
lidad, etc.). Pero s parece ms probable, en consecuencia, dedu-
cir de ella lo que puede llegar a ser una representacin mental
menos invlida.
3) Por ejemplo, con escasa probabilidad de error podemos concep-
tuar la muerte desde lo que esencialmente no es, por ser produc-
to de ego:
No es el rito o la parafernalia que, segn la religin o la cul-
tura, rodean al cadver o al alma del finado.
No es siquiera el resto del no-vivo, sea fsico (cadver, fretro,
esqueleto...), o psquico (alma, fantasma, espritu...).
No es aquello que del fallecido sus vivos recuerdan o el senti-
miento que en ellos queda (dolor, sufrimiento, indiferencia,
alivio...).
No es la estela del recuerdo (fama, honor, poder, legados, in-
mortalidad, leyenda...).
No es el miedo a la muerte, ms basado, como deca EPIC-
TETO, en la creencia sobre la muerte que en la muerte misma.
c) Fenomnica: Es el camino de la observacin, tal y como las cosas
aparecen, sin entrar en valoraciones subjetivas o intersubjetivas.
1) Creemos que de este modo el error al conceptuar la muerte es as
mismo mnimo.
2) Por ejemplo, si afirmamos que muy probablemente la muerte
pueda ser el cambio de un estado de una conciencia de ego a otro
de no-ego, de un trnsito a otra forma del ser, de la parcialidad al
estado de no-parcialidad, del estar al no-estar, de un estado de
pensamiento a otro de no-pensamiento, etc.
3) Entraran aqu propuestas como la de A. MAUROIS, cuando sos-
tena que: La muerte no puede ser pensada porque es ausencia
de pensamiento. Por lo tanto, hay que vivir como si fusemos
eternos.
d) Experimental'
1) Aparentemente directa: Percibida por quienes han padecido
muerte clnica, concepto evidentemente determinado por la tec-
nologa mdica actual, y que probablemente vare a medida que
se desarrolle. Incluiramos aqu experiencias testimoniales, revi-
sadas por investigadoras como E. Kbler-Ross, R. Moody, etc.
2) Indirecta: Percibida por quienes han trascendido su conciencia
ordinaria, por diversas vas: buen uso de la razn, meditacin,
cultivo mstico, experiencias extraordinarias, estados de con-
ciencia muy superiores al normal, etc. En tales casos, lo que
proviene de estas personas suele ser de verdadera utilidad. Un
testimonio clsico, del maestro DOGEN, autor del Shobogen-
Zo: La lea no puede ver sus cenizas, las cenizas no pueden ver
la lea.
Principal consecuencia tica y didctica: Muchos profesionales de la Educa-
cin son conscientes de que el respeto didctico ha de ser uno de los prin-
cipios de intervencin educativa ms importante. Sobre todo en la etapa
infantil, en la que los nios y nias son ms absorbentes.
Respeto didctico equivale a favorecer el principio de actividad, del que
se habla en las orientaciones psicopedaggicas del modelo curricular esta-
blecido, desde sus primeros diseos. Y respeto didctico es sinnimo, en
nuestro contexto, de no-adoctrinamiento.
Adoctrinar es instruir conforme a una doctrina. O sea, segn un pro-
grama mental predeterminado o institucionalizado, aprendible por recep-
cin o mediante un descubrimiento unvoco (pseudodescubrimiento) , ja-
ms equivalente al descubrimiento natural y autgeno del propio
desarrollo.
Multitud de madres y padres se levantaran y protestaran porque a sus
hijos les inculcaran contenidos falsos o intolerantes en cualquier sentido:
racistas, sexistas, fundamentalistas... Ya hemos demostrado que todos los
ismos obedecen a un mismo sndrome egtico (A. DE LA HERRN,
1997). Por tanto, el apego y la dependencia inducidos son idnticos, for-
malmente. Tan slo varan en cuando a contenido e intensidad de las
identificaciones asociadas.
Deducimos, por tanto, que comteremos menos errores al ensear
contenidos (aquello sobre lo que versa la enseanza) relativos a la muerte,
si no provienen de ninguna va positiva, segn la clasificacin anterior. O
Investigacin 33
sea, que si queremos promover una educacin activa y respetuosa con
nuestros nios, los contenidos de enseanza no deberan provenir de nin-
gn ismo (taller de doctrina, donde se confeccionan, readornan y recargan
disfraces para la angustia y la razn), o sea, de ninguna propuesta parcial.
11. LA EXPERIENCIA REALIZADA
La necesidad profesional como premisa: La idea original nace de la necesi-
dad de dar respuesta en el aula de Educacin Infantil a situaciones difci-
les, completamente desatendidas, por no decir ignoradas, en las que la
muerte es el denominador comn:
Qu hacer con el pjaro que una maana encontramos muerto en
su jaula?
Debemos explicar que esa tortuga que enterramos hace meses no
puede ser la misma que la que ahora va a buscar novia?
Qu y cmo responder ante una eventualidad si, desgraciada-
mente un nio nos pregunta por qu muri su mam, o si es una
madre quien nos pide consejo sobre si debe o no informar a su hi-
jo de que su abuelita muri ayer en un accidente de trfico?
Referencias: Las respuestas, siempre difciles, no surgen de la nada. Se hace
necesario repensar la muerte como parte de la vida, explicitar (o, mejor an,
incluir) la educacin para entender la muerte en el currculo, y hacerlo como
espiral de transversales, a partir de la Educacin Infantil, para as aprender
desde la ms tierna infancia a vivir ms libre, consciente y gozosamente.
Buscando en sabios y poetas la respuesta a un mito, el del Centauro
Quirn, el maestro Quirn nos inspira. Quiere saber quin es, cul es su
destino y el porqu de su desgracia. Es producto de una lucha entre lo ine-
vitable y la oposicin de quien se defiende. Defensa intil en su finalidad,
pero muy productiva:
Quirn lucha contra lo arbitrario. Se hace cientfico y crtico, y se
hace maestro.
Lucha contra la muerte, y se hace mdico.
Lucha contra lo inevitable, y se hace adivino.
Finalmente, el inmortal Quirn reclama y logra el derecho a la
muerte, un derecho que a los mismos dioses les es negado.
Vemos la necesidad de no limitar nuestra investigacin a los nios, si-
no ampliarla desde ellos a padres, profesores y orientadores, para ayudar a
prevenir los conflictos que la muerte puede provocar y proponer respues-
tas curriculares contrastadas, tanto preventivas como paliativas.
Si es cierto aquello de que, para ensear algo, es preciso sondear lo que
se sabe y del modo en que se sabe, mucho ms necesario ha podido parecer
en nuestro caso. Y, desde el punto de vista de la Educacin Infantil, he-
mos encontrado lTIUY pocas referencias sobre lo que el nio entiende, sa-
be y siente sobre la muerte, y an menos de la intervencin educativa, de-
bido al aislamiento social de un tema que se evita, se elude, se rechaza, se
evade y se relega.
Un procedimiento de anlisis del conocimiento: Un procedimiento central
en nuestro trabajo ha sido la propuesta a un buen nmero de nios, tan-
to individualmente como en grupos, de algunos estmulos cotidianos [o
sea, los mismos contenidos ordinarios, con actividades y sentido propio,
como cualquier otro transversal] como vdeos, cuentos, juegos, canciones,
poemas, tras los cuales realizbamos algunas preguntas.
Con el fin de buscar respuestas homogneas decidimos trabajar con
los siguientes estmulos:
Taller de los Cuentos: Elegimos Bambi, Caperucita Roja, Las
Bodas del Perico, ya conocidos, para evitar contar varias veces el
cuento, si a la primera no lo hubieran comprendido suficiente-
mente. La eleccin de estos cuentos se debe a que representan la
muerte de un ser querido (<<Bambi), el ser comido como muerte
parcial (<<Caperucita Roja), el ser matado y encima cocinado co-
mo injusticias de la vida (<<Las bodas del tio Perico).
Vdeos Secuenciados: El Rey Len, Bambi (fragmentado en 3
sesiones).
Canciones: Estando el Sr. Don Gato, Mambr se fue a la Gue-
rra, Estaba la Pastora.
Dibujos: Dibujamos a los que no estn, porque no han nacido, o
porque se han ido, como actividad para las unidades didcticas de-
sarrolladas en torno al tema mi familia.
Anlisis de producciones (dibujos, representaciones, explicacio-
nes, etc.)
Secuencias ofrecidas por nosotros: las fases de la luna, una planta
que nace, vive y se marchita, un atropello (en la ltima imagen, el
Investigacin 35
atropellado no est), la enfermedad del abuelito (en la ultima ima-
gen aparece la cama vaca), etc.
- Juegos: Sigue la bola.
- Taller: Rumbo a lo desconocido.
Las preguntas: Tras la presentacin significativa de los estmulos anterio-
res, se pensaba realizar todas o algunas de las siguientes preguntas, to-
mando como referencia principal a los nios y nias de 3 y 6 aos, que
constituiran nuestra muestra:
Qu ha pasado?
Se muere igual una flor que una persona?
Qu pasa despus (de morir)? Dibjalo (en su caso).
Qu siente (el muerto)? Qu piensa (el muerto)? Cmo se sien-
te al morir / de muerto?
Dnde estabas antes de nacer?
Si cumples (cumplieras) estos, estos, estos, estos y estos aos, cmo
eres (sers) t?, etc.
Condiciones de cornunicacin: En todo caso, el modo de aproximacin se
ha caraterizado por ser:
a) Natural, espontneo.
b) En su caso, gradual (en varios das).
c) Simblico, mgico y ldico.
d) Desde el entorno concreto que le rodea.
e) Individual y grupal.
VINCULACiN DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES CON LA EDUCACiN
PARA ENTENDER LA MUERTE
INTRODUCCiN
La incorporacin de los temas transversales es una de las aportaciones
ms novedosas en el currculo. Gracias a estos temas se hace explcita e in-
tencional, la formacin priorizada socialmente, que est en la base de to-
da educacin. En ellos se reflejan las preocupaciones de nuestra cultura.
Tambin a travs de ellos se globalizan reas, se definen proyectos y se fa-
cilitan aprendizajes para la vida.
Los transversales buscan un marco global asumible por todos los cen-
tros, independientemente de creencias, principios religiosos, sensibilida-
des culturales, etc., pero que se concrete en cada pas, en cada autonoma,
en cada centro y para cada alumno. Por ello, el currculo establecido pre-
v la posibilidad de otras transversales.
Puesto que se trata de una propuesta abierta, nosotros justificamos
la necesidad y viabilidad de una educacin para entender la m u r t ~
pero no condicionada por entornos socioculturales concretos [que fre-
cuentemente determinan transversales de hecho, como ocurre en las co-
munidades autnomas andaluza, vasca, etc.], y, por tanto, vlidos pa-
ra todos ellos.
La muerte es un tema presente y constante en todas las transversales,
en toda actividad escolar, y es reflejo de la vida misma.
a) En efecto, por un lado, su manifiesta ausencia en el currculo no
evita que est presente en el currculo oculto. Por ello y por su con-
dicin de mbito importante y formativo de la vida, consideramos
necesario que su educacin se haga explcita.
b) Por otro, del mismo modo que las reas curriculares convencionales
(longitudinales) se enriquecen con las perspectivas transversales, s-
tas ganan en coherencia, y se ahorman ms cuando se impregnan
de los contenidos de esta radical o espiral de transversales.
38
A continuacin, trataremos ms a fondo las relaciones entre los temas trans-
versales tradicionales, vinculndolos con una educacin para entender la muerte.
l. EDUCACiN PARA LA SALUD. EDUCACiN SEXUAL
La salud no es slo la ausencia de enfermedad. La salud ha de ser una
forma de estar en la mejor calidad de vida posible, fsica, mental y social,
para vivir plenamente, muerte incluida. Y educar para la salud debera ser
hacer responsable al alumno y asumir la salud de cada uno de una forma
cada vez ms autnoma, gozosa y solidaria.
Como educadores, promotores de un concepto tan amplio de salud
que incluye toda la vida-muerte, poco podemos hacer con factores biol-
gicos, genticos o sanitarios, salvo contar con ellos como requisitos de la
culminacin educativa, desde la consideracin de lo psicosomtico y lo epi-
gentico. Pero debemos preocuparnos por entender, decidir, programar y
evaluar cmo trabajar, para que en nuestra escuela se valore y busque un
estilo de vida y un entorno saludable.
Una escuela promotora de salud debe estar integrada en los programas
educativos sanitarios de su zona, contando con el apoyo tcnico de otros
profesionales e instituciones. Es tambin necesario conocer y dar respues-
ta a los factores socioambientales que la condicionan y determinan.
Todos estos factores estaran incompletos si no incluyeran un trata-
miento saludable de la muerte. Compartimos la idea de que: La Educa-
cin para la Salud debe impregnar el conjunto de la actividad educativa,
hasta convertirse en una lnea de actuacin preferente en los centros, que
tendrn que subrayarla en sus programaciones generales Q. NIEDA,
1992, p. 17). Sin embargo, nos parece incompleta la siguiente aspiracin:
Una buena Educacin para la Salud debe pretender que los alumnos
desarrollen hbitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los
aspectos bsicos de la calidad de vida y que realicen las pautas de com-
portamiento que nos conducen a la adquisicin de un bienestar fsico y
.mental (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1993, p. 84)
En efecto, en ella echamos de menos el bienestar social del que habla
la MS, porque realmente este tema est naturalmente ligado a todas las
dimensiones biopsicosociales de la persona.
Siendo as, los objetivos y contenidos de la educacin para la salud
son los propios de la etapa y del ciclo, asumidos, adecuados, apropiados,
VincuLacin de Los temas transversaLes con La Educacin para La muerte 39
enriquecidos y secuenciados por el centro, y siempre, con la participa-
cin necesaria y deseable de los padres y madres. En este sentido, poste-
riormente desarrollaremos una propuesta para Escuela de Padres y
Madres.
mbitos de la educacin para la salud
1. Alimentacin
La funcin elemental de la comida es aportar los nutrientes esenciales
para la vida. Pero el ser humano, ha modificado los aspectos instintivos
del nutrirse como acto reflejo y automtico frente al hambre, transfor-
mndolo en el acto voluntario de alimentarse, en una forma de goce, cul-
tura y comunicacin.
Uno de los problemas ms frecuentemente expresado por los padres
respecto a la alimentacin es: Mi hijo no me come!. [Y diramos que
menos mal puesto que si lo hicieran, adems de indigestarse es que seran
canbales.] A esos padres, F. PEREA (1986) les dira: Dejad que los ni-
os tengan hambre, dejad de taponar los agujeros del cuerpo, porque co-
mer no es un mandato sino un deseo. .
Del mismo modo que PEREA sugiere para lo somtico, nosotros pro-
pondremos evitar taponar los huecos del conocimiento sobre la muerte con
soluciones simplificantes y predeterminadas.
De momento, volvemos a lo fsico. En la alimentacin infantil se pue-
den dar carencias de algn nutriente en concreto: vitaminas, algunas pro-
tenas, minerales, etc., debido a dietas inadecuadas, al rechazo ante los
nuevos sabores o a aspectos de otra ndole (caprichos mantenidos, oposi-
cin, interferencias en las comidas, deseo de terminar cuanto antes, etc.).
La educacin para la salud pretende mejorar situaciones como stas.
El nio come lo que le ponen. La calidad de su alimentacin est en
funcin de lo que signifique calidadpara quien lo atiende. Desde un pun-
to de vista cientfico la dieta adecuada deber ser:
a) Variada o mixta, compuesta por todos los grupos de alimentos.
b) De calidad, en cuanto a origen, composicin, estado y funcin.
c) De cantidad de energa adecuada a cada individuo, desde el punto
de vista de su metabolismo, actividad y termognesis inducida por
los alimentos.
d) Equilibrada energticamente, desde el punto de vista de sus glci-
dos, prtidos y lpidos.
Contemplando la alimentacin desde el punto de vista del estado de
lo que comemos, encontramos alimentos:
a) Vivos: yogur, kfir, ostras, etc.
b) Muertos: esprrago, filete, gambas, etc.
c) Activos, por tener diferentes propiedades que cambian con el tiem-
po, mientras sigan siendo alimento: miel, aceite, vino, queso, ja-
mn serrano, etc.
d) Inertes: agua, sal, legumbres, azcar, etc.
La cara opuesta de alimentarse bien sera envenenarse, un peligro real
entre los nios. Estos peligros se dan:
a) En el hogar: medicinas, productos qumicos (lejas, jabones, insec-
ticidas, alcohol. ..), juguetes, tebeos, etc.
b) En la naturaleza: setas, hojas, semillas venenosas, tierras, etc.
c) Siempre debemos tener en cuenta la higiene y el estado de los pro-
ductos: caducidad, aditivos, procedencia, etc.
d) En la sociedad actual encontramos muchos productos superfluos,
como las chucheras, la bollera industrial, etc., que enmascaran
una correcta alimentacin produciendo daos en el presente y pu-
diendo producir patologas futuras: colesterol, caries, etc.
2. Educacin sexual
El equilibrio sexual del adulto depende de su sexualidad de nio y del
dominio de s mismo que haya aprendido al educarse. Con este equilibrio
psicosexual puede estar relacionada la curiosidad cientfica (epistmica) y
la actitud para enfrentarse sin temor y de forma abierta a lo desconocido,
como por ejemplo a la muerte.
En Educacin Infantil es fundamental el conocimiento de los rganos
sexuales y de las diferencias externas entre los sexos, partiendo de sus in-
tereses, tantas veces manifestados en las actividades de la vida cotidiana.
Tenemos que tratar estos temas con naturalidad, para no generar miedos
e inhibiciones.
Vinculacin de los temas transversales con la Educacin para la muerte 41
Los nios acaban por interiorizar la moral sexual de los adultos, que a
veces es errnea. Es muy importante satisfacer las diferentes curiosidades
sexuales y no sexuales de los nios, sin sobrepasarlas ni sobrepasarles.
Cuando nos pregunten algo relacionado con el sexo o con cualquier otro
tab, no tendamos a callar, ni a rer, o a decir ya te lo explicar luego o
cuando seas mayor. Procuremos dar una respuesta sentida y vivida des-
de nuestra experiencia que lleve a la aceptacin de sus lmites, de su se-
xualidad actual y su autoconocimiento, educando en libertad y respeto a
los dems y a s mismo.
3. Educacin para evitar dependencias
Muchos educadores consideran que la Educacin Infantil no es la
etapa ms adecuada para tratar este tema. Otros no piensan que deba
abordarse en ninguna, o bien concretan los grupos de dependencias a
educar. Pero establecer en estas edades una actitud autnoma ante la vi-
da, que evite el apego a objetos, personas situaciones, etc. que creen de-
pendencias y a la vez impidan la verdadera libertad, s nos parece plan-
teable cuanto antes.
El nio, en principio, es un ser dependiente que tiende a madurar, es
decir, a una creciente autonoma. Esto hace que el planteamiento de los
problemas de dependencia infantil pueda articularse desde unos objetivos
claros. Y al contrario, si se instalase en la dependencia de personas, espa-
cios, juguetes, normas estrictas, caprichos, obsesiones, manas, soluciones
preestablecidas, ciertos prejuicios, doctrinas, etc., podra constituirse en
aprendizajes significativos con evidentes consecuencias para el futuro, no
siempre positivas.
Estas invitaciones a identificarse, aprender bien y depender, en oca-
siones, se desarrollan desde objetivos curriculares implcitos, cuyo motivo
manifiesto es proteger al nio, ensearle lo mejor para l, preservarle del
error o asegurar su permanencia en el orden. Con ello, lo que es probable
que se logre, sin desearlo, es que los nios crezcan sin conocer, experi-
mentar ni criticar, convirtindose en campo abonado donde pueden ins-
talarse ellos mismos en una vida ms pasiva, donde creen vivir plenamen-
te sin hacerlo del todo, siendo la vida la que les pase por encima, porque
no han ejercido su libertad de eleccin.
Esta clase de quietismo aftctocognoscitivo es una forma de parlisis in-
terna o muerte intelectual, porque en l no late la duda, la inquietud por
42
el conocimiento, la actividad mental endgena, la curiosidad y, como
consecuencia, se invalida y anula la posibilidad de descubrir por s mismo
y de crecer desde dentro.
Ante este fenmeno social y cotidiano, muy eludido por la educacin,
uno podra pensar que, a veces, podemos no sentirnos vivir, porque nos
mueren. Es por ello por lo que, como mecanismo de defensa (centrado en
el ego), desde dentro de los cotos de identificacin se ve nada indesea-
do, por lo que el fenmeno pasa desapercibido.
4. Actividad fsica
La actividad fsica ayuda al nio a progresar en la adquisicin de los h-
bitos y actitudes relacionados con el bienestar, la seguridad personal, el for-
talecimiento de la salud y la higiene. A travs de las posibilidades motrices
y sensitivas aumenta su autoestima, establece sus limitaciones, desarrolla su
inteligencia y se relaciona con los otros y con el mundo que le rodea.
Desde el nacimiento, el nio adopta sus movimientos a la quietud-
movimiento de la madre (dilogo tnico), utilizando el movimiento para
actuar sobre y con los otros, y la quietud, para sentirlos y sentirse.
Algunos nios saben de su no-conciel1cia cuando duermen. Al no po-
der sentirse, tienen miedo porque no estn, no son. Ayudar al nio a
valorar la quietud y el movimiento, asegurando su alternancia, facilitar la
anticipacin de su accin, la sensacin de seguridad y un sueo ms tran-
quilo. Para el nio, y para el inconsciente de no pocos adultos, dormir es
una minimuerte, una muerte parcial.
5. Prevencin de accidentes
Lo deseable sera que, en los centros nuevos, los equipos educativos y
el personal de administracin y servicios se contratasen desde la fase de
proyecto de construccin. Y lo ideal sera que todos los centros se asentasen
en entornos seguros y sin riesgos, que atendiesen a las peculiaridades de
su actividad y del desarrollo del nio. As mismo, el mobiliario, las insta-
laciones y los materiales debern adecuarse a las normas que garanticen su
seguridad.
Conseguido un entorno adecuado, nos ocuparemos de educar en la
prevencin de accidentes, desde el proyecto educativo de centro, en el que
se establecer la actuacin ante la seal de alarma: evacuacin de las aulas,
lugar donde situarse, salidas de emergencia, situacin de los extintores,
comunicacin de la situacin, etc.
Por otra parte es muy importante establecer con la familia una comu-
nicacin en. dos sentidos:
a) Coordinando familia y escuela, para tomar decisiones preventivas,
definiendo riesgos asumibles.
b) Informando a padres, madres y tutores de los accidentes ms fre-
cuentes en el hogar y de las formas de evitarlos.
En el aula debemos ser conscientes de que el nio no ha alcanzado un
pensamiento causal ni reversible, lo que dificulta su capacidad de antici-
par los resultados de sus acciones. Anticipar peligros es una tarea en la que
tenemos la obligacin de ayudarles, para su seguridad. Esto cobra una sus-
tantividad propia en los peligros viales, que en el pargrafo correspon-
diente se sealarn con detenimiento.
6. Salud e higiene
Hace algo ms de cien aos, un gineclogo pens, que lavarse las manos
antes de una intervencin podra salvar la vida de sus pacientes. Hoy nadie
duda de la relacin, cientficamente contrastada, entre higiene y salud. Hoy
la escuela debe incluir, en todas sus programaciones, actividades educati-
vas que establezcan hbitos de l1igiene: no coger alimentos del suelo, de-
jar la clase ordenada y limpia, utilizar papeleras, lavarse las manos antes y
despus de comer, de tocar a un animal, de preparar una comida, de lim-
piarse el culito, de sonarse los mocos, etc.
7. Salud mental
Los educadores, padres y madres tenemos que ayudar no solo al desa-
rrollo fsico e intelectual, sino al desarrollo de la inteligencia emocionaL,
que es la base de la salud mental. Los hbitos de convivencia, las normas
en general, los lmites, etc. cumplen una funcin importante en el desa-
rrollo del nio. Pero stos deben basarse en el descubrimiento 0, por lo
menos, en la cornprensin del porqu de las mismas.
Los nios perciben y amplan los estados de nimo de quienes les ro-
dean. Como consecuencia, deberamos plantearnos nuestras reacciones.
As, por ejemplo, los padres y madres deben saber separarse del nio para
que el o ella pueda crecer feliz, transmitindole la seguridad y confianza
que le permita ser autnomo y equilibrado, y realizar una insercin social
sin conflictos.
Expresar sentimientos y emociones es para ellos una tarea difcil pero
necesaria que generalmente realizan mediante un lenguaje no verbal que
nosotros debemos comprender y devolver, bien con otro gesto o precisa-
do en palabras.
Ensearles a controlar sin reprimir, a posponer el placer o a superar las
pequeas frustraciones es mostrarles el camino hacia la autonoma y la li-
bertad.
Aunque hoy en da no se asusta a los nios con cocos, ogros, lobos,
hombres del saco, etc., estos siguen experimentando miedos habituales (el
ridculo, el rechazo, su monstruo particular, etc.), que algunos adultos no
dudan en emplear como recurso para el inmediato manejo del nio, como
ya denunciaba J.J. ROUSSEAU. Lo que sobre todo se consigue con esto es
la fobia o el miedo del nio hacia el que asusta o intimida, y ninguna edu-
cacin.
Por otra parte, ocurre lo contrario: hay otros miedos, como a dormir,
a la oscuridad, a la enfermedad, a la muerte... que el adulto quisiera erra-
dicar, sin tener en cuenta su base psicobiolgica. Slo desde el respeto, la
comprensin y la empata les ayudaremos a que evolucionen en sus mie-
dos y a paliar sus consecuencias.
8. Enfermedades limitaciones y prdidas
Muchas veces, en la escuela, la salud es un valor que se da por supuesto.
Del nio se dice que es sano por naturaleza. Pero la salud en grado mximo
es una quimera. Siempre hay variaciones y limitaciones en salud sensorial,
afectiva, social, motora, memorstica, lingstica, funcional, etc.
Todas. las expresiones de salud condicionan el diseo y desarrollo de
las fases preactiva, interactiva y postactiva de la con1unicacin didctica.
A veces es el maestro quien est enfermo, o un proceso gripal puede
dejar la clase reducida, y obligar a reprogramar las actividades. En otras
ocasiones, se asiste a clase con deficiencias de salud crnicas o pasajeras.
S en lugar de sobrellevarlas se asun1en de forrrla activa y se integran en un
verdadero proceso educativo que tienda a la promocin de capacidades
como la constancia, los ritmos o la atencin sistemtica a los problemas
de salud, estaremos generando programaciones y creando condiciones
adecuadas para la educacin para la salud.
En este tema, la participacin e implicacin de los padres y madres es
muy importante, sobre todo si el nio precisa una ACI (adaptacin curri-
cular individuab, para garantizar la continuidad, globalidad y utilidad
educativa de nuestra intervencin.
En Educacin Infantil se dan adems unos sentimientos de prdida,
de fragmentacin, frente a hechos y situaciones, que sin ser traumticas o
patolgicas, los nios pueden vivir como si lo fueran. Es el caso del sue-
o (prdida de la conciencia ordinaria), el corte del pelo y las uas, la ca-
da de los dientes, la prdida de fluidos o la desaparicin dramtica por el
inodoro de una defecacin o algunos objetos de apego e identificacin
(transicionales), que en algn momento los nios consideran como una
parte de s mismos o al menos como algo valioso. Por extensin, tambin
tienen sentimientos de fragmentacin y/o prdida ante los profesionales
(peluqueros, dentista, mdicos, etc.).
Denominar estas prdidas y fragmentaciones como muertes p r i l e ~
no nos parece incorrecto. Pues igual que el nio percibe y representa su
corporeidad primero unido a la madre y posteriormente de forma yuxta-
puesta (por partes), tiende a sentirse desaparecer (morir) de la misma for-
ma. Esto explica la repetida broma de quitar-poner la nariz.
Es necesario comprender estos sentimientos para entender su miedo,
su agresividad o depresin para ayudarle a encontrar una actitud equili-
brada de responsabilidad y bsqueda de apoyo para la mejora de calidad
de vida, evitando ser descuidado y aprensivo.
11. EDUCACiN AMBIENTAL
En muchas culturas la Tierra es la madre protectora, nutricia. A Gaia
Q. LORELOCK, 1993) se la considera un ser vivo con rganos y funciones:
3 A ttulo de curiosidad y relacionado con lo que U"atamos, podemos recordar a San
JUAN DE LA CRUZ (1991), cuando escriba: Siendo privacin de vida, hay tantas formas
de muerte cuantas son las vidas que se pueden perder (p. 793). Se profundizar ms en
el concepto de muerte parcial en el apartado Momentos significativos, dentro de las
Propoestas Curriculares Preventivas para la Investigacin-Accin.
pulmn-Amazonas, sangre-agua. En este contexto el hombre es su hijo y
depende de ella. Estaba antes y estar cuando no existamos. No se puede
vender, no tiene dueo. Por el contrario considerar al hombre dueo de
la creacin nos ha llevado a la degeneracin, al desprecio por la naturale-
za y puede llevarnos al desastre y a una muerte general.
El nio desde los primeros meses de vida recibe impresiones, sensa-
ciones y percepciones del medio inmediato. El medio es educativo si le
impulsa a desarrollar una exploracin, a responder a unos estmulos, a
sentir unos cambios. Con ellos ir construyendo poco a poco su expe-
riencia personal. La interaccin de esta experiencia ambiental y sus deter-
minantes biolgicos van configurando su desarrollo.
En la dualidad animismo-artificialismo el nio atribuye a elementos
de la naturaleza deseos, lenguajes, intencionalidad, a la vez que puede creer
que dependen del adulto, que l los ha hecho y que l mismo, con la om-
nipotencia de su palabra, puede tambin actuar sobre ellos. Piensa que to-
do es cclico, que todo vuelve, tras el da, la noche, tras el sbado, el do-
mingo, las estaciones, los aos, la vida... todo se repite.
Estando inmerso en su entorno, el nio no se da cuenta de su impor-
tancia, si no se le ayuda a ello. Valorar en el entorno inmediato el orden pue-
de ser una necesidad cuando se ha convertido en un hbito. Pero debera ser
tambin producto de un descubrimiento despus de haber sentido el caos.
La mejora del entorno inmediato puede ir amplindose al centro, al
parque, al barrio, hasta llegar a entender la importancia del medio am-
biente para la calidad de vida presente y futura.
A estas edades no es prematura la Educacin Ambiental, porque entre
otras cosas la Educacin Infantil es la que ms utiliza la metodologa por
espacios: la alfombra, los talleres, rincones, huerto, patio, jardn... ya que
ha descubierto que el entorno es educativo. La maestra ensea por esti-
mulacin no por exposicin, invita a la exploracin, al descubrimiento, a
la colaboracin, a la cooperacin, etc., ampliando el radio de accin a me-
dida que crecen los intereses del nio.
El adulto tiene un papel de mediador entre el entorno y el nio. Le va
a ayudar a comprenderlo mejor, inicindole en el camino del respeto y la
valoracin de la vida y de la naturaleza, un camino en el que los nios es-
tn llamados a adelantarnos, porque de ellos y de las prximas generacio-
nes depende que la Tierra, Gaia, por nosotros herida, tenga capacidad pa-
ra salvarlos.
Para terminar, podemos recordar, como desarroll J.A. COMENIO
(1986), que una fuente de enseanza y aprendizaje para los nios es el
campo, el jardn o el huerto, con sus plantas y frutos, la granja con sus
animales etc. La naturaleza es una gran y divertida maestra.
111. EDUCACiN PARA LA PAZ
Los nios necesitan atenciones, amor y respeto, pero por encima de
todo tienen derecho a vivir y a vivir en paz. En paz dentro del hogar, den-
tro de la escuela, dentro del pas, dentro de la tierra, del universo. En una
paz positiva, confiada, segura, alegre, donde el nio se acepte y acepte a
los otros con sus potencias, conflictos y limitaciones, incluida la muerte.
La educacin en este espritu de paz, comprensin y tolerancia impli-
ca que la actitud de los profesores y la metodologa sean participativas, so-
cializadoras e igualitarias, con una base afectivosocial y en un clima de se-
guridad y confianza.
Las normas deben ser compartidas y consensuadas por la comunidad
educativa, buscando que afecten y beneficien a todos en casa, en clase, en
el centro, en la calle, en la ciudad etc., reduciendo disensiones. Deben
provenir de la necesidad sentida y no de la imposicin, sabiendo que el
saltrselas, ms que bueno o malo, es incmodo para todos.
En el aula, la Educacin para la Paz implica, sobre todo, la atencin a
la diversidad, porque todos somos iguales con y gracias a nuestras dife-
rencias. Los conflictos, al igual que las diferencias, enriquecen al grupo, es
necesario no eludirlos. Hemos de darles su debida importancia, trabajan-
do de modo explcito la bsqueda de posibles soluciones, valorando el
proceso y el respeto ante las diversas respuestas sin intentar llegar a un re-
sultado preestablecido e inamovible.
La muerte es un conflicto. Cuanto ms nos acerquemos a una res-
puesta crtica y personal, ms fcilmente interpretaremos prejuicios, doc-
trinas, miedos, inseguridades, iras, odios, consiguiendo as acercarnos al
otro, sin ataduras, de persona a persona, haciendo posible la paz.
Las intervenciones educativas han de promover respuestas ajustadas a
las caractersticas individuales y grupales de los alumnos. Los contenidos
son fundamentalmente de tipo procedimental y actitudinal, y los concep-
tuales se van elaborando poco a poco.
Muy relacionada con la Educacin para la Paz en Educacin Infantil
es la imagen ajustada y positiva de s mismo basada en la autoestima. Va-
lorndose, conocindose a s mismo e identificndose como miembro de
los diversos grupos sociales a los que pertenece, llega a valorar a los otros
48
(<<nio querido, nio que quiere). As, con la edad, llegar progresivamen-
te a comprender, compartir, cooperar, compadecer, etc., que pasarn a for-
mar parte de su actitud frente a la vida: ser con no contra.
El Principio X de la Declaracin Universal de los Derechos del Nio,
dice: El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan fomentar
la discriminacin racial, religiosa o de cualquier otra ndole. Educndole
desde el respeto didctico y atencin individualizada en un clima seguro y
solidario, cumplimos con la obligacin educativa que implica tal derecho.
En la escuela encontramos diferencias sociales, culturales, fsicas, fun-
cionales, intelectuales, de actividad, etc. Y es en el terreno de la educacin
donde la promocin de la igualdad tiene mayores xitos. Y ms en Edu-
cacin Infantil, por su importancia preventiva, paliativa y encauzadora,
para promover la igualdad de oportunidades del individuo y de los gru-
pos. Por encima de las condiciones previsibles o diagnosticadas, ya sean
econmicas, culturales, ser tanto o ms eficaz cuanto antes comience, y
cuanto ms claras tenga las dificultades que se deben superar.
Lo mejor sera no tener que hablar de diferentes grupos, etnias o pa-
tologas, sino de diferentes individuos y referentes, relativizando la iden-
tidad-diversidad, luego la semejanza, y estableciendo una diferenciacin
positiva no discriminatoria que permita y facilite la integracin.
Hasta que la muerte nos iguale, como puede comprobarse en la visita
a un cementerio, podramos plantearnos hasta qu punto merece la pena
distinguir o distinguirse por un estar, un tener o un identificarse a grupos
e ismos destinados fundamentalmente a su propia pervivencia.
Convivir es conmorir, con nosotros, con los otros y con nuestro tiempo.
IV. EDUCACiN VIAL
la siniestralidad en el origen
a) 30 millones de personas han muerto en accidentes de trfico en el
siglo xx, o sea, un muerto cada dos minutos.
b) Los accidentes infantiles ms frecuentes son las cadas en el hogar,
pero el trfico produce las lesiones ms importantes. Los acciden-
tes domsticos y recreativos causan un nmero ms alto de muertes
en la U.E., que los accidentes laborales. Cerca de 40.000 muertos
y ms de 40 millones de heridos anuales (L.M. LVAREZ GUARE-
DIAGA, y M.N. LVAREZ MARTN, 1988).
Vinculacin de los temas transversales con la Educacin para la muerte
c) Segn A. E. HERNANDO, YA. MENCHACA (1998):
49
1) En Europa 1.000 nios menores de 12 aos mueren cada ao
en las carreteras y otros 80.000 resultan heridos de diversa con-
sideracin.
2) Ms de 200 nios mueren cada ao en Espaa en accidentes de
trfico.
3) Los traumatismos craneoenceflicos, en el caso de los nios que
sufren un accidente de bicicleta podran reducirse un 50% si es-
tos utilizasen casco.
4) Diferentes estudios han demostrado que, en caso de accidente, el
riesgo de sufrir lesiones graves o mortales es siete veces mayor pa-
ra los menores que no van correctamente sujetos en el automvil.
5) En EE.UU. perdieron la vida 44 nios hasta 1997 debido a la
accin del airbag.
6) Un informe del Royal Automobile Club de Inglaterra pone de
manifiesto que dos tercios de los asientos para nios son usados
incorrectamente y que los menores de cuatro aos tienen 10 ve-
ces ms posibilidades de morir en accidentes de trfico que las
personas adultas (p. 8, adaptado).
Respuestas educativas: La LOGSE destaca la importancia de adecuarse al
entorno para la salud, el desarrollo y la educacin. La concentracin de-
mogrfica hace que, en nuestro pas, el entorno sea mayoritariamente ur-
bano. El comportamiento vial est en la base de la siniestralidad que afec-
ta a los menores.
Por su seguridad via4 nos planteamos, por un lado, la formacin de
peatones, viajeros y conductores de triciclos, bicicletas y patines, orien-
tndolos hacia unos comportamientos seguros y respetuosos con las nor-
mas, atendiendo as a la vertiente de seguridad vial. Por otro, buscamos la
educacin ciudadana via4 que conlleve la posibilidad de optar por la eco-
loga, la solidaridad, el placer del encuentro, y la comunicacin y la toma
de conciencia del valor negativo que suponen la contaminacin atmosf-
rica y acstica, la agresividad, el estrs y las barreras que suelen darse en el
medio vial, sobre todo en las grandes ciudades. El nfasis puede caer so-
bre una u otra vertiente, pero ambas, seguridad vial y educacin ciudada-
na via4 son Educacin Vial para nuestros nios y nuestro futuro.
Los padres y madres son el marco de referencia de los nios menores
de seis aos, en cuanto a Educacin Vial se refiere, y los responsables di-
rectos de la seguridad de sus hijos. Segn la DGT, se ha comprobado que
el mejor recurso para el aprendizaje vial son los adultos, actuando en si-
tuaciones reales y con mucha intencin educativa. Padres y educadores lu-
charemos por un objetivo comn: la Educacin Infantil.
El aumento de informacin sobre los contenidos de Educacin Vial
dado a los padres, mejora las actitudes tanto de stos como de sus hijos.
Por estas razones, en el tema de Educacin Vial la colaboracin y el tra-
bajo con padres cobra una especial importancia.
Los nios pueden ser causa y vctima de muchos conflis:tos viales, a ve-
ces con nefastas consecuencias. Las caractersticas evolutivas en los nios
de Educacin Infantil hacen que la Educacin Vial presente en esta etapa
ventajas e inconvenientes.
Ventajas
a) Se forman hbitos de conducta con facilidad y larga permanencia,
debido a la gran plasticidad, capacidad de imitacin y creciente so-
cializacin.
b) En Educacin Vial, los hbitos a establecer son de seguridad y
aceptacin de normas, fcilmente transferibles a otras situaciones
educativas y viceversa.
c) Las percepciones sensitivas se consolidan y matizan en este estadio
evolutivo (preoperacional, de 2 a 7 aos, segn]. PIAGET). Ayudan-
do a descodificar los estmulos visuales, sonoros y tctiles (las sea-
les), favoreceremos el desarrollo de su inteligencia y la capacidad de
interpretacin de otros cdigos, incluyendo la lectura.
d) La moral heternoma le hace respetar pequeas normas para ayu-
dar al adulto. Si las normas viales afectan a todos, le estaremos ayu-
dando a interiorizar unos valores de seguridad, prudencia y respe-
to que sern la base, de una educacin moral y cvica, de paz, y de
tolerancia que faciliten una vida saludable.
e) Con el juego simblico, el nio elabora pautas de comportamien-
to, se entrena en la aceptacin y comprensin de los roles, crea c-
digos y los interpreta, juega a ser conductor, guardia, beb etc., se
inventa normas o las transgrede.
Inconvenientes
Hemos elegido adrede ejemplos de peligros potenciales (relacionados
con la muerte), para ilustrar algunas caractersticas ,del estadiopreoperacional:
a) El desarrollo perceptivo y corporal insuficiente alarga los tiempos de
reaccin, y conlleva una interpretacin incorrecta de situaciones de
riesgo, sintiendo peligro donde no lo hay y viceversa.
Por ejemplo, la amplitud del ngulo de visin infantil es menor que la del
adulto, y la menor altura del nio reduce la perspectiva de visin.
b) Su esquema corporal y las relaciones espacio-temporales sin desarrollar
completamente, limitan sus posibilidades de comportamiento vial.
Por ejemplo, cuando piensan que pueden cruzar, atravesar la calle y ga-
nar a los coches, ya que ellos han empezado a cruzar los primeros, los ve-
hculos ahora estn parados y el disco est en rojo, sin reparar en que, en
pocos segundos, los mismos coches puede acelerar ms que ellos.
c) El juego simblico, a veces no diferenciado de la realidad, dificulta
la comprensin de que la va pblica no es un juego.
Por ejemplo, pueden pensar simblicamente que las ambulancias o el co-
che de su madre son buenos, y por lo tanto no les pueden atropellar.
d) El egocentrismo les dificulta considerar otros puntos de vista distin-
to al suyo propio. Todo gira en torno a su propio punto de vista.
Las cosas estn para ellos y por ellos. Existe gran dificultad para
sentir o percibir desde el otro.
Por ejemplo, son incapaces de comprender lo que estn sintiendo, perci-
biendo y viviendo las seas que les acompaan en una salida.
e) La centra,cin es la tendencia del nio a fijarse en lo que a l ms le
llama la atencin.
Por ejemplo cuando se le escapa la pelota y sale detrs de ella, haciendo
caso omiso de todo lo dems.
f) El razonamiento transductivo, que va de lo particular a lo particular,
le lleva a necesitar ayuda y experimentacin para establecer relacio-
nes entre hechos y anticipar sucesos, que son la base en la preven-
cin de accidentes.
Por ejemplo, pueden percibir un coche rojo, el sonido de una bocina, un
peatn esperando, el hombrecillo rojo del semforo, sin concluir que es-
tn pasando coches.
g) El sincretismo es la tendencia a percibir globalmente, sin integrar las
partes.
Por ejemplo, puede calcular la velocidad de un vehculo por el ruido
que hace sin tener en cuenta otros factores: asfaltos ruidosos, vehculos en
mal estado, etc.
h) La yuxtaposicin se caracteriza por el conocimiento que el nio tie-
ne del todo y de las partes sin llegar a la sntesis.
Un ejemplo: el nio sabe que la acera es para las personas, y que la cal-
zada es para los coches, conoce tambin las salidas de garaje, pero no sa-
be integrar que un vado sea acera y calzada a la vez.
Un segundo ejemplo que nos aproxima al desarrollo de la conceptuacin
de muerte a travs de la vivencia de muertes parciales son los viajes de los
padres (sin l) y propios. El primero, es, quiz, la muerte parcial ms pa-
recida al concepto adulto de muerte [no ver a los padres]. Cuando es el
nio quien viaja el tiempo suficiente, pierde sus objetos y lugares de re-
ferencia, lo que se evidencia a la vuelta, que es cuando culmina la snte-
sis [resucitacin] sobre lo perdido y recuperado.
i) El animismo, que dota de vida a los objetos inanimados, le hace ver
a los coches, seales, etc. como seres vivos, buenos o malos, provo-
cando miedos y conductas inadecuadas.
Por ejemplo, hay coches, colores, tamaos, marcas, matrculas, formas,
etc. con pinta de buenos y con pinta de malos.
Transferencia a los adultos: Tambin resulta significativo que, quiz por
alguna clase de reminiscencia (vuelta al seno materno) y por una transfe-
rencia de proxemia (espacio vital), los conductores de automvil activen
sus egos infantiles desde sus vehculos, actualizando una buena porcin de
caractersticas preoperatorias: egocentrismo, centracin, razonamiento trans-
ductivo, sincretismo, yuxtaposicin y animismo.
De ellos es especialmente significativo el egocentrismo, que se puede
manifestar en el mbito vial y en otras esferas de la vida cotidiana:
a) Individualmente: Al no frenar y parar en un paso de cebra sin res-
petar al peatn que quiere hacerlo, meterse en otra fila o colarse en
el supermercado sin fijarse ms que en la propia necesidad, dirigir-
se al dependiente sin pedir la vez, pensar (tcita o expresamente) en
uno mismo como principal y que el otro (pareja, conocidos, etc.)
son secundarios y estn para nosotros, decir a los dems continua-
mente lo que tienen que hacer, porque el que habla, en su lugar, lo
hara de ese modo, etc.
b) Ya en su vertiente colectiva, frecuentemente reforzados y avalados
socialmente por sistemas regulados espontneamente por un ego
compartido: Creer que la propia opcin es la mejor y que las res-
tantes estn en un error o son inferiores, generar y mantener cotos
de identificacin basados en el apego y el prejuicio hacia s y hacia
otras comunidades afines o entendidas como concursantes, etc.
Lo que indirectamente nos confirma la necesidad de que:
a) Ya desde muy pequeos la educacin vial se deba centrar, en positivo,
en la ausencia de ego o en la conciencia: cortesa, generosidad, amabi-
lidad, etc., y no slo en pautas negativas: no correr, no beber ms de
la cuenta (absurdo, en la medida en que tcitamente anima a beber
algo), etc., para evitar tragedias y muertes violentas, propias y ajenas.
b) En todos los mbitos de la vida cotidiana sea muy conveniente que
los adultos practiquen la generosidad ante los nios y reflexionen
sobre su recalcitrante egocentrismo, porque lo que sobre todo van
a ensear a sus hijos y alumnos va a ser su forma de comportarse y
de responder a la vida, ms que lo que se les pueda decir y contar,
que pudiera estar a muchsimos kilmetros de distancia.
Dnde est el filn para la autoformacin necesaria? Si se piensa que
muchas veces: Los mayores necesitamos la mano de un nio para cruzar
las calles sin semforo (en S. GARCtA, M. B. GARCfA, M. DEL l? MIGUEL
YR. SANCHEZ), deduciremos que los maestros y maestras de Educacin
Infantil, si saben observar, si quieren aprender, casi siempre estarn en una
situacin privilegiada.
v. EDUCACiN DEL CONSUMIDOR
Muchas de las experiencias bsicas que permiten a nuestros alumnos
observar, identificar y manipular objetos de la vida cotidiana, estn me-
diatizadas por objetos de consumo. Los materiales de clase, ya sean com-
prados para su uso especfico, o elaborados a partir de materiales de des-
hecho, reflejan la sociedad consumista en que vivimos.
En esta edad se establece una relacin con los objetos, no slo de uso,
sino llena de connotaciones afectivas. Posiblemente, esta consideracin ex-
plique que no reaccionen frente al medio segn el razonamiento adulto.
54
Nuestros nios desarrollan una capacidad para el uso de las mquinas, vi-
deos, ordenadores, electrodomsticos etc. que parece innata, mientras que
algunos adultos aprenden a utilizarlos con ms esfuerzo, con un manual y
con temor. El adulto le ofrece experiencias y estmulos, pone palabras, pero
puede no saber actuar como modelo ldico, y observar cmo los objetos
que los nios aprecian varan de ao en ao, sin actualizarse con ellos.
El progreso y la tecnologa que los nios asimilan tan fcilmente con-
lleva, adems del abuso de materias primas, medios de produccin, ex-
plotacin de los recursos etc., un consumismo excesivo, actualmente ne-
cesario, capaz de hacerles perder la referencia de las formas naturales y
gratuitas de vivir, y a nosotros con ellos.
El adulto quiz aprenda a desmitificar las mquinas, a buscar con los
nios el por qu no? de las cosas que a ellos les gustan, pero tambin
debe conseguir, con paciencia y respeto, que el nio valore la importancia
del medio, que consuma con prudencia y contribuya de esta forma, des-
de los primeros aprendizajes, a ser una persona ms saludable, solidaria,
crtica y consciente.
No debemos esperar resultados llamativos, sino buscar un aprendiza-
je continuo en un consumo responsable que el nio pueda transferir a
otros mbitos y momentos de su vida.
En resumen, educarpara el consumo significa analizar nuestro entorno,
buscando soluciones viables para cada caso, atendiendo al ahorro y buena
utilizacin del agua, la energa, tratamiento de los residuos, el cuidado y
mantenimiento de la naturaleza, el uso de productos reciclados o recicla-
bIes. Todo ello para ir ampliando esta preocupacin al resto del planeta,
rechazando los productos que daan la capa de ozono, la calidad del agua
y valorando otros hbitos y otros esfuerzos que, desde otras culturas, con-
tribuyen a un desarrollo sostenible.
Porque no se trata de tener ms, sino de un mejor ser y un mejor vi-
vir, que no solo se mida por la cantidad, sino por la calidad, posibilitan-
do un futuro mejor. De ello podra depender que nuestro ciclo de vida-
muerte pueda llegar a ser de vida-muerte-plenitud con el consumo.
VI. EDUCACiN MORAL Y CVICA
La presencia de los temas transversales en el actual sistema educativo
responde a las demandas de nuestra sociedad. Tras un periodo de dejar ha-
cer, de no poner lmites, se ha evidenciado la necesidad de educar en va-
lores, buscando que stos sean lo ms universales posible, asumidos de
forma autnoma y elaborados de forma personal.
Cada centro debe definirse, consensuando las respuestas morales de su
propuesta educativa, considerando al menos los siguientes aspectos:
a) La organizacin de la escuela y del grupo clase, de forma que faci-
lite la participacin democrtica.
b) La programacin de actividades pensadas especficamente para fa-
vorecer la formacin del juicio y el comportamiento moral.
c) El compromiso y la participacin de la sociedad en la vida escolar.
Todos los miembros de la comunidad educativa debern respetar la diver-
gencia de opiniones, pero pretendiendo llegar a un consenso para contestar y
resolver los conflictos que se den, manteniendo una coherencia educativa.
Educar equivale a interactuar, sobre todo en esta etapa, en la que la ac-
cin motriz es la base del aprendizaje. El maestro ensea ms por lo que
es que por lo que sabe. O lo que es idntico, como deca M.. SANTOS
GUERRA (1998) en un curso sobre diversidad educativa en el CPR de La
Remonta: Lo que somos les llega a los nios con tanto ruido, que a ve-
ces les impide escuchar lo que decimos (adaptado).
La mejor manera de ensear las llamadas cuestiones transversales es
sindolas", practicndolas de manera sensata y natural, coherente y auto-
mticamente. Si no se saben o no se pueden practicar, es mejor no mos-
trarlas, y por tanto, no dedicarse a su enseanza. Y, puesto que si no se en-
sean, realmente queda mermada en extremo la calidad educativa, lo
plenamente tico debiera ser dejar que otros se ocupen de acicatear nues-
tra educacin o incluso de la de nuestros alumnos.
Por tanto, educar en valores es, sobre todo, actuar como model0
4
y po-
sibilitador, no inculcando, sino mostrando alternativas para que ellos mis-
mos, desde la libertad, puedan elegir la opcin ms acorde con su forma
de entender la vida.
As, poco a poco, ser el nio quien elija sus actividades, sus amigos,
el rincn, el proyecto, el taller, la ropa, etc. Poco a poco pasar de lo con-
creto a lo abstracto, de lo externo a lo interno, de lo bonito a lo bueno.
4 Ser buen modelo es caminar desde el discpulo interior al maestro interior, como de-
ca K. G. DRKHEIM, o encaminarse hacia la plenitud humana tantas veces expresada por
los EUCKEN, MAHARsI, BLAY, PANIKKAR Ytantos otros a los que la educacin sigue dan-
do la espalda, de manera injusta, inconcebible y slo explicable por la ignorancia de los
que ms ruido epistemolgico hacen.
56
En estas edades, el nio define los valores desde la perspectiva del
adulto, pero paulatinamente su juicio, junto con su inteligencia, le lleva-
r a una moral ms autnoma, una interiorizacin y un sentido crtico
frente a s mismo, los otros y el mundo.
Si la vida escolar se mueve en un ambiente de respeto y confianza, se-
r fcil que en el aula el educador pueda mantenerlo. Los nios disfruta-
rn as de una relacin clida, comprensiva, autntica, comprometida y
creativa con los iguales y con los adultos.
En ocasiones, los problemas que afectan e interesan a los nios pue-
den hacer que el educador se sienta personalmente incapaz de afrontarlos
y/o darles respuesta. Sera importante que, en estos casos, la respuesta no
fuera superficial ni inmediata, sino que, siguiendo a PIAGET, se la pudi-
ramos devolver en forma de pregunta, para que, desde sus apreciaciones y
conclusiones, se acercasen a la respuesta que no poseemos. El respeto de-
be presidir toda labor docente.
Uno de los conflictos que ms bloqueos puede producir al educador, in-
citndole a eludirlo, proyectarse (A. FREUD) o dar una respuesta fcil y pre-
determinada es el tema de la muerte. Ante esto puede apoyarse en sus ex-
periencias anteriores, en su reflexin, pero, sobre todo, en su sensibilidad
para entender y escuchar los sentimientos del nio, sus inquietudes y mie-
dos para paliarlos desde la situacin concreta en que el nio se encuentra.
Para no transmitir miedos, el educador debera tener presente los as-
pectos positivos que pueda tener la muerte: la muerte como un valor
orientador de la vida.
VII. EDUCACiN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS
La Educacin Infantil tiene entre sus funciones la compensacin de las
desigualdades sociales, raciales, econmicas etc., y entre estas desigualda-
des, se incluye conseguir igualdad de oportunidades entre los sexos.
La escuela es el segundo mbito de socializacin tras la familia. En
ella, los nios entran en contacto con otros nios y con otras personas
adultas. Esta relacin posibilita la adquisicin de nuevos roles, nuevas ex-
periencias, costumbres, etc. Es una oportunidad nica para saberse igual
y diferente, luego semejante: sigue siendo hijo, pero tambin alumno; no
depende slo de sus padres, tambin de su maestro o maestra; ya no es hi-
jo nico, ni s610 entre sus hermanos, sino que forma parte de un grupo y
lo que se espera de l no es lo mismo.
En ocasiones esta oportunidad de socializacin, en trminos generales,
est desaprovechada, ya que en muchas escuelas se refuerzan los roles y el
cdigo de gnero sexista del y en el lenguaje. La familia y la escuela deben
coordinarse para no transmitir sesgos sexistas, y para mostrarle que entre
sexos y accion,es no hay correspondencia prefijada y para promover en el
nio y la nia un sentido crtico ms objetivo.
Si no se plantea, se pueden transmitir valores y actitudes desde el adul-
to a los nios, porque, normalmente, el entorno y los iguales reproducen es-
tereotipos sexistas. El rincn de las muecas y el rincn de los coches son una
invitacin a imitar los roles tradicionales. Por ejemplo, un coche ms gran-
de ser utilizado por nios y nias indistintamente. La existencia de mue-
cos de todos los colores y formas y en todos los rincones es tambin una al-
ternativa igualitaria. Sin embargo, el rincn de los disfraces propicia un
cambio de los roles habituales. Ah tienen permiso para transformarse en
animales, mujeres con bigote, monstruos sin sexo definido, esqueletos,
hombres embarazados, fantasmas, etc., sin censura ni castigo social.
Es necesario explicitar el problema, buscando las ventajas que aporta
la complementariedad social entre los sexos. Tambin es fundamental
promover la identificacin con su sexualidad ylo su sexo desde la autoes-
tima y sin rechazar al otrola que todos llevamos dentro, como la imbrica-
cin del blanco y el negro o el yin-yang del smbolo tai-chi.
Un aspecto importante del sexismo en la cultura, lo refleja con clari-

dad el lenguaje en lo que llamamos cdigo-gnero. Por ejemplo el zapato-
la zapatilla, el zorro-la zorra, el barco-la barca, etc. Lo mismo ocurre con
el concepto de muerte, que se suele nombrar en femenino cuando nos re-
ferimos a lo cotidiano o familiar, como en la parca, la desdentada, la pe-
lona, la igualadora, etc. Y, en masculino, cuando normalmente se refiere
a una muerte colectiva o al poder de la muerte: ngel exterminador y Apo-
calipsis, etc.
La ya popular frase Todos iguales, todos diferentes cobra especial
significado si nos referimos a la muerte, ya que ella es la gran igualadora
de sexos, edades, poderes, colores, tamaos, etc. Igualdad y diftrencia, re-
presentacin y fenmeno convergen, se hacen semejantes en la muerte,
como la mayor sntesis de la (in)existencia.
EL DISCURSO DE LOS NIOS
1. El NIO COMO MAESTRO DE MAESTROS
La sinceridad infantil, primera fuente de aprendizaje: Si preguntamos a un
nio de 3 4 aos, como hemos hecho en nuestras inquisiciones: Qu es
morirse?, Qu le ha pasado? [a la mam de Bambi], Se muere igual un
hombre que una flor?, etc., nos encontraremos frecuentemente con la mis-
ma respuesta: No s.
En cambio, cuando el mismo niflo pregunta a un adulto Por qu se ha
muerto mi abuelita?, las respuestas suelen ser variopintas. Oscilan desde la
evasin de la respuesta hasta la hiptesis del tierra-juicio-cielo-purgatorio-in-
tierno-limbo. Son muy escasas las respuestas a lo nio, como hace N. GUI-
LLN (1958): Qu sabis de la l\!Iuerte? Nada. Ni siquiera si existe (p. 89).
Si transmitimos esta clase de Je(T'uridades al nio de Educacin Infantil,
D
sus consecuencias didcticas sern los enjambres de hiptesis entrelazados
propios de los nios de 6 u 8 aos, que dan lugar a explicaciones pseudo-
lgicas y patticas, cuyo significado es nulo para el nio, ms all o ms
ac de ellas. Tan poco esclarecedoras corno aparentemente inofensivas, se
convertirn de adultos en el asiento seguro de una importante angustia de
muerte, aprendida tan significativamente, que sobre todo se expresar, en
la ancianidad, como notoria ausencia de madurez.
Cul es la diferencia entre la respuesta del nio y la del adult9 nor-
mal? La principal, a nuestro juicio, es que el nio responde desde su co-
nocimiento (y lo que conoce, como buen razonador, an no egotizado, es
que no sabe, como dijo SCRATES). En consecuerlcia, afirma: No s o
no sabo. Y, si se insiste en la pregunta, se querr ir, desear que le deje-
mos en paz, porque no tendr ms que decir.
En cambio, el adulto (maestro, educador, padre...) tender a contestar
desde su ismo (sistema de identificaciones), y dar respuestas estndar, pre-
visibles, idnticas a las que ofrecer otro adulto que comparta sus mismas
premisas (A. DE LA HERRN, 1997, p. 98, adaptado), ms vinculadas a la
creencia en que se sabe o al apego al propio programa mental compartido,
que al solo y honesto conocer, o a cualquier clase de conceptuacin por des-
cubrimiento.
60
En consecuencia, si el nio de segundo ciclo de Educacin Infantil es
evidentemente ms lbil que el adulto, ste habr de tenerse como casi
crdulo, por definicin. Y en esa credulidadse dan cita, paradjicamente,
la experiencia y la ingenuidad ms sorprendentes.
Los infantilismos, segunda fUente de aprendizaje: Nuestra educacin no ga-
rantiza -lo hemos dicho lns veces- madurez o evolucin interior. De he-
cho, los mayores defectos y errores humanos podran identificarse como
problemas educativos, y ms concretamente como problemas de madurez. La
mayora de ellos se centra en el ego; podran considerarse infantilismos.
Comentemos dos de ellos, al hilo de la muerte:
a) El primero son los ritos, normales y necesarios, sobre todo para el
desarrollo del nio de primer ciclo (de Oa 3 aos), y que podran
definirse como:
la repeticin de las caractersticas de las situaciones. Para saber lo que
una situacin significa (por ejemplo es hora de comer) es necesario que s-
ta se produzca de la misma manera, que se repitan las mismas seales, que
el nio pueda reconocerla con facilidad (E. LOBO, 1996, p. 176).
Acaso no son idnticos formalmente los ritos funerarios o de cual-
quier otra clase, hasta el punto de ser una de las caractersticas defi-
nitorias de las sociedades primitivas? (J.G. FRAZER, 1997).
b) El segundo es el de las propias metafsicas sobre la muerte: Desde
que las creencias sobre la n1uerte empiezan a cuajar, con toda certi-
dumbre se falsean a s mismas. Hemos visto que es tan slo al prin-
cipio, antes de que aflore la necesidad de interpretacin (breve
periodo del no s), cuando pueden considerarse extraordinaria-
mente rigurosas. Un rigor que normalmente despus se difumina, a
no ser que se pretenda volver a pensar desde uno mismo.
1) Lo normal es que se apunte a la invencin elemental o al desu-
so de la razn (fes doctrinarias, tradiciones, metforas, supersti-
ciones, obsesiones, etc., unas ms deterioradas y deteriorantes
que otras) de los adultos. Pareciera, en efecto, como si, por ha-
ber cedido a esta debilidad inevitable, a partir de ahora el adul-
to comenzara a ser definitivamente pueril.
2) Dicho de otro modo: Cuando el adulto comienza a teorizar ms
all de su embotado sentido trascendente, se encuentra con el
El discurso de los nios 61
nio. Con este segundo nio al que cuesta tanto introducirse en
los disparates y las historias sociales del adulto, que quiz algn
da podra utilizar como escaln sobre el que erigir su crtica y
subir ms alto. Y hoy podra ser un gran da!
3) Por. tanto, aunque colegida desde otros contextos, convergemos
con quien fuera maestro, L. WITTGENSTEIN (1996), en que: To-
das las teoras pueriles (infantiles) las encontramos, de nuevo, en
la filosofa actual; slo que les falta el aspecto infantil (p. 77).
4) Por tanto, mantenemos la hiptesis de que multitud de sistemas
de creencias (filosficos, religiosos, etc.) sobre la muerte no son
ms que aprendizajes significativos de nuestros maestros, los
nios.
5) De donde se deduce, espontneamente, que todo adulto cons-
ciente, y ms si trabaja en la Educacin Infantil, debera pre-
tender superarlos, o por lo menos conocerlos.
Principios didcticos centrados en las actitudes docentes: Dnde queda aquel
punto de partida de los 2 o 3 aos (el no s a que hacamos alusin),
magnfico o bien orientado, por no haber sido contaminado con nada ra-
dicalmente incierto todava?
La propuesta que hacemos desde aqu con relacin a la didctica de la
muerte se asienta en tres vrtices funcionales:
a) Evitar la enseanza-aprendizaje doctrinaria. Uno es la evitacin del
aprendizaje significativo de contenidos no ciertos o de naturaleza
doctrinaria-parcial, que posteriormente se va a traducir en un tra-
bajo cognitivo considerable, encaminado, desde la conciencia, al de-
saprendizaje significativo de lo que probablemente, de adulto, no le
sirva para nada.
b) Ensear a aprender a dudar. Otro es la conveniencia de ensear a du-
dar desde muy pequeos, y tanto ms en temas sobre los que casi
nadie tiene nada que asegurar, como es el que tratamos. La pro-
puesta, pues, se orienta a transformar la duda en uno de los sopor-
tes ms fiables del saber, y en la garanta de realizacin de aprendi-
zajes significativos por descubrimiento y por s mismo. O sea, un
medio para hacer realidad el principio bsico de actuacin educati-
va del artculo 2 de la LOGSE.
c) Respetar los descubrimientos del nio. Entendido como esfuerzo por
el menor error docente y el mayor respeto didctico, del que ya hemos
hablado, para que el nio pueda ir construyendo sus esquemas de
conocimiento por descubrimiento autgeno o desde su propia expe-
riencia y sinceridad. Y no desde injertos cognitivos, por muy institu-
cionalizados que estn, y aunque participen de l centenares de mi-
llonesde personas en el mundo.
y es que ellos saben de la muerte. Lo saben desde casi el principio de
sus vidas, desde que notan que hay cosas que estn y que despus ya no
estn ms, desde que ven a la madre separarse de su lado, desde que se dan
cuenta de que no siempre pueden disfrutar del placer que desearan [...].
Como deca, los nios saben de la muerte, y lo que nos piden es, sen-
cillamente, un poco de informaci6n, una explicitaci6n concreta de lo que
pensamos y sabemos. En una palabra, nos piden claridad (M.C. DfEZ NA-
VARRO, 1995).
Por tanto, por lo menos, no les demos sombras. Confiemos en su ca-
pacidad, porque quiz sean ellos los que acierten.
Mtodo de la abre-a-accin de entrevistas y encuestas: Se trata de evolucio-
nar en espiral de la acci6n a la abre-accin y de la abre-accin a la acci6n.
El nio juega sin ninguna finalidad consciente, y desde sus juegos,
paulatinamente, concepta, se crea imgenes, representaciones mentales
personales, etc. provisionales, mientras va descubriendo, progresando en
sus conclusiones y tomando conciencia de sus propios miedos. A medida
que pasa el tiempo, si se le permite, ir elaborndolos, controlndolos,
con un conocimiento no impuesto y desde lo propio, que le abra-a-accio-
nes ms complejas.
Esas conclusiones sern generadas por su propio desarrollo cognosci-
tivo, y estarn apoyadas en su desarrollo madurativo y en la paulatina ri-
queza de su mundo de experiencias.
Nos hemos planteado el imperativo de respetar, en nuestras entrevis-
tas y encuestas, este mtodo natural de aprendizaje del nio, siguindole
desde atrs, al ms puro estilo freudiano o piagetiano, y hemos procurado
llevarlo a la prctica.
y es que, a veces, los nios se plantean problemas que el educador des-
de su honestidad profesional, se siente incapaz de solucionar. En estos ca-
sos, la respuesta 110 debera ser inmediata ni elaborada, sino inacabada
(E.E TORRANCE), para permitir que el nio sea quien, desde su capacidad
para el descubrimiento y su creatividad, elabore su conocimiento, aproxi-
mndose a una respuesta que no poseemos.
El discurso de los nios
Algunos miedos infantiles
Anteriores a los 3 aos:
63
a) Los nios pequeos tienen los dos miedos innatos (miedo a los
ruidos repentinos e intensos y a caer de lugares elevados), pero no
temen a la muerte (E. KBLER-Ross, 1993, p. 84).
b) Para SPITZ, dentro del primer ao de vida del nio, las fuentes de
miedo cambian:
1) Hasta los 3 primeros meses: El miedo nace o puede nacer de los
cambios y consecuentes desequilibrios del propio organismo.
2) Hasta los 6 primeros meses: El miedo proviene o puede prove-
nir del entorno objeta!, sonoro, personal, etc. que rodea al nio.
3) Desde los 7 meses hasta el ao, los miedos pueden estar causados
por la presencia de caras y fenmenos peor conocidos, que le pue-
den extraar, ntimamente asociados a la separacin de la madre.
c) En torno a los 9 meses se diluye el adualismo (no-ego y no-con-
ciencia del yo). Hasta ese momento, el nio no tena identidadcon
la que morir, porque era un solo bloque con la totalidad, el ombli-
go de la naturaleza: l/la madre.
d) De forma un tanto imprecisa, para GELECHANO, desde el primer
ao los miedos infantiles se diversifican. Es cuando, entre ellos,
surge el miedo a la muerte:
1) Miedos a animales.
2) Miedos a fenmenos naturales (truenos, rayos...).
3) Miedo al dao corporal y a enfermedades.
4) Miedo a la muerte (propia y de las figuras de apego) ya los sm-
bolos de muerte.
5) Miedo a situaciones sociales y a relaciones personales hostiles o
agreSIvas.
6) Miedo a lugares cerrados.
7) Miedo a la violencia fsica, a las peleas, etc. (en A. SANCHEZ
SANCHEZ, 1997, pp. 47,48, adaptado).
e) Nuestro punto de vista es que los prim.eros miedos surgen como
expresin simultnea y unida de la conciencia {constancia de la ma-
dre, desde el momento del nacimiento) y del ego (instinto de con-
servacin, apego).
1) La ligadura de ambos es la identificacin-dependencia y el con-
secuente miedo al abandono o a la prdida de la figura de ape-
go, que para el nio representa y puede llegar a causar la muer-
te (nio abandnico).
2) Despus, a medida que el nio se desarrolla, desglosar ambas
capacidades y su nexo. En la conciencia radicar su posibilidad
de evolucin, en el ego, sus infantilismos, y en la desidentifica-
cin-'J!dependencia radicar la base de su progresiva autonoma.
Quiz los miedos humanos sean restos no cultivados o bien
aprendidos, probablemente funcionales, pero profundamente
infantiles, realizados sobre aquel ego.
3) sta puede ser una explicacin psicogentica de por qu las per-
sonas ms maduras o quienes han tenido alguna experiencia vi-
tal extrema, en primer lugar, se sienten liberadas, en el sentido
de perder gran cantidad de miedos, identificaciones, dependen-
cias, ataduras y otras debilidades y miserias cotidianas.
De 3 a 6 aos
Nuestros anlisis nos han llevado a observar una cierta distribucin de
los miedos por edades:
a) A los tres aos, son frecuentes los miedos:
1) Residuales: Algunos miedos propios de edades anteriores: a dor-
mirse, a los ruidos, a la oscuridad, a los resplandores, a caerse, a
cosas de gran tamao relativo, reales o imaginarios (dinosaurios,
peluches, una sanda que rueda, etc.), al dolor fsico, caras y ges-
tos extraos, etc. [Figura 1: Dinosaurios (3 aos)] y [Figura
2: Ms dinosaurios (3 aos)]
2) A animales potencialmente peligrosos: Los miedos a animales poten-
cialmente peligrosos (a cocodrilos, a tiburones, a leones, etc.), o a
otros, menos agresivos, aunque quiz ms relacionados con su expe-
riencia (a murcilagos, a peces, a ciervos, a moscas, a araas, a avis-
pas, a hormigas, etc.). [Figura 3: Elle6n y la mosca], [Figura 4:
<<.Araas], [Figura 5: Lo grande] y [Figura 6: Lo pequeo]
65
3) A personajes que comen y desgarran: Aparecen personajes de fan-
tasa que comen y desgarran, como brujas, lobos (tipo lobo de
Caperucita), osos malos, tigres, pjaros/aves con garras, etc. [Fi-
gura 7: Un lobo]
b) A los cuatro aos se dan miedos:
1) Residuales: Siguen las brujas cocodrilos, lobos, tiburones, dino-
saurios, etc. [Figura 8: Dinosaurios (4 aos)].
2) A personajes antropomrficos: Aparecen personajes antropomr-
ficos (que para algunos podran indicar el origen del complejo de
Edipo): fantasmas, monstruos, gorilas, esqueletos, payasos ma-
los, muequitas malas, locos, lobos erguidos, hombres-lobo,
personajes de terror de moda del cine y la el hombre del sa-
co, etc. [Figura 9: Antropomonstruos]
3) A representaciones del miedo: Se inician miedos a signos o repre-
sentaciones del miedo: cuevas, msicas de suspense, casas de
monstruos, cementerios, calaveras, etc.
c) A los cinco aos suelen darse miedos:
1) Residuales elaborados: Siguen los miedos antropomrficos, que
pueden reafirmarse o refinarse con detalles morbolgicos (uas,
dientes, cuchillos, tijeras, sierras mecnicas, pcimas con receta,
miradas, gestos, actitudes sutilmente amenazantes, etc. [Figura
10: Uas de mala].
2) Fbicos: Algunos miedos se pueden focalizar, condensar y conver-
tir en smbolos personales de sus temores, sensaciones de angustia,
pesadillas, etc., de modo que cada nio puede tener y nombrar
sus propios miedos, al mismo tiempo que puede reducir su cam-
po de miedo. Por ejemplo, se puede temer al len de la Metro,
al perro que mat y que no se muere, al monstruo de la oscuri-
dad, a lugares directamente relacionados con circunstancias ate-
morizantes (la casa de la esquina, el portal de la vecina que muri
hace poco, lugares incendiados, ambulancias, coches siniestrados,
etc.), etc. [Figura 11: Los miedos de Daniel]
3) Angustiosos: Otros miedos pueden permanecer en abstracciones
puras, no condensadas o focalizadas. Por ejemplo, se puede te-
mer al terror, a la soledad, a tener pesadillas, a la muerte, etc.
66
4) De insercin s o i ~
Predominantemente fsicos: Los miedos al dolor fsico se in-
tegran en lo social a travs de la cultura que les rodea, gene-
rando temores que perduran en los adultos, como el miedo
, a ser atropellados, a viajar en avin, a la velocidad, a aso-
marse por un precipicio, ventana o puente, a las peleas, a ser
empujados, a los gritos y manifestaciones de violencia, etc.
Predominantemente psquicos: Como por ejemplo, el miedo a
quedarse solo, al ridculo (a que se ran de l/ella, a llevar una
ropa diferente, etc.), al rechazo, a las situaciones de cambio (a
personas y situaciones diferentes), etc.
Deducimos del proceso anterior que, posiblemente, es desde los 5-6
aos, cuando comienzan a aparecer el miedo al miedo a la muerte y otros
miedos socializados, que cuajan y son reforzados por el entorno cultural
desde las diversas instituciones, creencias, medios de comunicacin social,
tradiciones, etc., hasta consolidar unos aprendizajes muy difcilmente di-
luibles, que realizan el dichorrada: Miedo y figura hasta la sepultura.
Un caso especial el miedo a lapropia muerte: Una elaboracin mucho ms com-
pleja es la elaboracin del miedo y concepto de la propia muerte, por ejemplo
en los casos de nios diagnosticados de cncer. Estos nios probablemente ten-
gan una elaboracin distinta de los nios en situacin de normalidad, porque
pueden ver sus vidas limitadas. Segn . CARRIZOSA EsQUIVEL (1998), <<Aun-
que no manifiestan de forma clara su preocupacin ante la muerte, s revelan
miedos ocultos relacionados con ella. Ms concretamente, seala que:
Los nios menores de cinco aos no son capaces de formarse un con-
cepto de la muerte, su percepcin del tiempo y el espacio es muy limita-
da; en ellos prima el miedo a la separacin de la madre (SHARE, 1972, SPI-
NETA YMALONEY, 1975).
Los comprendidos entre seis y diez aos muestran un mayor miedo a
la mutilacin y por ltimo son los mayores de diez aos los que presen-
tan un miedo elevado a la muerte (ADAMS, 1976) (p. 216).
11. MUERTOS O MORIDOS? (DILOGOS CON NIOS
DE 3-6 AOS)
Aclaracin: Una forma de aproximarse vlidamente a la naturaleza del
discurso infantil y a su contenido es observando y escuchando lo que el
nio hace y dice, en el marco de dilogos semiestructurados realizados
a partir de cuentos o vdeos presentados como estmulos. Por el inters
que sus desarrollos puedan suscitar, ofrecemos una seleccin de trans-
cripciones literales de dichos dilogos mantenidos con nios de Educa-
cin Infantil.
AURORA (3 aos)
-Cmo te llamas?
-Aurora.
-Cuntos aitos tienes?
-Tres.
-Qu cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-Qu ha pasado en el cuento? Cuntamelo.
-Que se ha comido a Caperucita.
-Quin se ha comido a Caperucita?
-El lobo.
-ya quin ms se ha comido?
-Ala abuelita.
-Dnde estn Caperucita y la abuela?
-En la tripa del lobo.
-Cmo estn en la tripita del lobo?
-Mal.
-Cmo estn dentro de la tripita del lobo vivas o muertas?
-Vivas.
-Qu piensan Caperucita y la abuela?
-Nada.
-Y dicen algo?
-No.
-Despus de estar en la tripita del lobo, qu pasa, hasta cuando estn all?
-Hasta un minuto.
-yluego, qu pasa?
-Que los cazadores van y sacan a Caperucita y a la abuelita.
-Y fueron felices?
-S.
-Muchas gracias Aurora.
[Figura 12: Lobo fantasma]
SERGIO (3 aos)
-Cmo te llamas?
-Sergio.
-Tres.
-El de Caperucilla.
-Caperucilla...
- ... roja.
-Cuntame qu ha pasado en el cuento.
-No lo s.
-Te ayudo un poquito?
-Estoy pensndolo.
-Qu ha hecho el lobo? A quin se ha comido?
-ACaperucilla y a la abuela.
-Dnde estn Caperucilla y la abuela cuando se las come?
-En la tripa
-yall, cmo estn?
-Mal.
-Y por qu estn mal?
-Porque se las ha comido
-Y all dentro t crees que estarn vivas?
-No.
-y si no estn vivas, entonces, cmo estarn? Y qu piensan ah den-
tro?
-Nada.
-Ydicen algo?
-No.
-Ydnde se van despus de estar en la tripita del lobo? Se van a algn
sitio o se quedan ah?
-Se quedan ah y les dicen los cazadores que quieren matar al lobo: Por
qu te has comido a Caperucita y a la abuela? Porque quiero.
-Qu hacen los cazadores? La salvan?
-yel lobo se va corriendo y casi que le matan.
-Y le mataron de verdad?
-Le mataron y sali corriendo.
-Muchas gracias, Sergio.
[Figura 13: Caperucilla]
LAURA (4 aos)
-Cmo te llamas?
-Laura.
-y cuntos aitos tienes?
-Cuatro.
-Qu cuento te sabes? El cuento...
-El de Caperucita roja!
-y qu pasa en el cuento?
-Que Caperucita se encuentra al lobo.
-Yqu. le dice Caperucita al lobo?
-Que busque un ramo de flores.
-Yqu ms?
-Qu tal ests, Caperucita?
-El lobo engaa a Caperucita? Y cmo la engaa?
-La dice que es un lobo bueno, y es un lobo muy malo.
-Caperucita a dnde iba?
-Acasa de su abuelita.
-Yqu le dijo el lobo a Caperucita?
[Silencio] .
-T vete por este caminito ms...
- .. .largo.
-yel lobo se fue por el camino ms...
- ...pequeo.
-Quin lleg antes a casa de la abuelita?
-El lobo.
-ycuando lleg el lobo a casa de la abuelita, qu hizo el lobo?
[Silencio] .
-Se meti en la cama de...
- .. .la abuela.
-yesper a que llegara...
- ...Caperucita.
-Ycuando lleg qu paso?
-Que se la comi.
-Ydnde estn Caperucita y la abuela, dnde estn?
-Adentro de su barriga.
-Ycmo crees que estarn dentro de su barriga?
-Gritando.
-Estn vivas o muertas, cmo crees que estn?
-Vivas.
-Cmo se sienten Caperucita y la abuela?
-Mal.
69
-Qu dicen?
-Socorro!!
-Qu piensan?
-Que las van a salvar.
-y las salvan?
-S.
-Quin las salva?
-Un cazador.
-Me quieres contar algo ms del cuento de Caperucita?
-S, que el cazador saca a Caperucita y a la abuela, y se van a su casita.
-Muy bien, muchas gracias Laura.
[...]5
-Has visto la pelcula de Bambi?
-S.
-Yqu pasa en la pelcula de Bambi?
-Que un conejo se llama Tambor, y primero no saba hablar Bambi.
-Porque era pequeito... Y despus qu pasa?
-Que se muere la mam.
-Y por qu se muere?
-Porque la disparan.
-Quin la dispara?
-Los malos.
-Cmo se siente Bambi?
-Mal.
-Cmo crees que est la madre de Bambi?
-Muerta.
-Qu siente la madre de Bambi al morir?
-No lo s.
-Qu piensa la mam de Bambi?
-Que se muere.
-Dicen algo los muertos?
-No.
-Y piensan algo?
-No.
-Cmo estn?
-Muertos.
-Muchas gracias Laura.
[...]
-Has visto la pelcula El Rey Len?
5 El signo [...] indicar que una y otra entrevista no se han realizado el mismo da.
-S.
-Cuntame qu pasa en la pelcula.
-Que hay un malo y que muere su pap.
-Cmo se siente el pap al morir?
-Mal.
-Dnde est? Se muere, y dnde est?
-En una roca.
-Cmo est en la roca?
-Muerto.
-Muchas gracias, Laura.
AHINA (4 aos)
71
-Cmo te llamas?
-Ahinoa.
-Cuatro.
-S.
-Qu le pasa a la mam de Bambi?
-No lo s.
-Qu le quieren hacer los cazadores?
-Que la quieren matar.
-y le matan?
-S.
-Y cundo se muere la mam de Bambi, qu siente cuando se muere?
-No lo s.
-Y cmo se quedar la mam de Bambi cuando se haya muerto?
-Viva.
-Y dnde se va?
-Al hospital.
-yall, cuntame qu pasar.
-La curan all.
-Muy bien, muchas gracias, Ahinoa.
DAVID (4 aos y medio)
-Cmo te llamas?
-David.
-Y, cuantos aitos tienes?
-Cuatro (y cinco meses).
-Y qu cuento te he contado?
72
-y qu ha pasado?
-No me acuerdo ya.
-Piensa un poquito...
-Que .se le comi el lobo a Caperucita y a la abuela.
-Muy bien. Y qu sienten Caperucita y la abuela al morir?, qu sienten?
-No me acuerdo.
-Qu crees t que sienten?
-El lobo feroz.
-Yque ms?
-No me acuerdo de ms.
-Cmo se est de muerto? (Utilizamos con alguna frecuencia esta ex-
presin coloquial infantil, con la intencin de aproximarnos ms a su
mundo simblico.) T como crees que se est?
-Tampoco me acuerdo.
-Pinsalo, cmo estn?
-Muertos.
-Ycmo est un muerto?
-De eso no me acuerdo.
-Pinsalo, imagnatelo.
-Yo no lo se.
-Muchas gracias, David.
-Adis.
DIEGO (4 aos y medio)
-Cmo te llamas?
-Diego.
-Ycuntos aitos tienes?
-Cuatro aos (y ocho meses).
-Yqu cuento te he contado?
-Y qu ha pasado en el cuento?
-Que ha venido el cazador a matar al lobo.
-Y mata al lobo el cazador?
-S, le ha tirado un tiro en el culo cuando se ha ido por la montaa.
-Qu siente el lobo al morir?
-Que va Caperucita.
-Y dnde va Caperucita?
-Diego, y cmo se est cuando ests muerto?
-Qu?, eh?
-Que cmo se est de muerto? Cundo alguien se muere, cmo est?
-Tumbado con los ojos cerrados.
-Qu piensan los muertos?
-No lo s.
-Yqu dicen? Dicen algo?
-No.
-Y dnde est el lobo ahora?
-En las montaas.
-Despus de que se ha muerto el lobo qu pasa?
-Que Caperucita es feliz.
-Muchas gracias Diego.
-Adi6s.
73
[Figura 14: Lobo excavadora]
[...]
-Qu cuento te he contado, Diego?
-El del to Perico.
-Las bodas...
- ...del to Perico.
-Cuntame: Qu ha pasado al final del cuento? Qu ha pasado?
-Que el to Perico se ha manchado el pico.
-Yqu ms ha pasado?
-No me acuerdo.
-Ha venido la muer...
- ...muerte.
-Ya quin se ha llevado?
-Ala oveja y a la vaca.
-Y al gallo Kiriko que le pasa al final?
-Que le echaron a una olla.
-y entonces...
- ...se muri6.
-y qu siente el gallo Kirico al morir? Qu siente?
-No lo s.
-No lo sabes? Imagnatelo.
-Nada.
-Cmo se est de muerto?
-No lo s.
-Imagnatelo...
-Con los ojos cerrados y tumbado.
-Muy bien, y qu dicen y piensan los muertos?
-Nada.
-Y d6nde est el gallo Kirico ahora?
-En la olla.
-Yla vaca y la oveja?
-En la olla.
-Ycundo alguien se muere dnde se va?
-Al entierro.
-Yqu pasa despus de que se han muerto el gallo, la oveja y la vaca?
-Qu les llevaron al entierro.
-Y all que ha pasado?
-Que ya no han existido.
-Muy bien, muchas gracias Diego.
-Muchas gracias, adis, adis.
IRIS (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Iris.
-Y, cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Y qu ha pasado en el cuento? Cuntamelo.
-Que se ha comido el lobo a Caperucita roja.
-Por qu se la ha comido?
-Porque ha entrado.
-Ha entrado y que ha pasado...
-Que... No me acuerdo.
-Qu siente Caperucita al morir? T crees que siente algo?
-No.
-Cmo crees que se est de muerto? Imagnatelo.
-Hacindose el muerto.
-Y qu piensan?
-No lo s.
-Y dicen algo?
-No.
-Dnde est Caperucita ahora?
-Y cmo est en la tripa del lobo?
-No lo s.
-Y qu pasa ahora despus de que a Caperucita se la ha comido el lo-
bo? T qu crees que le puede pasar a Caperucita?
-No lo s.
-Muchas gracias, Iris.
[...]
-S.
-Cuntame qu pasa.
-Que el to de Simba la agarr al padre con las uas en la mano y se
muri.
-yse muri... y qu siente al morir?
-Nada.
-y dnde se va?
-Al cielo.
-y all cmo est?
-Con Jess.
-Dice algo?
-No.
-y piensa algo?
-No.
-Muy bien, muchas gracias Iris.
[...]
-S.
-y te ha gustado?
-S.
-Cuntame lo que pasa en la pelcula de Bambi.
-Que haba fuego.
-yentonces...
-Se encontr a una chica Bambi y la madre de Bambi se muri porque
la dieron con una pistola.
-y cmo crees que est madre de Bambi despus de que le paso eso?
-En el cielo.
-y piensa algo la madre de Bambi?
-No.
-Bambi est muy triste?
-S.
-Muchas gracias, Iris.
FERNANDO (5 aos)
-Cmo te llainas?
-Fernando.
-Cinco.
-Cuntame a ver de qu te acuerdas.
-De que el lobo se comi a Caperucita roja.
-Y Caperucita roja dnde est ahora, cuando se la ha comido el lobo?
-Cmo crees que est en la tripa del lobo? Imagnatelo. Est viva en la
tripa del lobo?
-No.
-Entonces, si est muerta, crees que piensa algo ahora?
-No.
-Ydice algo?
-No.
-Cmo est Caperucita, como est de muerta? Cmo est?
-Muerta.
-Cmo crees que puede estar Caperucita en la tripa del lobo, bien o
mal?
-Mal.
-Estar triste?
-S.
-Gracias, Fernando.
[Figura 15: Caperucita]
PATRICIA (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Patricia.
-Y cuntos aitos tienes?
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S, claro.
-Te gusta?
-S.
-Qu es lo que pasa en Bambi? Yo no lo he visto contigo.
-Pues que un cazador mata a la mam de Bambi y despus l se hace mayor.
-Qu le pasa entonces a su mam?
-Se va al bosque y llega un cazador y la mata.
-Qu siente?
(Patricia se encoge de hombros.)
-Cmo est la mam de Bambi?
-Con los ojos as [los abre todo lo que puede], pero est muerta.
-Puede pensar?
(Vuelve a encoger los hombros y sonre.)
I El discurso de los nios
ADRIN (5 aos)
77
-Cmo te llamas?
-Adrin.
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S, yo la tengo.
-Sabes de qu va?
-S, de Bambi que de pequeo tiene una amiga y de mayor se enamora
de ella.
-Tiene mam?
-S, pero se muere.
-Cmo est su mam?
-Muerta.
-y cmo est cuando est muerta?
-Muerta, y no puede nunca volver a la Tierra.
-La mam de Bambi puede pensar?
-S, pero en el cielo, los cazadores van corriendo pero ella va al cielo y
piensa.
-Siente?
-S, tiembla por Bambi porque no est con l. Est triste.
IRENE (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Irene.
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S.
-Qu pasa en Bambi?
-Pues que Bambi y su amigo ratn, no es un conejo, juegan sobre el hie-
lo, y Bambi se resbala y le aplasta.
-Bambi tiene mam?
-S, pero se muere.
-Cmo se muere?
-La matan los cazadores.
-Y dnde va?
-Se la llevan por el prado.
-y puede sentir?
-S, la clavan la flecha y se muere.
-y cmo est?
-As [abre las piernas y los brazos].
-Puede pensar?
-No, est muerta.
CARLOS (5 aos)
-Cmo te llamas?
-Carlos.
-Cinco.
-Has visto Bambi?
-S.
-Qu pasa?
-Se muere su mam y luego crece.
-Qu le pasa a su mam?
-Pues que la persiguen los cazadores, y como ella no puede correr de-
prisa, la disparan y la matan.
-Dnde va despus de la muerte?
-Al entierro.
-Qu siente?
-Pues se asfixia y se muere.
---:.Puede pensar?
-No.
DANIEL (5 aos)
-----Cmo te llamas?
-Daniel.
-Cinco.
--Has visto Bambi?
(Asiente).
-Qu pasa?
(Evade el tema. Su abuelito ha muerto hace poco).
[...]
(Viendo un gusaniro de seda muerto, al que los nios nliran sin decir na-
da).
-Si hablis... a lo lnejor... No queris decir algo?
-Seo, se mueren. Sea, file estoy empezando a poner ITIUY triste...
JONATHAN (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Jonathan.
-Qu cuentos te he contado?
-El del to Perico.
-Las bodas...
- ...del to Perico.
-Qu ha pasado en el cuento?
-Que se ha muerto.
-Quin se ha muerto?
-El gallo.
-y quin ms?
-No me acuerdo.
-Imagnatelo, a ver qu puede sentir.
-No me acuerdo.
.Q' d . t
ue pue e sentIr....
-La muerte.
-Cmo se est de muerto?
-No lo s.
-Est como t?
-No.
-Cmo est entonces?
-Muerto.
-y qu piensan los muertos?
-Nada.
-y dicen algo?
-Nada.
-y dnde estn el gallo y el gusanito ahora?
-En la lumbre.
-Y qu pasa despus de que se han muerto?
-Nada.
-Muchas gracias Jonathan.
-Adis.
79
[Figura 16: Las bodas del to Perico]
CAROL (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Caro!.
-Seis.
-El de Caperucita roja?
-Cuntame que ha pasado en el cuento, a ver de qu te acuerdas...
-Que el lobo se comi a Caperucita.
-y que ms pas?
-Que le engao a Caperucita.
-Qu le dijo el lobo a Caperucita?
-Que fuera ella pa-c y l para all.
-yel lobo, por qu camino se fue, por el ms largo o por el ms corto?
-Por el corto.
-El lobo se ha comido a Caperucita, y a quin ms?
-ya la abuelita.
-y por qu se las come el lobo?
-Porque era malo el lobo.
-Ydnde estn Caperucita y la abuela, dnde estn?
-y cmo crees que estarn en la tripa del lobo?
-Estarn tristes.
-T crees que dentro de la tripa del lobo siguen viviendo o estn muer-
tas?
-Muertas.
-y t crees que piensan algo los muertos?
-Nada.
-y dicen algo?
-No.
-Cmo crees que se est de muerto?
-Tumbado.
-y qu pasa despus de que se han muerto Caperucita y la abuela?
-Que viene el cazador.
-y qu hace el cazador, las rescata?
-S.
-Muchas gracias, Carol.
JUDITH (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Judith.
-Y cuntos aitos tienes?
-Seis.
-Cuntame que ha pasado en el cuento.
-Que el lobo le dijo a Caperucita que se fuera por el camino ms largo
y l se fuera por el camino ms corto.
-y qu pasaba luego?
-Que el lobo... Pues fue el lobo llega ms antes que Caperucita a casa de
su abuelita y se la comi y luego l se meti en la cama y lleg Caperuci-
ta y luego se la comi.
-y por qu crees que se las come?
-Porque tena mucha hambre.
-Ydnde estn ahora Caperucita y la abuela?
-En la panza del lobo.
-Crees que dentro de la panza del lobo siguen vivas o no?
-S.
-Muchas gracias, Judith.
[...]
-S.
-Cuntame qu pasa en la pelcula de Bambi.
-Que luego cuando se van al campo a comer que la mam de Bambi va
y luego estn los cazadores y la matan es lo que me da ms pena.
-Te da pena?
-Lloro y todo.
-Por qu te pones tan triste?
-Porque como la matan, Bambi se queda sin madre y luego tiene que ser
con el padre.
-Dnde se va la madre de Bambi? Cundo se muere, dnde se va?
-Eso no lo vemos.
-Pero dnde crees que se puede ir?
-Con los cazadores.
-Ydnde se la llevan?
-Cmo se siente la madre de Bambi al morir?
-No lo s.
-YBambi?
-Pena.
-Ahora que la madre de Bambi ya est muerta, t crees que dice
algo?
-Quin?
-Pues la madre de Bambi.
-No.
-Cmo se est de muerto? Cmo puede estar la madre de Bambi?
-No lo s.
-Gracias, Judith.
ESTEFANfA (6 aos)
-Cmo te llamas?
-Estefana.
-Seis..
-Qu ha pasado en el cuento?
(Silencio).
-Lo recordamos juntas, vale? La mam de Caperucita, a dnde manda
a Caperucita?
-y su abuelita cmo estaba?
-Mal.
-Entonces, yendo por el bosque...
- ...se par a coger flores y se encontr con el lobo.
-yel lobo qu le dijo a Caperucita?
-Dnde vas Caperucita?
-Allevarle a mi abuelita miel y pasteles.
-Yqu dijo el lobo? Vete por este camino ms...
- ...corto.
-Quin se fue por el camino ms corto?
-El lobo.
-yCaperucita se fue por el ms...
- .. .largo.
-Porque el lobo enga a...
- ... Caperucita.
-Quin lleg antes a casa de su abuelita?
-El lobo.
-y qu hizo?
-Se comi a la abuela.
-Despus que se comi a la abuela, qu hizo el lobo?
-Se meti en la cama de la abuelita.
-Yen ese momento lleg...
- ... Caperucita.
-Llam a la puerta y dijo:
-Entra, entra que la puerta est entornada, y entr y se la comi.
-Dnde estn Caperucita y la abuela?
-En la barriguita del lobo.
-Y cmo crees que estarn all? Mal, bien, tristes, contentas?
-Mal.
83
-Cmo estarn vivas o muertas?
-Vivas.
-Entonces, cmo crees que estarn ah dentro?
-Asfixiadas.
-Entonces, si estn asfixiadas estarn...
- ... muertas.
-Ycmo est un muerto?
-Quieto y con los ojos cerrados.
-Pensarn algo ah dentro?
-Si estn muertas, no pueden.
-Dicen algo?
-No.
-Qu sienten Caperucita y la abuela al morir, qu sienten?
-Mal.
-Muchas gracias, Estefana.
[...]
-S.
-Te gusta?
-S.
-Cuntame, a ver de qu te acuerdas.
-Que el rey len cuando era chiquito. Y tambin cuando no volvieron
la tierra estaba destruida.
-Qu ms pas en la pelcula? Haba algn malo?
-S, haba muchos: las hienas.
-Y qu le pasa al pap del rey len?
-Que se muere.
-Cmo estaba?
-Estaba tumbado, y cuando baj su hijo le pongo el brazo debajo y an-
tes cuando venci sacar y cuando vinieron las hienas le mataron.
-Qu siente el pap del rey len al morir?
-No lo s.
-Y cmo se est de muerto?
-Tumbado.
-Dnde est el pap del rey len?
-En un rbol.
-Estar triste?
-S.
-Muchas gracias, Estefana.
84
ELENA (6 aos)
-C6mo te llamas?
-Elena.
-Seis.
-Te sabes el cuento de Caperucita roja?
-S.
-Cuntamelo.
-La mam de Caperucita le manda llevar una botella de vino y unos pas-
teles a su abuelita. En medio del campo se encontr6 un lobo y le dijo: Yo
no soy el lobo bueno yo soy el lobo malo, y le dijo tambin: Quieres
llevar estas flores a tu abuelita? Pues s. Mira, este camino es el ms
corto y ste es el ms largo. Yse fue por el corto y ella por el ms largo.
Despus lleg al ms corto y se fue corriendo, y Caperucita fue a coger
flores en el campo y se entretuvo un poco, y luego fue a la casa de la abue-
lita, se puso el lobo el camis6n y lleg6 Caperucita y dijo: Poro, pom,
abuelita, soy yo, Caperucita roja. Y le dijo: Puedo entrar? S. Entr
y se la comi tambin a ella, y le dijo: Qu ojos tan grandes tienes! Pa-
ra verte mejor.... Qu boca tan grande tienes! Para comerte mejor... .
Qu orejas tan grandes tienes! Para orte mejor... . Qu nariz tan
grande tienes! Para oler mejor... Yse comi a Caperucita roja y despus
se durmi6 la siesta y lleg el cazador, despus que lleg el cazador le cor-
t61a barriga al lobo y despus sali Caperucita y la abuelita, y colorn co-
lorado este cuento se ha acabado.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
[...]
-S.
-Y qu pasa en la pelcula de Bambi?
-Que se muere su madre.
-ysabes por qu se muere?
-Porque le matan los cazadores.
-Qu siente la mam de Bambi al morir?
-Que su hijo se ha quedado solo.
-Muy bien, y c6mo se est de muerto? Ahora que la mam de Bambi
est muerta c6mo crees que estar?
-Dormida.
-y d6nde estar?
-En el cielo.
-Muy bien, y crees que piensa algo la mam de Bambi?
-S.
-Qu pensar?
-Que si volviera a la tierra estara con su hijo.
-Muy bien, y t crees que la mam de Bambi desde el cielo dice algo?
-No.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
111. LOS NIOS JUEGAN y HABL'AN DE LA MUERTE
Preconceptos de muerte: En este captulo comentaremos una serie de testi-
monios de nios entre 2 y medio y 6 aos, que reproducimos literalmen-
te con sus correspondientes comentarios. A partir del desarrollo del len-
guaje y la capacidad para la simulacin, los nios tambin juegan a
representar la muerte.
En nuestras observaciones de nios que no han vivido acontecimien-
tos terribles, su actitud mental (representacin, evolucin, sentimientos)
hacia el hecho supuso, en todo momento, el eje de nuestro estudio.
En sus juegos, los nios utilizan (elaboran, crean, expresan, compren-
den) signos y smbolos para conformar preconceptos de muerte. La creacin
de stos es el fruto de una sucesiva indagacin (observacin, experimenta-
cin y reflexin) sobre el hecho, que al principio no parece consciente. En
los primeros juegos slo significa imitacin del estado fsico:
a) En una sesin de vdeo sobre El Rey Len y ante la muerte del
rey Mufasa, Dani, de 2 aos y medio, se cuestiona: Qu hace
Mufasa dormido?. La identificacin con el estado de sueo es la
primera idea de muerte del nio proveniente de las experiencias di-
rectas y de juego.
b) Cuando Ana, de 3 aos, dice de otro nio que se hace el muerto,
o del hmster muerto: est dormido o est tumbado, nos mues-
tra que no es capaz de diferenciar entre realidad y representacin.
Esta clase de representacin de roles es til para los nios porque
les ayuda a comprender experiencias extraas o temibles (M.A.S.
PULASKI, 1981, p. 173).
A esta temprana edad, y como en cualquier aprendizaje, la iniciacin
preconceptual vara en funcin de las experiencias previas (muerte en
cuentos, pelculas, animales, familia, etc.) de las informaciones y actitudes
que el nio recibe dentro y fuera de la familia.
Cuando el nio simula situaciones de muerte, lo hace estableciendo
comparaciones o contrastes entre lo que est vivo y muerto, entre lo est-
tico y lo dinmico, mostrando ya en estos primeros juegos actitudes de ca-
rcter curativo hacia el personaje muerto: Yo era Simba que estaba dor-
mido. Tu le acariciabas y l comenzaba a abrir los ojos, los labios... y a
moverse (Mario, 2 aos y medio).
Por qu sienten la necesidad de curar en los juegos de muerte?
a) Por necesidades de juego: Para poder seguir jugando.
b) Por necesidad de seguridad, de orden y permanencia: Para dejar las
cosas tan regulares como estaban.
c) Por necesidad de cambio de situacin: Para divertirse de diferente
forma, con otros papeles, etc.
d) Por necesidad de asimilacin desde sus esquemas temporales: Por-
que la muerte no es irreversible, sino momento de un ciclo (como
sus rutinas cotidianas, las estaciones, etc.).
e) Por necesidad de supervivencia: Para defenderse del miedo al aban-
dono.
f) Por necesidad de ayuda y empata: Para devolverle al estado normal.
Las descripciones del estado fsico (signos) son cada vez ms detalla-
das apareciendo asociaciones con el sentimiento de abandono. Comienza
a intuir que no es posible la comunicacin con los moridos-matados-
muertados-muertos. Carlos, de 3 aos y 2 meses, aclara: Estabamos dor-
midos, tumbados que significa muertos.
Para el nio la muerte es como el sueo. Por tanto, se cura, se termi-
na en el instante en que el movimiento aparece. T eras el perro "True-
no", que estaba tumbado [muerto] aqu solito. No hablaba, ni te oa, por-
que estaba tumbado. T me curabas. "Trueno" te da las gracias y te
acaricia (Carlos, de 3 aos y 2 meses).
Primeras intuiciones sobre el ciclo vital: La aceptacin del concepto muerte-
vida conlleva el reconocimiento de la edad como su causa bsica. Comen-
zando a intuir el ciclo vital, cuenta como referentes con los extremos beb-
anciano. Conoce sus diferencias con los bebs y, poco a poco, evidencia los
cambios fsicos de las personas de avanzad'! edad: Por qu camina as?,
qu tiene en la cara?, nos pregunta Carlos, de 4 aos y 9 meses.
La maduracin del aprendizaje de las categoras temporales antes-aho-
ra-despus le permite indagar sobre los cambio"s fsicos de las personas, que
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ya ha comenzado a intuir. Un ejemplo en el que quedan patentes diferen-
cias de conceptuacin sobre el paso del tiempo debidas al grado de desa-
rrollo psicogentico es este dilogo espontneo entre Gabriel y lvaro:
-Yo de mayor quiero ser pap y luego abuelito (Gabriel, 2 aos y
8 meses).
-yyo quiero ser mam y pap (lvaro, 2 aos y 2 meses).
El nio tiende al establecimiento de un bucle temporal, desde el que
interpreta dualmente las edades y personas que observa. Una estrategia
(recurrencia directa) para estimar las edades de las personas es la asocia-
cin entre aos y roles. Por ejemplo, Laura, de 3 aos, experimenta un
conflicto cognitivo cuando pregunta a su seo, muy joven y bajita (21 aos):
Vanesa, t eres madre o eres hija?.
Otra estrategia (recurrencia inversa) que el nio emplea para que no
cambien las cosas es identificar al padre consigo mismo. Por ejemplo,
cuando Francisco (4 aos) pregunta a su pap: Si cumples estos aos
(mostrando ambas manos), y stos y stos... Cmo sers entonces? El
mismo Francisco le adelanta: cuando yo sea mayor trabajar con las m-
quinas y t, pap, jugars con las tablitas.
En otras ocasiones, se percibe cmo el nio duda y necesita un con-
traste que valide sus estrategias de estimacin temporal. Marta (4 aos y
5 meses) pregunta a su madre: Qu haremos y cmo seremos nosotros
(refirindose a su familia) cuando pase mucho, mucho tiempo? Qu pa-
sar? (...) Ah!, sers enfermera, cocinera u otra cosa, no?, porque ahora
eres maestra (Marta, 4 aos y 5 meses, y su madre).
Grados de muerte: Para el nio de 3 a 6 aos, la muerte no es un fenme-
no de interpretacin uniforme. Existen varios grados de muerte (que des-
pus se elaborarn de adultos), resultantes de cruzar estos criterios:
a) Cercana emocional del objeto de apego: No es lo mismo que se mue-
ra alguien prximo, con quien se identifica, que alguien que se per-
cibe lejano al propio mundo de vivencias. Es decir, no ser igual
que muera un indio que un vaquero, un to que la mam. Este cri-
terio, de raz natural, es ciertamente corregido hacia la no-diferen-
ciacin en la madurez. Sin embargo, una vivencia egtica naciona-
lista o racista latente nos puede hacer valorar de manera distinta la
muerte de unos ciudadanos espaoles que otros africanos o asiti-
cos o gitanos. Demostramos, una vez ms, la normalidadde las mil
y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego huma-
no) parece invisible para la educacin y la cultura convencionales.
b) Desvitalizacin del objeto: No es lo mismo que se muera una plan-
ta (sin movimiento ni sistema nervioso), que un animal (que no
habla ni razona) o que una persona.
c) Establecimiento de provisionalidad de la muerte: No es lo mismo
morirse temporalmente que hacerlo de manera permanente. Por
ejemplo, los nios pueden pensar que una planta muerta revivir al
plantarla de nuevo. En las actividades de juego simblico, tambin
se observa esto en animales y personas, y suele obedecer a los obje-
tivos del juego: Yo estaba aqu tumbado (muerto) porque me ha
picado un bicho venenoso. T me curabas (Mario, 4 aos).
Rituales de curacin. La muerte dura hasta que el muerto se cura. En el
juego simb6lico parece que el morido-matado es manipulado, desde su ar-
tificialismo y omnipotencia como un objeto ms. La acci6n de curar es re-
constructora-reparadora, al igual que el pegamento mgico, que permi-
te el arreglo de su juguete favorito. La acci6n de curar es ampliada a
mdicos, enfermeras, bomberos, etc., todos ellos infalibles: Ha ocurrido
un desastre: un alud o un volcn o un tornado ha destruido los caminos
y los puentes... todo. Hay heridos y muertos, pobrecitos, hasta que llegan
al lugar los equipos de salvamento, y todo vuelve a ser como antes era
(Pablo, 4 aos).
Hacia los 4 aos, parecen estar investigando sobre algo semejante a un
principio de conservacin de las personas, animales y cosas, aunque su pen-
samiento siga siendo fantstico, al atribuir conciencia y vida a todos los
seres. y encuentran solucin con sus magias y rituales de curaci6n, en los
cuales, objetos, nombres, movimientos, etc. cobran gran inters y solem-
nidaden el desarrollo ldico.
a) Desde su omnipotencia mgica, curar significa: acarICIar, tocar,
atender, dar pomadas, construir, prometer, etc.
b) Desde sus ritos, que normalizan lo extraordinario, aaden detalles re-
lacionados directamente con realidades fsicas: Hay que curar con
las manos, hay que estar en silencio, vamos a arroparlo [darle ca-
lor, porque se ha quedado fro] (Marcos, 3 aos y 10 meses).
Los nios pequeos descubren la muerte en su medio fsico y social. La
buscan por sus causas, y la superan con rituales llenos de magia y fantasa.
Juegos de salvamento y resucitacin: Los rituales de curacin se transforma-
rn, en algunos juegos, en acciones de salvamento, mediante los cuales las
heridas y los muertos se curan, afirmando que Todo volver a ser igual
que antes (Fernando, 4 aos y 2 meses).
Mediante estas simbolizaciones se superan egocentrismos, la culpabi-
lidad se transforma en solidaridad, y se comienza a elaborar una socializa-
cin (insercin social) mediante el desarrollo de capacidades, como las de
ayuda, compasin, ponerse en el lugar del otro, etc., que conducen a la
empata.
El pensamiento primitivo de esta edad permite al nio curar, salvar y
salvarse. La omnipotencia para la resucitacin (capacidad para recuperar
la vida) de los personajes mgicos de su fantasa se transfiere a los equi-
pos de salvamento (personal de emergencia, mdicos, bomberos, etc.).
Juntan as la fantasa con la realidad en una contradiccin que superan
funcionalmente, gracias al mundo de la magia.
Es otra forma de negacin hacia el hecho, no total, pues a los 4 aos,
aproximadamente, el grado de aceptacin de este hecho parece saltar de
la realidad a la fantasa, siguiendo los juicios y los deseos de los nios: To-
do se queda destruido menos las personas, Qu ms pasa que estar
muerto? (Marta, 4 aos). Su deseo mgico es la antibomba biolgica, que
destruye todo, menos lo que para Marta tiene ms valor: las personas.
Muchos adultos no parecen pensar como ella.
El proceso de adaptacin a la muerte: la realidad se impone: El nio co-
mienza a asumir la realidad de la muerte y se defiende de ella a travs de
su creencia en que es capaz de influir sobre esta realidad.
A la vista de nuestras observaciones, podemos diferenciar una serie de
estadios de adaptacin de la realidad que escapa a su control en el sentido
que tratamos. Formalmente no existen grandes diferencias entre estas fa-
ses de decisin y la fase de pacto o regateo que en algunos casos presen-
tan los enfermos terminales, antes de asumir maduramente el hecho irre-
versible de su muerte (E. KBLER-Ross, 1989, 1989b), como recogemos
en el captulo Se ha dicho... :
a) El contrato de vida: Cuando la realidad se impone, una forma de
afrontarla con xito total es asegurndolo mediante un contrato de
vida. Una nia, Julia, de 3 aos, excepcionalmente consciente de
la idea de que todas las personas tienen que morir, tambin su
madre, entra en depresin y falta casi dos semanas al colegio: no
come, llora, se queda en la cama, hasta que la madre, que cono-
ce la causa de esta situacin, le promete no morirse nunca. La res-
puesta es inmediata: la nia se levanta y come lo que no haba co-
mido en tres das.
b) La evidencia: Hacia los 4 aos, es incapaz de reconocer esta reali-
dad en experiencias directas: muerte de un animal, insecto, perso-
naje, etc., si no hay signos evidentes para l: Vimos un gato
muerto, blanco y muy limpio, Est dormido! No se mueve! Y
no se va de aqu? Se queda solito! Quiero quedarme con l. Por
qu est muerto? (Sara, 4 aos y 3 meses).
c) La aceptacin: Cuando la curacin no es posible (ante una expe-
riencia directa), suele surgir entonces una lamentacin en donde
expresan sentimientos de impotencia, pena... ante lo irremediable
que terminan por reconocer: Pobrecitos los caracoles! Oh, no po-
demos curarlos! Estn muertos! (Mario, 4 aos y David, 5 aos y
2 meses). La aceptacin del hecho en otros supone esta lamenta-
cin. Las estrategias de aceptacin sentimental entre los nios son
comparables con las de los adultos. En el ejemplo anterior, mien-
tras jugaba, David iniciaba las expresiones orales y de movimiento
como signos de duelo (imitacin diferida).
El establecimiento de causas de muerte: Encontramos que el establecimien-
to de causas de muerte posee inters para el nio. Al familiarizarse con los
efectos y causas de la muerte, el nio parece pretender vestir de realidad a
la misma, descargando y cubriendo as el miedo y la ansiedad con que sus
fantasas y fantasmas lo mostraban. Esto ocurre, porque el conocimiento
le da seguridad y aumenta su capacidad de razonamiento lgico: De he-
cho, un esquema refleja tanto una comprensin de la experiencia como
una informacin acerca del modo de utilizar ese conocimiento (D. Go-
LEMAN, 1997, p. 113).
a) Aproximadamente a los 3 aos, las relaciones de causa-efecto del he-
cho son representadas en mltiples situaciones de juego. Las cone-
xiones de causa-efecto pueden ser fsicas y externas a l, aunque
siempre utilizadas desde su egocentrismo. Mario, de 3 aos, se re-
fera a s mismo cuando deca: Al rey Baltasar le pistolearon (refi-
rindose a los nios y nias de su clase), porque trajo carbn a Ma-
rio. Se qued tumbado y le sala sangre. La causa-efecto de la
muerte es que lo pistolearon, y la accin fue aplicada como castigo
a su maldad. En este ejemplo se muestran tambin conocimien-
tos sobre signos del hecho fsico de la muerte.
b) A los 4 aos, conocen y buscan ms causas reales y concretas de
muertes (atravesados por una flecha, envenenados, ser comidos, ser
cegados, atropellados, pistoleados, aplastados, despeados, ahoga-
dos, asfixiados, corneados, vctimas de catstrofes naturales, por
enfermedades, por tabaco, etc.). Las causas pueden categorizarse
segn sus miedos (atvicos, innatos, transmitidos, etc.), frustracio-
nes, informaciones procedentes de la familia, del entorno, etc.
Adems de las causas de miedo ligadas al desarrollo del nio, cabe des-
tacarse que, en la sociedad del bienestar y del consumo, los medios son
fuentes de miedos. Pensemos en aquellos programas de impacto que deben
su xito a la cantidad y variedad de accidentes que presentan.
En una poca en que reina la imagen y, por ella, el movimiento de la
razn hacia lo superficial, lo exteriorizantey lo efmero, la idea de la muer-
te, como concepto bsico, se va fraguando en un ciclo de realidad-repre-
sentacin que nunca llega a atrapar su significado. Al familiarizarse, co-
nocer y buscar las causas de la muerte, el nio parece pretender revestirla
de realismo, descargando as el miedo y la ansiedad con que sus fantasmas
la arropaban. Por ello, estamos con G. SARTORI (1998) en que: Todos los
conceptos importantes: familiares, culturales no tienen correspondencia
visual.
Mecanismos de defensa: Hacen referencia a posiciones o actitudes funciona-
les que ayudan al nio a comprender y forjar una disposicin ante la an-
gustia de muerte, que no tiene por qu estar acompaada de la presencia o
amenaza de una muerte real:
a) Necesidad de estabilidad (complejo de Peter Pan generalizado): El ni-
o busca un privilegio para l y para su entorno egocntrico (suje-
tos de apego significativos o queridos). Manifiesta deseos de que
sus padres no envejezcan. Realmente, busca la fuente de la eternaju-
ventud. ste es el caso de Carlos, de 4 aos y 9 meses: Yo no quie-
ro que t seas viejecita nunca... pero nunca!, de acuerdo?. Pero
sobre todo necesita experimentar esa estabilidad en s mismo, co-
mo refleja el siguiente dilogo con Ismael (5 aos y medio):
- Tengo 200 aos y todava no me he muerto.
- Por qu? -le pregunta la maestra-.
- Porque soy un nio.
b) Eliminacin de quien molesta:
1) Tan contento! (Postura del hroe y la bruja clsicos). El nio
quiere al que le sirve, al que le vale. Si le la realizacin
de sus deseos, puede pasar a ser un estorbo, que, desde su om-
nipotencia, puede eliminar. Esta misma actitud pragmtica pue-
de ser reforzada por un trato inadecuado (negativo) de los pa-
dres hacia los ancianos o los vecinos e incluso hermanitos y
dems familia, cuando son considerados como estorbos. Estos
sentimientos se identifican y orientan con las capacidades (<<el
don de la fuerza y del poder para crear y destruir) de sus hroes,
brujas, etc., que en sus juegos todos quieren poseer, para vencer
al mal y dominar a la muerte. Estas personificaciones convier-
ten al nio en sujeto de la accin. Un ejemplo concreto es el
protagonizado por Kevin (3 aos), que, al ser preguntado por la
muerte de su hermanito (de 15 das), dijo que haba muerto
porque l no lo quera, y que estaba muy contento porque por
l lo haban matado, y que sus paps le queran slo a l.
2) Quiero y no quiero! (Postura de la dramatizacin
En la relacin nio-anciano se puede dar un rechazo-aceptacin
en donde la omnipotencia mostrada por los nios les hace sen-
tir deseos de que desaparezcan, mueran, a la vez que actan oca-
sionalmente con cuidado, cario y pena.
- Ambivalencia curiosa que ya se expresaba desde que pisaba
las hormigas (instinto cazador), obedeciendo a su deseo de
experimentacin, cuando intentaban mover las patas de la
mosca muerta (varios nios de 3 aos), significando igual
trato que a un juguete, o expresando y exteriorizando con-
flictos internos encerrando a la cochinilla en su nave espa-
cia!. .. (Paz, de 4 aos y 7 meses, y Juan Diego, de 6 aos).
Otro caso ms elaborado es el de Carlos, de 5 aos, y Sonia,
de 6 aos y 2 meses, que jugaba despus de haber sido re-
gaado por su abuela: Vamos a hacer un jarabe con esta
agua... Le echaremos hojas. Se lo daremos con esta cuchara
a la abuela para que se muera. Me da pena. Es muy mayor
y se va a morir pronto. Indirectamente, puede distorsionar
el concepto muerte-vida, servir-no servir (contaminantes so-
cioemocionales), comunicando la posibilidad y la potencia o
el poder de que l tambin tiene la capacidad de eliminar al
que molesta.
3) Ay que pena! (Postura del protagonista sensible): Los senti-
mientos de culpa y de identificaci6n maduran. Las conductas
de aflicci6n se unen a la indignacin, rabia en casos de muerte
absurda, por ejemplo en el cuento Las Bodas del To Perico:
Qu te parece? Se comieron al gallo Perico (sic) sus invitados...
Para eso lo mat6 y lo ech a la cazuela... (enojada)>> (Marta, 4
aos y 5 meses).
4) El malo lo serds t! (Postura del espectador exigente): En sus jue-
gos es un gran cazador que dispara y mata, pero, -cuando el que
mata es el otro, pide cierta responsabilidad ante experiencias di-
rectas, mostrando aflicci6n por la muerte del cerdito (matan-
zas), del pescado (mercado), etc., expresando, por ejemplo: Es
un rollo que los cacen para eso {para comer)!, o: Los cazado-
res furtivos son hombres malos porque matan animales (Car-
los, 5 aos y 2 meses).
c) Culpabilizacin: El nio se convierte en sujeto que se utiliza a s mis-
mo como objeto de chantaje emocional, dirigido a quien le atiende.
Dos casos: T lo que quieres es que yo me muera de hambre (Shei-
la, 5 aos). Si no me pones la vela en la tortilla, cuando no ests me
tirar por la ventana (Consuelo, 5 aos y medio).
d) Evitacin por alejamiento (<<quitarse el muerto de encima): A partir
de los 5 aos, la muerte, y, sobre todo los moridos, se consideran
objetos inservibles, carentes de inters, aprovechando el desconoci-
miento que sobre ellos se tiene como recurso:
Mario: Y vale que el muerto se fue?.
Mara: Pero... , si est muerto.
Mario: Bueno le dimos una patada y se sali6 por la puerta.
(Mario, 5 aos y 1 mes y Mara, 8 aos).
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1) El conocimiento y aceptacin de la realidad social-cultural-fa-
miliar del tratamiento que se da a los muertos supone o se tra-
duce en diferentes experiencias.
2) Esta observacin se constata de un modo peculiar en los ente-
rramientos, diferentes en la ciudad y en el campo: y lo entie-
rran... excavan en la tierra, para enterrarlo sabes? Quan Diego,
5 aos, nio de entorno urbano). Se queda tumbado y se llena
de hormigas y todo eso (Ral, 5 aos, nio de entorno rural).
e) Evitacin por conocimiento: Desde los 4 aos, el nio es capaz de in-
terpretar smbolos de muerte, porque puede discriminarlos. Su co-
nocimiento significa posibilidad de defensa real (concreta, no sim-
blica) de amenazas y peligros. Los smbolos de peligro de
electrocucin, veneno, explosin, muerte, etc., pueden ser inter-
pretados para su supervivencia. En una excursin, Mario, de 5
aos, alert a otros nios del peligro de acercarse a una torre de al-
ta tensin, sealizada con una calavera y dos tibias, y un rayo. Las
causas potenciales de peligro (muerte) siguen siendo lo significati-
vo para ellos, construyendo sobre ellas su propio sistema preventi-
vo de miedo-defensa. En el nio subyace la idea de que es blleno
conocer los smbolos que, directa o indirectamente, nos defienden
del peligro. [Figura 17: Seales de peligro]
f) Planteamiento de la mortalidad de s mismo:
1) Supone aceptarlo en otros y asociarlo a fenmenos temporales y
universales: Todos los caracoles se mueren siempre?, Yo
tambin tengo que morir? (David, 5 aos y 2 meses).
2) Una vez ms su sabidura les muestra el hecho de morir como
algo que no es propio de los nios, sino de los mayores. Los ni-
os no se mueren, slo los mayores, porque las mujeres no vi-
ven para todos das (Aracha, 4 aos y 6 meses).
3) En todo caso, puede desear morirse un poco: Tras un ejercicio de
psicomotricidad intenso, pedimos a los nios que se relajen y
noten el ritmo de su corazn. Ya relajados, una nia dice: Yo
estoy quieta, quieta, pero me quiero quedar quieta del todo, que
no se mueva nada, ni si quiera esto [sealando el corazn] (Ra-
quel, 5 aos).
4) La percepcin del no-tiempo es otra forma de buscar un poco de
muerte: <<Antes de que yo naciera [...] (Ahinoa, 3 aos y 6 me-
ses) o Antes, cuando todos ramos pequeos (Arancha, 4 aos
y 6 meses), son dos claros ejemplos de ello. Esta libertad res-
pecto al tiempo, nos recuerda a la de Tuia VII (1991), jefe sa-
moano de Tiavea, que criticaba la forma de percibir el tiempo
diario como fuente de obsesin del hombre blanco:
[Para el hombre blanco] Cuntos aos tienes? significa cuntas lu-
nas han vivido. Examinar y contar de ese modo est lleno de peligros, por-
que as se ha descubierto cuntas lunas suele vivir la gente. Entonces guar-
dan eso en la mente y cuando ha pasado una gran cantidad de lunas dicen:
Ahora tengo que morir pronto. Se vuelven silenciosos y tristes y, en efec-
to, mueren despus de un corto periodo (p. 27).
los nios han dicho...
stos son algunos testimonios que nos aproximan a los preconceptos y
conceptuaciones que el nio va construyendo desde su pensamiento ani-
mista. No se presentan en orden cronolgico, sino de contenido, para de-
leite de todos.
1. Del nacer y el antes:
Hace mucho tiempo fuimos a Castelln... Hace mucho tiempo yo
nac, porque antes estaba en la bolsa que haba en tu barriguita.. (Mario,
5 aos y 5 meses).
Antes cuando todos ramos pequeos... (Arancha, 4 aos y 6
meses).
Yo cuidaba a mi mam (Laura, 3 aos y 6 meses).
y yo vine de Noruega, te lo aseguro!, !s! y os vi all a los dos, pero
todava no vena... Despus de das y das, yo llegu aqu. .. (Mario, 4
aos y 10 meses).
Cmo viniste? (Pedro).
Volando... o qu se yO (Mario 4 aos y 10 meses).
Y cundo nac? Antes de tener un ao? (Mario, 3 aos y 6 meses).
Ahora, t eras pequea, mam. Yo estaba con los mayores, y t, no
habas nacido... Yestabas en la habitacin de los bebs... dnde estn to-
dos los bebs que no han nacido! Y ests lejos!, con los que no son ni be-
bs, porque no han nacido (Gema, 3 aos y 6 meses).
Cuando yo sea mayor trabajar con las mquinas y t, pap, jugars
con las tablitas (Francisco, 4 aos).
2. Del crecer y el despus
"Si cumples estos aos (mostrando ambas manos) y stos... y stos...
Ystos... Cmo sers entonces? (Francisco, 4 aos).
-Qu haremos y cmo seremos nosotros (refirindose a su familia)
cuando pase mucho, mucho tiempo? Qu pasara?
-Yo no lo s....
-Ah!, sers enfermera, concinera u otra cosa, no?, porque ahora
eres maestra (Marta, 4 aos y 5 meses, y su madre).
Yo no quiero que t seas viejecita nunca... pero nunca!, de acuer-
do? (Carlos, 4 aos y 9 meses).
Y mi abuelita tiene arrugas en la cara (Sheila, 5 aos y 2 meses).
y la ma no tiene dientes ya... (Estefana, 4 aos y 9 meses).
Sabemos que se van a morir mis abuelos, porque ya son mayores...
(Juan Diego, 5 aos y 3 meses, Asun, 6 aos y 7 meses).
Tengo abuelos inventados: yo no los conoc Oennifer, 5 aos).
Mi abuelo es un ngel porque est muerto (David, 5 aos).
Qu ms pasa que estar muerto? (Marta, 4 aos).
Cuando no se mueven los caracoles quiere decir que estn as. .. co-
mo dormidos (se refiere al letargo invernal, que ha observado en un do-
cumental)) (Mario, 5 aos).
Pobrecitos los caracoles! Oh, no podemos curarlos! (Mario, 4 aos
y David, 5 aos y 2 meses).
El grillo est dormido ja! !ja!, con las patas hacia arriba... (Mario, 4
aos y 8 meses).
Qu te parece? Se comieron al gallo Perico (sic) sus invitados...
Para eso lo mat y lo ech a la cazuela... (enojada)>> (Marta, 4 aos y 5
meses).
Pisamos las hormigas! la mor, la mor! (Mario, 3 aos y 8 meses y
Ana, 4 aos).
Yo era "Simba", que estaba dormido. T le acariciabas y l comen-
zaba a abrir los ojos, los labios y... a moverse (Mario, 2 aos y medio).
T eras el perro "Trueno", que estaba tumbado (muerto) aqu soli-
to. No hablaba, ni te oa, porque estaba tumbado. Tu me curabas, "True-
no" te da las gracias y te acaricia (Carlos, 3 aos y 2 meses).
Yo me mor (el perro "Trueno") y el doctor me curaba. El doctor cu-
ra con las manos, pasndolas por todo el cuerpo y en silencio. l pregun-
ta: ya ests bien? (Marcos, 3 aos y 10 meses).
Se queda ah tumbado y se llena de hormigas y todo eso... (Carlos,
5 aos).
Por qu tiene que morirse el cangrejo?, slo porque le falta una pin-
za? (Diana, 4 aos y 11 meses).
Y lo entierran? excavan en la tierra para enterrarlo, sabes? (Juan
Diego, 5 aos).
A la caja de los muertos! Uf!, lo que pesa! El muerto pasa al pas del
fuego, y la sangre se le pone ms roja y sale otro hombre nuevo (por el
vientre). Sale un hombre vivo (David, 5 aos y 2 meses).
y cuando los toros se mueren no sienten la sangre... Cuando se tum-
ban comienzan a sentirla, aunque no la ven... No se dan cuenta de que se
mueren, o a lo mejor s, porque no la ven pero ya la sienten (Juan Die-
go, 6 aos y 2 meses).
Los toros ven que nosotros (los espectadores) no somos quienes les
hacemos dao. Se ponen bien. Se dan cuenta de su sangre y de sus ore-
jas... Cuando llega... al cielo o... all arriba donde sea... Pero luego y a
lo mejor Dios! hacen un pegamento o algo as y las orejas se le pegan y
el toro se queda ya contento con sus orejas, ya se queda entero (Mara, 6
aos y 3 meses).
y si una furgoneta vuelca... da varias vueltas, el conductor y los que
van dentro se mueren; se rompen, se hacen dao en la cabeza, y le(s) sale
sangre y se mueren (Marcos, 5 aos).
Otro se muri porque le dio un ataque al corazn; le dej de latir
(Sheila, 5 aos y 2 meses).
A otro le entr una enfermedad y se muri (Marcos, 5 aos y 3
meses).
A los muertos slo se les mueve la cabeza. Ni los pies, ni los brazos
ni nada! (Mario, 5 aos).
Mario: Y vale que el muerto se fue?.
- Mara: Pero... si est muerto.
- Mario: Bueno le dimos una patada y se sali por la puerta. (Ma-
rio, 5 aos y 1 mes y Mara, 8 aos).
Fuimos al cementerio pero all... no haba nadie! Slo veamos letras
y letras. Haba muchas letras, uf! (Marcos, 5 aos y 2 meses).
Yo era un mago malo y me servas ojos muertos para comer... (Da-
niel, 5 aos y 2 meses).
Vamos a hacer un jarabe con esta agua... Le echaremos hojas. Se lo
daremos con esta cuchara a la abuela para que se muera. Me da pena. Es
muy mayor y se va a morir pronto (Carlos, 5 aos y Sonia, 6 aos y 2
meses).
Los nios no se mueren, slo los mayores, porque las mujeres no vi-
ven para todos das (Arancha, 4 aos y 6 meses).
Yo quiero se un len joven y no un len viejo! (Daniel, 5 aos y 3
meses).
El abuelito de Sergio se muri (Diana, 5 aos y 4 meses).
Todos los caracoles se mueren siempre? Yo tambin tengo que
morir? (David, 5 aos y 2 meses).
-Hay otra vida?
-Quin te dijo eso?
-ngela, mi profesora.
-Me convierto en otro nio, en otra persona, en la otra vida?
-Es que nadie lo sabe, no sabemos si la hay... A lo mejor te con-
viertes, s, en otra cosa... .
-Ah! en una casa, en una palmera... .
-O en un planeta... o... tantas cosas.
-T y pap en planetas y yo en una estrella que est con voso-
tros... . (Mario, 5 aos y 5 meses, y Mara, su madre).
Vo no quiero morir como el abuelito (Rodrigo, 5 aos).
UH, todava no te mueres! Yo tengo una abuela que tiene noventa y
siete y muchos ms... fjate... (Sergio, 5 aos y 4 meses).
y los cazadores furtivos son hombres malos porque matan animales
(Carlos, 5 aos y 2 meses).
El agua es un ser vivo. A ella le gusta el polvo. Tenemos que cuidar-
la! (Alba, 5 aos y 3 meses).
S por qu las exca.vadoras tienen el tubo hacia arriba: el humo no se
va a las plantas y as no se mueren (Sale, 5 aos y 3 meses).
Si las acaricias y las riegas (las plantas), crecen mejor. Igual que Con-
go... (el perro)>> (Luca, 5 aos y 3 meses).
- Madre de Ral: Qu es eso? (Se refiere a una escena de la pel-
cula En busca del valle encantado).
Ral: Un dinosaurio tumbado.
- Madre de Ral: Ah!, por qu?
- Ral: Porque est muerto! o dormido!. (Ral, 6 aos y 3 me-
ses, y su madre).
Si te mueres, mam, no te pierdes, te quedas en m (Rodrigo, 6
aos).
CONCLUSIONES
a) Elaboracin del concepto de muerte: La muerte es representada en sus
juegos como objeto de observacin, indagacin, experimentacin y
explicacin sobre el hecho de morir y sus posibles soluciones de-
fensivas.
El discurso de /os nios 99
b) Funciones tradicionales de su nocin de muerte: La muerte funciona
en sus juegos para:
1) Generar risas y burlas:
Era un hombre ms alto que un jilguero,
que por las noches se iba al cementerio,
y al dar las 12 en punto
abra la caja y se coma a los difuntos.
Hay que comer, pero no tanto,
y por lo menos respetar el camposanto.
Cuando las ganas de comer aprietan,
ni a los vivos ni a los muertos se respeta.
Parabachimba, chimba, chimba...
(J. M. FRAILE GIL, 1994, p. 278).
2) Distribuir papeles, eliminar, suspender6y/o salvar.
- Retahllas para eliminar.
Mano muerta, mano muerta, cuatro frailes a mi puerta (J. M.
FRAILE GIL, 1994, p. 130),
- Retahla para salvarse (la liga el ltimo):
Un gato se cay a un POZO.
Esconderite, lerite, lern, tres gallinas y el capn. El capn esta-
ba malo. La gallina se muri. T por t, que te salvas t, por la
puerta ms azul (J. M. FRAILE GIL, 1994, p. 130).
Rituales breves para eliminar, como los pasos (<<Monta y ca-
be) o los puos (<<puo, puete), etc.
Rituales brevespara salvarse? (no-muerte, no-eliminacin), como:
China doy, salva estoy.
6 En la cultura Maya (por ejemplo en las comunidades Mam y Q'anjob'al) los nios
emplean cotidianamente la voz kaminaq, muerto, para decir Inhabilitado parajugar, suspen-
dido [momentneamente]; pero Kaminiiq no significa expulsado. Me result muy interesan-
te puesto que yo tambin en compaa de amiguitos he jugado a las bolitas o canicas y em-
plebamos la palabra Kaminiiq para decir suspendido, para ingresar nuevamente, cuando se
reanuda el juego O. MuerA BATZ, 1996, p. 36).
7 Es frecuente encontrar, en la tradicin popular, encomiendas, jaculatorias e invo-
caciones a santos, vrgenes y otras figuras de la tradicin religiosa catlica, para librarse
100
3) Intercambiar papeles o cambiar de turno:
- Con canciones: Ratn que te pilla el gato.
- En eljuego simblico: Ahora yo me muero y t me entierras.
y ahora ya s, t puedes ser la seora y yo la criada (Marta
y Diana, de 5 y 6 aos).
Posteriormente se dar en otros juegos de normas, como: el ba-
ln prisionero, el pauelo, el ajedrez, las damas, el parchs, etc.
c) Efectos bdsicos de los mecanismos de defensa: Desde aquellos meca-
nismos se alivian, objetivan e inhiben conflictos, previenen expe-
riencias, controlan, olvidan y relajan miedos, etc.
d) Consecuencia para su desarrollo: La buena articulacin entre el desa-
rrollo del concepto de muerte y la adaptacin proporcionada por los
mecanismos de defensa puede ser asiento de bienestar ante la vida.
e) Aplicacin a la vida: Del mismo modo que la curiosidad cientfica
se funda en la curiosidad sexual (S. FREUD), estamos convencidos
de que la postura de rebelda-bsqueda ante la muerte es una base
en la que se asienta el espritu crtico y el inters por el cambio, la
autonoma y la intrepidez hacia la vida. Es ms formativo dejar que
el nio rellene sus huecos o sedimente sus respuestas, que taprselos
precipitadamente, para taparnos los nuestros o no soportar que
nos los rompan.
de tormentas, espantos, mala "muerte, malos partos, etc. Algunos ejemplos son: Santa
Brbara bendita.. ,, San Bartolom Santo... , Cuatro esquinitas tiene mi cama, Con
Dios me acuesto, con Dios me levanto, etc.
PROPUESTAS CURRICULARES
PREVENTIVAS PARA LA
" "
INVESTIGACIO -ACCION
INTRODUCCiN
La actitud investigadora del maestro debiera ser su principal fuente de
innovacin y cambio, el motor de su autonoma profesional. Es una dis-
posicin emotivocognoscitiva o profesional no obligatoria ni exigible, pero
s deseable.
Caractersticas de las experiencias diddcticas propuestas: Encuadrar desde la ex-
periencia un marco terico y prctico en que mejorar las necesidades del ni-
o (afectivas, emocionales, lingsticas, de representacin, motrices, de rela-
cin interpersonal, de insercin social, etc.) ante la muerte-vida, nos ha
llevado al diseo y realizacin de experiencias didcticas, algunas de las cuales
expresaremos, y que han pretendido, desde un punto de vista tcnico, ser:
a) Adecuadas a las necesidades bsicas del nio.
b) Abiertas, en tanto que susceptibles de variacin, modificacin, ade-
cuacin y enriquecimiento al entorno personal, material y formal
del centro y aula que se trate.
c) Realizables, previa adaptacin, con cualquier grupo de alumnos.
d) Flexibles, adecuables a lo que los nios vayan necesitando en cada
momento.
e) Variadas, por recoger una amplia gama de actividades.
f) Polivalentes, por desarrollar las finalidades educativas de toda clase
de centros que impartan Educacin Infantil.
g) tiles para ser, por orientar la actividad del nio y de la comunidad
educativa a unos aprendizajes funcionales inmediatos, mediatos y
remotos, cuyo fin es aportar concrecin al ensear a aprender a
ser (Informe Delors).
h) Globalizadas, por orientar los aprendizajes significativos desde el
punto de vista de una didctica capaz de relacionar conocimientos
anteriores y nuevos, contenidos de todas las reas curriculares, con-
tenidos de todas clases (actitudes, sentimientos, emociones, ritos,
hbitos, rutinas, normas, valores descubiertos, procedimientos, con-
ceptos), y capacidades diversas.
i) Integrales, por estimular el desarrollo pleno del nio, desde la res-
puesta a objetivos de todas las reas curriculares ordinarias y de los
temas transversales del currculo.
j) Socializadas, por potenciar la integracin interpersonal (entre las
necesidades educativas de nios y nias) e intrapersonal (entre las
necesidades cognoscitivas de los propios conocimientos y las expe-
riencias de cada nio o nia).
k) Evaluativas, por incluir propuestas de anlisis formativos.
1) Investigables, por ser aptas para su desarrollo y modificacin pro-
gresiva, en un marco funcional de investigacin-accin.
OBJETIVOS COMUNES
Desde ellas, sus objetivos comunes podran ser:
a) Pretender el desarrollo pleno del nio, de acuerdo con los objetivos
didcticos que se puedan plantear.
b) Partir de las necesidades bsicas del nio, respetando sus peculiari-
dades individuales y de grupo.
c) Tener en cuenta el entorno educativo del nio (clase, familia, ba-
rrio, etc.).
d) Crear un ambiente rico, adecuado y tranquilo.
e) Favorecer que el nio pueda otorgar significados personales adap-
tados a sus posibilidades de aprendizaje.
f) Prevenir en la medida de lo posible, ausencias o deficiencias que
pudieran existir en posteriores etapas educativas.
g) Articular procesos comunicativos de modo que permitan la mxima
flexibilidad o capacidad de adaptacin a lo que se vaya precisando.
l. MOMENTOS SIGNIFICATIVOS
Quirn era hermano de raza, pero no de sangre, de los centauros. Su
genealoga tena mejor sello. l descenda de Crono, como Zeus, y era in-
Propuestas curriculares preventivas para la investigacin-accin 103
mortal. Ningn lazo de origen le ataba a Ixin y a Nfele, que engendra-
ron aquellos otros seres de la misma naturaleza que l, pero inadaptados,
homicidas o de primarios instintos. Ellos no combatan por una sociedad
ms justa, menos cruel, no representaban la voz ni los afanes del pueblo.
Quirn tena que acatar el destierro, alejarse de su patria, vctima de
una injusticia que solo un espritu sabio es capaz de recibir sin protesta.
El mandato era tajante, inapelable (J. Caro ROMERO, 1978, p. 72).
Concepto y clases de momentos significativos: Momentos significativos son si-
tuaciones funcionales en las que uno se siente importante, cuidado, pero
sobre todo se siente a s mismo. Momentos que no slo propician la su-
pervivencia sino tambin garantizan y promueven el desarrollo humano.
Los momentos significativos cotidianos, dan lugar a las rutinas de
Educacin Infantil. Los cuidados bsicos como la alimentacin, la pro-
teccin de temperaturas extremas, la limpieza del cuerpo y la ropa, son
ms eficaces dispensados con cario que con perfeccin tcnica.
Hay otros momentos significativos extraordinarios:
a) Deseados. Las primeras palabras, los primeros pasos, apagar la velas del
primer cumpleaos, la cada del primer diente, el primer control de
esfnteres (pis y caca), jugar ante el espejo, etc. Son momentos signi-
ficativos, porque el adulto los espera y significa positivamente.
b) No deseados: Los pequeos accidentes, las enfermedades, las situa-
ciones peligrosas, la visita al mdico o a la peluquera, el corte de
uas, miedo al extrao etc.
Alcance: Todos estos momentos, son determinantes para el desarrollo
biopsicosocial del nio y debe reflexionarse sobre cmo hacerlos educati-
vos. En los momentos significativos se producen mayor nmero de inte-
racciones entre nio-adulto y/o nio-nio, y son intensas y variadas. En
ellas intervienen el tacto, la palabra, los movimientos, las miradas y los ob-
jetos mediadores (recursos didcticos). Esta riqueza de experiencias, per-
mite al nio establecer relaciones, asociar, comparar, etc.; es decir, cons-
truir su conocimiento. Pero en estas edades, es ms importante la funcin
de permitir la simbolizacin y representacin que los momentos signifi-
cativos conllevan y reflejan en sus juegos.
Gracias a las constancias, regularidades y rutinas, sienten la realidad or-
denada y segura. La cara de mam que aparece de forma sistemtica cuan-
do el nio necesita algo o la msica que escucha cuando llega el momento
del sueo, el trajn previo al momento de la comida, la caricia en la tripa
con que termina su cambio de paales, etc. son momentos cargados de afec-
tividad, que, por su egocentrismo, se refieren siempre a s mismo y muchas
veces a su cuerpo. Son situaciones que dan sentidos y referencias a cada da.
Los otros momentos significativos extraordinarios deseados van acer-
cndole a una realidad que es en principio extraa, pero, poco a poco, pa-
sar a ser familiar, y la forma en que se encaren por el adulto, marcar pro-
bablemente su forma de entender esta realidad y dejar una huella en su
vida. Por ejemplo, el mirarse al espejo en brazos de un cuerpo que te acep-
ta y te reconoce, no tiene el mismo sentido simblico y afectivo que ha-
cerlo desde el suelo, donde observa su cuerpo en un intento de objetivar-
lo y de reconocerse.
Los momentos significativos ms o menos extraordinarios, pero no
deseados hacen al nio tomar conciencia de que los elementos de la reali-
dad son ms complejos de lo que pudo pensar, y que an no puede abar-
car desde su pensamiento global. Siente que cada parte es un todo. El
compaero de juegos que est con l todos los da en el aula se convierte
en un enemigo, en un rival, al que hay que poner en su sitio, porque no
le da la pelota (no sabe pensar, que sea su amigo y que no haga lo que a
l le gusta). Esta es una forma por la que los nios se acercan al concepto
de muerte de forma parcial.
Vivencias de muerte p r i ~ Segn los elementos que asocian a la muerte
sienten determinados miedos a:
QUIETUD
DESAPARICiN
DESCOMPOSICIN8
SOLEDAD
AUSENCIA DE VALOR
FRAMENTACIN9
A quedarse dormido, al silencio, etc.
A la oscuridad, a no ser visto o a ser invisible, a
no ser reconocido, etc.
Aque le corten el pelo, las uas, a perder los ex-
crementos, etc.
Aquedarse solo, al abandono, al desamparo, etc.
Aque les tiren a la papelera, a que se les lleve el
barrendero o el hombre del saco, etc.
A perderse por partes (a que les quiten nariz, les
desenrosquen un dedo, etc.)
8 Porque pierden lo que sienten integrado.
9 Porque se sienten compuestos por trozos yuxtapuestos.
Propuestas curriculares preventivas para la investigacin-accin
[Figura 18: "Morceau"lO (3 aos)]
[Figura 19: "Morceau" (3 aos y medio)]
105
A estos momentos significativos asociados a muertes parciales, carga-
dos de angustia y miedo para muchos nios, hay que darles una salida
educativa, entendindoles y escuchndoles, permitiendo y ayudando al
nio a evolucionar. Para ello el educador debe aprender a ponerse en ellu-
gar del nio y a buscar el sentido que ste da a las cosas, sin burlas ni ri-
diculizaciones, ayudndole a desdramatizar toda clase de situaciones, si es
posible, con la risa como recurso didctico.
11. ROLE PLAYING CON PADRES Y MAESTROS:
ESTRATEGIA PARA LA INTRODUCCiN
DEL TEMA EN UN CENTRO ESCOLAR
C9 Duracin: 90'.
* Metodologia
Se utiliz una metodologa grupal, para propiciar una innovacin, el
acercarse a un tema, con la participacin de los presentes, mediante un su-
puesto en el que todos se impliquen:
Un centro donde padres y profesores se plantean la cuestin de la educa-
bilidad en un tema vital.' La muerte; ponerlo sobre la mesa, es ya situarnos en
elfuturo.
Los papeles que se repartieron fueron 25 padres y madres (reticentes y
escpticos en su mayora), 2 abuelos (uno favorable y otro en contra), 12
profesores (escpticos, interesados y contrarios, en idntica proporcin),
la directora (expectante), jefa de estudios (contraria) y 4 monjas (dos fa-
vorables y dos reservadas).
10 A veces, por esta falta de integraci6n, en las primeras figuras humanas y animales
los nifios de 3 afias dibujan elementos sueltos que van enumerando, que quedan distri-
buidos como un rosario, lo que se conoce como morceau.
@ Objetivos
a) Explorar las actitudes, las creencias, los prejuicios, las resistencias, los
fundamentos, las justificaciones, etc. relativas a un tema polmico, de
. cara a su implementacin en un centro escolar de Educacin Infantil.
b) Desarrollar actitudes crticas y reflexivas que desemboquen en la
idea de que ste es un tema de todos.
III Contenidos. Se trata de explorar la forma de abordar el tema de la muer-
te en nuestro centro educativo. Es un centro con un buen funcionamiento,
y algunos de sus maestros y maestras se han interesado por esta cuestin, a
raz de lo expuesto en el ltimo Congreso Mundial de Educacin Infantil,
sintiendo la necesidad de disponer de recursos para prevenir y enfrentarse a
eventualidades trgicas, que tienen lugar con alguna frecuencia.
[ffi] Materiales y organizacin espacial
a) Un magnetofn y una cinta.
b) Tarjetas en las que figuran los papeles que ha de realizar cada uno.
c) Disposicin en crculo para semejar una sala de reuniones.
(J;:t
'6<& Desarrollo
a) Primerafase: presentacin: Se les puso en antecedentes sobre la meto-
dologa, explicndoles la especial adecuacin de la tcnica del Role
para el tratamiento cooperativo de perturbaciones y la resolucin de
conflictos y problemas, as como para el acercamiento a procesos de
cambio escolar, especialmente en tomas de decisiones al nivel del
proyecto curricular. Partimos de la premisa de que, si todos partici-
paban, existira mayor consenso y compromiso de todos. Se les ofre-
ci la informacin que precisaron, que bsicamente gir en torno
a estas cuestiones:
Qu antecedentes y qu problemas nos hacen abordar el tema?
Por qu en Educacin Infantil?
b) Segunda fase: distribucin de papeles: Se les explic el supuesto y se
repartieron al azar papeles escritos, en cada uno de los que figura el
personaje que cada quin deba representar.
c) Tercera fase: desarrollo: Durante el Role playing se propusieron las
siguientes actividades:
1) El Da de Todos los Santos o de todos los maridos.
2) Taller de padres.
3) Lo que decidamos entre todos.
4) El respeto a los cuentos tradicionales que, durante una poca,
cambiaban el final, dando por hecho que no se debera hablar
de la muerte, ni tan siquiera en la ficcin.
Surgieron algunos desacuerdos, divergencias y riquezas de toda ndo-
le. Reproducimos un fragmento:
- Yo no estoy de acuerdo. La muerte del abuelo es un tema que de-
beran tratar los padres.
- Slo los padres?, responde otra. Plantearlo s es cosa del maes-
tro, pero el uso que cada uno haga de ello, all cada cual. Lo que haga es
muy suyo de s mismo.
(Entran muchos retrasados que han estado en otra actividad, y la di-
rectora les pone en antecedentes.)
[Se habla de los preconceptos del nio (estar tumbado, quieto, calla-
do, valer, ganar, etc.), de respuestas adultas y predeterminadas, etc., y se
pide hablar desde un planteamiento educativo, de descubrimiento, respe-
to y no-doctrinal.]
- Cuando una nlaestra habla de introducir la muerte poco a poco,
dice que pueden introducir cosas como el tenedor para comer macarro-
nes; pero no se trata de dar soluciones, sino de acompaarle desde la zo-
na de desarrollo prximo del nio, promoviendo su capacidad para el des-
cubrimiento y maduracin progresiva.
- Una madre muestra su reticencia y su miedo a lo que la escuela
pueda ensear sobre la muerte. Finalmente acepta que se introduzca si
previamente estuviramos todos de acuerdo desde un colectivo y toman-
do como base la sinceridad, el respeto, la seguridad afectiva no solucio-
nando el problema sino acercndose positivamente a l y ayudando al ni-
o a encararlo. Porque el responderle t no lo entiendes todava,
convierte al tema en tab y daa la autoestima.
- No debemos utilizar el: me da mucha pena, sino la reflexin y el
honesto saber para hablar con naturaldad, leer la muerte en un cuento, o
contrselo desde la vida de una planta. Esto llevar a n1enos confusin,
planteamientos lllenos truculentos y a menos huidas. En la no 1.m-
plicar grandes ni ll1edianos sino una ligersirna variacin, que
108
casi ni se notara. Es, simplemente atender al currculo oculto y hacerlo
explcito y consensuado dando as una educacin ms completa.
(Una madre expresa que la escuela debe dar una respuesta colegiada
que no se base en convicciones religiosas, con la oposicin de las cuatro
monjas, que afirman que no es un tema slo educativo.)
- Los nios deben ver pelculas adecuadas a la edad conjuntamente
con padres, profesores y alumnos y comentarlas despus, para que no se-
an solo los nios y maestros los nicos partcipes de sus acercamientos,
quienes se ocupan de abordar el tema, para que seamos tambin los pa-
dres.
- Podramos realizar un taller de padres donde se aclare nuestra
propia postura ante la muerte, por qu hacerlo o si es mejor no tocarlo,
cmo hacerlo, cmo hacer que los nios lo entiendan. Para no dejar que
la tele, la vecina o un cualquiera informe y deforme sobre lo que es la
muerte. A lo que una madre responde: Yo me he enterado no por mis
padres, sino por otros caminos y no creo que mi aprendizaje est defor-
mado.
d) Cuarta fase: evaluacin: Una vez concluida la experiencia y ya fue-
ra del papel que representan, los participantes estn de acuerdo en
haber aprendido y avanzado mucho en los planteamientos. Enton-
ces es cuando surge una breve polmica, en torno a la funcin de
la religin, de cara al tema de la muerte. Ana dice que: Es posible
tratarlo entre profesores y en el marco del Proyecto Educativo, pe-
ro que los padres no lo van a aceptar, que las religiones estn por
medio yeso conlleva posturas irreconciliables. Agustn le contesta
que la postura acerca de la religin se acepta o no se acepta, crean-
do dualismos aprendidos muy significativamente, difciles de supe-
rar. Pero que en el aprendizaje por conquista y descubrimiento no
hay contradicciones sino opciones, que pueden con posterioridad
adherirse a un sistema de creencias, aunque no definitivamente, en
caso de continuar con el mismo talante descubridor.
Termina la sesin deseando felices fiestas, por la proximidad de las va-
caciones navideas.
Iilf Evaluacin de la experiencia. Mediante esta experiencia conseguimos
superar las resistencias y miedos iniciales, y crear una motivacin que si-
gue funcionando y actualmente genera programaciones concretas, a satis-
faccin de todos.
111. FIESTA: EL DA DE TODOS lOS MORIDOS
109
h Tema. Consideramos la fiesta y su preparacin como una propuesta
metodolgica programable y evaluable. Est pensada para ser realizada
con todos los nios del ciclo y padresy madres que quieran asistir y/o par-
ticipar en su preparacin y desarrollo, en sus diversos talleres.
Edad 3-6 aos
C9 Duracin. Desde primeros de octubre al 1 de noviembre
@ Objetivos:
Iniciar al centro en la metodologa de Proyectos.
Favorecer las relaciones familia-escuela.
Desdramatizar entre todos el tema de la muerte.
Recuperar las tradiciones culturales ldicamente actualizndolas y
adaptndolas al mundo de vivencias infantil, ms all de otras fies-
tas estereotipadas.
Desmitificar algunos elementos tradicionalmente fnebres utili-
zndolos fuera de ese contexto para as cambiar el smbolo.
I Contenidos:
Conceptos:
- La muerte como hito de celebracin social.
- Aproximacin al concepto de la muerte de forma natural en el me-
dio fsico y sobre todo social.
Conocimiento de los antepasados.
Conocimiento de elementos tradicionales para la conmemoracin
de esta fecha, tanto en nuestra cultura como en otras.
Procedimientos:
Toma de decisiones conjunta y en espiral sobre la preparacin, de-
sarrollo y realizacin de una fiesta alternativa.
Iniciacin al conocimiento de la m.uerte, de una forma diferente a
la habitual en nuestra cultura. Esto es, mediante una fiesta.
Representacin, expresin de vivencias.
Actitudes:
Inters por conocer personas y espacios distintos a los habituales.
Divertirse con tradiciones culturales y sus rasgos tpicos.
Enfrentarse al tema que nos ocupa, pero sin preocupacin, de una
forma gozosa, ldica, (sin inhibiciones, sin censura, sin miedo,
acercndose al mundo infantil).
@ Organizacin y desarrollo
El proyecto consiste en utilizar los recursos personales y espaciales, pa-
ra acercar y propiciar el conocimiento mutuo de los componentes de la
comunidad educativa mediante la participacin cooperativa de padres y
madres, nios y educadores, en los pasillos, aulas, patio, etc. de una for-
ma organizada y funcional. Antes del desarrollo de la fiesta propiamente
dicho, puede realizarse alguna salida, como motivacin inicial y ambien-
tacin.
a) Motivacin inicial salidas significativas
11
:
1) Salida al Museo de Amrica (Madrid). Se realizar con los ni-
os de 4-5 aos una salida al Museo, donde nos detendremos
en Mjico, para conocer sus pirmides, pero sobre todo su fies-
ta de la muerte, que se celebra con caramelos, carros, esqueletos,
demonios, etc., llenos de alegra, vida y color. Despus, com-
praremos chuches relacionadas con la muerte o con las que in-
tentaremos realizar golosinas semejantes. Una vez en clase, con-
feccionaremos disfraces, juguetes, etc., que pueden ser punto de
partida para generar inters por realizar una fiesta como la del
Da de Todos los Moridos.
2) Salida a la Casa de Amrica (Madrid). Si se estima oportuno,
con los nios de 5-6 se preparar y realizar una salida a la Ca-
sa de Amrica, situada en el Palacio de Linares, para muchos,
11 Proponemos varias, para proporcionar ideas diversas, que podran llevarse a cabo en
funcin de las circunstancias y los recursos locales o que se tengan por ms adecuados.
111
hogar habitual de fantasmas, espritus y fenmenos paranorma-
les, que parecen provenir de una broma de primeros de siglo. En
ella podremos conocer cosas sobre el Viejsimo Continente y sus
muchos pases. Y tambin sobre Mjico.
3) Salida a museos de ciencias naturales. En ellos, los nios (4-5
aos) conocern animales extinguidos, signos de la evolucin
natural, etc., pero sobre todo hombres, mujeres y nios primi-
tivos, que pudieron ser nuestros primeros antepasados.
4) Salida a yacimientos prehistricos. Quiz con el antecedente de
la salida anterior, a todos nos guste ver el entorno de los luga-
res en donde vivan los antiguos animales y seres humanos pri-
mitivos, y hasta los estratos de sedimento que a lo largo de los
muchos siglos han ido cubrindolos. En algunos museos que
exponen materiales de yacimientos, como el Museo de Cien-
cias Naturales de Madrid sobre los yacimientos de Atapuerca,
se programan actividades y talleres especficamente orientadas
para nios, que quiz puedan ser adecuadas para los ms ma-
yores. Otros yacimientos corresponden especficamente a en-
terramientos: las navetas, los alineamientos, las pirmides, los
mausoleos, etc.
5) Salida al Museo de Carrozas (Barcelona). Visitaremos las ca-
rrozas tiradas por caballos, como las de los cuentos, con el atrac-
tivo que presentan para los nios.
6) Salida a museos de cera. En ellos podremos contemplar figuras
histricas y contemporneas, reales y ficticias que paralizan el
tiempo y lo confunden en la actualidad, mostrndonos a los vi-
vos como si estuvieran muertos, y a los muertos como si estu-
vieran vivos. Aunque a los nios les guste sobre todo ver a los
personajes que conocen, no consideramos idneos estos museos
para estas edades, aunque depender de los objetivos de la sali-
da, de acuerdo con el desarrollo.
7) Salida a un cementerio. Quiz esta propuesta pueda ser espe-
cialmente indicada para las escuelas rurales, por la mayor in-
tegracin y proximidad al pueblo de sus cementerios. Los ce-
menterios tambin nos pueden aproximar a la diversidad
cultural, que se ve reflejada en este mbito. Podremos obser-
var qu tipo y caractersticas de flores, plantas, nombres yape-
llidos, smbolos, etc., son los que con ms frecuencia encon-
tramos.
112
Tdos los caracoles se mueren siempre?
b) Los talleres. El proceso de preparacin de la fiesta introducir pau-
latinamente las tcnicas y procedimientos a trabajar en los distin-
tos talleres.
1) !ller defotografta: Las familias traern fotografas de personas y
familiares fallecidos, animales muy queridos y muertos, anima-
les extinguidos, viviendas, parajes desaparecidos, etc. Con todas
ellas, y con cuidado de no romper ni perder ninguna, compon-
dremos cuadros enmarcados y con fondos de colores que ex-
pondremos durante todo el curso en una zona comn.
2) !ller de cocina: En este taller traeremos y realizaremos platos y
dulces caractersticos. Por ejemplo:
Huesos de santo (sui generis, o no): Con pasta de canelones
en agua azucarada y una vez cocidos, se partirn por la mi-
tad y se rellenarn con cabello de ngel y/o mermeladas).
Ojal se puedan realizar con la receta original!
Caramelo-calavera y pan con hueso: Caramelos para pira-
tas, con forma de calavera, huesos, etc., utilizando como
moldes pasta de pan, que luego coceremos en horno con la
forma dada. El nio que quiera un caramelo tendr que de-
cir el siguiente trabalenguas:
Calimero con Carmelo
se camelan en el cole
con caramelos-calavera
Fantasmas de gelatina: Vertiendo la gelatina sobre moldes
con forma de fantasma, realizados con tiras de cartulina o de
plstico.
3) Taller de juegos: Jugaremos con parchs, oca, damas, cartas de fa-
milias, puzzles de fantasmas y otros sustos, etc.
4) Taller de expresin pldstica: Con el ambiente musical creado con
canciones relacionadas con el tema de la muerte (ver pargrafo
dedicado a recursos didcticos) o canciones aportadas desde dis-
tintas tradiciones, expresaremos lo que sentimos y nuestras
emociones e ideas a travs de diferentes tcnicas plsticas (pin-
tura de dedos, pinceles, pasta de sal, arcilla, tmpera, etc.).
5) Taller de flores: Realizaremos coronas, cinturones, pulseras,
diademas, anillos, ramos, sortijas, esencias, etc. de dalias, cri-
santemos, violetas, siemprevivas, claveles, laurel, alguna espe-
cie de margaritas que se dan en esta poca y flores silvestres
mediante tcnicas, como la insercin a travs del tallo, el tren-
zado, etc. La seleccin de las flores se realizar teniendo en
cuenta distintos criterios: tamao, color, forma, olor, tacto, ac-
cesibilidad y duracin.
6) Taller transcultural: En este taller los padres aportarn imgenes,
objetos, recuerdos, etc. tpicos de su localidad, comunidad aut-
noma o pas. A partir de ah, prepararemos una dramatizacin re-
lativa a la celebracin del tema de la fecha, con aportaciones de
diferentes culturas con historias, objetos, trajes y costumbres.
7) Taller de disfraces: Este taller se podra organizar en tres zo-
nas: Disfraces, sombreros y tocados, y maquillaje. Todos los
participantes en la fiesta podrn disfrazarse, pintarse y/o co-
locarse el gorro o tocado que ms les guste. Posteriormente,
estos disfraces se utilizarn en la murga que tendr lugar el
Da del Nio.
8) Taller de teatro: Realizando alguna dramatizacin espontnea, par-
tiendo de los personajes que representan los disfraces realizados.
9) Taller de lectura: En este taller se pondr a disposicin de los
nios textos relacionados con el ciclo vida-muerte y con las
costumbres tradicionales que lo rodean. Para ello, todos trae-
remos cuentos de imgenes y textos de literatura infantil, li-
bros con fotos e imgenes de otras culturas y tradiciones, etc.
10) Taller de cuentacuentos: Para los ms pequeos o menos acti-
vos, que prefieren una actividad ms sosegada, y con la parti-
cipacin estelar de los abuelos que previamente se hayan ins-
crito y con los que se ha acordado el cuento y su duracin.
c) Motivacin final.' tfteres en la fiesta: Como colofn de la fiesta y para
relajarse todos juntos, se puede representar una sesi6n de tteres como
los que proponemos en el apartado Tteres y cuentos de colores.
Evaluacin. Se analizarn:
a) El grado de colaboraci6n de los padres y madres en los talleres y su
participaci6n en la fiesta.
b) El inters de los nios en el proceso de preparacin de la fiesta, as
como su desinhibicin y actividad ldica en los diversos talleres y
propuestas.
c) La calidad y adecuacin de las producciones realizadas en los talle-
res: recetas, disfraces, adornos florales, creaciones plsticas y dra-
mticas, etc., y la atencin y participacin en las actividades de
cuentos y tteres.
Otras posibles fiestas:
Fiestas tradicionalmente relacionadas con la muerte, Como en el
1 de noviembre, de los Santos Inocentes, del Entierro de la Sar-
dina, etc.
Otras de nueva creacin, como aniversarios de prdidas, fiesta de
la Luna Nueva, da de los animales extinguidos, etc.
Das virtuales para segundas oportunidades: Qu hubiera pasado
si. .. no se hubiera lanzado la primera bomba atmica, si Picas-
so resucitase de nio, si descongelan a Walt Disney, si otro Hi-
tler volviera, si nadie muriera, etc.
IV. MURGA
Con motivo de algn da significativo (carnaval, fiesta local, etc.), o
como otra culminacin del da de todos los moridos
12
, proponemos una ex-
periencia transgresora: la murga.
Se trata de un desfile masivo en el que pueden participar alumnos y
profesores de Educacin Infantil y Primaria. En l, los nios toman la ca-
lle, disfrazados con motivos comunes para cada clase (brujas, fantasmas,
esqueletos, extraterrestres, lunas, elefantes, vampiros, flores, jirafas, mo-
mias, etc.), y dando la lata.
Son ellos quienes, con sus disfraces, actitudes y estridencias, asustan y
molestan. Est permitido hacer ruido, cantar, invadir la calzada, com-
petir con sus consignas, eslganes, canciones, disfraces, etc.
Entre todos se forma un caos aparente que se apoya en una organizacin
suficiente, en el que se invita a colaborar a padres y madres, y en el que la
regulacin y seguridad urbana estn garantizados por la polica local.
12 En su caso, la clase puede decidir aprovechar total o parcialmente los disfraces del
taller de la fiesta de los moridos.
Durante el curso 1999/00, en Villa Mara (Crdoba, Argentina), tuvimos
ocasin de participar en una multitudinaria murga, organizada por el Institu-
to Bernardino Rivadavia, que llegaron a componer ms de 900 alumnos. La
fecha elegida fue el Da del Nio, y su motivo central, los Derechos del Ni-
o. Cada Derecho iba escrito en una pancarta distinta, y los participantes tu-
vieron ocasin'de ejercerlos, jugando a pasarse, a lo largo del desfile.
Nuestra propuesta de murga trata directamente los miedos y la muer-
te, como recursos de contravencin y quebrantamiento de los tabes es-
tablecidos y sus roles asociados. As, se puede realizar un cambio funda-
mental, en que cabe apoyar la intencionalidad pedaggica de la propuesta:
si normalmente el nio es sujeto de miedo, muta a agente de miedo. Cuan-
do la sociedad calla y tabuiza las representaciones de la muerte, el nio
juega a vestirlas, interpretarlas y gritarlas. Ldicamente las encarna y las
concreta, para deshacerse y superar el miedo al fantasma no-nombrado.
y para terminar, qu mejor que reunirse con la maestra y los padres y
madres del aula para relajarse y dialogar sobre lo ocurrido y sentido, to-
mando unos zumos y algo de comer.
v. TTERES YCUENTOS DE COLORES
1. Los tres sustos colgados (cuento de tteres) (3-6 aos)
NOTAS IMPORTANTES:
1) Para el desarrollo de esta obra hay que favorecer la mxima concentra-
cin de los nios, evitando distracciones externas. 2) Cada vez que se oi-
gan los GRITOS VOCLICOS, se ilumina en el fondo un cartel con la
vocal y su color, cuya correspondencia se ha definido previamente con los
nios en las aulas, o bien segn los colores del escenario.
(ESCENARIO: Un paisaje con un camino en primer plano que conduce
a lo alto de una montaa con un castillo tenebroso. Un cartel en prime-
rsimo plano, indica: VILLASUMIEDO, en el que cada vocal tiene un
color: por ejemplo, LA A ES ROJA; LA E, VERDE; LA 1, AMA-
RILLA; LA O, MARRN, Y LA U, AZU).
(Aparece Valentina, uno de los personajes ms caractersticos del lugar,
que presume de ser la hermana secreta de Julio Iglesias).
-Hola, yo soy la Valiente Valentina Iglesias: HUuooiieea!! -hizo
con un gesto lechuguino a lo Julio Iglesias-.
A que creis que soy valiente? Llamadme Valiente si os atrevis!
(Intervencin de los nios)
Ah, s? Pues a ver quin se atreve a llamarme Valentina!
S, eh?
Pues a ver si podis escuchar sin temblar lo que os voy a contar!
Uuooiieea!! -dijo con otro gesto postizo a lo Julio Iglesias-.
(Msica de suspense)
-En la ciudad de Villasumiedo haba un castillo. En sus mazmorras
vivan tres amigos que no podan hablar con nadie. Los nios del lugar,
que eran unos miedicas, los llamaban los Tres Sustos. Lo que ningn ni-
o saba era que los tres sustos estaban tambin muy asustados.
Por qu? Veris: Porque, cada vez que intentaban salir, escuchaban el
grito de un nio: Uuuuuh!!, Uuuuuh!!.
y luego el de otro nio: Oooooh!!, Oooooh!!.
Aquellos gritos les tenan atemorizados a nuestros amigos los Sustos.
Hasta que un da, se taparon los odos con las manos y decidieron salir
cantando fuerte, para no or aquellos terribles gritos de los nios:
Somos los Tres Sustos,
queremos mirar
fuera del castillo.
Queremos hablar
con todos los nios
que pueda encontrar.
Todos los nios huan despavoridos. No haba manera de hablar con
ninguno. Otra vez estaban solos. No saban qu hacer. Se quitaron las ma-
nos de los odos, y todava estn esperando encontrar nios valientes!
Desde luego, en Villasumiedo no los hay!
Queris conocerlos? No os vais a asustar? Estis seguros?
Pues ayudadme a llamarlos. Yo sola no, eh? Primero, vamos a llamar
a Negrito.
Negrito!!, Negrito!!.
(Aparece negrito por sOpresa, colgado de un hilo-polea. O, desde un late-
ral un cmplice lanza un murcilago, que se queda agitando las alas amena-
zadoramente).
(Valentina se lleva un gran susto y se medio esconde de miedo).
Iiiiih!!, Iiiiih!!, Iiiiih!! Yo soy Negrito, el murcilago que casi te da.
Y, cuando, me asusto, siempre grito: jliiiih!!, Iiiiih!!, jliiiih!! Y Valentina?
Dnde est Valentina? A que ya se ha asustado otra vez! La llamamos?
Valentina, ven!, Valentina, ven!
No, no, que lTIe das mucho miedo! Y a vosotros? No os da miedo?
Pues quedaos con l, que yo me marcho! Uuooiieea!!, Uuooiieea!!,
Uuooiieea!! -gritaba, mientras se acompaaba con los gestos gomosos y
teatrales de siempre, que esta vez eran excesivos-o
(Valentina desaparece de la escena).
(Negrito se queda solo en el escenario, vueloteando).
Bueno, pues que se vaya. Si se asusta, all ella. A m ella tambin me
da miedo, pero no salgo corriendo. Qu cobardica es!
Y vosotros, no vais a asustaros? No gritis? Iiiiih!!, Hliiiih!!
(Bullicio)
Pues esto me pone muy contento, porque tena muchas ganas de ha-
blar con alguien como vosotros.
Iiiiih!!, Cmo le gustara a uno de mis amigos, el cobarde de Hue-
sos!, conocer a unos nios como vosotros, tan tranquilos, tan atentos, tan
sentados, tan valientes!
(Pausa misteriosa)
Mmmm... !! Queris conocerle?
Pues vosotros lo habis querido! Vamos a llamar a mi amigo Huesos!
Huesos!!, Huesos!!, esqueleto cobarde!!
(Se oyen unos palos o una carraca, y desciende colgado y temblando).
Eeeeeh!! Hola, soy Huesos, el esqueleto que te hace temblar, y
que al espantarse exclama: HEeeeeh!!, Eeeeeh!!, HEeeeeh!!
(Bullicio)
Pero yo ya no me voy asustar, porque vosotros no os habis asustado,
verdad? No os doy miedo? No os hago temblar?
Pues esto me pone muy contento, porque tena muchas ganas de ha-
blar con alguien como vosotros. Eeeeeh!!, Cmo le gustara a mi amigo
Plasma, el fantasma plasta, poder conocer a unos nios como vosotros,
tan tranquilos, tan atentos, tan sentados, tan valientes!
(Pausa misteriosa)
liMmmm... !! Queris conocerle? Pues vosotros lo habis querido!
Pero daos la mano, porque as tendris menos miedo!
(Se deja unos instantes, para que los nios se cojan las manos).
Vamos a llamar a mi amigo Plasma!
Plasma!!, Plasma!!
(Se apaga la luz y aparecen luces enfocando a los nios)
(Se ve un fantasma, que es un globo de helio cubierto por una sdbana
fosforescente, y vuelve la luz).
iAaaaahh!!, jiAaaaahh!!, ijAaaaahh!! Soy Plasma, el Fantasma con
asma, que no se calla ni debajo del agua, y que al aterrorizarse atruena: Aa-
aaah!!, Aaaaahh!!, Aaaaahh!!
(Bullicio)
Os habis asustado? No? Un poquito s, eh? Antes, cuando no me
veais, s os asust un poquito, eh? Yahora, no os doy miedo? No os ha-
go temblar? Pues esto me pone muy contento, porque tena muchas ga-
nas de hablar con alguien como vosotros.
iAaaaah!! -dirigindose a sus dos amigos- Pero estabais vosotros
aqu? Conocis a estos nios tan valientes?
S, Plasma! -dice Negrito-. No seas plasta! -exclama Huesos.
y estis contentos? -pregunta Plasma-.
No! -dice Huesos-. Yo tampoco! -dice Negrito-.
Y por qu no estis contentos, amigos?
Pues porque se ha vuelto a asustar la valiente Valentina Iglesias,
jiUuooiieea!! -responden a la vez, imitndola con su gesto tan apa-
rente--.
y adems, porque tengo mocos -dice Huesos-. Y me voy a por un
pauelo. Adis, Negrito, adis, Plasma. Hasta ahora, nios.
(El esqueleto sale de escena chasqueando sus huesos).
Pues yo quiero pis. Adis, Plasma. Ay, ay, ay, que no llego! Adis, ni-
os! -dice inquieto Negrito-.
(Negrito sale volando de escena).
Pues yo me voy a hacer una plasta. Adis! Y me voy como un cohe-
te! [Prupupupub] -suena un pedete de debajo de la sbana-o
(El fantasma sale levitando de escena).
(Entran Dos nios tambin caractersticos del lugar: Higuero, el nio
valetudinario, o sea" mrbido, aunque podra parecerse al teniente Co-
lombo de pequeo, y rsula, la nia-tutora, que lo sabe todo porque
orienta, y podra llegar a ser poltica, que, desde hace un rato, de vez en
cuando, se asomaban a hurtadillas).
ijUuuuuh!!! -dice rsula-, ya se han ido los Sustos!
ijOooooh!! -dijo Higuero- Qu miedo, rsula! Dices que has
visto a los Sustos?
Que no, Higuero, que ests en la higuera! He dicho que se han ido
los Sustos.
(Higuero se concentra e intenta articular un mensaje coherente).
-Se ha ido el Susto se que siempre grita Eeeeeh!!, y que es del
color de los dientes, o sea, de color...
Y que se llamaba... (inquiere Higuero).
Se llama Huesos -interpela rsula-, y su color es blanco, tan blan-
co como si se hubiera lavado con Blanco4.
-Higuero va ms all en sus inquisiciones- Y tambin se ha ido el
vampiro se que gritaba HOooooh!!, HOooooh!! ,Oooooh!!?
No es un vampiro, es slo un murcilago Negro! -contesta la pe-
dante rsula-. Y se ha ido a hacer pis!
Y el plasma del plasta? -pregunta el de la higuera-o
Querrs decir el fantasma plasma, el fantasma con asma, que no se ca-
lla ni debajo del agua, y que al aterrorizarse atruena, no? O sea, el plasta
que grita siempre HAaaaahh!!, y que tiene un color horrible! S, ese tam-
bin se ha ido a hacer plastas al retrete.
Qu miedo nos han hecho pasar! -exclama lnguido Higuero-. A
m lo que ms me asusta son sus chillidos: nAaaaahh!! nEeeeeh!! Iiiiih!!
Yo siempre gritaba nOooooh!!.
Yo tambin gritaba: Uuuuuh!!!, y me asustaba -dice rsula-. Pe-
ro ahora me gusta gritar, para no tener miedo. As que vaya gritar como
ellos! Aaaaahh!! i-iEeeeeh!! Hliiiih!!
Y ahora grito yo -salta Higuero-: Oooooh!! Y grito tambin co-
mo t: Uuuuuh!!!
Pero bueno, si acabamos de gritar por orden todas las vocales! -di-
ce rsula, tras el alborozo de su aprendizaje significativo-. Tengo una
idea, tengo una idea, Higuerilla! Podemos hacer todos los gritos, uno de-
trs de otro, con la ayuda de los nios, para no equivocarnos!:
Digamos el de plaaaaasma!
(Intervencin de los nios) Aaaaahh!!
Digamos el de Hueeeeeesos!
(Intervencin de los nios) Eeeeeh!!
Digamos el de Negriiiiiiito!
(Intervencin de los nios) Hliiiih!!
Digamos el tuyo, el de Higuerooooo!
(Intervencin de los nios) HOooooh!!
Y ahora el mo, el de uuuuursula!
(Intervencin de los nios) HUuuuuh!!!]
(Entran los dos Sustos con sus gritos por delante, atrados por el jaleo
cromtico-voclico) .
Eeeeeh!! Qu hacis aqu?
Iiiiih!! Por qu gritis tanto?
(Entra Plasma).
(Prupupupub) (Suena otro estruendoso destierro). nAaaaahh!! Qu a
gusto me he quedado! Qu hacis aqu? Por qu gritis tanto?
Porque hemos gritado vuestros tres gritos y ya no os tenemos miedo!
-salta rsula, sobrecogiendo a todos-o
Ah, es que si gritas como el que te asusta se te quita el miedo? -di-
ce Plasma-. Pues voy a probar y a gritar como vosotros: jiOooooh!!,
HUuuuuh!!!. Ya est! Es verdad, se me ha ido el miedo.
Pues ahora grito yo como Higuero y como rsula -dijo Huesos-:
HUuuuuh!!!, HOooooh!!.
Y yo -dice Negrito-: Oooooh!!, jiUuuuuh!!!. Es verdad, no es
tan terrible pensar como los otros y gritar como los otros!
Pero no slo eso! Es que podemos formar un grupo de amigos, por-
que, como somos todos distintos, entre todos tenemos las cinco vocales!
Lo comprobamos, nios? -exclam rsula, la nia-poltica-:
(A medida que se pronuncian, los personajes se adelantan).
(Intervencin de los nios) HAaaaahh!!
(Intervencin de los nios) Eeeeeh!!
(Intervencin de los nios) Hliiiih!!
(Intervencin de los nios) HOooooh!!
(Intervencin de los nios) HUuuuuh!!!
Otra vez todos juntos, ms rpido!
jiAaaaahh!!, eeeeeh!!, iiiiih!!, oooooh!!, uuuuuh!!!
Uuooiieea!! De qu vais, que me equivocis? No es as!! -aparece
Valentina Iglesias con su gesto arremangado a lo Julio Iglesias-.
Es uu-oo-ii- y luego, eea!.
No, eres t quien est enrevesada! -Interpel Plasma el fantasma,
porque las dices al revs! Nios, gritadle cmo decimos nosotros las voca-
les que son nuestros gritos:
Da igual cmo las digamos. Lo importante es que estn todas -arbi-
tr rsula, la nia-tutora-. Y adems, no hemos dicho que, porque so-
mos distintos, podemos ser un grupo de mds amigos?
Eso! Da igual el orden! As hasta yo tambin las puedo decir! -ra-
tific Higuera, desde su inteligencia emocionada-:
A, como t (Abraza a Plasma).
E, como t (Abraza a Huesos).
1, como t (Abraza a Negrito).
U, como t (Abraza a Orsula).
Y 0, como... (Busca a quin abrazar).
iOooohh!! Pero de quin es la O?
( Todos rlen).
Nios, decdselo, que no se entera, que est en la higuera! -dijo
rsula-.
And, si es verdad!, yo soy yo! -dijo Higuero-.
( Todos le abrazan y quedan como ligados al-higuero, y se ren).
(Aplausos y teln-teln)
(Se reabre el teln-teln, y salen slo los tres valientes).
(Sale huesos, en nombre de los tres, dirigindose a los nios).
Ya no somos Sustos: ni nos asustamos de nadie, ni asustamos a nadie.
Y ahora nuestra cancin ha cambiado. Desde hoy nos llamaremos los Tres
Bravos:
Somos los Tres Bravos,
podemos salir
fuera del castillo.
Nos encanta hablar
con todos los nios
que hay en el lugar.
[Figura 20: Los tres sustos colgados]
2. Juanito pelos tiesos (2-3-aos)
rase una vez un nio llamado Juanito. A Juanito no le gustaba pei-
narse, ni lavarse, ni mucho menos cortarse el pelo.
Su madre, muy preocupada, intentaba convencerle para que lo hicie-
ra, ya que, si no, muchos de sus amigos no querran jugar con l. Olera
ma!!, e incluso podra coger alguna enfermedad y ponerse malito.
Un da le dijo: Juanito, hijo, maana iremos a la peluquera.
y l le contest: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
As pasaban los das, iba al colegio, y cuando volva, su mam le de-
ca: Juanito, hijo, maana iremos a la peluquera.
y l le responda: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
Pas el curso, y Juanito se fue de vacaciones a la playa. All, otra pelu-
quera haba, a la cual, su mam llevarle quera.
Entonces, ella le volvi a decir: Juanito, hijo, maana vamos a ir a la
peluquera.
y l le respondi: Jams ir a la peluquera! Qu tontera!.
Terminaron las vacaciones y a la ciudad regres. El colegio comenz y
su pelo no cort. Creca y creca, ya nadie le conoca. Sus amigos del co-
legio, cuando le vean, corran y corran. Tanto, tanto su pelo creci, que
un da se le cay.
Cuando su mam le vio, un buen susto se llev. El pobre Juanito no
saba que hacer. Su madre, pens y pens y al mdico le llev: Doctor,
Doctor su pelo se cay!.
-Qu podr hacer yo?, el doctor le contest.
Su madre pens y pens, y a la peluquera le llev. Cuando el pelu-
quero le vio, un ungento prepar. Su cabeza frot y frot, y un pelo
pronto brot. Y el segundo pelo lleg, el tercero, el cuarto y el milln.
Tanto creci y creci, que hata el techo le lleg.
El pobre Juanito, ahora s que no saba que hacer. Su pelo creca y cre-
ca, tan rpidamente, que ni vivir poda. Cuando iba al colegio, su pelo
por la puerta no caba.
El peluquero lo solucionara: su pelo cortara en la peluquera. Da tras
da, su pelo arreglara, y as feliz sera.
Fue as como. Juanito, al que despus todos llamaron Juanito Pelos
Tiesos, empez a dar importancia a la higiene y a la limpieza personal y
cmo no, tambin aprendi que los peluqueros son personas que siempre
quieren ayudarnos, aunque a muchos nios no les guste ir a visitarlos.
[Figura 21: Juanito pelos tiesos]
3. Un tiovivo de gusanos (4-5 aos).
l. El carrusel Durante aos, aquel carrusel haba girado dando vuel-
tas y ms vueltas alrededor de un cilindro de espejos, que se mova con
ellos. Era como un pequeo mundo, donde seis gusanos de tiovivo crean
vivir contentos y satisfechos.
Los nios y nias hacan cola para entrar en aquel crculo mgico.
11. Los gusanos. Los gusanos saban muy bien cul era su lugar, su tra-
bajo, su gusanada, su carrusel y su feria. Y no queran cambiar. Preferan
ir siempre en el mismo orden: el rojo, el amarillo, el blanco, el rayado, el
verde y el negro. Aunque puede que no fuera se el orden exacto, porque
en realidad cada gusano se crea el primero.
Cada uno saba cul era su sitio, y que nadie se lo quitara ni le adelanta-
ra. Estaban dispuestos a seguir as. Su vida transcurra previsible: saban que
despus del verano, clido y bullicioso, vendra el otoo con sus verbenas.
Que en invierno slo la Navidad y algunas maanas soleadas les mantendr-
an ocupados. Yque, al empezar la primavera, les repararan con una mano de
pintura, nuevas correas, unos apretones de tuerca, unas antenas nuevas y un
poco de vaselina especialpara mejorar su imagen. sos eran todos los cambios.
La primavera les llevara al verano, como antes, como siempre.
Tenan sus penas y sus alegras, como todo el mundo. Les gustaba ha-
blar y cotillear de los otros gusanos, los de la vida real, mucho ms pe-
queos y que llevaban una vida arrastrada. Si entendiramos su lenguaje,
podramos orles decir:
-Cmo puede haber gusanos capaces de estar ah fuera, con la que
est cayendo!
-Ymira que horror, los que viven en las manzanas, siempre temien-
do que venga un pjaro y se los coma!
-Pues mira esos otros, en fila, uno detrs del culo del otro, que no
se sabe si son gusanos o culebras!
-Y fjate en sos, todo el da comiendo morera! No tienen tiempo
para nada! Slo comen y...!
Otras veces, se miraban en los espejos, se vean unos a otros y se reco-
nocan.
-El de alIado es uno de los nuestros -decan-.
-y nuestras bonitas correas son todas iguales.
-y nuestras barras que nos ensartan nos unen a lo que nos mueve.
111. El accidente. Los espejos y su msica de corro les unan. Pero un
da, su msica se apag por otra mucho ms fuerte y ms moderna, y sus
espejos empezaron a reflejar otras luces y otros brillos. Por todas partes
sentan chispas, y se oan gritos y risas. AlIado haban puesto una nueva
atraccin: unos coches choque.
ltimame11te) casi 11ingtn nio se montaba en el tiovivo. Decidieron
hacer algo. Era preciso carnbiar. No les gustaba, pero no les quedaba otro
remedio. Creyeron que acelerando su ritmo y subiendo la msica volver-
an a ser la atraccin estrella, que siempre fueron. Por eso al amanecer,
aprovechando que no haba nadie, 11icieron algo para lo que nunca se ha-
ban preparado: empezaron a girar, y a girar, y a girar, y a dar vueltas, y
vueltas, cada vez ms rpido, ms rpido... Cuando empezaron a sentir
demasiado vrtigo, ya era demasiado tarde: SPLASS!! Todo salt por
los aires. Todos salieron despedidos, lejos uno de otro.
El gusano rojo acab encima de una farola. Pareca una gigantesca lu-
cirnaga. Desde arriba observ que el carrusel era una de las atracciones
ms pequeas de la feria.
El gusano amarillo atraves el anuncio de una hamburguesa. Cerca de
l vio salir de una manzana uno de aquellos gusanos que haba desprecia-
do, que tras mirarle con curiosidad se puso a comer tranquilamente. Tan-
ta envidia le dio que, casi sin pensar, mordi un trozo de anuncio de ham-
burguesa y... Uaghh! Lo tuvo que escupir, diciendo con cara de asco:
Baf: es plstico!.
124 TOdos los caracoles se mueren siempre?
El gusano rayado se desmay al caer. Al volver en s, escuch un gran
estruendo de bocinas de gusano. Tras l se extenda una larga caravana de
gusanos, uno detrs del culo del otro, que le empujaban y le decan:
Muvete, jefe. Culebrea con nosotros.
El gusano verde cay en el rbol de la morera. All conoci y tuvo que
dar explicaciones a Quiros el Moro, jefe de la gusanada, que viva entre las
hojas que acababa de invadir.
El blancoy el negro acabaron tan escacharrados que los dueos de la fe-
ria decidieron no repararlos y tirarlos a la basura. Finalmente, se sustitu-
yeron por dos gusanos ms modernos de plstico y que no necesitaban
nunca arreglo.
Tan slo en una semana, los encargados de la feria consiguieron re-
construir el carrusel. Ya nada recordaba el accidente. All estaban los gu-
sanos rojo, amarillo, verde, rayado... y otros dos nuevos gusanos, uno ne-
gro y otro blanco.
IV El cambio. Desde entonces, cada noche, poda verse:
Al gusano rojo, como una gran lucirnaga, contemplando la vida des-
de arriba.
Algusano amarillo arrastrndose por las huertas, buscando fruta y ver-
dura tiernas. Dicen que nunca ms volvi a morder una hamburguesa.
Algusano rayado que, harto de girar en el tiovivo, se una a largas pro-
cesiones de gusanos rayados que recorran los alrededores de la feria por
aqu y por all, subiendo y bajando, disfrutando de su libertad.
A un gusano no le veris: Cada noche se transforma en una mariposa
verde que, junto al jefe Quiros, cuida la gusanada de la morera, los capu-
llos y los huevos que hay entre sus hojas.
A los gusanos negro y blanco de plstico, cotilleando de sus compaeros
y de los otros gusanos, los de la vida real. Fjate -se decan- Pobres
gusanos: No son como nosotros. Prefieren tener una vida arrastrada.
[Figura 22: Un tiovivo de gusanos]
4. Rai cruz el arco iris (5-6 aos)
Esta historia empieza hace muchos, muchsimos aos. Era la Edad del
ro. Por entonces, todos eran inmortales. Y an no haba aparecido el ser
humano sobre la Tierra.
Hasta donde alcanzaba la vista, todo estaba helado y blanco. Slo una
pequea pradera, escondida entre montaas, conservaba su verdor. La lla-
maban el valle de los peludos.
All se refugiaban, protegidos de los dioses de todos los tiempos y lugares,
los animales con pelo: los caballos primitivos, los mamuts, los bisontes...
~ u s Zeus, Minerva, Thor, Isis, Tao, Brahma, Ormuz, Ald, Abba,
Amor: .. y el resto de los dioses haban votado y decidido concederles largas
lanas que llegaban hasta el suelo, patas fuertes y pezuas antideslizantes.
Pero los favoritos de los dioses era una manada de caballitos blancos,
donde recientemente haba saltado la sorpresa! Uno era distinto a todos
los dems. Era Rai, el hijo de Akal y Sirocal, que acababa de nacer, y no
era blanco, sino pelirrojo. [Figura 23: El pequeo Rai]
Fueron pasando los aos y los siglos.
Miles de aos despus, en otro lugar, ms all de las montaas, apare-
ci otra sorpresa! Un ser completamente nuevo haba surgido. Era muy
raro. Porque no tena lanas ni patas. En lugar de eso, tena cuatro pelos y
unas piernas. Y algunos ni eso, porque eran calvos.
Adems haba pensado el modo de robar sus secretos a los dioses. Es
por esto por lo que a los dioses, que empezaban a preocuparse, se les ol-
vid cuidar el valle de los peludos. [Figura 24: El valle de los peludos]
Cada da era ms difcil la vida all. El agua estaba helada, el viento so-
plaba ms fuerte, el verde amarilleaba. Las manadas de animales se empe-
zaron a dispersar.
Los caballitos siguieron el curso del ro buscando un lugar por donde
poder cruzarlo sin peligro.
Una maana, Rai, que se iba haciendo mayor, se separ del grupo.
Quera ser el primero en encontrar un puente, para decrselo a los dems.
Todo el da busc, pero acab por perderse.
Al anochecer, solo, triste y abatido, se sent junto a un rbol pensan-
do lo que podra hacer por la maana. Entonces, mir al cielo, que esta-
ba oscuro. Mir al ro y... vio la imagen de la diosa Isis, que pareca lla-
marle desde el centro de un remolino.
Qued como hipnotizado, pero poco a poco se fue escuchando su lla-
mada. Se meti en el ro, hasta llegar junto a Isis, y se durmi entre sus
brazos.
Al despertar, estaba en la otra orilla. Se senta alegre. Un paisaje de
hierba, flores y mariposas le rodeaba. Pudo comer y beber hasta saciarse.
Entonces, record a su manada: Dnde estara su mam? Y sus herma-
nitos blancos? Su alegra se empa y el cielo se nubl. Comenz a llover.
Entre sus lgrimas, que se mezclaban con la lluvia, pudo distinguir dos
mariposas que revoloteaban junto a l y le llamaban. Eran Psique, la diosa
Mariposa, eIris, la diosa de todos los colores. Se puso a correr detrs de ellas y,
sin darse cuenta, se encontr volando muy alto, muy alto, a su lado.
Qu bonito regalo le haban hecho Iris y PsiqurA Unas alas de colores
que ahora le ayudaban a extender y extender, desde el sol hasta el suelo!
Recogindolas un poco, vol en busca de la manada. Al encontrarla,
todos le acogieron con alegra y le preguntaron que qu dios le haba re-
galado esas alas de colores.
Rai les cont su historia. Cuando termin, luca el sol, y Rai haba de-
saparecido.
Todos se entristecieron, pensando que de nuevo los dioses les haban
abandonado.
Pero al poco tiempo, volvi a llover, y al salir el sol, vieron el Arco Iris,
que devolvi al valle su verdor.
Desde entonces, cuando sale el Arco Iris, las manadas de caballos salva-
jes piensan en Rai y en la cantidad de colores que visten a la naturaleza.
VI. RINCN: EL MIEDO13
h Tema. A partir de un rincn de la fantasa o del juego simblico, pro-
ponemos transformar el rincn en el rincn el miedo, a partir de una se-
rie de actividades.
Edad. 5-6 aos.
C9 Duracin. Este rincn se desarrollar en 6 sesiones de 35 minutos.
@ Objetivos.
13 Propuesta realizada por el grupo de trabajo formado por los siguientes maestras y
maestro: Virginia Aguado, Pilar Gaona, Miguel . Helguera, Silvia Llorente, Ana M. L-
pez, Carmen Orruno.
I Area de identidady autonoma personal
127
- Tener una actitud de respeto hacia las caractersticas y cualidades
de las otras personas y empezar a valorarlas, sin discriminacin en relacin
con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.
- Descubrir y utilizar las propias posibilidades sensitivas y expresivas
adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
- Adquirir la coordinacin y el control dinmico general del propio
cuerpo para la ejecucin de tareas de la vida cotidiana y actividades de jue-
go, as como la expresin de sentimientos y emociones.
- Aplicar la coordinacin visomanual necesaria para manejar y ex-
plorar objetos con un grado de precisin cada vez mayor en la realizacin
de actividades de la vida cotidiana y de tareas relacionadas con las distin-
tas formas de relacin grfica.
- Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, co-
municarlos a los dems, as como identificar y respetar los de los otros.
- Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia accin para
resolver tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana; aceptar las pro-
pias frustraciones y manifestar una actitud tendente a superar las dificul-
tades que se plantean, buscando en los otros la colaboracin necesaria.
11. Area medio fsico y social
- Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el
transcurso de las diversas actividades, tomando progresivamente en con-
sideracin a los otros.
- Conocer las normas y modos de comportamiento social de los
grupos de los que forman parte, para establecer vnculos fluidos y equili-
brados de relacin interpersonal e identificar la diversidad de relaciones
que mantiene con los dems.
JJI Area de comunicacin y representacin
- Expresar sentimientos deseos e ideas mediante el lenguaje oral.
- Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros
nios y adultos, valorando el lenguaje oral como un medio de relacin
con los dems.
- Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradicin cul-
tural, mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inters hacia ellos.
Leer, interpretar y producir imgenes como una forma de comu-
nicacin y disfrute.
Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compaeros.
- Utilizar las diversas formas de representacin y expresin para evocar
situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
- Utilizar tcnicas y recursos bsicos de las distintas formas de re-
presentacin y expresin, para aumentar sus posibilidades comunicativas.
- Utilizar las normas que rigen los intercambios lingsticos y las se-
ales extralingsticas en diferentes situaciones de comunicacin, para re-
forzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.
@ Objetivos didcticos
a) Exteriorizar el miedo infantil.
b) Analizar sentimientos y miedos generados por las situaciones coti-
dianas.
c) Compartir los miedos comunes y no comunes con el resto de los
compaeros.
Contenidos
J. Area de identidady autonoma personal
BLOQUE DE CONTENIDOS l.
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los sentimientos, emo-
ciones, vivencias, preferencias, intereses (p).
7. Percepcin de los cambios fsicos propios y su relacin con el paso
del tiempo (p).
4. Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los
dems, evitando las discriminaciones (a).
3. Sentimientos y emociones propios y de los dems, y su expresin (a).
2. Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estn al alcance del nio (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS 11.
3. Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida
cotidiana y del propio ritmo a las necesidades de accin de otros (p).
5. Coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carc-
ter fino y utilizacin correcta de los utensilios comunes (p).
6. Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros(a).
2. Normas elementales de relacin y de convivencia ( c ).
1. Regulacin del propio comportamiento, situaciones de juego, ruti-
nas diarias y tareas (p).
2. Planificacin secuencial de la accin para resolver una tarea senci-
lla y constatacin de sus efectos (p).
3. Coordinacin, colaboracin y ayuda con los iguales y con los adul-
tos, pidiendo con confianza la ayuda necesaria en el momento ade-
cuado (p).
4. Regulacin de la propia conducta en funcin de las peticiones y ex-
plicaciones de otros nios y adultos e influencia en la conducta de
los dems: pidiendo, preguntando, dando, explicando (p).
5. Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, inicia-
tiva y capacidad de esfuerzo en la propia actividad (p).
1. Iniciativa y autonoma en las tareas diarias y en los juegos (a).
2. Actitud de ayuda, colaboracin y cooperacin, coordinando los
propios intereses con los de los otros (a).
3. Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en
la valoracin de tareas (a).
4. Valoracin del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y
aceptacin de las correcciones para mejorar sus acciones (a).
11. Area del medio fisico y social
BLOQUE DE CONTENIDOS l.
1. La familia: los miembros de la familia, relaciones de parentesco,
funciones y ocupaciones. El propio lugar enla familia (c).
3. Percepcin de las modificaciones y alteraciones de objetos y perso-
nas en sus espacios habituales, por el paso del tiempo (p).
2. Defensa de los propios derechos y opiniones con actitud de respeto ha-
cia las de los dems (compartir, escuchar, saber expresar, atender) (a).
3. Valoracin ajustada de los factores de riesgo de accidentes existen-
tes en su entorno (a).
130
BLOQUE DE CONTENIDOS 111
2. Produccin de reacciones cambios y transformaciones en los obje-
tos, actuando sobre ellos y observando los resultados (p).
3. Anticipacin de los efectos de las acciones propias y ajenas sobre los
objetos (p).
s. Identificacin de las sensaciones que producen y las emociones que
se experimentan en relacin con los objetos (p).
3. Curiosidad ante los objetos e inters por su exploracin (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS IV
1. Los seres vivos: cambios (evolucin, ciclo vital) que se dan en los
seres vivos en el curso de su desarrollo (c).
4. Observacin guiada del ciclo vital de alguna planta (p).
S. Cuidado de alguna planta (p).
4. Iniciativa en la asuncin de pequeas responsabilidades y encargos
relacionados con el cuidado y la conservacin de la planta (a).
1. Diferentes necesidades de comunicacin y vocabulario correspon-
dientes a ellas (c).
4. Textos orales de tradicin cultural (cuentos) (c).
1. Comprensin de las intenciones comunicativas de adultos y de
otros nios en situaciones de la vida cotidiana (p).
2. Produccin de mensajes referidos a informaciones, necesidades,
emociones y deseos mediante la expresin corporal, la' realizacin
de pinturas y dibujos, el lenguaje oral o cualquier otro medio de ex-
presin (p).
4. Evocacin y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimien-
tos de la vida cotidiana debidamente ordenados en el tiempo (p).
5. Utilizacin de las normas que rigen el intercambio lingstico
(prestar atencin, aguardar turno), uso del dilogo y participacin
en conversaciones colectivas, como forma de interactuar con los
otros (p).
6. Utilizacin de seales extralingsticas (entonacin, gesticulacin,
expresin facial), para atribuir no reforzar el significado de los
mensajes que se reciben y transmiten (p).
7. Utilizacin adecuada de las formas socialmente establecidas para
relacionarse con los dems (p).
8. Comprensin y reproduccin correcta de algunos textos de tradi-
cin cultural individual y colectivamente (p).
l. Reconocimiento y valoracin del lenguaje oral como instrumento
para comunicar los sentimientos de ideas e intereses propios y co-
nocer los de los otros (a).
2. Iniciativa e inters por participar en situaciones de comunicacin
oral de diversos tipo (a).
3. Inters y esfuerzo por mejorar y enriquecer las propias produccio-
nes lingsticas (a).
4. Inters por las explicaciones de los otros (adultos, nios) y actitud
de curiosidad en relacin con las informaciones que reciben (a).
5. Actitud de escucha y respeto a los otros en conversaciones y dilo-
gos colectivos, respetando las normas y convenciones sociales que
regulan el intercambio lingstico (a).
6. Atencin e inters hacia los textos de tradicin cultural (a).
l. La lengua escrita como un medio de comunicacin, informacin y
disfrute (c).
l. Interpretacin de imgenes, estableciendo relaciones (p).
2. Comprensin y produccin de imgenes debidamente secuencia-
das (p).
3. Atencin y comprensin de narraciones, cuentos y otros mensajes
ledos por un adulto o un compaero mayor (p).
l. Valoracin de la utilidad del lenguaje escrito como medio de co-
municacin, informacin y disfrute (a).
2. Gusto y placer por mirar y or un cuento que el adulto lee (a).
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inte-
rs por s mismo y deseo de manejarlos de forma autnoma (a).
l. Materiales tiles para la expresin plstica (c).
132
1. Produccin de elaboraciones plsticas para expresar hechos, suce-
sos, vivencias, fantasas y deseos (p).
2. Utilizacin de las tcnicas bsicas del dibujo, pintura, modelado,
collage, de la creacin de imgenes etc. (p).
3. Exploracin y utilizacin de materiales especficos e inespecficos
para la expresin plstica (p).
4. Empleo correcto de los utensilios plsticos bsicos y afianzamiento
en el movimiento para conseguir precisin en la realizacin (p).
8. Creacin y modificacin de imgenes y secuencias (p).
1. Disfrute con las propias elaboraciones plsticas y las de otros (a).
2. Gusto e inters por las producciones propias (a).
3. Respeto a las elaboraciones plsticas de los dems (a).
5. Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las pro-
ducciones plsticas (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS VI
4. Introduccin a la estimulacin y medida del tiempo (mucho rato,
poco rato, rpido, lento, da, semana) (c).
I Contenidos diddcticos
Conceptos. Expresin de sentimientos (miedo, soledad, oscuridad) a
travs de la imagen, y diferencia entre realidad y fantasa.
Procedimientos:
a) Elaboracin de producciones plsticas de libre composicin.
b) Representacin grfica de los sentimientos generados.
c) Exteriorizacin de los sentimientos, ideas y pensamientos.
Actitudes:
a) Participacin en las tareas propuestas.
b) Reflexin sobre los propios sentimientos surgidos.
c) Respeto hacia las producciones y sentimientos de los dems.
{;A:t
"<6<9 Desarrollo. Presentamos las actividades del rincn el miedo, como
orientaciones motivadoras. Sin embargo, se presta a su adecuacin, a cri-
terio de cada docente.
a) El cuentacuentos. La maestra o el maestro pondr a disposicin de
los nios unos cuentos (Blancanieves, Pinocho, Bambi, Hansel y
Gretelo La Casita de Chocolate, 101 Dlmatas, Juan sin Miedo,
Los tres pelos del Diablo, Pocahontas), y leer fragmentos seleccio-
nados, que puedan definir como alegres o tristes. Despus de leer
cada fragmento y cambiarlos para que dejen de ser tristes o dejen
de ser alegres. Para hacerlo tendrn que colorear una ficha como la
siguiente, y con la ayuda de la maestra/o, la rellenarn por detrs.
Nombre del cuento

Triste o alegre?
Por qu?
Cmbialo
b) Dibujar el miedo. Los alumnos tendrn que dibujar en papel con-

tinuo, con el material de dibujo de que disponen, ideas, objetos,
conceptos... que les produzcan miedo (angustia, estrs, fobias, etc.)
o que suponga una obsesin a nuestros alumnos. Para ello ser ne-
cesario que los alumnos dediquen un momento a analiz'ar el con-
cepto que van a expresar y cmo lo van a hacer.
c) } no nos da miedo. Despus, realizarn otros en los que aparez-
can los mismos dibujos que han hecho antes pero modificado, pa-
ra que ya no les produzcan miedo.
d) Los ciclos. Se le presentan al alumno unas fichas en las que aparecen
las distintas secuencias correspondientes a diferentes ciclos que se
dan en la vida cotidiana. La labor del alumno es colocar las fichas de
tal manera que su secuencia sea coherente, es decir, que realicen un
ordenamiento lgico de los sucesos que completan un ciclo. Los ci-
clos que nosotros presentamos son: [Figura 25: Nicolasn y el fan-
tasma], [Figura 26: Fiesta monstruosa], [Figura 27: La vida
humana] y [Figura 28: El ciclo del pollo].
e) Historia del pueblo fantasma. Se presenta a los alumnos una serie
de fotografas antiguas en blanco y negro. En ellas aparecen dife-
rentes personas. Se les dice que iban al colegio cuando eran peque-
os. Se contextualizan las personas retratadas en una situacin ima-
ginaria o posiblemente real. Por ejemplo, que en un incendio los
datos de estas personas se quemaron, y que, como todos los foto-
grafiados ya har! fallecido, no podemos conocer su historia.
Los nios se agrupan por parejas. Cada una de ellas escoge dos fo-
tos, y se inventa la historia de las personas retratadas. En asamblea,
se puede proponer que, uniendo todas las biografas, se cuente la
historia del pueblo fantasma.
Fnalmente, en papel continuo se pueden dibujar sus casas, sus ca-
lles, el castillo... y el fantasma?
Gua de actividad. Ofrecemos unos cuantos contenidos de referen-
cia, a ttulo orientativo:
Cmo se llamaba?
Sacaba buenas notas?
En qu trabajaba?
Cmo era? Amable, simptico, serio, etc.
Se cay alguna vez de pequeo? Haciendo qu?
Tiene mote?
Qu le gustaba hacer?
Practicaba a algn deporte?
Cul era su plato favorito?
Cmo muri?
f) Dibufrum. Se dedican unos minutos a reflexionar y debatir en
grupo sobre distintos aspectos del rincn, tales como los miedos in-
dividuales y comunes, la realidad y la fantasa, etc. Puede ser de uti-
lidad registrar las respuestas, por ejemplo, para posteriormente
mostrar al nio la evolucin de sus concepciones previas.
[ffi] Recursos diddcticos: Los materiales que proponemos son:
Para el cuentacuentos:
Los cuentos antedichos.
Fichas para colorear y rellenar.
Lpices de colores.
Rotuladores de colores.
Goma de borrar.
Para dibujar el miedo y ya no nos da miedo:
-Lpices, rotuladores, ceras, tmperas y pinturas de dedos.
-Papel continuo.
-Trapos (para limpiarse).
-Chinchetas (para colgar el papel continuo).
Para los ciclos:
-Fichas de las secuencias.
Para historia del pueblo fantasma:
-Fotografas antiguas.
-Papel continuo.
-Ceras.
Para el dibufrum:
-Un magnetofn o vdeo.
135
i6 Evaluacin: El rincn se puede evaluar mediante observacin directa,
a travs de una ficha como la siguiente:
Actividad
Adecuacin de los materiales
Accesibilidad de los materiales
Adecuacin de los objetivos
Cumplimiento de los objetivos
Adecuacin de las actividades
Realizacin de las actividades
Respuesta de los alumnos
Dificultades encontradas
Cosas a modificar
Observaciones
136
Los alumnos pueden rellenar una ficha individual como la siguiente,
con pegatinas o gomets, pictogramas, letras, colores, etc., que tendrn a
su disposicin dentro del rincn, como la del ejemplo siguiente:
El cuentacuentos
Dibujar el miedo
Ya no nos da miedo
Los ciclos
Historia del pueblo
fantasma
Dibufrum
Adems, la maestra puede utilizar este modelo para reflejar colectiva-

mente los resultados del grupo hacia cada una de las propuestas.
Para evaluar a los alumnos, podemos usar la siguiente ficha de control:
Expresin del miedo
infantil
Exteriorizacin de
emociones
Participacin con
los dems de los
miedos propios y
comunes
VII. ACTIVIDADES ANTICIPANTES
PARA UNIDADES DIDCTICAS
1. Fundamentacin
Conceptuacin: Ya desde los primeros das despus del nacimiento, a los
instintos del nio se une una memoria somdtica, que le ayudar a encon-
trar su sitio entre los brazos de su madre y el pezn entre los labios. Poco
a poco, ese recuerdo se va ampliando, y sentir que le van a cambiar o a
acostar, tras determinadas seales. Si los ritmos y ritos no se rigen con re-
gularidad, el nio crecer inseguro, y necesitar dedicar sus energas a con-
trolar su propia inseguridad.
La posibilidad de anticipar lo que va a pasar puede dar lugar a proce-
sos que le ayudarn a tener un sentimiento de s mismo, de su autocon-
trol y a actuar ms adecuadamente respecto a los otros y a su entorno in-
mediato. Es una capacidad que nunca se logra totalmente, pero que, en la
medida en que se consigue, tranquiliza, porque adelanta, de un modo fia-
ble, una expresin de la regularidad de la naturaleza o de la fidelidad de la
naturaleza a s misma, dentro de su complejidad y variedad infinitas.
El adulto, desde un infantilismo ms, tambin necesita ampliar el
campo de control de lo anticipable. Por ello, con cierta frecuencia y con
independencia de su cultura, y de su formacin social, acadmica y pro-
fesional, acude a adivinos, futurlogos, religiosos, etc.
La inteligencia se manifiesta a travs de las actuaciones y la solucin a
situaciones nuevas y/o conflictivas. ]. PIAGET ha dicho que la inteligencia
no copia la realidad, sino que, como el arte, la interpreta y la transforma.
o.. GOLEMAN, actualizando las expresiones de los cerebros reptiliano y de
mamfero inferior de Mc LEAN, nos ha recordado la existencia e impor-
tancia de otra forma de inteligencia ligada al carcter, la afectividad y la
personalidad: la inteligencia emocional
La inteligencia cognitivo-emocional se desarrolla con mayor rapidez y
eficacia desde que el nio accede a la representacin y a la simbolizacin,
gracias a la imitacin diferida, al juego, al lenguaje y al dibujo. Pero, so-
bre todo, gracias a la capacidad de anticipar, a la posibilidad de planificar
(prever, preparar, calcular, etc.). Es frecuente or que el monlogo de un
nio de unos 2 2.S aos se refiera a lo que va a hacer a continuacin.
sta es una capacidad que debemos potenciar.
Para planificar, el nio necesita anticipar lo que quiere conseguir, y
adelantar qu pasos debe dar para lograrlo, y esto no es posible sin unos
referentes espacio-temporales, que al principio son casi inmediatos, y po-
co a poco se amplan.
En un principio, el concepto de espacio se refiere al entorno fsico en
que acta y durante el tiempo en que acta. Conviene, por tanto, ade-
cuarse a su zona de desarrollo prximo, para ir amplindola, acordando
unos proyectos y colaborando con l para conseguirlos, proponindole fa-
ses de realizacin e informndole regularmente de cul es el inicio del que
138
parti, la situacin presente y la meta propuesta. Por ejemplo, si les pro-
ponemos a los nios de un aula de 4 aos un collage con bolitas de colo-
res de papel de seda, sobre un dibujo que ya hayan realizado, primero se
les puede presentar, como organizacin motivadora y anticipada de la ex-
periencia, uno realizado con la misma tcnica, y acordar con ellos qu ma-
tices (de tamao, espacios a rellenar, colores a utilizar, etc.) y tiempo van
a dedicar para llevarlo a cabo. As mismo, se puede sugerir que empiecen
por lo que sea ms atractivo y fcil, con el fin de que vayan descubriendo
una motivacin favorable ligada a la realizacin de la tarea. Finalmente,
buscar el equilibrio entre el tiempo necesario para que rematen su produc-
cin, mientras que no se sature su inters.
Adems de conseguir los objetivos planteados, estas intervenciones tie-
nen unas ventajas aadidas:
a) Motivan, de hecho, su perseverancia.
b) Aumentan su capacidad para enfrentarse a situaciones anlogas en
la realidad.
c) Desarrollan su inteligencia integral.
d) Incrementan la tolerancia a la frustracin.
e) Posponen un placer inmediato por otro previsiblemente mayor.
Las propuestas anticipantes colaboran eficazmente a que el nio pueda:
a) Explicarse el cmo y el por qu de las cosas, percibiendo relaciones
causales, proyectando lo pasado en el futuro.
b) Imaginando nuevos desenlaces y, poco a poco, siendo capaz de pre-
ver finales no deseados, cambindolos por otros alternativos, en
procesos comenzados con una determinada direccin (<<mal voy
por ese camino).
c) Imaginando salidas ms satisfactorias y buscando el giro necesario
para llegar a ellas; etc.
As podr afrontar situaciones, problemas y conflictos, y ver posibili-
dades ms o menos prximas, pero tambin variablemente satisfactorias,
lo que le permitir afrontarlas, esforzarse y darle su tiempo con ms sere-
nidad y entusiasmo.
Las actividades anticipantes, pretenden crear experiencias imaginadas,
reflexionando antes de actuar, para as influir sobre las cosas, sobre los de-
ms y sobre los propios sentimientos.
Entendemos por actividades anticipantes aquellas que responden a la
pregunta Qu pasara si... ?, enfrentndose a la temporalidad, las alter-
nativas y la finitud-infinitud. .
Caractersticas: Las actividades anticipantes tienen las siguientes caracte-
rsticas:
a) Exigen una intensa actividad mental.
b) Contienen el tiempo como factor fundamental.
c) Establecen conexiones significativas entre lo que algo es y lo que
podra ser.
d) Establecen relaciones causa-efecto.
e) Conducen hacia una meta.
f) Invitan al control emocional, el clculo y la paciencia.
Objetivos: En consecuencia tienden a lograr los siguientes objetivos:
a) Racionar o dosificar los elementos (chuches, alimentos, juguetes, di-
versiones, caprichos, deseos, etc.), al tiempo que interesa que du-
ren, previendo los efectos adversos de su uso abusivo-impulsivo,
compartindolos con los dems.
b) Disfrutar planeando y anticipando proyectos.
c) Posponer placeres inmediatos, ante la posibilidad de un mayor pla-
cer futuro. [sta sera la base de las inversiones (econmicas o de
otro tipo) que posteriormente realizar el adulto].
d) Anticipar el final de un displacer, pues siempre ha ocurrido as
[Cura sana, cura sana, si no curas hoy, curars maana].
2. Propuestas didcticas
Objeto: Se trata de trabajar la temporalidad y finitud, desde dos perspec-
tivas:
a) Una general referida a las cosas, al espacio y el tiempo.
b) Otra particular aplicada a la vida en diferentes seres vivos.
De ambas dependern las condiciones de la vida y de la percepcin de
ella, permitiendo llegar hasta el concepto de atemporalidad e infinitud.
1) Actividades con secuencias. Sobre todo cuando el nio no es capaz de
anticipar acontecimientos, sin percibirlos directamente o mediante su re-
presentacin, secuencias como las expuestas en el apartado Recursos didc-
ticos pueden servir como recursos didcticos de actividades anticipantes.
2) Proyecto: el viaje imaginario. En una unidad didctica sobre los me-
dios de transporte, M. RAMos PRIETO plante a sus nios de 4-5 aos un
viaje imaginario, orientado como propuesta de actividad anticipante, que
consideramos de gran inters. Se plantea El viaje imaginario como un pro-
yecto, tcnica a la que los nios estn habituados, pues han realizado otros.
Ellos formulan las preguntas y las soluciones Adnde ir? Qu llevarnos? y
Cmo ir? En esta fase, el proyecto se interrumpe por la intervencin de la
maestra a travs del Qu pasara si. .. ?, poniendo dificultades a las que los
nios deben encontrar solucin. Soluciones que, en s mismas, llevan a nue-
vas dificultades, ante las que se plantean nuevas soluciones.
Transcribimos la experiencia:
- Vamos a viajar a dnde vamos? (Maestra).
- Yo a China (Luis).
- Yo a Japn (Julio).
- Yo a Amrica (Mara).
Qu nos llevamos? (Maestra).
Ropa (Felipe).
Zapatos (Luca).
Calcetines (Noemi).
- Abrigo (David).
- Sea, y si no hace fro? Oorge).
- Pues nos llevamos el baador (Felipe).
- y un reloj (Alvaro).
- Cantimplora para beber Oorge).
- Comida (Luca).
- Juguetes para jugar y no aburrirse (Alejandro).
- Vdeo consola (David).
Cerillas para hacer la comida (David).
El perro y el gato no se van a quedar solos! Oulio).
Primero tenemos que ser mayores para hacer el viaje (Alejandro).
(En este momento se ponen realistas, surgen ms conflictos de la vida
cotidiana: dinero, tiempo, etc. Se les da la pauta de imaginar libremente,
y deciden comenzar el viaje).
141
Nos vamos en el coche (Irene).
Se nos acaba la gasolina (Maestra).
Pues cogemos el avin (Luca).
- Vamos a movernos como aviones (Maestra).
- Llevamos mucho tiempo, el piloto necesita dormir (Maestra).
- Pues nos tiramos en paracadas (Noem).
- y caemos en el mar y nadamos Qorge).
Nadamos, a ver como nadis! (Maestra).
Estamos cansados (Maestra).
Cogemos un barco (Daniel).
Hacemos el barco, remar, remar, remar (Maestra).
Nos mareamos! (Maestra).
Pues cogemos el tren (David).
No! -dice Irene- Estamos en el agua, cogemos una lancha!
A dnde llegamos? (Maestra).
- A la playa (Luca).
- Ahora s cogemos el tren (David).
Viajeros al tren! (Maestra).
Se termina la va (Maestra).
Cogemos el autobs (Laura).
Venga todos en este trocito! (Maestra).
Hace demasiado calor y hay mucha gente (Maestra).
Nos vamos en bicicleta (Alvaro).
Pues a pedalear! (Maestra).
Pssssss! Se pincha la rueda (Maestra).
Pues cogemos la moto (Jorge).
Montar de dos en dos y poneos el casco (Maestra).
Se ha estropeado la moto Y ahora, cmo vamos? (Maestra).
Pues en globo (Miguel).
Demasiado lento y marcha atrs. (Maestra).
Pues en cohete! (Luca).
- Vamos a Plutn Qorge).
Comienza la cuenta atrs (Maestra).
10-9-8-7-6-5-4-3-2-1-0 SSssssssboom! (Todos).
Llegamos a las estrellas y flotamos (Maestra).
Pues la abuela de Sara est en cielo (Claudia).
Cmo es el cielo? (Maestra).
Con estrellas (Sara).
Cmo es tu estrella? (Maestra).
142
(Los nios, indican con sus manos las dimensiones de la estrella y res-
ponden a otras preguntas que hace la maestra).
De qu color es?
Blanca (Laura).
Qu hay' en ella?
Es muy grande (Noem).
Pero bamos a Disney World, se empea Luca.
Cmo volvemos? (Maestra).
En un platillo volante (Sara).
Para finalizar, tras un ejercicio de relajacin, la maestra les pide que cie-
rren los ojos recordando el viaje imaginario y realicen un dibujo. [Figura 29:
El viaje imaginario] y [Figura 30: El viaje imaginario de Pili]
3) Placeres aplazados. El viernes se manda a los padres una nota, en
la que se les pide que compren al nio siete golosinas que l elija. Se les
enva adems un grfico donde apuntarn todos los dulces que coman du-
rante la semana. Se advierte a los nios que las chucheras compradas de-
ben durar los siete das: una para cada da. El lunes debern traer seis; es
decir, el domingo pueden comer una.
El lunes comprobaremos quines traen las seis golosinas, felicitndoles
por su fuerza de voluntad, memoria, etc. Les preguntaremos qu chuche de-
cidieron comer y por qu. As lo haremos a lo largo de la semana. El viernes
debern quedarles dos, y traern el grfico realizado por sus padres. Se ha-
blar el1 la asamblea de las chuches y de la dificultad de aplazar su consumo,
resaltando que el nio que ha cumplido el plan tiene derecho a repetirlo.
Piruleta
Chicle
Nube
Regaliz
Frutas secos
Gusanitos
Picapica --+----+-----t------+----..----+------f
1--+
l. __L T ..___J___...J
143
Esta experiencia didctica es paralela a la clsica investigacin que W
MITSCHEL, en la dcada de los sesenta, llev a cabo con nios de cuatro
aos, a los que les hizo la siguiente propuesta: Ahora debo marcharme, y
regresar en unos veinte minutos. Si lo deseas, puedes tomar una golosi-
na. Pero, si esperas a que vuelva, te dar dos (en D. GOLEMAN, 1997, p.
140). Aquel estudio relacionaba el autocontrol con el xito posterior en los
estudios.
4) Finales incompletos. Se puede llevar a cabo con diversos recursos
didcticos:
a) Con cuentos. La maestra comenzar un cuento sin llegar al final, y
pedir que imaginen un posible fragmento, en medio o al final de
cada uno, eligiendo algunos por votacin y representndolos. A
continuacin, leer y mostrar el que propone el autor del cuento
y ellos decidirn cul prefieren. Es posible que, desde sus fragmen-
tos intermedios el final del autor no se pueda relacionar con la pro-
puesta de los nios. Ello les puede poner en la pista de la reversibi-
lidad que posteriormente conseguirn.
b) Con vdeos. Esta actividad tambin se puede realizar con vdeos, co-
nozcan o no el final. Conviene fragmentar la proyeccin en varias
sesiones, para ajustar su duracin a su capacidad de atencin. Al fi-
nalizar cada sesin, podemos pedir que digan o imaginen cmo
puede continuar.
c) Con dibujos. Con ellos se puede anticipar qu va a pasar, solicitan-
do al nio que dibuje un final anunciado. Ejemplos:
Qu le puede pasar a la nia que juega junto a la puerta? [Fi-
gura 31: Tras!, Tras la puerta]
Qu puede ocurrir si este camarero con una pila de platos ms
alta que la puerta no se da cuenta y pisa una cscara de plta-
nos? [Figura 32: Cscate la pila con la monda]
d) Con poemas: Tambin es posible utilizar poemas sugerentes como
recurso didctico. El poema es un punto de partida, pero es el ni-
o quien completa al comprender. En el siguiente ejemplo, G.
FUERTES (1972) plantea ldicamente el problema del ms all de la
vida, sin dar la solucin. Desde el poema, el nio podr elegir una
respuesta, discrepar de otras, buscar otra diferente, etc.
144
Tiene que ser verdad eso del ngel
o eso del demonio y lo del Juicio,
tiene que haber un Juicio
o una Rifa Final de alguna cosa
porque la Muerte no hace nada a tontas ni a locas
(G. FUERTES, 1972)
5) El cuento de nunca acaban>. En situaciones ms distendidas o cmi-
cas, o ante una peticin inoportuna de cuento, la maestra puede responder
con un cuento de nunca acabar, del tipo: Quieres que te cuente un cuento
recuento que nunca se acabe?, Quieres que te cuente el cuento de la bue-
na pipa? o Quieres que te cuente el cuento del rey que tena tres hijas?.
Tambin se suelen utilizar como recursos chistes, como el de La sombrilla
japonesa, el de la Coca-cola, o canciones como Un elefante, se balance-
aba, sobre la tela de una araa. Estas retahlas, cuentos, canciones, chistes,
etc., en los que el nio descubre que no acaban nunca, causan placer por la
repeticin, complicidad y descubrimiento sbito, y displacer por la impa-
ciencia, cuya polivalencia puede ser lecho de conocimiento. Como E.O.
WILSON (1999) observaba sobre el dinamismo razn-emocin: De este mo-
do, experimentamos sensaciones que son diversas, a la vez dbiles, fuertes,
contradictorias y nuevas (p. 167). Porque partimos de que: la pasin est
indisolublemente unida a la razn. La emocin no es slo una perturbacin
de la razn, sino una parte vital de la misma (p. 157). Por tanto, podra de-
cirse que: La mente racional no flota sobre la irracional; no puede liberar-
se para dedicarse a la razn pura. Existen teoremas puros en las matemti-
cas, pero no pensamientos puros que los descubran (p. 167).
6) El tiempoy los seres vivos. Sobre esta relacin, se puede realizar ml-
tiples actividades de descubrimiento, experimentacin e investigacin:
a) Observar y registrar cunto duran los ptalos de una rosa, de un
pensamiento y de un geranio. Se caen antes si no tienen luz y/o
agua?
b) Observar y registrar en un grfico los das de gusano, capullo, ma-
rIposa.
c) Investigar si un caracol, una tortuga, un lirn o los osos, aparente-
mente muertos, realmente lo estn.
d) Cunto viven una mosca, un gusano, un saltamontes, un pjaro,
un gato, un perro, una marmota, un oso, un elefante, una persona,
una tortuga, un drago, una higuera, etc.?
e) Qu ocurre a las plantas que no reciben luz ni agua? .
f) Qu pasa con los gusanitos si no les damos morera para comer? Y
si se cambian o no de caja, al hacer el capullo? Y si no nos acor-
damos de la caja o de poner morera en la caja, para cuando salgan
los huevos?
g) Es el mismo [ser] el gusano que entr en el capullo que la mari-
posa que sali de l?
h) Qu pasa con las mascotas (tortuga, gato, perro), si no las lleva-
mos al veterinario (mdico de animales)?
i) Anticipar las consecuencias de una concatenacin disparatada de
catstrofes: terremoto, incendio, explosin, inundacin, hipohu-
racanado grito, etc.
j) Anticipar las consecuencias de:
1) Quienes conducen muy rpido y muy mal por la carretera.
2) Los que, yendo bien, pueden ser afectados por ellos.
3) Los nios que salen a la calzada tras de una pelota.
4) Los que beben alcohol antes de conducir.
k) Reconocer indicios de vejez (finalizacin del ciclo) en parientes an-
cianos (hasta abuelos): arrugas, posturas caractersticas y dificultad
para el movimiento, pelo blanco, enfermedades y achaques, prte-
sis, etc. [Figura 33: Abuela con arrugas]
Desde ellas, proponemos aproximarnos con los nios, de manera gra-
dualmente significativa, al ciclo muerte-vida. En algunos casos, se prestan
a la realizacin de asambleas, actividades de expresin, etc. con una in-
tencionalidad evaluativa.
7) Erre que erre: el ciclo del papel Reducir, reutilizar, reciclar, resuci-
tar... Todo ciclo implica que el final de algo es el comienzo de otra cosa.
Y todo proceso de reciclaje es una buena muestra de ello: el ciclo del agua,
el del papel, del vidrio, etc., en los que podamos comprobar cmo reuti-
lizando lo desechado primero se reduce el consumo, se evitan muertes y
se puede generar vida. De entre ellos, quiz el que, parcialmente puede ser
llevado a diario, y completo de forma extraordinaria, en el aula, es el ciclo
del p p ~ desde el que se puede:
a) Reducir. Una tendencia en la escuela infantil es la de reducir con-
siderablemente las actividades sobre papel, y, siempre que se utili-
ce, aprovechndolo bien (por parte de la maestra, sin usarlo para
entretener a los nios sin otra finalidad, y por parte de los nios,
sin desperdiciarlo). Los nios pueden contribuir a esta misma re-
duccin, a travs de sus actividades plsticas, realizadas, adems,
sobre otros soportes no degradables (pizarras, pizarras magnticas,
superficies del tipo Velleda, arenas, serrn, harina, etc.).
b) Reutilizar. Las hojas perforadas de ordenador (que pueden ser l-
minas muy adecuadas para dibujar), las hojas escritas por una sola
cara, las revistas, los peridicos, los papeles de regalo, etc. pueden
favorecer que el nio adquiera hbitos de ahorro yaprovechamien-
to de todas clase de materiales, siempre que se proceda con orden,
sentido prctico y sin obsesiones.
c) Reciclar.
1) El taller de reciclaje de papel nos permite comprender un proce-
so que, a gran escala, puede resultar rentable para volver a utili-
zar papeles degradados y/o no reutilizables.
2) El taller de compost consiste en hacer de los desechos orgnicos
material nutriente para dar vida a las plantas.
d) Resucitar. Por resucitar entendemos, en este contexto, dar uso a lo
inerte para proteger y generar vida. Por tanto, resucitar puede ser:
1) Utilizar una base hmeda de papel troceado como semillero de
nuevos rboles, plantas, flores, etc.
2) Utilizar una base seca para que las mariposas de seda pongan sus
huevos.
3) Enrollar un trozo de papel a una rama tronchada, para que se
recupere.
4) Construir una casita de papel couch a los hamsters de la clase,
para que cren a sus hijitos.
VIII. JUEGO: SIGUE LA BOLA
h Tma. El tema del juego es la sucesin de generaciones. Trata tam-
bin sobre la necesidad de pertenecer a varios grupos familiares y sociales,
y la inconveniencia de casarse o emparejarse entre hermanos. Puede ser
adecuado en unidades de programacin diddctica relativas a:
147
a) El ciclo vida-muerte de los seres vivos.
b) El paso del tiempo (largo).
c) Las familias.
d) La multiculturalidad.
e) El tema transversal Educacin para la Salud y Educacin Afectivo-
sexual.
f) Herencia gentica.
g) Identificacin con diferentes edades, sexos, familias, grupos socia-
les y cambios de rol, etc.
AA Edad. 5-6 aos
C9 Duracin. 45'.
@ Objetivos.
I Para los profesores:
a) Transformar nuestras actitudes como profesores para admitir la al-
ternancia de roles donde los nios ensean y completan informa-
cin que nos falta sobre filosofla de nios, ms aBa de LIPMAN, y so-
bre su historia familiar.
b) Fomentar la participacin de nios en juegos de roles no conven-
cionales: por la edad (abuelos, bisabuelos, tatarabuelos), por la per-
tenencia simultnea, o no, a diferentes grupos (por ejemplo, vivos
y muertos), etc.
JI Para las familias:
a) Comprender y participar en la explicacin de la familia, como
puente en el tiempo y lugar de identificacin grupal.
JJI Para los nios:
a) Aceptar y comprender la sucesin de generaciones.
b) Buscar respuestas a curiosidades sobre el ciclo vital, el devenir del
tiempo y las relaciones familiares.
148
III Contenidos.
3. Sentimientos y emociones propios y de los dems y su expresin
corporal (c).
4. Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los
dems evitando discriminaciones (a).
7. Situacin y desplazamiento en el espacio real. El nio en relacin
con los objetos y con los dems (p).
JI Area del medio fsico y social
7. Los miembros de la familia: relaciones de parentesco (c).
2. Discriminacin de comportamientos y actitudes adecuadas o ina-
decuadas a los diferentes grupos a que se pertenece (p)
6. Respeto por la diversidad de sexos, de roles, edades, etc. (a)
2. Costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales de la co-
munidad a que pertenece (c).
l. Materiales y tiles para la expresin plstica (e)
l. Disfrute con las propias elaboraciones plsticas y con los de otros (a)
3. Canciones del folklore (e)
l. Disfrute con el canto, el baile y la interpretacin musical (a)
149
2. Interpretacin de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el
ritmo y la meloda (p)
4. Imitacin y representacin de situaciones, personajes e historias
sencillas (p)
2. Inters e iniciativa por participar en representaciones (a)
BLOQUE DE CONTENIDOS VI
1. Relaciones de pertenencia y no pertenencia, presencia y ausencia de
una cualidad (c).
3. Verbalizacin del criterio de pertenencia y no pertenencia a una co-
leccin (p).
4. Inters por mejorar y precisar la descripcin de situaciones, orien-
taciones y relaciones (a).
~
lffiJ Recursos diddcticos. Cordones, cintas de colores primarios, secundarios
y tonos pastel, celofanes de colores, pauelos de colores, apellidos inven-
tados, aros.
a:::t.
~ Desarrollo. Se dividen los nios en tres grupos mixtos:
l. Primera fase. 1a Generacin. Cantando Una tarde florida de ma-
yo, la primera generacin sale a dar un paseo buscando pareja. Cuando
se emparejan, eligen un cordn con un color primario que ser el distin-
tivo de la nueva familia. Con un aro de ese color realizan una casa, bus-
can cintas de ese color, que bordan juntos en casa (smbolo). Cuando ter-
minan una, salen a buscar un hijo entre los disponibles. Tambin
pueden adornar dos a la vez y buscar gemelos. El/los elegido/s le/s llevan
a casa donde le/s cantarn una nana (si slo tienen un hijo ahora, repiten
el proceso con un segundo hijo). Les contarn cmo se conocieron y por
qu se eligieron, les ensearn la cancin Una tarde florida de mayo,
con la que saldrn a pasear.
11. Segundafase. 2
a
Generacin. La segunda generacin va a pasear. Se
miran entre s (tienen que escoger los que llevan cintas de otro color pues
no es posible la unin entre hermanos). Ya emparejados, pueden ampliar
la casa familiar o formar una nueva con el color que resulta de mezclar los
propios de la pareja (para averiguarlo pueden superponer las cintas o ce-
lofanes de colores y mirar a trasluz). Con cintas del color resultante, las
parejas salen a elegir hijos entre los que an no han participado, de esta
150
forma convierten en abuelos a sus padres, y, cuando los hijos ya han es-
cuchado su nana, pedirn a los abuelos que les cuenten la historia de la fa-
milia. Cuando les enseen Una tarde florida de mayo podrn salir a bus-
car pareja, pero quiz no queden hijos disponibles.
111. Tercera fase: 3
a
Generacin. Como pueden no quedar hijos, es ne-
cesario que alguien cambie su papel: que el abuelo decida morirse (para po-
der ser de nuevo nio), que alguien se separe, etc. Se proponen cambios a
las familias. Todos menos la ltima generacin pueden separarse y buscar
nuevas parejas o abandonar la familia. Quedarn libres para seguir jugando
como hijos. Tambin pueden elegir hacer una nueva casa donde vivir solos,
o vivir con otrola amigola de distinto o del mismo sexo. Despus de con-
seguir lo que cada uno ha elegido, se da por terminado el juego.
Evaluacin.
a) Cada nio explicar su historia familiar en el juego, dir cmo se
ha sentido y representar en un rbol genealgico su posicin y la
de sus familiares en el juego.
b) Con ayuda de los padres, sobre otro rbol genealgico, reflejar los
componentes de la familia real.
c) Explicar en clase el rbol genealgico y la historia de cada compo-
nente familiar [Figura 34: Sigue la bola]
d) Contar la historia de los abuelos, o cmo fueron, pudieron ser o son
los abuelos. [Figura 35: Abuelos inventados].
IX. TALLER GLOBALIZADO:
RUMBO A LO DESCONOCIDO
El universo ludico sabe poner en la rampa de lanzamiento una fanta-
sa que es capaz, ciertamente, de escaparse a travs de la va que permite
huir de la realidad, pero que tambin va equipada del carburante necesa-
rio para volver dentro de la vida de todos los das: yeso asegura (al mar-
gen de cada actuacin fantstica o vivencia esquizoide) vitalidad, ligere-
za, sonrisa (M. . ZABALZA, 1996, p. 85).
6 Tema. El tema del taller es la independencia: entendida como deci-
siones libres sobre su propia vida a nivel simblico. Pretende fomentar a
travs del juego la planificacin y realizacin de un proyecto donde la se-
guridad que da el grupo, va dando paso a una mayor evolucin, a travs
de uri -progresivo desapego y una mayor libertad en la toma de decisiones.
Aunque beneficie a todos puede ser adecuado para nios ms tmidos, de-
pendientes o sumisos, pues es un viajepara crecer, como en el mito de Uli-
ses o en el cuento de Los viajes de Gulliver.
AA Edad. 5 aos
C9 Duracin. Dos perodos de 30':
a) 1a sesin: Primera y segunda fase.
b) 2
a
sesin: Tercera y cuarta fase.
@ Objetivos.
I Para los profesores:
a) Transmitir al nio actitudes de entrega a situaciones gozosas don-
de el juego exige enfrentarse al abandono de lo cotidiano.
b) Conseguir que el grupo participe con actitud de comprensin y
ayuda en la aventura de su compaero.
a) Aceptar y comprender la progresiva autonoma del nio.
JJI Para los nios:
a) Tener iniciativa para preparar, tomar decisiones y llevar a cabo la
tarea elegida.
b) Asumir que en el juego es l, el protagonista de su aventura to-
mando decisiones y aceptando las consecuencias.
c) Participar en el juego comprendiendo y respetando los sentimien-
tos del otro.
152
11 Contenidos:
1. Area de identidady autonoma personal
ciones, vivencias, preferencias, intereses etc. con aceptacin de los
lmites propios (p).
2. Confianza en las propias posibilidades y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estn al alcance del nio (a).
2. Planificacin y secuencia de la accin para resolver una tarea y
constatar sus efectos (p).
5. Hbitos elementales de organizacin, constancia, atencin, inicia-
tiva y capacidad de esfuerzo en la propia actividad (p).
2. Actitud de ayuda, colaboracin y cooperacin coordinando los
propios intereses con los de los otros (a).
JI Area del medio flsico y social
5. Tolerancia ante la espera de determinados acontecimientos (a).
6. Construccin de aparatos yjuguetes sencillos en funcin de los in-
tereses y los objetivos previamente fijados (p)
3. Curiosidad por los objetos e inters por su exploracin (a).
111 Area de comunicacin y representacin
1. Distintas situaciones comunicativas en y con diferentes contextos,
interlocutores, contenidos, instrumentos e intenciones (c).
BLOQUE DE CONTENIDOS II
153
2. Comprensin y produccin de imgenes debidamente secuenciadas
(cuatro fases) (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS V
5. Interpretacin y representacin de algn personaje [astronautas,
ayudantes y jefes de vuelo etc.] atendiendo a sus estados emocio-
nales, vestuarios y aspecto fsico (p).
~
~ Recursos diddcticos. Una mesa, sillas. Mantas: verde, salmn (smbolo:
color clido materno). Trapos rojo y azul. Dos cajas: una grande tipo TV
y otra pequea (o un casco). Una manguera de 2 3 metros. Una linter-
na. Pinturas. Lpices. Papeles. Celo. Aros. Una msica de fondo apropia-
da, para encender desde la tercera fase.
Ql::!.
'6(9 Desarrollo: Sucede a lo largo de cuatro fases.
l. Primera fase: Construccin de una nave tipo Apolo. Se les dice que
vamos a preparar una cpsula para viajar en ella mucho tiempo. Que de-
bemos poner dentro de ella todo lo que una persona quiera o necesite. En-
tre todos realizaremos una lista, y distribuiremos los trabajos. No se nece-
sita perfeccin, sino entusiasmo. La nave puede ser la mesa invertida.
Finalmente, la pondremos un nombre y la probaremos. [Figura 36:
Rumbo a lo desconocido (1a fase)]
11. Segunda fase: Eleccin del astronauta y lanzamiento. Se pedir la
--:ipacin de un nio que no quiera crecer mucho [smbolo], pues no ca-
la cpsula. Si hay muchos, le elegiremos a suertes, por ejemplo,
.. una pluma [smbolo], a pies, tocndole al que no quepa [sm-
~ t Podemos terminar el trabajo dando vueltas de entrenamiento,
_-,ces de sentarnos a ver cmo el astronauta entra en la nave. Entonces co-
menzaremos la cuenta atrs: j5, 4, 3, 2, 1, 0/. [Figura 37: Rumbo a lo
desconocido (2
a
fase)]
111. Tercera fase: Viaje e incidencias. Comienza el viaje, que se inicia a
la par que una msica apropiada (por ejemplo, Los Planetas, de GUSTAV
HOLST). Se arrastra la nave, primero tapada. Se descubre al llegar a la es-
tratosfera. El nio ve un nuevo espacio, que los dems del grupo han dis-
puesto y decorado rpidamente, mientras el astronauta volaba:
154
Marte puede ser una mesa con un trapo rojo.
Venus puede ser otra mesa con un trapo azul.
Saturno, una silla rodeada de aros.
El Sol, la ventana o un aro amarillo, pegado con celo.
En esta fase del viaje se le describen (explican) al astronauta las mara-
villas que le rodean, y se le invita a descender, si lo desea, en algn plane-
ta. Mientras, se le recuerda que en la nave est seguro, porque ah tiene
todo lo que desea y necesita.
Cuando se llega a la altura del Sol y se le supera, dejamos de ver su luz
(se baja la persiana). El nio enciende la linterna o se le sugiere que lo ha-
ga. Entonces se le coloca encima la manta salmn (smbolo), que le cubre
completamente, a modo de cpsula cerrada y oscura.
Nuevo cambio de escenario: pasamos a la cuarta fase. [Figura 38:
Rumbo a lo desconocido (3
a
fase)]
~ Cuartafase: Todo se termina y... Al nio, que no ha salido de la na-
ve, se le proponen nuevas consignas y problemas:
Se te est acabando la comida. Te queda para una semana. No te
queda casi energa: apaga la linterna, para no gastar. No queda combusti-
ble. Se paran los motores. No hay calefaccin. Hace mucho fro. No
quieres salir?
Si an no quiere salir, le informamos que no tiene oxgeno ms que
para un minuto. Sin embargo, en la escafandra tiene oxgeno de reserva
oara algo ms. Si el nio se pone la escafandra, se le invita a salir a explo-
'r el espacio con la escafandra y el cordn de unin a la nave. Si aun as
~ a l i e r a se le inicia la cuenta atrs para quedarse sin oxgeno. Todos
'"an, igual que en la Segundafase: 5, 4, 3, 2, 1, O!. Se le abre la cp-
'e le dice: Ests muerto.
lre todos los nios se deja al nio, que se hace el muerto (est quie-
J), sobre la manta salmn y, tomndola por sus extremos, comienzan a
moverla suavemente, mientras respiramos sonora y rtmicamente. Final-
mente, intentamos levantarle con mucho cuidado.
Como siempre se desequilibra por algn extremo, el nio astronauta
que permaneca hacindose el muerto se mueve, para no caerse. En ese mo-
mento, la maestra anuncia: Se mueve!, Est vivo!. El nio debe decir
dnde est y qu desea. [Figura 39: Rumbo a lo desconocido (4
a
fase)]
Evaluacin. En la asamblea nio explicar su papel en el juego, ex-
presando como se ha sentido. En un folio en cuatro partes reflejar las fa-
ses del juego.
Observacin. La experiencia nos muestra que suelen encontrarse en
un planeta semejante a la Tierra, y lo que quieren es no estar solos. Pue-
den recargar la radio y llamar a alguien de la Tierra (base), con lo que pue-
de comenzar de nuevo el juego: otro nio, otra historia... Es importante
decir que si en cualquier momento el nio quiere dejar de jugar, puede
volver a la Tierra.
X. TALLER: RASE UNA VEZ.
h Tema. El tema del taller es el cuento, el cuento entendido como un
transmisor de valores sociales y culturales, un recurso educativo muy uti-
lizado en nuestras aulas para trabajar diversos objetivos y contenidos. Pre-
tendemos trabajar a travs del cuento los distintos temas transversales.
Con el taller pretendemos averiguar qu conocen los nios sobre la muer-
te y sus distintos grados. En este taller, proponemos una serie de cuentos
como: Caperucita roja, Bambi, Las bodas del to Perico, Los siete ca-
britillos y El rey len, entre otros.
AA Edad 3-6 aos
C9 Duracin. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el cur-
so, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos
cuentos, con una duracin de 30' aproximadamente por sesin.
@ Objetivos:
L Para las maestras y maestros:
a) Reflexionar sobre la funcin e importancia del cuento en la trans-
misin de valores sociales y culturales.
b) Fomentar en el nio actitudes de valoracin, disfrute e inters ha-
cia las tradiciones orales.
c) Repensar y reflexionar sobre su propio concepto de muerte, fren-
te a las aportaciones de los nios.
156
a) Valorar el cuento como una de las primeras formas de acercamien-
to al lenguaje escrito y a la literatura infantil.
b) Conocer las tradiciones y costumbres de su entorno disfrutando y
valorn'dolas como manifestaciones culturales.
c) Colaborar con la escuela en la recreacin y reproduccin de algu-
nos textos de tradicin popular.
JJI Para los nios:
a) Identificar y expresar los propios sentimientos, deseos, ideas y ne-
cesidades y comunicarlos a los dems.
b) Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros ni-
os y adultos.
c) Conocer las tradiciones de su entorno, disfrutando y valorndolas
como manifestaciones sociales y culturales.
d) Comprender; reproducir y recrear algunos textos de tradicin cul-
tural a travs de las distintas formas de comunicacin y expresin.
I Contenidos.
J . Area de identidady autonoma personal
BLOQUE DE CONTENIDOS I
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los pensamientos, senti-
mientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p)
4. Utilizacin de las posibilidades expresivas de propio cuerpo para
dramatizar un cuento (p).
2. Coordinacin de los propios intereses con los de los otros (p).
JI Area del medio fsico y social
2. Discriminacin de comportamientos y actitudes adecuadas e ina-
decuadas (p).
2. Defensa de las propias opiniones con actitud de respeto hacia las de
los dems (a).
4. Autonoma en la resolucin de situaciones conflictivas (a).
6. Respeto por la diversidad de roles, sexos, profesiones (a).
3. Textos orales y escritos de tradicin cultural. Los cuentos (c).
4. Evocacin y relato de cuentos debidamente ordenados en el tiem-
po (p).
5. Utilizacin de las seales extralingsticas (prestar atencin, guar-
dar el turno...), usos del dilogo y participacin en conversaciones
colectivas como forma de interactuar con los otros (p).
l. Valoracin del lenguaje oral como instrumento para comunicar sen-
timientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros (a).
6. Atencin y comprensin de cuentos ledos por el adulto (a).
2. Gusto y placer por or y mirar un cuento que el adulto lee al gru-
po de nios (a).
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inte-
rs por s mismo y deseo de manejarlos de forma autnoma (a).
sencillas (a).
5. Interpretacin y representacin de algn personaje del cuento aten-
diendo a sus estados emocionales, vestuario y aspecto fsico (p).
@ Desarrollo
l. Primera fase: Narracin del cuento. La maestra o maestro lee un
cuento de tradicin popular, apoyndose para ello en las imgenes.
11.. Segundafase: Reflexin sobre el cuento. La maestra o maestro les ha-
ce preguntas sobre el cuento, sus personajes, la historia, etc. Los nios irn
158
contestando a estas preguntas guardando el turno de palabra, escuchando
y respetando lo que dicen otros compaeros. A continuacin proponemos
algunas preguntas como:
-Qu ha pasado en el cuento? A partir de esta pregunta, los nios
podrn ir reconstruyendo el cuento y seguidamente analizaremos algunas
de sus partes donde aparece la muerte de algn personaje, hacindoles
preguntas como:
Dnde est ahora?
Cmo se est de muerto?
Dicen algo los muertos?
Piensan algo?
A partir de estas preguntas, estableceremos un dilogo con los nios pa-
ra averiguar que concepciones y conocimientos previos tienen de la muer-
te, basndonos para ello en un cuento concreto. En todo caso, hemos opta-
do por mantener las versiones originales de los cuentos anteriores.
111. Tercera fase: Reconstruccin del cuento con imgenes. En otra sesin,
entre todos se reconstruye el cuento con imgenes y se dividen las secuen-
cias del cuento entre el grupo de nios. Cada nio le contar a la maestra
qu est ocurriendo en este momento en el dibujo, y la maestra lo grabar
o anotar por escrito, para as elaborar entre todos el cuento.
IV. Cuarta fase: Preparacin de la dramatizacin. Esta fase, puede
durar varias sesiones en las que imitaremos a los distintos personajes
haremos de lobo, Bambi, el gallo Kirico, etc. Nos disfrazaremos, juga-
remos como si estuviramos en el cuento de... Caperucita, Bambi, etc.
Elaboraremos los disfraces, los decorados (para ello podremos utilizar
material de desecho), para la dramatizacin en la que todos participa-
remos.
V. Quinta fase: Dramatizacin del cuento. Esta fase, al igual que la an-
terior, puede durar varias sesiones, en ella realizaremos la dramatizacin
del cuento, pudiendo ser lobo y despus la abuelita, Caperucita, etc.

l8J Recursos didcticos. Cuentos (versin original), disfraces, folios, pintu-
ras, material de desecho, etc.
i6 Evaluacin. Se pide a los nios una valoracin de cuento, qu expre-
sen qu es lo que ms les ha gustado del cuento, lo qu menos y porqu,
estableciendo un dilogo conjunto.
a) Les haremos preguntas como: Dnde estar la mam de Bambi
ahora? Cmo estar Caperucita? Pensar algo la mam de Bam-
bi?, etc.
b) Les pediremos que nos digan qu hubieran hecho o sentido, si hu-
bieran sido el cazador, el lobo, Bambi, etc.
Quedar reflejado de esta forma, si ha evolucionado en el nio, la for-
macin del concepto de muerte, al tiempo que se les podr ayudar a ela-
borar y entender sentimientos que podran no saber de dnde procedan.
y COLORN, COLORADO, ESTE CUENTO SE HA ACABADO.
[Figura 40: Los siete cabritillos]
[Figura 41: Supercaperucita yey o Lobo, preprate que voy]
XI. TALLER: MIRA, MIRA... QU VES?
h Tema. El tema del taller es el vdeo. El vdeo como material audiovi-
sual constituye un elemento motivador, a travs del cual podemos traba-
jar objetivos y contenidos, longitudinales y transversales, a los que incor-
poramos la educacin para la muerte. Pretendemos saber y averiguar qu
conocen los nios sobre la muerte en sus distintos grados. En este taller,
proponemos una serie de vdeos como:
-Bambi
-El Rey Len
-El Rey Len 2, el Tesoro de Simba
-Lafamilia Adams, entre otros.
Edad. 3-6 aos
C9 Duracin. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el cur-
so, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos v-
deos, con una duracin de 30' aproximadamente.
@ Objetivos.
l Para los maestros y maestras
a) Reflexionar sobre el valor intrnseco de la imagen en la transmisin
de valores sociales y culturales.
b) Utilizar selectivamente el vdeo como recurso educativo.
c) Repensar y reflexionar sobre su propio concepto de muerte, fren-
te a las aportaciones de los nios.
a) Entender el vdeo como un transmisor de valores sociales y cultu-
rales.
b) Desarrollar una actitud crtica ante el vdeo y los mensajes que s-
te puede transmitir.
JJI Para los nios:
a) Identificar y expresar los propios sentimientos, deseos, ideas, nece-
sidades y comunicarlos a los dems.
b) Comprender las intenciones y mensajes que les transmite el vdeo
como un medio audiovisual.
c) Desarrollar una actitud crtica, ante los mensajes que nos ofrecen
los vdeos propuestos.
I Contenidos
5. Manifestacin y regulacin progresiva de los pensamientos, senti-
mientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p).
4. Utilizacin de las posibilidades expresivas del propio cuerpo para
dramatizar algunas secuencias del vdeo (p).
2. Coordinacin de los propios intereses con los de los otros (p).
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Figura 1: Dinosaurios (3 aos)
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CJC:7.
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Figura 2: Ms dinosaurios (3 aos)
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Figura 3: El len y la mosca
Figura 4: Araas
II
Figuras 5: Lo grande
III
Figuras 6: Lo pequeo
IV
Figura 7: Un lobo
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Figura 8: Dinosaurios (4 aos)
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VI
Figura 9: Antropomonstruos
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Figura 10: Uas de mala
VII
VIII
Figura 11: Los miedos de Daniel
Figura 12: Lobo fantasma
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Figura 13: Caperucilla
I
Figura 14: Lobo excavadora

IX
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Figura 16: Las bodas del to Perico
Figura 15: Caperucita
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Figura 17: Seales de peligro
XI
Figura 19: Morceau (3 aos y medio)
XII
Figura 18: Morceau (3 aos)
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Figura 20: Los tres sustos colgados
Figura 21: Juanito pelos tiesos
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XIII
Figura 22: Un tiovivo de gusanos
XIV
Figura 23: El pequeo Rai
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I
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Figura 24: El valle de los peludos
xv
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XVI
Figura 25: Nicolasn y el fantasma
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Figura 26: Fiesta monstruosa
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Figura 27: La vida humana
XVII
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Figura 28: El ciclo del pollo
XVIII
Figura 29: El viaje imaginario
j
XIX
Figura 31 Tras!, tras la puerta
xx
Figura 32 Cscate la pila con la monda
Figura 33: Abuela con arrugas
Figura 34: Sigue la bola
AB\)(Lo.s k} \!(WTA DOc.,) ,
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Figura 35: Abuelos inventados
XXI
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J
Figura 36: Rumbo a lo desconocido (l. fase)
,.-... -
XXII
Figura 37: Rumbo a lo desconocido (2. fase)
+
XXIII
XXIV
Figura 40: Los siete cabritillas
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o
I
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\ .......
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\
\
\
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Figura 42: El rey len
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XXVI
Figura 43: Cementerio de mascotas
Figura 44, Secuencias 1: El ciclo del sol, Las fases de la luna y El ciclo del agua
Figura 45, Secuencias 11: La vida de la planta, El rbol y El ciclo del papel
XXVII
Figura 46, Secuencias 111: Las flores del jarrn, Vida de una tarta y La vida del ro
Figura 47, Secuencias IV: El atropello , Esa piel fue un animalito del bosque y La torotura
XXVIII
Figura 48, Secuencias V: Los pollitos del nido, La enferma se pone peor y
Dnde est el abuelito?
j
t f ~
Figura 49: Iconos relacionados
XXIX
Figura 51: A la cama con mis papis
Figura 52: El abuelo-ngel
XXXI
XXXII
JJ. rea del medio flsico y social
161
2. Discriminacin de comportamientos y actitudes adecuadas e ina-
decuadas (p).
2. Defensa de las propias opiniones con actitud de respeto hacia las de
los dems (a).
4. Autonoma en la resolucin de situaciones conflictivas (a).
6. Respeto por la diversidad de roles, sexos, profesiones (a).
JJI rea de comunicacin y representacin
BLOQUE DE CONTENIOS 1
4. Reconstruccin de algunas secuencias del vdeo (p).
5. Utilizacin de las seales extralingsticas (prestar atencin, guar-
dar el turno...), usos del dilogo y participacin en conversaciones
colectivas como forma de interactuar con los otros (p).
l. Valoracin del lenguaje oral como instrumento para comunicar sen-
timientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros (a).
6. Atencin y comprensin durante la proyeccin del vdeo (a).
2. Comprensin y produccin de imgenes debidamente secuencia-
das, en el soporte audiovisual (p).
2. Gusto y placer por ver un vdeo (a).
sencillas (a).
5. Interpretacin y representacin de algn personaje del vdeo aten-
diendo a sus estados emocionales, vestuario y aspecto fsico (p).
162
@ Desarrollo:
l. Primerafase: Proyeccin del vdeo. La maestra o maestro proyecta al-
gunas secuencias del vdeo (conocido previamente por los nios), que se-
an relevantes para la realizacin de este taller.
JI. Segunda fase: Reflexin sobre las secuencias proyectadas. La maestra
les hace preguntas sobre el vdeo, sus personajes, la historia, etc. Los nios
irn contestando a estas preguntas guardando el turno de palabra, escu-
chando y respetando lo que dicen otros compaeros. A continuacin pro-
ponemos algunas preguntas como:
- Qu ha pasado? A partir de esta pregunta, los nios podrn ir re-
construyendo la historia y seguidamente analizaremos algunas de las se-
cuellcias donde aparece la muerte de algn personaje, hacindoles pre-
guntas como las propuestas en taller rase una vez.. .:
Dnde est ahora?
Cmo se est de muerto?
Dicen algo los muertos?
Piensan algo? etc.
A partir de estas preguntas, estableceremos un dilogo con los nios
para averiguar que concepciones y conocimientos previos tienen de la
muerte, basndonos para ello en un vdeo concreto.
111. Tercera fase.' A cantar y a bailar. En esta fase, se propone trabajar
la expresin musical, a travs de las canciones que aparecen en los vdeos.
Nos moveremos al ritmo de la msica, marcaremos el pulso y el ritmo uti-
lizando nuestro cuerpo como instrumento de percusin o bien con dis-
tintos instrumentos convencionales o no convencionales (construidos por
ellos mismos utilizando materiales de desecho), cantaremos, gesticulare-
mos, bailaremos, etc.
IV Cuarta fase: Preparacin del escenario y de los personajes. Esta fase,
puede durar varias sesiones en las que imitaremos a los distintos persona-
jes haremos de Simba, Mufasa, Skar, de cazador, de Bambi, etc., pudin-
dose alternar los papeles. Nos disfrazaremos, jugaremos como si estuvi-
ramos en el bosque donde vive Bambi, en la selva, etc. Elaboraremos los
disfraces, los decorados (para ello podremos utilizar material de desecho),
para la dramatizacin en la que todos participaremos.
V Quinta fase: Dramatizacin de las secuencias del vdeo. Esta fase, al
igual que la anterior, puede durar varias sesiones. En ella realizaremos la
dramatizacin, poniendo el nfasis en el desarrollo ordenado de las si-
guientes cuestiones:
-Qu pasa al principio?
.Q ,.
-( u pasarla s!. ...
-Qu problema tienen?
-Cmo se soluciona?
-De qu otra manera... ?
-Qu haras t?
VI Sexta fase: Mural cooperativo
a) Opcin habitual Los nios realizarn en papel continuo, un mural
cooperativo, utilizando pintura de dedos donde expresarn libre-
mente lo que les haya sugerido la proyeccin del vdeo.
b) Opcin alternativa. Otra opcin podra ser la confeccin del mural,
mientras tiene lugar otra vez la proyeccin de alguna secuencia de
la pelcula, en cuyo caso habra que colocar el vdeo en un lugar
preferente, permitir libertad de movimiento a los nios y acondi-
cionar el espacio con luz suficiente para que puedan dibujar. Final-
mente colocaremos el mural resultante un lugar privilegiado del
aula.

lffiJ Recursos diddcticos. Vdeos, telas, disfraces, papel continuo, pintura de
dedos, material de desecho, instrumentos musicales, televisin, vdeo, cas-
sette, etc.
i6 Evaluaci6n. Se pide a los nios una valoracin del vdeo; que expre-
sen qu es lo que ms les ha gustado, lo qu menos y porqu, estable-
ciendo un dilogo conjunto. Les pediremos que nos digan qu hubieran
hecho ellos si hubieran sido Skar o el cazador, etc.
Por otra parte, el mural cooperativo, nos servir para evaluar las emo-
ciones, sentimientos, ideas y conceptos modificados y actualizados por los
nios, desde las cuestiones respondidas en la fase 11, para comprobar su
posible evolucin.
y COLORN, COLORADO, ESTE VDEO TAMBIN SE HA TERMINADO.
[Figura 42: El rey len]
XII. "PROYECTO: El ENTIERRO DE LA MASCOTA
h Tema. Se trata de anticipar o dar respuesta a la muerte real de la mas-
cota de la clase, a la que los nios han podido coger especial cario, pues
la cuidan, la dan de comer, la observan, la dibujan, la cogen, juegan con
ella y hasta se la llevan a casa los fines de semana para seguir cuidndola.
Si, a propsito de una pelcula, cuento o tema vivido en una clase ante-
rior, decidimos plantear el proyecto!, o si nuestra mascota es ya vieja, pode-
mos adelantar su muerte prxima y qu se hara entonces. Sobre todo ante
sntomas que hagan suponer un final cercano, el rito del entierro de la masco-
ta podr tratarse como una actividadanticipatoria de un momento significati-
vo con un alto potencial educativo, que se adelanta triste, pero no trgico.
AA Edad. Como actividad reconfortante: 3-6 aos. Como actividad anti-
cipatoria: 5-6 aos.
... Observacin.
a) Los ms mayores (5-6 aos) pueden entender y realizar esta activi-
dad anticipadamente, es decir, previa a la muerte del animal. ~
embargo, creemos que con los ms pequeos slo puede desarro-
llarse si el desenlace ya ha ocurrido.
b) Si, desgraciadamente, la muerte de la mascota se debiera al descui-
do o crueldad de algn nio, sera conveniente darle la oportuni-
dad y conseguir que expresara lo ocurrido, para que l libere su cul-
pa y los dems disuelvan su ira, y as entre todos perdonarle y
acogerle de nuevo.
C9 Duracin. Una sesin o dos.
@ Objetivos.
a) Reconocer una situacin problemtica (concreta o posible).
b) Reflexionar y tomar decisiones en grupo sobre la tarea a realizar
con la mascota.
c) Participar en el proyecto comprendiendo y respetando sentimien-
tos compartidos e individuales.
1 Por tratarse de un proyecto, cabe la posibilidad de que el grupo decida no hacerlo.
I Contenidos.
165
6. Actitud de ayuda y colaboracin con los compaeros [y con la mas-
cota, que ha sido su compaera] (a).
ciones, vivencias, preferencias, intereses, etc. con aceptacin de los
lmites propios (p).
2. Planificacin y secuencia de la accin para resolver una tarea y
constatar sus efectos (p).
JI Area del medio fisico y social
5. Tolerancia ante la espera [o suceso] de determinados aconteci-
mientos (a).
2. Los servicios relacionados con la seguridad y la sanidad (c).
2. Costumbres, folclore y otras manifestaciones culturales de la co-
munidad a la que se pertenece [y de otras comunidades] (c).
6. Construccin de aparatos y juguetes sencillos en funcin de los in-
tereses y los objetivos previamente fijados (p).
1. Cambios (evolucin, ciclo vital) que se dan en los seres vivos en el
curso de su desarrollo (c).
5. Cuidado de algn animal, as como de sus dependencias (p).
6. Observacin de los diferentes tipos de relaciones que existen entre
los animales, las plantas y las personas (p).
166
9. Produccin de textos orales sencillos, segn la estructura formal de
rimas, canciones, pareados, adivinanzas... (p).
6. Identificacin de algunas palabras escritas muy significativas y muy
seleccionadas que hagan referencia al entorno habitual y cotidiano
del nio (por ejemplo, el nombre de la mascota).
~
lffiJ Recursos didcticos. Material de jardinera, maderas para construir el
arca, aro o tela de paracadas, telas, vendas, flores, pelota de la clase, etc.
o:.::t.
~ Desarrollo.
a) Ideacin oplanteamiento conjunto del problema. Los punto de par-
tida pueden ser distintos:
1) Caso A: Si la muerte del animal no ha ocurrido, el proyecto si-
guiente respondera a la cuestin Quse suele hacer?Estara me-
nos cargado de emocin, y el proceso podra relacionarse ms
con lo cultural, comunicativo, artstico, tradicional, ecolgico,
sanitario y otros mbitos sociales y naturales.
2) Caso B: Si el desenlace es un hecho, el proyecto se vincular ms
a cuestiones semejantes a: Qu ha pasado?y a Qu queremos ha-
cer? Por tanto, estara ms relacionada con el rea de experiencias
relacionadas con la identidad y autonoma personal (y de grupo).
b) Diseo o bsqueda de soluciones (caso B): Optamos por desarrollar esta
propuesta sobre el caso de la muerte ocurrida de la mascota, por pa-
recernos la ms compleja. Comenzaramos con preguntas tipo:
Cmo haremos lo que hemos decidido?
Dnde la enterraremos?
Dnde la meteremos?
De qu objetos nos desharemos? Cmo?
Dejaremos algo para recordarlo?
Qu necesitaremos?
Dnde conseguirlo?
Quin se encarga de traer cada cosa?
Invitamos a otras clases?
c) Realizacin o ejecucin del proyecto.
Actividad 1: Contamos su historia entre todos.
Actividad2: Cada uno puede dedicarle algo: dibujos, canciones, re-
galos, danzas, despedidas, silencios, etc.
Actividad3: Nos distribuimos el trabajo:
a) Unos hacen el agujero.
b) Otros envuelven a la mascota con tela y/o vendas, dejan algn
objeto suyo, flores, los mensajes de todos, los dibujos, las can-
ciones, la pelota (algo de toda la clase), etc.
c) Otros, con la maestra, construyen el arca y la adornan.
Actividad 4: Todos llevamos el arca, rodeada por la clase, en un
gran aro o un paracadas. Avisamos a otros nios de otras clases, pa-
ra que se despidan, si quieren.
Actividad 5: Uno o dos nios, especialmente vinculados con la
mascota, con las circunstancias de su muerte o elegidos por otras
razones, depositan el arca en el agujero. Otros la cubren con tierra.
Otros depositan o plantan flores. Otros sealan el lugar con lo que
hayan decidido (nombre, cruz, poema, etc.). Otro grupo, con la
maestra, crearn un epitafio divertido, del estilo de los expuestos en
el apartado relativo a los Recursos didcticos. Los que faltan y los
nios invitados rodean el lugar con piedrecitas pintadas de colores,
expresndose libremente cuando ponen la piedra.
Actividad 6: Cantamos una cancin y damos tiempo libre en el re-
creo o en la clase.
d) Evaluacin del significado de la experiencia y evocacin de la mascota.
Actividad 1: Asamblea correspondiente al nivel de la clase que rea-
liza el proyecto. Se dialoga sobre:
- El/Los personaje/s del cuento.
168
Dnde est la mascota ahora?
Qu pensasteis cuando la enterramos?
Qu hacen los mayores cuando entierran a alguien?
Cmo se entierra o se deshacen del cadver en otros lugares
(entornos, culturas, etc.)?
Es importante hacerlo?
Os hace falta [nombre de la mascota]?
Podemos sustituir a nuestra mascota?
Queremos sustituirla?
Cundo la sustituimos [en su caso]?
Con qu otra mascota la sustituimos?
Cmo se llamara?
[Figura 43: Cementerio de mascotas]
XIII. ESCUELA DE PADRES YMADRES
Introduccin: Las escuelas de padres y madres se potencian desde la Ad-
ministracin, los centros y, cada vez ms decididamente, desde los propios
padres y madres. Durante la Educacin Infantil puede producirse una ver-
dadera luna de miel educativa entre padres y maestros, que facilita el tra-
tamiento de temas difciles o novedosos.
Una forma de iniciar la reflexin conjunta sobre la educacin para la
muerte podra partir de los temas transversales. En la siguiente propuesta
hemos optado por la Educacin para la Salud, y, dentro de ella, por la pre-
vencin de accidentes y primeros auxilios. La prevencin de accidentes ca-
bra ampliarse hacia la Educacin Vial, pero creemos que ya ha sido tra-
tada en el apartado correspondiente.
Muerte en la infancia: Segn R. HERNNDEZ IZQUIERDO (1997), las cau-
sas de muerte en la poblacin infantil de 3 a 5 aos son, por este orden:
a) Accidentes. Envenenamientos y violencias: 30%, de los cuales un
130/0 corresponden a accidentes de trfico.
b) Enfermedades infecciosas y parasitarias: 170/0.
c) Tumores: 130/0, dentro de los que un 40/0 son leucemias.
d) Anomalas congnitas: 11%, Yanomalas congnitas del corazn, 7%.
e) Enfermedades del aparato respiratorio: 9%.
f) Otros casos: 200/0 (p. 16, adaptado).
Seguridady proteccin: A toda comunidad educativa le preocupa la segu-
ridad de sus nios, pero es cada vez ms consciente tambin de que no se
les debe sobreproteger, a riesgo de crearles dependencias, aislarles, obse-
sionarles y traspasarles los propios miedos.
Los educadores tenemos la responsabilidad, de propiciar un entorno
seguro y saludable en el centro, y de transmitir al nio de Educacin In-
fantil, hbitos bsicos de salud y seguridad. Son estos primeros aos el
mejor momento para inculcar hbitos de prevencin de enfermedades y
accidentes, y es la familia el principal modelo y transmisor.
El nio es vulnerable: Ya casi nadie cree que los accidentes sean cosa del
destino infausto de cada uno, ni que dependan del azar. Por tanto, en gran
medida, lo externo se puede prevenir y el nio se puede educar. Sin em-
bargo, normalmente las causas externas y las circunstancias propias se su-
man para orIgInar percances.
Las caractersticas personales, los hbitos, las capacidades de discrimi-
nacin y atencin, las motivaciones inconscientes, etc., influyen de forma
determinante en la produccin y consecuencias de un accidente. Debido
a que los nios an no tienen hbitos que automaticen las respuestas ade-
cuadas frente a peligros, su discriminacin es inmadura y su atencin cor-
ta y sesgada por su egocentrismo, presentando por ello una mayor pro-
pensin a los accidentes.
La seguridad del nio, tarea compartida: Est demostrada la eficacia y con-
veniencia de los programas de colaboracin escuela-padres, sobre la coor-
dinacin de acciones concretas, funcionales y coherentes. A partir de ah,
se pretende llegar a un consenso relativo a la aceptacin de normas, res-
ponsabilidades y valores. El papel de los padres es bsico en el desarrollo
y educacin de sus hijos, pero es vital en lo que afecta a su seguridad.
Tambin se sabe que los padres que colaboran en la educacin para la se-
guridad de sus hijos mejoran su propio comportamiento.
Los centros pueden y deben ser mediadores entre las familias y otras
instituciones. Es un tema que interesa a todos y en el que muchos orga-
nismos colaboran con publicaciones y a travs de programas que se ofre-
cen de forma gratuita, y con ayudas econmicas y/o de formacin a los
centros. La comunidad educativa puede generar proyectos que hagan el
entorno ms seguro y saludable, y buscar expertos e informacin con que
capacitar a los padres, con elementos tericos y habilidades prcticas sufi-
cientes para prevenir y atender accidentes.
Ocuparse, mejor que preocuparse: Temer o actuar? Los maestros deben
tambin colaborar con madres y padres para ayudar a que conozcan me-
jor las posibilidades y limitaciones de accin y aprendizaje que tienen sus
hijos. Y para que reflexionen, simulen y entiendan sus propias actuacio-
nes, que muchas veces se dan en un marco de negatividad, lleno de mie-
dos, castigos y prohibiciones.
Los padres saben muy bien lo que quieren, pero, para conseguir la segu-
ridad de sus hijos no saben muy bien qu hacer, ni qu ensear, y prefieren
pasarse que no llegar. Muchas veces se preocupan ms que se ocupan, por-
que no saben muy bien cmo proceder. Para conseguir la mxima seguridad,
con la mnima perdida de autonoma y sin temores exagerados por parte del
nio, es probable que necesiten ayuda docente y reflexin conjunta.
Padres y educadores debern consensuar cules son los riesgos asumi-
bles y quiz pensar que, a veces, a caer se aprende cayndose. Esto es vli-
do, casi literal, en los ejemplos ms concretos. Pongamos por caso el de las
cadas en el patio, de las que se puede y debe conseguir que ocurran desde
poca altura y sobre suelo blando. Algo anlogo se puede decir sobre los
bordes de los muebles, los barrotes de la cuna, las pequeas rampas, etc.
La palabra ha de ser la ms importante fuente de precaucin. En un am-
biente sin peligros, debera bastar con decir cuidado, sin llegar a sobrepro-
teger e impedir la posibilidad de experiencias y conductas transgresoras. Nu-
merosas investigaciones han ratificado el retraso que en todos los aspectos
presenta un nio sobreprotegido, como ya expusieron PICO, y VAYER (1977):
Nia normal:
Examen realizado en la escuela maternal
C. Marie-Laure, 3 aos 11 meses
5 aos I-----f----jf-----f-----+-----f-----f---
4 aos I----......_ .........
3; 11
3 aos __
2 aos i-----i--------If------+----i--------i------t---
Coord.
oculomanual
Coord.
dinm.
Control
postural
Control Organizo
cuerpo prop. percept.
Lenguaje
Nia superprotegida:
H. Pauline, 5aos
171
5 aos
4 aos
3 aos
2 aos
5;
V
Coord.
oculomanual
Coord.
dinm.
Control
postural
Control Organizo
cuerpo prop. percept.
Lenguaje
Fuente: L.M. RUlz PREZ, 1994, p. 236
No se trata de retirar los obstculos sino de aprender a superarlos y de
evitar, desde luego, las experiencias peligrosas con medios que imposibili-
ten el acceso a ellas. Por ejemplo, enchufes de seguridad, puertas ante las
escaleras, esquinas redondeadas, etc.
Un proyecto para la prevencin de accidentes: Proponemos unos pasos, que
podran ser:
a) Fase preliminar. Antes de abordar cualquier proyecto con padres, se
debera realizar uno entre los educadores del centro o, cuando me-
nos, con gran parte de los de Educacin Infantil, para reflexionar,
y mejorar nuestras propias actitudes sobre el tema, buscando el
consenso en los planteamientos e incorporndolos en el proyecto cu-
rricular de etapa. Se puede tambin elegir, conforme a la Ley de Sa-
lud Laboral, a los delegados y comits de prevencin, si no se ha
hecho antes, para, a partir de ah, preocuparse por qu tipo de ofer-
tas daremos a los padres: selninarios, grupos de trabajo, conferen-
cias, cursos, etc., concretando lo ms posible los objetivos, el tiem-
po disponible y la fornla y lugar de trabajo. IJero dejando la
programacin lo suficienter!len.te abierta )' flexible para incluir en
ella, los intereses] rnetas Y' telTI.pos que propongan y de que dis-
pongan los padress
b) Sensibilizacin. Se puede comenzar por realizar sondeos relativos a
las preocupaciones e intereses actuales de los padres. Proponemos
algunas posibilidades:
1) Conferencias de sensibilizaci6n seguidas de coloquios.
2) Una encuesta prospectiva.
3) Bombardeo de ideas, con el fin de realizar un listado lo ms ex-
haustivo posible acerca de los temas de salud, seguridad y peli-
grosidad que les gustara tratar, y proponer, a partir de dicha lis-
ta, una programaci6n realista y poco ambiciosa, con posibilidades
y planteamientos de continuaci6n.
c) Primeras iniciativas. Plantear iniciativas abiertas y adecuadas a las
necesidades ms sentidas pero puntuales y concretas. Para ello su-
gerimos aprovechar los recursos que puedan ofrecer la Administra-
ci6n y otras instituciones.
d) Metodologla. Una metodologa participativa, basada en el inters y
la confianza mutuos, puede ser el mejor caldo de cultivo de una re-
laci6n cooperativa y formativa entre los padres y el resto de la co-
munidad educativa. A partir de aqu, se deber elegir la metodolo-
ga de acuerdo a objetivos, contenidos y actividades, con criterios
de funcionalidad, para que lo aprendido pueda ser directamente
aplicable a la actuaci6n con sus hijos. Puede crearse una comisi6n
que reivindique algunas conclusiones ante la Administraci6n que
corresponda, presionando para que las ciudades sean as ms edu-
cativas y seguras.
e) Comunicacin. Los resultados que de estos proyectos deriven, con-
viene compartirlos con el resto de la comunidad educativa, inclui-
dos los nios, y con otros elementos del entorno.
f) Evaluacin. Es preciso evaluar el grado de consecuci6n de los obje-
tivos propuestos, metodologa, recursos y eficacia del propio pro-
grama, sabiendo que, aunque tenga xito, su valor ser escaso, si no
se integra en un proceso educativo a largo plazo.
,
RECURSOS DIDACTICOS
Fuentes de criterios.' A lo largo de las anteriores propuestas metodolgicas, he-
mos empleado numerosos recursos didcticos, cuyos asientos han sido:
a) Las necesidades prdcticas. En unos casos, por ejemplo, en el juego
Sigue la bola, ha sido la prctica la que nos ha determinado la
creacin y/o seleccin del drbol genealgico como recurso.
b) El conocimiento terico. En otros, la fundamentacin terica ha pri-
vilegiado un recurso sobre otro, como en el Role playing.
c) Lapropuesta metodolgica concreta. No pide lo mismo una actividad
por rincones que un proyecto, que los tteres o que los talleres.
d) Los objetivos y contenidos diddcticos. Si tratamos de conseguir el de-
sarrollo de las capacidades individualmente y/o por equipos ms
amplios, necesitaremos recursos distintos.
e) La bsqueda de calidad mdxima. El diseo de propuestas pretende
una calidad de un grado de complejidad que posiblemente la reali-
dad limite.
f) La pretensin de flexibilidad. En todo momento se ha procurado
ofrecer ejemplos o elementos-tipo, no recetas cerradas.
Criterios de seleccin y utilizacin: Las anteriores fuentes de criterio deter-
minarn para cada equipo educativo y para cada maestro o maestra los cri-
terios de seleccin y utilizacin de recursos didcticos que van a priori-
zarse. No obstante, expresamos los que para nuestro grupo de trabajo han
resultado ms relevantes:
a) Adecuacin a la edad e inters de los alumnos y alumnas.
b) Inclusin en la programacin de la propuesta concreta de actividades.
c) Accesibilidady posibilidad de ser utilizado por alumnos y alumnas,
favoreciendo su mxima implicacin y participacin.
d) Motivacin, diversin, sorpresa y descubrimiento emocionalmente
significativos.
e) Invitacin a la adquisicin de nuevos aprendizajes, desde la zona de
desarrollo prximo (emotivocognoscitiva) de cada alumno.
f) Induccin a la creatividad (originalidad, flexibilidad, nuevas res-
puestas, solucin de problemas, etc.).
g) Variedad, sin llegar al exceso de novedades, que interferira la sig-
nificatividad de los aprendizajes.
h) Calidad suficiente, ligada a su adecuacin funcional.
i) Establecimiento de relaciones y transferencias fUncionales entre los
aprendizajes y otras nuevas situaciones.
j) Especial vnculo con los temas transversales.
k) Facilidad de utilizacin.
1) Fiabilidad (sin fallos) en el uso.
m) Conocimiento previo suficiente del maestro.
Criterios de evaluacin: En gran medida, desde los anteriores criterios, se
propone la evaluacin de los recursos didcticos utilizados, apreciando, de
un modo especial:
a) Grado de adecuacin a alumnos y alumnas.
b) Grado de ajuste a objetivos y contenidos didcticos.
c) Capacidad de motivacin de los alumnos y alumnas.
d) Dificultades y problemas suscitados desde ellos.
e) Modificaciones a que invitan, de cara a futuras situaciones didcticas.
f) Evaluacin por los alumnos y alumnas.
g) Evaluacin por los maestros y padres en su caso.
Recursos didcticos concretos: Para el diseo y desarrollo de la Educacin pa-
ra entender la muerte son necesarios los mismos recursos didcticos que
para la Educacin para la vida. Vida y muerte es una misma unidad ccli-
ca. La nica diferencia significativa entre ambas es que tradicionalmente
a la sola-vida se le ha extirpado su final. Tan slo hace falta mirar con cui-
dado, para poner de manifiesto la presencia de la muerte, como parte de
la ms deseable normalidad. La encontramos, entre otros, en:
a) Das sealados (o sealables):
El Entierro de la Sardina.
El Da de los Todos los Santos, Haloween o la fiesta de todos
los moridos.
Das en que se conmemore la paz.
- Todas las fechas referidas a la conservacin del medio ambiente.
Recursos diddcticos
Da de los Santos Inocentes.
Da de los Abuelos.
Da de los animales extinguidos.
El final real o el aniversario del fin de alguna guerra, etc.
b) Vdeos, pelculas y series:
Bambi.
Blancanieves y los Siete Enanitos.
La Bella Durmiente.
Pinocho.
Peter Pan.
El Rey Len.
El Tesoro de Simba (El Rey Len 11).
Hormigas.
La Familia Adams.
Los Monster,
Tarzn, etc.
c) Cuentos (tradicionales y modernos):
175
Bambi.
Caperucita Roja (PERRAULT).
Estirar la Pata.
Blancanieves.
La Bella Durmiente.
Pinocho.
Hansel y Gretel o La Casita de Chocolate.
1O1 Dlmatas.
Juan sin Miedo.
Peter Pan.
Los Tres Pelos del Diablo.
La Gallina de los Huevos de Oro.
Pocahontas.
Hipersper ]ezabel.
Nadarn.
Ferdinando el Toro.
El Mdico Carbonero (adaptado por A. DAZ PLAJA), etc.
El Entierro (libro de imgenes, ilustradas por ROSER CAPDE-
VlLA, desde 3 aos).
Me Acuerdo de Melville [aborda el tema del entierro] (cap-
tulo de Rugrats, emitido el 22 de junio de 1999 por La 2).
La Mgica Historia del Ratoncito Prez, de FIDEL DEL CAS-
TILLO, YMABEL PIEROLA (1996).
- Una Medicina para no Llorar, de DAVID PALOMA, YMERC
ARNEGA (1996).
Un Culete Independiente Q. L. CORTS, 1992).
Las Bodas del To Perico (versin de A.R. ALMODVAR,
1964, nO 133).
Juan Matasiete (versin de A.R. ALMODVAR, 1964, nO 68).
Recuerdo de mis Abuelos (BERNARDO ATXAGA, Y MIKEL
VALVERDE, 1999).
- Oracin para Ir al Cielo con los Burritos (F. JAMES, 1986).
d) Poemas:
- Es ms cmodo estar muerto... (GLORIA FUERTES).
- Los muertos no andan ni vuelan ni flotan (GLORIA FUERTES).
- Es mentira eso de las apariciones... (GLORIA FUERTES).
- Muerte: Idioma indito, ... (GLORIA FUERTES).
- Ay seora, mi vecina, se me muri la gallina (NICOLS GUI-
LLN).
- La calle es como un mostruo (en M.T. Teres Teres, y F. Gar-
ca Gonzlez, 1992, p. 134).
- Mam qu le pasa al rbol (en M.T. Teres Teres, y F. Garca
Gonzlez, 1992, p. 170).
e) Canciones:
- Mambr se fue a la guerra.
- Cuando el reloj marca la una.
- La historia de una mosca, ji, ji, ji; ja, ja, ja!.
- Dnde vas, Alfonso XII .
- El verdugo Sancho Panza .
- Tengo, tengo, tengo... .
- Yo tena diez perritos, yo tena diez perritos... .
- Un gato se tir a un pozo... .
- Don Federico mat a su mujer... .
- Estaba la pastora lar, lar, larito... .
Rffunosdiddchros 177
- Estaba el seor don Gato... .
- Ya se muri el burro... .
- En la calle, veinticuatro... .
- Madre anoche en las trincheras lar, lar... .
- A Atocha va una nia.
- Las hojas muertas (cancin popular china) (M.C. DAVIE,
1983, p. 179).
- Cuando se muri mi abuela (jota).
f) Epitafios con buen gusto ograciosos, realizables por los nios o como
los que recoge R. GMEZ DE LA SERNA (1961), tiles, para pro-
puestas metodolgicas concretas, como el proyecto de El entierro
de la mascota o para otras situaciones. En el apartado que titula-
mos Se ha dicho... recogemos unos cuantos.
g) Secuencias concretas (vanse en las figuras correspondientes). [Figu-
ras: 44, 45, 46, 47 Y48]
h) Botdnica relacionada.'
- Crisantemos.
- Dalias.
- Violetas.
- Siemprevivas.
- Claveles.
- Laureles.
- Margaritas.
- Cipreses.
- Dragos.
- Higueras, etc.
i) Alimentos tpicos.'
- Calabazas.
- Dulces de difuntos.
- Chuches con formas que evocan la muerte, etc.
j) Smbolos relacionados [Figura 49: Conos relacionados]
k) Producciones de los nios.' Dibujos de los que se han ido, de los que
no estn, de lo que todava no ha nacido, de lo que les da miedo, de
la realidad modificada, de la vida, en cualquiera de sus formas, etc.
1) Otros recursos que aporten los nios: fotografas, objetos relacionados
o tpicos de otras culturas o tradiciones, etc.
m) Obras de arte. Por tratarse de un recurso especialmente complejo y
al que no hemos hecho alusin hasta el momento, nos parece de
gran inters detenernos en l especficamente.
n) Cuentos avanzados, poesas opelculas (de educacin primaria o supe-
riores, para continuar la Educacin Infantil):
- Se ha Muerto el Abuelo, de D. D'Saint Mars, y S. Bloch
(desde 7-8 aos).
- Tamb et Pots Morir a la Primavera, de Elce Breem (desde 9-
10 aos).
- El Testamento del To Nacho, de F. Eiximinis, y A. Garriga
[obra de teatro].
- El Borracho y la Calavera (versin de A.R. Almodvar, 1964,
nO 91).
- Ay, Madre, Quin Ser (versin de A.R. Almodvar, 1964,
nO 94).
- La Media Carita [ya adaptado a Educacin Infantil], La Ta
Mandrngula o El Zapatero y el Sastre (versin de A.R. AI-
modvar, 1964, nO 78).
- El Alma del Cura (versin de A.R. Almodvar, 1964, nO 92).
- Jaime: Un Libro sobre Los que ya no Estn Oianni Padoan,
1987).
- Alba, Reina de las Avispas (E. Cohen, 1986) (11-12 aos).
- Cuentos Populares Rusos (A.N. Manasiev, 1985).
- El principito (A. de Saint Exupry, 1992).
- Recuerde el alma dormida OORGE MANRIQUE).
- Al ver mis horas de fiebre (rima LXI , de GUSTAVO ADOL-
FO BCQUER).
- Ah de la vida! Nadie me responde? (FRANCISCO DE QUE-
VEDO).
- Reclinado sobre el suelo... (<<El reo de muerte, de JOS DE
ESPRONCEDA) .
- ... Y yo me ir. Y se quedarn los pjaros... (<<El viaje defini-
tivo, de JUAN RAMN JIMNEZ).
- Otra vez es la noche... Es el martillo... (<<La muerte del nio
herido, de ANTONIO MACHADO).
Recursos diddcticos
179
- Querro morrer eiqu (cando me chegue...) [Quiero morir
aqu (cuando me llegue... ] (<<Eiqui ser, de CELSO EMILIO FE-
RREIRO).
- Cuando yo era pequeo, estaba siempre triste OOSAGUSTfN
GOYTISOLO).
- Algunas Leyendas de G.A. Becquer.
- Algunas poesas de J.R. Jimnez (1999).
- Ponette (escrita y llevada al cine por Jacques Doillon).
- Ghost, etc.
Las obras de arte como recurso didctico
de referencia
14
Fundamentacin:
1) Las obras de arte pueden emplearse como un recurso expresivo ex-
cepcional Su aplicacin didctica pasa, necesariamente, por la cultura y la
sensibilidad del maestro. Su apreciacin, interpretacin, sensacin o rela-
cin con los contenidos didcticos estn ligados al cultivo de la esttica y
a la emocionalidad infantiles, pero sobre todo al inters y al placer del ni-
o. Consideramos pertinente su empleo como recurso, si su didctica est
presidida por el respeto al inters y al sentir del nio, la adecuacin fun-
cional y la mesura, para no vulgarizar la obra artstica ni violentar o satu-
rar la natural inquietud por el conocimiento de cada alumno.
2) Partimos del hecho cotidiano de que: La imagen de la muerte no
slo se nos transmite a travs de la experiencia directa (familiares, amigos,
desconocidos...). La cultura, el 'imaginario colectivo', tambin se encarga
de hacerlo, entre otros, mediante algunos hitos dentro de la Historia del
Arte (C. BLANCO, 1999, comunicacin personal). En este sentido, la
obra artstica se puede transforma en un recurso fundamental para la in-
sercin social.
14 Agradecemos a Carmen Blanco, profesora de Historia del Arte de la Universidad
Autnoma de Madrid, sus comentarios, as como los ejemplos de obras artsticas que en
este epgrafe se citan.
180
Clases de obras artsticas
Desde el punto de vista del maestro, podramos distinguir, funcional-
mente, entre dos clases de obras artsticas:
1) Las de utilidad indirecta (como recursos diddcticos indirectos), que,
por enriquecer su formacin y conocimiento, los maestros deben
conocer, y que, a priori, pueden ser menos adecuadas para su em-
pleo en el aula.
2) Las directamente utilizables en el aula (como recursos diddcticos direc-
tos), que pueden ser utilizadas en una aplicacin didctica con los
nios, con estas funciones principales:
Emocional La imagen sera un recurso para el inters, el senti-
miento yel placer.
Cognoscitiva. La imagen representa y objetualiza conceptos a
travs de obras pictricas, escultricas, arquitectnicas, y desde
las cosas representadas. Y es que algo que venimos sos,teniendo
desde el principio es que a la realidad hay que mirarla de fren-
te, aunque adecundola a la edad. Yeso puede hacerse directa-
mente, pero tambin mediante las representaciones que sobre
la misma realidad se hacen.
Ejemplos
Interpretables como hitos, dentro de la Historia del Arte:
1) Ejemplos de recursos diddcticos indirectos:
Causas de la muerte: guerra, accidentes, hambre, asesinatos, cru-
deza, crueldad, etc.: Se refleja en: El Triunfo de la Muerte, de
BRUEGHEL, o en los Desastres de la Guerra, de GOYA. Estas
obras nos permiten analizar, en un paisaje desolado, algunos
tpicos sobre la muerte que podemos tener interiorizados des-
de la infancia.
La muerte y los esqueletos. El tema de las Vanitas o vanida-
des de la vida forma un gnero independiente en la pintura del
Barroco (del mismo modo que la llamada pintura de paisajes,
bodegones, flores, etc.). Aparecen objetos caractersticos: relo-
Recursos diddcticos
181
jes de arena, calaveras, libros, joyas, balanzas, etc., que se ligan
al tema de la muerte. El cuadro Finis Gloriae Mundi y el
Triunfo de la Muerte, de VALDS LEAL, de 1672, son buenos
ejemplos. El primero tiene como protagonista un ilustre muer-
to y lo que deja al abandonar este mundo. El segundo, in ic-
tu oculi (en un abrir y cerrar de ojos), tiene como protagonis-
ta a un esqueleto que personifica a la muerte.
2) Ejemplos de recursos didcticos directos:
El enterramiento. Clsicos ejemplos son la mastaba y la pir-
mide. Enterrar a los muertos bajo tierra (en tumbas de pozo) su-
pone tambin, en el Antiguo Egipto, elevar sobre el enterra-
miento una edificacin que, por su semejanza con un banco, se
llam mastaba. La superposicin de varias gener la pirmide
en la IV dinasta del Imperio Antiguo. Esta tipologa arquitec-
tnica, junto con el obelisco, tendr siempre connotaciones fu-
nerarias ligadas al recuerdo, la evocacin o la memoria.
Muerte-vida. El antiguo Monumento al 2 de mayo, hoy re-
cuperado como Monumento a la Constitucin, es un obelisco
situado en el centro de un cementerio circular diseado por el
arquitecto ISIDRO VELZQUEZ y el escultor ESTEBARN DE
GREDA en 1823, aunque se inaugurara en 1840. Aqu se con-
memora la sangre vertida por los patriotas el 2 de mayo de
1808. La eleccin del lugar no es banal: se trata de tierra sagra-
da, porque en ese lugar murieron muchas vctimas. El obelisco
y la vegetacin (cipreses) aluden a su condicin funeraria. La
nueva adscripcin democrtica del monumento permite asociar
la idea de que de la muerte se engendra algo nuevo y renova-
dor, un deseo de volver a vivir.
El esqueleto como representacin de la muerte. Con el esquele-
to como protagonista, puede sealarse la obra Muerte y vida,
de GUSTAV KEINT.
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.RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS
"
PARA UNA EVENTUALIDAD TRAGICA
Justificacin: Si la escuela ha de preparar al nio para la vida, tambin es
importante prepararle de una forma adecuada para afrontar prdidas ms
o menos cercanas. Aunque ya se han presentado numerosos recursos y
propuestas preventivas, no ha de pensarse discontinuamente entre uno y
otro enfoque, entre una y otra situacin. Creemos que ste podra ser un
error fundamental. Todas las actividades anteriormente propuestas para el
acercamiento preventivo, ldico y paulatino a las vivencias de prdida (de
plantas, gusanitos, mascotas, ancianos, vecinos, etc.) e incluso alguno de
los cuentos, como Un Tiovivo de Gusanos (4-5 aos) o Rai Cruz el Arco
Iris (5-6aos) pueden actuar como andamiajes (VIGOTSKY) para elabora-
ciones posteriores, tanto cognoscitivas como emocionales, para un en-
frentamiento real ms llevadero.
l. ACERCAMIENTO A LA EVENTUALIDAD
Clases de eventualidad: Existen diversos nios, distintas circunstancias y en
consecuencia muy variadas vivencias. Algunos casos reales:
a) Caso traumdtico: Su caracterstica es que se presenta repentinamen-
te produciendo un choque emocional. Distinguimos estos casos:
1) Suceso violento.' Sbito, imprevisible e individual. Por ejemplo,
un accidente de trabajo o un ataque cardiaco.
2) Suceso colectivo.' Afecta a varios miembros de la comunidad. Por
ejemplo, ciertas tragedias naturales, derrumbamientos, incen-
dios, accidentes mltiples, guerras, etc.
3) Suceso en breve plazo.' Se experimentan indicios
de que la prdida pueda ser definitiva. Por ejemplo, tras varias
visitas al hospital y a la UVI, o tras varios das de ausencia, la
mam le dice al nio que su abuela no vendr ms [Figura 50:
Mi abuela en la uvi y mi abuelo va a por flores para ella].
b) Caso previsible a medio-largo plazo: Su caracterstica es que el pro-
ceso de deterioro que padece el sujeto conduce irreversible y en un
plazo a la muerte. Por ejemplo, un enfermo de SIDA o de cncer.
Posibles respuestas: Evidentemente, puede haber casos muy crticos cuya
respuesta habr de ser psiquidtrica o psicopedaggica y a cargo de un pro-
fesional de la orientacin temprana competente y experimentado. Nues-
tras consideraciones se dirigen a todos los casos, independientemente de
que algunos de ellos precisen de una adecuada valoracin, orientacin y
seguimiento individual. No obstante, lo normal es que la mayora de los
nios, con los apoyos necesarios en casa y en la escuela y el tiempo sufi-
ciente, elaboren, superen y dominen el trauma.
Proceso de elaboracin de prdida.' Ante una figura de apego perdida, el ni-
o tiende a pasar por unas fases que pueden sucederse entre el desconoci-
miento y la aceptacin del hecho.
Nos parece conveniente que, en su caso, la experiencia del nio trans-
curra desde los niveles anteriores hasta el ltimo. Casi pueden articularse
como objetivos deseables, dentro de lo que puede ser el proceso de rees-
tructuracin y positivacin de vivencias tras una prdida significativa. Di-
cho proceso podra entenderse a lo largo de una serie de fases, aunque no
siempre se den o se distingan todas, porque puedan solaparse, saltarse,
abreviarse, cerrarse en falso, fijarse, etc.:
Fase de ignorancia.'
Nivel 1: El nio no sabe nada.
Nivel 11: El nio echa en falta.
Nivel 111: El nio siente que no est cerca, ni tampoco disponible.
Fase de abandono:
Nivel 1: El nio cree que se ha ido.
Nivel 11: Como no viene, se siente no-querido, y que puede tener la
culpa de la ausencia, por haber sido malo/a.
Nivel 111: Como el tiempo pasa y no aparece, cree que le ha abando-
nado.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trdgica 185
Nivel IV: Como el nio se siente abandonado, odia/rechaza a la figu-
ra ausente.
Nivel V: El nio deduce que, si no viene, es porque no le quiere, ya
que si le quisiera de verdad, vendra.
Fase de desesperanza:
Nivel 1: El nio niega que su falta vaya a ser permanente.
Nivel 11: Como sigue sin venir, el nio busca cubrir su ausencia con
ritos, objetos evocadores u otras personas.
Nivel 111: El nio cree que ya no puede hacer nada por cambiar las cosas.
Fase de aceptacin:
Nivel 1: El nio cree que la tiene, aunque no venga, y que algn da
volver.
Nivel 11: El nio cree que la tiene, pero que no volver ms.
Nivel 111: El nio cree que la tiene, pero que no vendr porque ha
muerto.
Fase de positivacin:
Nivel 1: El nio desmitifica o acepta ms objetivamente la figura au-
sente.
Nivel II: El nio enriquece/transforma su soledad en creciente madu-
rez (autonoma).
Nivel 111: El nio se hace consciente de su capacidad para superar ad-
versidades.
Aunque, espontneamente o con ayuda, el nio pueda saltarse alguno
de estos niveles, su tendencia natural es a atravesar gradualmente todas sus
fases. Intentar situar al nio en la ltima fase sin pasar por las anteriores,
no slo no le ayudara sino que le situar en un logro ficticio.
Hemos de reflexionar sobre si estas intervenciones educativas bene-
fician realmente al nio o estn centradas en el ego del adulto. Por ejem-
plo, hemos observado en padres, maestros y orientadores actitudes impl-
186
TOdos los caracoles se mueren siempre?
citas de comodidad, deseo de xito personal, solucin rpida o cierres pre-
maturos, etc., y en padres, hasta una bsqueda de apoyo en el nio para
solucionar el propio dolor.
Tambin se dan con demasiada frecuencia actitudes explcitas basadas
en soluciones doctrinarias predeterminadas, que slo tienen como objetivo
una ltima fase por ellos establecida, sin respetar de hecho el proceso au-
tgeno de elaboracin de prdida.
11'. EL DISCURSO EDUCADOR DE lOS ADULTOS:
UNA PRIMERA APROXIMACiN A LAS RESPUESTAS DE
PADRES YMADRES, MAESTROS, MAESTRAS Y EQUIPOS
DE ORIENTACiN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA
Introduccin metodolgica: Este primer acercamiento no es un anlisis cuan-
titativo ni sociolgico. Hemos considerado ms interesante centrarnos en
sintetizar el discurso ms habitual que dan los padres, madres, maestros y
orientadores, en los casos de prdida vivida por nios de 3 a 6 aos a su
cargo.
Existe la posibilidad de que muchos docentes, padres/madres yorien-
tadores no se sientan identificados con las respuestas, lo que es del todo
normal. Para suavizar en lo posible todo defecto de sesgo, se ha procura-
do que la muestra sea suficientemente representativa: 87 padres y madres,
123 maestros y maestras y 27 orientadores.
El punto de partida han sido los contenidos de los tems de los ane-
xos. Decimos que han sido punto de partida porque, en la mayora de los
casos, de los cuestionarios se ha pasado al dilogo. Es en las situaciones en
que ha sido posible llegar a ello, en las que se ha podido penetrar con ma-
yor profundidad en lo sustancial de su percepcin.
Nos limitaremos a exponer lo que nos encontramos, y a reflexionar
brevemente sobre ello, con relativa independencia de si las declaraciones
eran compartidas por un alto o un escaso nmero de encuestados y/o en-
trevistados. Como veremos, algunos testimonios casi nicos han podido
revestir un extraordinario inters didctico.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trdgica
Respuestas de padres y madres
15
187
a) Un 90% de los padres y madres encuestadas reconocen que su hi-
jo o hija ha tenido miedos, fobias u obsesiones.
1) Un par de casos ha expresado que no.
2) En otros dos nos hemos encontrado con lo que hemos dado en
llamar chantaje relativo
16
:
Del mayor al nio
1
?: Como no te lo comas, llamo al hom-
bre del saco.
Del nio al mayor: Para meterse en mi canla, me dice que le
va a dar miedo. [Figura 51: <<A, la cama con mis papis]18
b) Un 75% de los padres y madres consideran naturales los miedos in-
fantiles, y no expresan preocupacin al respecto.
c) Un 850/0 les da algn tipo de respuesta:
1) De ellos, algo menos ele la mitad habla de tranquilizar o calmar.
2) Unos 15 encuestados expresan que es suficiente con dejar una
(pequea) luz encendida.
3) Media docena de padres y nladres hablan en trminos de le sigo,
le escucho o le pregunto.
15 Las respuestas a la primera pregunta del anexo 1 (<<Tiene su hijo/a o ha tenido al-
gn miedo, fobia u obsesin?) se han empleado para desarrollar el epgrafe titulado Al-
gunos miedos infantiles. De 3 a 6 aos.
16 Queremos puntualizar que este chantaje relativo puede acabar siendo un chantaje
boomerang (o de ida y vuelta), por dos razones: Una, porque el nio aprenda del mode-
lo y termine por practicarlo. Otra, porque, al intentar amedrentarlo, la figura que asus-
ta puede pasar a ser aterradora y rechazada.
17 Procedimiento medieval, normalmente empleado por las clases altas de Francia e
Inglaterra, que recurran a servidores que desarrollaban estas prcticas educativas basa-
das en el control y el miedo (segn E. WIRTH MAR\VICK,1994).
18 Cuando Luis Miguel, de 6 aos, realiz el dibujo, se mostraba feliz, porque la no-
che anterior haba conseguido dormir en la cama con sus padres. Cuando mostr su di-
bujo, pidi que la maestra le escribiera: Esta noche he tenido una pesadilla, y me he me-
tido en la cama de mis padres. He soado con el monstruo de la noche, y aunque me
tapaba para no verle, notaba que meta la mano debajo de la almohada. Y, sabes qu? Se
muri cuando acab la noche.
188
4) Dos casos aislados nos han llamado la atencin, por lo que nos
han enseado:
- La desviacin aljuego: Lo paso a juego. Si suea con la bru-
ja Curuja, jugamos a la bruja Curuja.
La desviacin a lo real.' Como tena miedo al lobo, le puse
los vdeos de Flix Rodrguez de la Fuente. Desde entonces,
ya no le asustan. Ahora le gustan los lobos.
d) La gran mayora de los padres y madres considera que no existe un
miedo innato a la muerte.
e) A la pregunta de si el nio ha sentido miedo a la muerte alguna vez,
un 65% respondi que no, cerca de un 15% deca que s, y el res-
to (cerca de un 200/0) no contest
19
f) Algo ms de la mitad de los padres y madres ha expresado que sus

hijos han vivido alguna experiencia de muerte cercana:
1) De ellos, todos menos cuatro fueron muertes de animales (perros,
pajaritos, gatos, peces, caracoles, gusanos, tortugas y cerditos).
2) Los cuatro casos se referan a abuelos y vecinos.
g) Nos parece muy interesante detallar las estrategias empleadas por
los padres para superar la prdida de los animales:
1) Como procedimiento general relativo al animal perdido, la gran
mayora de los padres y madres deca proceder con los nios me-
tafOrizando la realidad o bien contando mentiras del corazn:
Ahora est en el cielo de los perros.
2) Por lo que respecta a otros procedimientos, no excluyentes con
el anterior:
Un 400/0 opt por sustituirlo por otro igual' Le compr otro.
Casi un 200/0 lo cambi por otro animal con una esperanza de
vida ms larga: Cuando se le muri el pajarito, estaba muy
triste, y le compr un perro.
19 Interpretamos estos vacos de respuesta como respuestas de shock o shocks al con-
tenido de la muerte, como dira H. RORSCHACH. Probablemente se deban a que se en-
frentan a la primera pregunta que relaciona a su hijo o hija con la idea de la muerte.
- Alrededor de un 10%, con una mayor cantidad de animales
de la misma especie: Dndole muchos caracoles.
Casi un 200/0 de los padres y madres optaron por enterrar al
animal.
Cinco casos expresan no haber hecho nada y esperar a que se
les pase el disgusto.
- Tres casos optaron por distraer al nio, alejarle y eludir.
- Tan slo uno dijo: no supe qu hacer.
h) Cuando de lo que se trataba era de la prdida de personas (abuelos,
vecinos), la respuesta generalizada fue la misma que para los ani-
males: metaforizar o contar mentiras del corazn, con un caso en el
que se manifest haber optado por la respuesta muda o la callada
por respuesta.
i) Existe unanimidad cuando responden afirmativamente a la cues-
tin: Cree que la escuela (maestra o maestro principalmente) de-
bera dar una respuesta a casos como el vivido por el nio?. O sea,
al pedir que sea la escuela quien se encargue de dar una respuesta.
1) De ellos, en seis casos los padres y madres expresaron algn pe-
ro, bsicamente de dos tipos, que creemos relevante expresar li-
teralmente:
S, pero lo justO.
No creo que sepan cmo ni ellos (se refiere a los maestros).
Ni ellos lo tienen maduro. Quiero decir que tambin senti-
rn miedos, y sobre todo a la muerte.
2) Sin embargo, ante la pregunta: Cul cree que debe ser (esa res-
puesta)?, prcticamente la mitad no respondi, lo que no es de
extraar. Lo que nos sorprendi fue que la otra mitad s que lo
hicieran. De quienes lo hicieron, encontramos las siguientes de-
mandas y sugerencias:
La peticin mayoritaria (algo ms de la mitad de estas res-
puestas) fue informacin o explicacin a los nios, porque
ellos (los nios) no saben lo que es.
Otras sugeran dar una respuesta a las muertes acontecidas.
Otras insistan en quitar miedos relacionados con la muerte.
190
Finalmente, dos casos mencionan lo naturalmente interesa-
dos que estn los nios por el tema, y que, en consecuencia,
la pauta debera ser responder a sus intereses. Una madre nos
lleg a decir: Mi hijo espa todo lo que los adultos dicen so-
bre la muerte, y me hace llevarle al cementerio.
j) Yexiste unanimidadpor omisin, cuando ninguno solicita una res-
puesta de acuerdo con sus creencias religiosas o tradicionales. Ante
ello, suponemos que quiz:
1) Las cuestiones-gua de la encuesta (anexo 1) no invitaran a ex-
presar estos contenidos.
2) No exista una asociacin directa ni funcional entre la Educacin
Infantil y aquellas creencias.
3) Pudiera ser que, desde su propia vivencia de la muerte, no ha-
yan encontrado suficiente satisfaccin esencial [Figura 52: El
abuelo-ngel]
Respuestas de los maestros y maestras
Sobre la gua adjunta (anexo 2), hemos entrevistado y dialogado con
123 maestros y maestras, para profundizar en sus actitudes y posibles ac-
tuaciones educativas ante esta situacin particular, encontrando la si-
guiente realidad:
a) Unos 2/3 de maestros y maestras con ms de 5 aos de experien-
cia docente en Educacin Infantil ha tenido nios con vivencia de
prdidas familiares cercanas. Sin embargo, en ocasiones, aparecen
datos llamativamente contradictorios o chocantes, que escapan a
lo normal. Por una parte, maestros con 32, 20, 19, 16 12 aos
de experiencia, que dicen no haber tenido en clase ningn nio
que se haya enfrentado a esta experiencia. Y otros docentes que,
prcticamente, van a caso por ao. Por qu o a qu esta dispari-
dad? Las observaciones llevadas a cabo durante las entrevistas no
nos ofrecen una causalidad nica. Por tanto, suponemos que esta
incoherencia podra deberse a varias posibles razones, motivadas
en su conjunto por la naturaleza del tema objeto de dilogo y los
consecuentes choques emocionales:
1) Por exageracin (por arriba o por abajo), se ha intentado res-
ponder del modo ms acertado o adecuado, a los ojos de los en-
trevistadores.
2) Puede que los padres o madres o el nio no le hayan informado
al maestro, de modo que ha podido tener casos de esta ndole
sin apercibirse de ellos.
3) Se cuente o no con la informacin -en su caso- por parte de los
padres o madres, ste es un tema que no se sabe observar ni es-
cuchar, porque no suele integrarse en el currculo oficial-expl-
cito.
4) En muchos casos, y habiendo pasado el tiempo suficiente, es
posible que se inhiba en el recuerdo, hasta olvidarse.
5) Se miente deliberadamente, por fobia a la profundizacin en el
tema: expresando que no se han tenido estas experiencias, la con-
versacin sobre el particular tiende a no continuar.
b) Han sido excepcionales las situaciones de prdida en las que se ha
dado un conflicto grave o continuado por parte del nio, o que le
ha costado mucho superar. Los casos de mayor gravedad han sido
uno de muerte violenta y seis de lo que hemos denominado muer-
tes traumatizadas, por razones diversas (angustia acrecentada, depre-
siones de otra figura de apego, estancias prolongadas en la UVI mal
llevadas, etc.).
c) La prctica totalidad de maestros y maestras otorgan una impor-
tancia fundamental a:
1) La comunicacin escuela-famila: Para actuar segn la familia.
2) La comunicacin con el nio: Para escuchar miedos y no trans-
mitirlos.
3) La actitud de no-sobreproteccin del nio.
4) La respuesta afectiva de fondo, ante la que hay unanimidad.
d) Aproximadamente 1/3 de los maestros dan una respuesta afectiva-
evasiva (querer al nio y distraerle).
e) En un 100/0 de los casos, se contempla la alternativa didctica, inter-
pretada como la necesidad de enfrentarse y buscar alguna solucin a
la situacin, desde diversas fuentes de recursos, no excluyentes:
1) Su reflexin, sobre todo, de experiencias anteriores.
2) Apoyndose en las opiniones y experiencias de otros compae-
ros del equipo educativo.
3) Desde las ideas y comentarios de los mismos nios.
f) En este sentido y dentro de ese 100/0, nos han llamado la atencin
8 maestras, que han tenido entre 2 y 4 casos de prdida, y que han
dicho modificar sus planteamientos y haber evolucionado perso-
nalmente y progresado profesionalmente o bien haber cambiado
desde sus primeros casos, hasta programar una respuesta concreta.
Una de ellas denominaba a su opcin enfoque del ciclo vital.
g) Un caso aislado haba utilizado como tcnica reflexiva el diario de la
maestra (para reflejar, dicho sea de paso, las instrucciones de los pa-
dres: Que no le dijera al nio que su abuelito haba muerto). Por
tanto, en ese caso particular, el diario no sirvi para estructurar
cambios de planteamientos y de actuaciones educativas, aunque s
sirvi para crear una inquietud reflexiva, duradera y crtica que la
maestra en cuestin haba mantenido durante 30 aos.
h) Ningn maestro encontr un apoyo especfico (curso, seminario,
texto, material curricular, etc.) sobre el tema. Las principales fuen-
tes han sido el ensayo y el error, el contraste interpersonal (con
compaeros, padres/madres, y, en contados casos, la reflexin au-
tocrtica y transformadora de la prctica (investigacin-accin).
Respuestas de los equipos de orientacin
educativa y psicopedaggica
a) Hemos realizado encuestas y entrevistas semiestructuradas sobre el
guin del anexo 3 a distintos orientadores que han trabajado en
Educacin Infantil, que se han diferenciado bastante de las otras
por el escaso ndice de participacin: de los 27 orientadores, des-
pus de mucho insistir, slo logramos recoger 10 protocolos.
b) En la mayor parte de los casos, la actitud ms frencuente ha sido de
un escapismo, que traducimos as:
1) En un primer momento y en un primer plano, la actitud predo-
minante es de curiosidad y de promesa de colaboracin.
2) En un segundo plano, encontramos, respecto a las encuestas, en-
tendidas como estmulo para un didlogo posterior.
Resistencia a recibir, contestar y entregar la encuesta cum-
plimentada.
Reserva profesional, traducida en una tenue renuencia a res-
ponder a lo que se les pregunta.
3) Como hiptesis a esta actitud evasiva, hemos supuesto las si-
guientes:
Desinters por participar en nuestro proyecto.
Sensacin de invasin de la propia proxemia cognoscitiva
(campo de concimiento profesional).
Rechazo al tema de la muerte, independiente de la funcin
del orientador.
En unos casos, inseguridad emotivocognoscitiva o profe-
sional.
En otros, actitud elitista (egocntrico-narcisista): Callar desde
el saber. Hemos observado que esta actitud se da, con algu-
na frecuencia, hacia algunos maestros y hacia otros orienta-
dores de diferente escuela.
Perfeccionismo, deseo de elaborar una respuesta acabada.
c) Slo 3 manifestaron haber intervenido en situaciones de prdida
significativa de figuras principales de apego. De ellos, una situacin
haba sido especialmente dramtica [madre asesinada por el padre,
en presencia del nio]. La pauta extraordinaria para este caso y da-
da la corta edad del nio (3 aos), fue pedir que nadie en el centro
le mencionara el hecho y solicitar a los abuelos, que quedaron co-
mo tutores al cuidado del nio, que se le cambiara de centro. Pos-
teriormente, el orientador sigui tratando el caso.
d) En los casos de muerte no tan traumtica, este mismo orientador,
al igual que los otros dos, coincida en optar por afrontar estas si-
tuaciones con naturalidad y desde el aula, ofreciendo un apoyo
continuo a la maestra. Esto ratifica las pautas predominantes segui-
das en el proceso orientador:
1) La derivacin al maestro de la mayora de los casos, siempre que
los nios no se tengan como sujetos de intervencin.
2) La cooperacin activa con la maestra, desde una funcin de co-
bertura y apoyo, tanto tcnico como emocional.
194
Conclusin: algo est cambiando. Globalmente, podemos decir que las
indagaciones realizadas han confirmado que, en los tres grupos de adul-
tos, predominan dos discursos bien definidos:
a) Uno mayoritario, compuesto por quienes mantienen actitudes no
excluyentes tendentes a:
1) La certeza: Un saber que se sabe.
2) El desconocimiento: Un no saber sabido.
3) La relegacin: Un no querer saber.
4) El rechazo del tema: Un no querer querer saber.
b) Otro minoritario, compuesto por conjuntos de padres, madres, ma-
estros, maestras y orientadores, altamente interesados por dar res-
puestas adecuadas a las situaciones de prdida en estas edades.
As pues, partiendo de que En todas partes cuecen habas y en algu-
nas a calderadas, es posible que esta radiografla de actitudes y disposiciones
incipientes refleje una situacin de cambio con buen pronstico, tan slo
a medio plazo.
111. PAUTAS DE INTERVENCiN
Introduccin: La muerte de un ser cercano genera una ruptura comunicati-
va y una interrupcin emotivocognoscitiva de vivencias, que producen si-
tuaciones, problemas y comportamientos caractersticos. Pueden manifes-
tarse como expresiones aisladas o encadenadas, total o parcialmente, a las
que ya hemos aludido, y a cuya superacin se orientara la intervencin
educativa. Para expresar las pautas flexibles que desarrollaremos posterior-
mente, nos situamos en el siguiente modelo de actuacin educativa.
Modelo complejo de actuacin educativa: Proponemos una intervencin
educativa abierta y basada en la complejidad, y que entendemos justifica-
ble desde los siguientes referentes:
a) La fundamentacin educativa de la muerte:
1) Enfoque transdisciplinar de la muerte como fenmeno.
2) Enfoque transdisciplinar (transversal) de la didctica de la muerte.
b) El nio:
1) Edad.
2) Personalidad.
3) Entorno: fsico, social y educativo.
c) Los agentes implicados:
195
1) Padres y madres.
2) Maestrosy maestras.
3) Equipos de orientacin psicopedaggica (orientadores, asisten-
tes sociales).
d) La situacin de prdida, en relacin con estos factores de respuesta
emocional:
1) Las clases de objetos vinculares de apego: A priori, el nio com-
prender mejor la muerte del abuelito que de la mam.
2) La intensidad del apego: Casi siempre viene determinado por la
clase del objeto de vnculo.
3) La circunstancia de la muerte conocida por el nio.
Pautas de actuacin
Desde este planteamiento, ofrecemos las siguientes pautas de actuacin:
Pautas comunes para padres, maestros, maestras
y equipos de orientacin educativa y psicopedaggica
a) Coordinacin. Lo primero es coordinarse todos (padres, madres y
profesionales), para desarrollar una atencin compartida. En el
caso de los maestros y miembros de los equipos, se tratara de dia-
logar para asentar un enfoque complementario, si fuera necesario.
b) Coherencia. No entrar en contradicciones. Habr siempre que res-
petar la versin e intencin de los padres, aunque pueda pactarse
con ellos dicha versin.
c) Sinceridad. Evitar engaos de cualquiera de las partes, para ocultar
la realidad. Por ejemplo, decir que se ha ido de viaje o que se ha ido
196
a un asilo. Dar una versin falsa carece completamente de utilidad
y de sentido.
d) Fluidez. Tratar de reducir los atascos, en cualquier fase. Recordamos
el caso de una madre (que adems era maestra), la cual, pasados
cuatro meses, an no haba sido capaz de decir a sus hijos de 3, 5
Y5 aos (mellizos) que su abuelo haba muerto.
e) Objetividad Es muy importante actuar sin proyectar los sentimientos
propios en los del nio, y que, desde la flexibilidad y la pretensin de
neutralidad, se puedan aproximar los contenidos del mensaje al fe-
nmeno, ms que al propio dolor, sentimientos o creencias.
f) Expresin y escucha. Permitir la manifestacin natural de emocio-
nes, sin estimularlas (<<t lo que tienes que hacer es llorar), repri-
mirlas (<<no llores ms), interrumpirlas (<<qu me has dicho?, ha-
bla ms claro, etc.), ayudndole a interpretarlas y a expresarlas
verbalmente, empatizando, parafraseando, reflejando, atendiendo
ms al tono del mensaje, etc.
g) Respeto. El clima de seguridad emocional es necesario. Pero la so-
breproteccin puede producir efectos menos deseados y bloquear
la elaboracin del proceso en el nio. Muchas veces se puede so-
breproteger al nio pensando ms en uno mismo que en 10 que es
ms conveniente para su desarrollo. Una actitud respetuosa es una
actitud no-egocntrica.
h) Generosidad. En otras ocasiones, por iniciativa del adulto o moti-
vacin (culposa) del nio, ste se exige a s mismo demasiado, in-
tentando suplantar la figura desaparecida. En estos casos, sugeri-
mos descargarle de este esfuerzo, hacindole ver que l o ella son
valiosos por s mismos, y que son queridos y aceptados en su pro-
pio papel.
i) Atencin permanente. Aunque parezca que el nio ha superado el
duelo, es normal que en su vida posterior aparezcan fijaciones (ri-
tos, identificaciones compensatorias, cambios de carcter, agresio-
nes sin causas aparentes, depresiones peridicas, interrogantes, op-
ciones o preferencias condicionadas, introversiones reactivas,
sentimientos de injusticia, de solidaridad, de entronque en el rbol
de la vida, etc.), que nos pueden informar de cmo elabora media-
tamente la experiencia de muerte.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trgica
Pautas especficas
l Para los padres y madres:
Actitudes idneas
197
a) Descentracin. Ver morir a una figura cercana, querida y perdida, es
un enorme dolor. Ysin embargo, se tiene la fortuna de poder ha-
berle visto morir. Porque peor, mucho peor hubiera sido, si esta
persona, realmente amada, nos hubiese visto morir a nosotros.
b) Centracin. Por mucho que nos duela y ocupe la prdida, debemos
condensar toda nuestra energa en el nio, tratando de no proyec-
tar nuestra emotividad, para percibir y sintonizar con la de l/ella.
c) Serenidad. Lo ms adecuado es afrontar la realidad de forma tran-
quila, para favorecer, desde la serenidad, el transcurso de las posi-
bles fases de elaboracin y aceptacin de la experiencia de vaco y pr-
dida por parte del nio.
Proceso de duelo directo
Introduccin: Reflejamos una situacin extrema: la percepcin directa del
cadver, que normalmente en estas edades no se plantea, ni puede convenir
llevar a cabo en muchos casos. Sin embargo, puesto que accidental o volun-
tariamente [por parte del nio o del adulto que le acompae] esta circuns-
tancia puede darse, contemplaremos la totalidad de la experiencia de duelo
directo en su mayor grado de complejidad, apertura e inmediatez:
a) Complejidad, porque:
1) Suponemos que atendiendo a lo ms difcil, se satisfacen situa-
ciones menos comprometidas.
2) En esta propuesta se pueden integrar factores mgico-simbli-
cos, emocionales y de apego, de modificacin de esquemas cog-
noscitivos, de relacin social ntima, de autosuperacin, de am-
pliacin de la propia ptica, en cuanto a su insercin social
actual y futura ante otras experiencias de muerte, etc.
b) Apertura, porque:
198
1) No evita a toda costa una costumbre que pudiera no ser negati-
va, pese a que en la agitada y asptica vida moderna ni siquiera
se contemple -porque no tiene cabida-, aunque todava se
mantenga en algunas zonas (casi siempre rurales).
2) Las posibles situaciones reales de duelo, ni tienen por qu verse
reflejadas en esta propuesta, ni presentar todo el proceso, por lo
que pueden ser acomodadas a lo que personalmente se estime
ms conveniente.
c) Inmediatez, porque:
1) Poticamente, podemos decir que la respuesta in situ puede ayu-
darnos a cruzar (siempre que se haga sin violentar), un abismo
de tristezas y tensiones, para posibilitar el crecimiento de todos en
un nuevo paisaJe.
2) y sin poesa, se tratara de experimentar la concrecin para evitar
el fantasma:
Por concrecin entendemos la realidad relativa a la represen-
tacin infantil de la muerte: egocntrica, animista, fantas-
magrica, etc.
Por fantasma entendemos la negacin de la muerte, o sea, el
estancamiento vivificador de los miedos no-nombrados, re-
legados, reprimidos, artificialmente evitados, que no se su-
peran al no elaborarse por no explicitarse. Porque puede
ocurrir que, al querer preservar al nio de aquel conoci-
miento y posterior elaboracin, se le encierre en la tensin
de su burbuja y en la del adulto protector.
Fases del duelo directo: Para el desarrollo de las referencias empricas a que
hacamos alusin, en el caso de que los padres, la voluntad del nio y la
circunstancia lo permitan, proponemos conceptuarlas en tres momentos
significativos:
i. Elaboracin de la experiencia de duelo-vaco ante el caddver: Lo natu-
ral y lo ms educativo es hacer el esfuerzo de continuar integrando al fa-
llecido en la familia, contando con el nio de un modo parecido a como
cuando estaba vivo, pudiendo considerarse las siguientes pautas:
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trgica
a) Escucha de la palabra y del gesto:
199
1) Desde la libertad de los padres y del ni0
2o
, se le puede p r ~ n
tar si querra estar un poquito con el fallecido/a (abuelito/a, el
to/a...).21 Si dijera que no, o el nio no viera la utilidad de ello,
no convendra insistir, con lo que esta primera fase no tendra
lugar.
2) Dejarle elegir, y respetar no slo su palabra, sino sus gestos, dn-
doles mucha importancia, sin llegar a confundir los gestos de ten-
sin con los gestos de negacin. Podra llegar a ser una experien-
cia intensa, incluso bella, aunque inevitablemente triste, o sea,
una tristeza disfrutada.
3) Si expresara su deseo de verle, el proceso debera revestirse de
naturalidad y estar presidido por la serenidad.
b) Entraamiento. Lo ideal es que la persona que debe atender la expe-
riencia de duelo-vaco sea quien le ha informado del hecho, siempre
y cuando mantenga una relacin entraable con el nio y se encuen-
tre dispuesta y receptiva a la emocin y a la interpretacin de ste.
1) Evidentemente, la decisin corresponde a los padres, pero no
tienen por qu ser ellos quienes acompaen al nio, si no estn
en las mejores condiciones de serenidad o tranquilidad.
2) En unos pocos casos, hemos constatado lo apropiado de que un
abuelo/a no muy afectado/a conduzca al nio en esta visita.
c) Oportunidad. Lo siguiente sera buscar un momento de tranquili-
dad, si es posible de soledad ante el cadver. En su caso, puede pe-
dirse que nos dejen estar un momento junto al muerto/a, a solas
con el nio, y que incluso cuide que no entre nadie durante esos
minutos. La razn es tanto evitar interrupciones, interferencias o
contaminaciones, como que pueda contemplar o verse envuelto en
escenas de lloros o situaciones parecidas, etc.
20 Aun si el nio ya ha podido ver (o fisgar) accidentalmente el cadver.
21 En algn caso hemos constatado lo aparentemente positivo que para el aprendi-
zaje del nio ha resultado que el primer cadver visto sea el de un pariente conocido, pe-
ro no muy cercano emocionalmente. Sin embargo, creemos que estas experiencias en
ningn caso se pueden generalizar ni perseguir.
200
d) Reconocimiento. Una vez delante, pero a cierta distancia del cad-
ver, podemos hablar con el nio, para hacerle ver que el abuelito/a,
el to/a, el vecino/a... est como dormido/a. Tan dormido/a como la
Bella Durmiente o como Blancanieves, tan dormido/a que ya no
nos puede mirar, no nos puede hablar, no respira, porque est co-
mo en el ms profundo de los sueos.
e) Despedida. Pero lo que s podemos es acompaarle, estar con l/ella
en silencio, hablarle bajito, decirle que puede estar muy tranqui-
lo/a, decirle adis, expresar lo que quiera, quejarse, llorar, etc. Si el
nio llegara a despedirse, habramos conseguido una primera su-
peracin de la fase de aceptacin. [Creemos conveniente sugerir
que la estancia ante el cuerpo sea breve.]
f) Cautelas. Si lo que se pretende es aprovechar este intenso momento
significativo como instructivo (constructor de interioridad), debemos
evitar proceder sobre estas actitudes inadecuadas, que seala CELIA
RINCN (1999):
1) Actuar con precipitacin, con nerviosismo y hasta con prisa, co-
mo si quisiramos quitarnos al muerto ( a la misma situacin)
de encima.
2) Apartar al fallecido, separarlo, incluso aislar al nio del ausente
y su recuerdo.
3) Crear entre el nio y el finado/a una barrera asptica-fbica que
repela-atraiga su atencin y refuerce sus miedos, que no pueda
franquear, aunque lo pida.
4) Comportarse hacia la figura del difunto/a, a la vista del nio, de
un modo distinto a como se obraba cuando viva.
g) Fin del prncipio. La buena planificacin y desarrollo de este mo-
mento crtico puede, en su caso, actuar como inicio de un periodo
de adaptacin al desarrollo de la vida sin la persona muerta. Como
todo comienzo, actuar como condicionante significativo del resto
del proceso. Nuestra observacin indica que probablemente puede
ayudar a elaborar la experiencia de vaco.
11. Racionalizacin inmediata de la experiencia de duelo-vaco en los das
siguientes:
a) Comunicacin al maestro: Es conveniente que el maestro conozca lo
antes posible la circunstancia por la que est pasando el nio, ide-
almente antes de la reincorporacin, en su caso, del nio a su gru-
po, para que la maestra programe la acogida.
b) Normalizacin. En los dos/tres das siguientes, se puede ayudar al
nio a normalizar la vida cotidiana. No parece lo mejor volver so-
bre el fallecimiento de la figura significativa
2
si l o ella no lo ha-
cen. Hay quien ha dicho: Todas las heridas se curan con jarabe de
hojas de calendario. Precisamente por y para eso, es importante no
hurgar, no remover, a no ser que el nio lo requiera.
c) A evitar:
1) Una relacin ficticia o ilusoria inducida: Al abuelito puedes pe-
dirle lo que quieras, porque como l est en cielo y ya es un n-
gel, te podr ayudar en todo.
2) Violentar su pensamiento mdgico. No puedes hablar con tu
abuelo por telfono, porque l est muerto.
3) Emplear la figura perdida como recurso de chantaje centrado en un
control basado en la culpabilidad: Yo me voy, eh? Pero cuidado
con lo que haces, que tu abuelo te est viendo y me lo va a contar
despus, o Es que quieres que me muera, como el abuelito/a?.
d) Ejemplaridad Desde el anterior referente, la mejor manera de edu-
car al nio ser a partir del ejemplo que le demos. Se le ensear
mucho si, estando con l o con ella, dejamos brotar una lgrima de
pena. Se le educar verdaderamente, si adems se le dice por qu
hemos llorado, pero que lo que el abuelito/a, el to/a... querran se-
ra que estuviramos contentos y que siguiramos viviendo, siendo
cada vez mejores.
e) Fin del caos. Poco a poco, las emociones pueden estructurarse, dis-
ciplinarse y ordenarse internamente en estos momentos crticos,
con la ocupaci6n habitual, de manera que no desborden. Ello no
ha de identificarse con la negacin o la represin de la emocin, sino
con su orientaci6n para salir, para seguir.
iii. Racionalizacin mediata de la experiencia de duelo-vaclo.
a) Desaparicin-fin del fantasma. De alguna manera, la ignota, la gran
desconocida, se ha mostrado, se ha dejado ver. Ahora hay menos,
mucho menos que temer. Ahora, nos queda mucho, mucho por vi-
vir, por madurar y por hacer.
202
b) Presencia. Meses o aos despus, el recuerdo sereno de las figuras
queridas que fsicamente no estn, pero que siguen presentes en la
experiencia, proporciona a todos (adultos, nios) un aprendizaje
positivo, porque puede ser una fuente de paz, liberadora de angus-
tia. A veces, durante algn tiempo, algunas familias necesitan ho-
menajear al fallecido celebrando aniversarios, reservndole un sitio
en la mesa por Navidad, etc.
JI Para los maestros y maestras:
Orientaciones previas:
a) Utilidad En primer lugar, qu utilidad y enriquecimiento terico
puede aportar una didctica de la muerte como la que introducimos?
1) Por un lado, est el beneficio para la cultura general (cultivo fun-
cional de la persona), que no ha de tener lagunas, que no ha de
estar abotonada o taponada por pseudocertezas. Ms bien, lo con-
trario.
2) Por otro, la necesidad de enriquecimiento personal, muy unida
con la interiorizacin, a su vez signo principal de madurez per-
sonal y requisito de una mejor enseanza potencial.
3) Pero no hemos de olvidarnos de una tercera utilidad, en lo que
se refiere a la reflexin sobre este delicado tema de la muerte en
la educacin: la posibilidad de que un da cualquiera, lluvioso o
soleado, caluroso o fresco, un nio entre por la puerta com-
pungido o algo raro, abatido. o agresivo, extraado o angustia-
do, confuso o con posibilidades de echarse a llorar en cualquier
momento, o en apariencia completamente normal, al que se le
ha muerto un abuelito, una vecina, un pap o su mam, y no-
sotros lo sabemos, o quiz no.
b) Alternativas. Qu hacer? Debe la maestra dar respuesta a esta
eventualidad? Parece que tres grandes cauces de respuesta de la es-
cuela podran ser:
1) Evasivo o sustitutorio: Hacer como si nada hubiera pasado, sus-
tituyendo la posible situacin confusa por entretenimiento o ac-
tividad significativa del orden ms variado posible y con preten-
sin distractora. Tiene como ventaja la desdramatizacin de la vi-
vencia. Como desventaja principal se encuentra la desatencin
de posibles necesidades del nio, al que parece decirle la escue-
la: Aqu no llores, no busques consuelo. Slo se viene a apren-
der significativamente y a jugar.
2) Emocional o tradicional: Consolndole, besndole, hacindole
fuerte, acudiendo a soluciones doctrinales, ayudndole en su
proceso de desvinculacin. Tiene como ventaja que los nios muy
afectados o sensibles encuentran especial calidez, y satisfacen sus
necesidades de cario y comprensin de la figura de referencia
(maestra). Tiene como inconveniente que el educador o educa-
dora puede atraer su atencin extraordinariamente hacia la vi-
vencia, hasta amplificarla o enriquecer su reflexin hasta lmites
no-espontneos. O sea, el aprendizaje podra disponerse en fun-
cin de la enseanza, porque inducira el modo de sentir del ni-
o segn pueda resonar en el maestro o la maestra, que muy
probablemente pueda proyectar sus propios dolores por prdida
de ser querido.
3) Diddctico oformativo: Estara organizado desde programaciones
o adaptaciones curriculares de aula o individuales, que tomarn
este hecho como motivo privilegiado para la construccin de s
mismo, mediante propuestas formativas que pudieran servir al
nio que ha sufrido el choque emocional y al resto de sus com-
paeros, a los que la experiencia podra ser preventivamente
til. Junto a ellas, podran considerarse didcticas las respuesta
espontneas favorecidas por entornos de comunicacin coope-
rativa con componentes del equipo educativo y con los nios, co-
mo puede ser la asamblea de aula, en la cual pueden darse res-
puestas ms cercanas y empticas.
Partira de la base de que, en Educacin Infantil, todo (perio-
do de adaptacin, rutinas, rincones, salidas, propuestas meto-
dolgicas, etc.) es programable y desarrollable con una inten-
cionalidad didctica (de didasko [nous), ensear fa pensar]).
Como ventaja principal estara la reflexin previa y posterior
de la maestra o del equipo educativo que participara en su di-
seo, aunque bien podra ser que algn componente del equi-
po no quisiera siquiera participar en su programacin.
204
Como inconveniente destacaramos la posibilidad de aplica.;.
cin despersonalizada e irreflexiva de alguna actividad, tomada
como receta, sin tener en cuenta, quiz, sus posibilidades y las
caractersticas del grupo y del nio, sus necesidades y las cir-
cunstancias.
Como recomendacin para filtrar cualquier actividad, nos
parece fundamental haber reflexionado con suficiente pro-
fundidad y anticipado antes, sobre material curricular ade-
cuado. Mejor an sera haber alcanzado una serie de criterios
entre los maestros de etapa, ciclo y nivel, ante la posibilidad
de que esta eventualidad pueda darse.
Pautas didcticas
a) Inmediato intercambio de informacin. Del maestro a componentes
del equipo directivo y educativo, pero evitando que la noticia sea
la comidilla de la escuela.
b) Planificacin educativa conjunta. Dar prioridad a las demandas y so-
licitudes de la familia, procurando hacerlas converger con las postu-
ras del proyecto educativo y proyecto curricular sobre el tema.
1) En el Proyecto Educativo, creemos que la comunidad educativa
se debe pronunciar hacia una postura acorde con la pluralidad
que promulga la Constitucin Espaola y los fines del centro,
de manera que permita adecuarse a las caractersticas (cultura-
les, personales, familiares, religiosas, etc.) de cada caso.
2) Para el Proyecto Curricular, del mismo modo a como se prev el
desarrollo del periodo de adaptacin en cada escuela, creemos
conveniente regular un periodo de duelo, que podra estructurar-
se en fases semejantes a aqul:
Primera.' Intercambio de informacin familia-maestro/a-
profesionales implicados.
Segunda.' Adaptacin curricular individual (acogida, pro-
puestas metodolgicas, observacin y evaluacin, etc.).
Tercera.' Normalizacin del ritmo habitual.
Cuarta.' Seguimiento escuela-familia.
c) Flexibilidad. Aplicar las directrices del proyecto curricular adecun-
dolas al nio, las caractersticas de su familia, el grupo-clase, la po-
205
ca del ao, etc., con programaciones de aula de propuestas metodol-
gicas que incluyan actividades individuales pensadas para el nio y
para el grupo.
d) Seguridad emocionaL En un clima de afecto y confianza, y sin el
riesgo a ver reflejados o amplificados sus sentimientos (de temor, de
dolor, de ira, etc.), el nio podr ir manifestando en el entorno de
su clase y de la forma ms espontnea posible, su proceso emocio-
nal, hasta su normalizacin habitual, o incluso enriquecindose
considerablemente.
e) Observacin y evaluacin emocionales. Los cambios de actitudes
pueden tener una duracin muy variable. En ocasiones, incluso
darse efectos Guadiana, de resurgimiento de las vivencias pasadas o
de partes del proceso emocional de duelo, casi siempre debido a
transferencias o identificaciones entre circunstancias anlogas.
1) Por ejemplo, si el nio vive la muerte de la mascota, conoce la
muerte del abuelo, de otro nio, ve una pelcula o se cuenta un
cuento que le evoca su prdida, podra reaccionar hipersensible-
mente. Es necesario, por tanto, estar dispuestos a observar, aten-
der y comprender las causas y las necesidades (aunque sean m-
nimas) de cada nio.
2) La observacin podra llevarse a cabo con instrumentos de regis-
tro ad hoc, que podran estar previstos en el proyecto curricular.
Sin embargo, aclaramos que el proceso de observacin no tiene
nada que ver con la experimentacin, entendida como la situa-
cin o enfrentamiento del nio a estmulos que le provoquen
respuestas desde las que medir su proceso: esta clase de observa-
cin ha de ser tan espontnea como consciente.
DICHOS, HECHOS YTRECHOS:
CURIOSIDADES PARA PENSAR
l. DENOMINACIONES, REFRANES Y DICHOS POPULARES
Denominaciones
Introduccin: Desde un punto de vista filosfico:
La muerte es ficcin de un yo que dice decir el ser de s mismo; es nuestro
modo de dar nombre a lo que no lo tiene} as, domesticarlo. Intentarlo, al
menos, por cuanto que ese nombre no es creble y aquello a lo que trata de
apresar escapa: a esa huida de no se sabe qu llamamos luego angustia (G. AL-
BIAC, 1996, p. 77).
Popularmente, a la muerte se la conoce de mltiples modos. Entre
ellos, nos parece reconocer ciertas connotaciones sexistas, segn sus deno-
minaciones. Hemos clasificado estas denominaciones usuales en una serie
de categoras:
1. Vocablos populares y coloquiales, a veces jocosos y didcticos. As, se
habla de: Parca, pena negra, desdentada, etc.
2. Conceptos asociados a acciones del moribundo. Tambin de entre las
conceptuaciones ms usuales de la muerte se encuentran aquellas
articuladas en torno al acto concreto de morir: Expiracin, agona, es-
tertor, defuncin, fallecimiento, bito, fenecimiento, finamiento, aca-
bamiento, quedarse en el sitio.
3. Eufemismos sobre la accin de morir. Muchas de las anteriores ex-
presiones tienen un carcter eufemstico. Sin embargo hay algunas
peculiares que se refieren no ya a la muerte en s, sino a la accin
de morir. As, tenemos: Estirar la pata, caer redondo, irse al otro ba-
rrio, desaparecer, convertirse en polvo, en 100 aos todos calvos, ocaso
de la vida, el crepsculo, el occidente de la vida, el anochecer, la pues-
ta, la cada, el declive final etc.
4. Conceptos asociados al que muere: Muerto, difunto, finado, occiso,
fiambre, cadver, cado, tiesoi.ifro, ascendido, interfecto, vctima, ex-
208
tinto, cuerpo, resto, restos, despojo, momia, exnime, exange, inani-
mado, ajusticiado, asesinado, decapitado, supliciado, aniquilado, per-
judicado, daado, aureolado, mrtir, santificado, beatificado, baja,
ausente, etc.
5. 'Conceptos desde el punto de vista del vivo. Desde el punto de vista
del observador vivo, la muerte se conoce como: Acabamiento, fin,
finamiento, deterioro, agona, postrimera, desenlace, adis, destino,
hado, sino, albur, fatalidad, suerte, ventura, fortuna, estrella, acciden-
te, providencia, azar, casualidad, eventualidad, desaparicin, anula-
cin, consuncin, ausencia, prdida, evaporacin, Apocalipsis, heca-
tombe, desastre, calamidad, tragedia, infortunio, siniestro, fatalidad,
drama, carnicera, degollina, sarracina, inmolacin, matanza, mor-
tandad, sacrificio, muerte clnica, etc.
6. Conceptos asociados a creencias sobre el alma. Sobre el alma o la con-
ciencia se puede creer que le ocurren cosas, que le suceden cambios.
Desde este punto de vista, en lugar de muerte se habla de: Sueo
eterno, ltimo viaje, trnsito, trance, desenlace, fin, destino, partida,
hora suprema, cielo, purgatorio, infierno, desaparicin, exitus, etc.
7. Conceptos de muerte asociados al cadver. Frecuentemente, a la
muerte se atribuyen personificaciones, definidas casi siempre por
los efectos que produce en el cadver. Es el caso de apelativos co-
mo: Pelona, desdentada, igualadora, etc.
8. Conceptos asociados a la muerte como ser autnomo. De carcter ani-
mista o superticiosas, estas denominaciones tambin se utilizan pa-
ra representar a la muerte: Angel exterminador, guadaa, la iguala-
dora, la justa (o justicia), etc.
Valoracin.' riqueza y contradiccin conceptuales.' A la vista de algunos con-
ceptos populares, abstractos y ms concretos, podemos extraer algunas
consecuencias principales:
a) Algunos de ellos expresan realidades contrarias o que nada tienen
que ver entre s, para referirse al mismo objeto. Por ejemplo, tran-
ce y fin, o expiracin y ngel exterminador.
b) Deducimos de ello que, al hablar de qu es la muerte, ni siquiera existe
una homogeneidad suficiente, en cuanto al objeto al que nos referimos.
O sea, las diferentes perspectivas cambian el objeto, lo contaminan, de
modo que, finalmente, es posible estar tratando representaciones menta-
les distintas. Es la misma muerte, acaso, la realidad representada por el
sueo eterno que la que intenta definir la pena negra?
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 209
c) En conclusin, la muerte parece ser un concepto intensamente con-
flictivo y contradictorio, en el que pesan mucho las culturas loca-
les y familiares y la cercana emocional. A pesar de las creencias
compartidas, es frecuente que la persona busque respuestas propias.
Refranes y dichos populares
22
Estse la vieja muriendo y est aprendiendo.
Murase el rey, y el papa, y el duque, y el prior de Guadalupe.
Murase el rey, y el papa y el que no tiene capa.
Muerta es la abeja que da la miel y la cera.
La muerte a unos da buena, a otros mala suerte.
Muerte no venga que achaque no tenga.
La muerte por todo muerde.
Muerte y venta deshacen renta.
Por la boca muere el pez.
De buenas cenas estn las sepulturas llenas.
Muere ms gente por comer que por ir a la guerra.
(Las aceitunas) La primera, oro; la segunda, plata, y la tercera, mata.
El muerto a la cava y el vivo a la hogaza o El muerto a la sepultura
y el vivo a la hogaza (Don Quijote).
El muerto, al hoyo y el vivo al bollo.
Muera Marta, muera harta o Muera Marta y muera harta.
Cuando muere un fraile, dicen los dems: Un enemigo menos y una
raci6n ms.
Esta sopa resucita a los muertos.
Matar el hambre.
Estar de muerte.
Muerto el perro, se acab6 la rabia.
El muerto podrece y el hurfano crece.
Los muertos abren los ojos a los vivos.
El muerto y el ido, presto en olvido.
La muerte de cada alma, escrita est en la palma.
Muerte deseada, vida p r o ~ o n g (o asegurada)).
22 Algunos de ellos tomados de J.B. BERGUA (1992, pp. 246, 335, 336) Yde L. JUN-
CEDA (1995, pp. 332, 333).
Muerto estar, y aun lo del entierro regatear.
<<Al asno muerto, la cebada al rabo (japons) Q. KEIK, 1990, p. 110).
Quien ama el peligro, en l perece.
Quien a yerro mata a yerro muere.
A rey muerto, rey puesto.
El ltimo hueco lo tapa el cuerpo.
Cae sobre tierra caliente.
Casamiento y mortaja del cielo bajan.
A cada cerdo le llega su San Martn.
Ms vale perder un minuto en la vida que la vida en un minuto.
Los aos son escobas que nos van barriendo hacia la fosa.
Lo que se van a comer los gusanos, que lo vean los humanos.
Del mismo modo que se ensea a parir, debiera ensearse a morir.
Genio y figura hasta la sepultura.
Hay tiempo para todo. Hasta para morirse.
No tiene tiempo, ni para morirse.
No tener donde caerse muerto.
Que hay muertes repentinas.
Salir con los pies por delante.
Salir en una caja de pino.
Encargar un traje de madera.
En la caja slo cabe el muerto.
Estar con [o tener] un pie en la tumba.
Cargar con el muerto.
Morir habemos. Ya 10 sabemos.
Aburrir a los muertos.
Qu te pasa, se te ha muerto el canario?
Quitarse al muerto de encima.
11. DE MITOS, CUENTOS YOTROS INVENTOS
Introduccin: Enfrentarse con los misterios de la vida y de la muerte es, se-
gn parece, una tarea especficamente humana. Las creencias, los mitos
(relatos, en su sentido original), las leyendas y las religiones han encauza-
do las respuestas, y cuando ya no se crea en ellas, se han transformado en
ficcin (nuevos mitos, cuentos, leyendas" historias, etc.).
Hoy, en muchos casos, estas respuestas quieren desmitificarse. Para ob-
jetivarlas, se recurre a la ciencia, que, paradjicamente, se vuelve apasio-
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar
211
nantemente mstica, y nos acerca, desde su complejidad, a los orgenes y
final del universo, a la creacin y perfeccionamiento de la vida, a lo inex-
plicable, a travs de teoras como el Big-bang, la muerte trmica entrpi-
ca del universo, el primordial, la evolucin, el principio de incertidumbre
de Heisenberg (segn el cual un gato puede estar vivo y muerto a la vez),
la relatividad (segn la cual todo se define desde su sistema de referencia,
etc.). Segn EINSTEIN La naturaleza esconde su secreto porque es subli-
me, no por astucia (E ABRAHAM, .1984, p. 8)
Hiptesis del mito-cuento: Mitos, cuentos y modelos cientficos son orga-
nizadores, a distintos niveles, de una realidad que nos supera. Si los mitos
organizan culturas y civilizaciones, los cuentos organizan la personalidad
y las representaciones infantiles. Los mitos son el sustrato de la conviccin
adulta.
Entendiendo, como afirma L. WITTGENSTEIN (1996), que: Toda ex-
plicacin (Erkliirung) es una hiptesis (p. 53), nos planteamos la posible
relacin entre la evolucin antropolgica de la idea de la muerte y el desa-
rrollo psicogentico de este concepto en el nio, hasta llegar al hombrey la mu-
jer actuales.
El darwiniano HAECKEL expresaba que el desarrollo biolgico indivi-
dual recapitulaba la biognesis de su especie. Simplificadamente, propo-
na que la historia del ser humano es la historia del nio. (A ttulo anec-
dtico, destacamos que Haeckel fue expulsado de la Universidad de Jena,
por falsificar los dibujos de su demostracin.) Ms recientemente, J. PIA-
GET, Y R. GARClA (1982) han analizado correspondencias sigrtificativas
entre la psicognesis yla historia de la ciencia.
Si la descriptiva hiptesis de la jilognesis-psicognesis se aplica al cam-
po de la antropologa y el conocimiento infantil con relacin al tema de
la muerte, nos resulta la hiptesis del mito-cuento. Segn sta, contempla-
do el fenmeno con flexibilidad (no linealmente ordenado), creemos re-
conocer en el nio, en muchas situaciones, multitud de creencias (desde
arquetipos, tradiciones, mitos, leyendas, fibulas, cuentos, canciones...) sobre
la muerte, elaboradas por el ser humano, desde las cavernas hasta nuestros
das.
Un ejemplo concreto es la transmigracin. Un mito de ella, la rueda de
la vida. lJn cuento conocido, Los tres cerditos, en el que el nio se iden-
tifica con tres personajes envueltos de distinta manera, hasta que, en el ter-
cero, se siente a salvo, en una forma superior ms evolucionada.
212
En efecto, numerosas experiencias nos llevan a ratificar que el mito es
a la humanidad lo que los cuentos al nio, y que, muchas veces, la integra-
cin entre mito y cuento llega ms lejos, hasta el punto de que los mitos y
los arquetipos (C.G. lUNG) pueden aparecer como contenidos de los cuen-
tos. Recuerdos (epi)genticos de fases pasadas? Estas consideraciones nos
llevan a cuestionarnos si educar una determinada nocin de muerte no
equivale a violentar un curso natural de maduracin y descubrimiento, u
olvidar la crucial importancia del respeto didctico, como premisa bsica de
cualquier intervencin educativa, que comienza en la reflexin sobre el
mismo nio.
Mitos-cuentos
Slo morir: Llevndolo al extremo, podramos empezar con la muerte
animal, no pensada, no sentida, sino real, como en los seres menos evolu-
cionados. Buscando su paralelo en la ontognesis humana, la muerte fetal
podra corresponderle.
Un mito: La desaparicin de la Atlntida.
Un cuento: El cuento de la lechera.
Presentir la muerte: El nio pequeo no puede pensar la muerte, pues es
un concepto abstracto que escapa a su capacidad intelectual. Pero siente
miedo, y los dos. miedos innatos en el beb son los de caer desde lo alto y
el de or de repente ruidos fuertes. Poco a poco se van adquiriendo nue-
vos miedos: a ser devorados, a la oscuridad, a la separacin de los padres,
etc. Son miedos instintivos, bsicos para la supervivencia.
Un mito: Polifemo.
Un cuento: Juan sin Miedo.
Comer-ser comido es ley de vida-muerte: En el hombre primitivo, una im-
portante condicin de supervivencia, era comer sin ser comido. Los im-
pulsos de egosmo y crueldad ayudaban a lograrlo. El hambre y la muer-
te eran hermanos gemelos, como en las Moiras griegas. La mayora de
las veces matar significaba comer. Nada nos hace suponer que en esta eta-
213
pa el instinto, llevar a evitar devorar individuos de la propia especie, es
decir, al canibalismo.
Todo lo anterior recuerda cmo concibe MELANIE KLEIN los primeros
estadios: el estadio oral donde el placer es succionar, y las pulsiones des-
tructivas, chupar a muerte, vaciar, y el estadio oral sdico, con el placer de
morder y la pulsin destructiva de devorar (C. GEETS, 1972, p. 63)
Un mito: Cronos devorando a sus hijos.
Un cuento: La casita de chocolate o Pulgarcito.
Uno con la naturaleza: Si en lugar de quedarnos en suposiciones pro-
tohistricas y teoras psicoanalticas acudimos a las primeras fuentes escri-
tas de las que se tiene constancia, encontraramos la vida y la muerte uni-
das a las fuerzas de la naturaleza.
Para los antiguos Vedas segn destaca WATSUJ TETSARO (1973): El
decir que el origen del mundo es el yo es una supresin de la oposicin
yo y su mundo; entender esto es el punto de partida de la filosofa india
en su sentido original (p. 67).
Sentirse uno antes de tomar conciencia de que se puede no serlo, pa-
rece tambin el primer sentir del nio en el adualismo.
As pues, diremos que la primera funcin del conocimiento es la de ser
una asimilacin [...]. En esta asimilacin el sujeto se convierte en el objeto
tanto como se quiera, puesto que se acomoda a sus esquemas para conver-
tirse en tal, no sale de s mismo ni cambia su naturaleza, la comprende, la
capta o la conoce; otros tantos trminos que etimolgicamente impli-
can una toma de posesin y una colaboracin O. PIAGET, 1977, p. 53).
Se conoce gracias a lo que se capta y se toma. Pero tambin, por de-
jarse tomar, acomodarse en un desequilibrio cognitivo, que es seal de
aprendizaje y de vida. El equilibrio, la quietud emotivocognitiva, pueden
convertirse as en signo o indicio de eternidad o de muerte.
Un mito: El Paraso.
Un cuento: La Gallina Catalina
214
Por qu a m? Por qu a nosotros? A travs de los sentidos y las ex-
periencias compartidas, el nio aprende que no todo es l, y, tras el des-
cubrimiento del otro y de los objetos, tiene miedo a perder los objetos de
su apego: sus padres, sus juguetes, etc. Este miedo es una emocin natu-
ral, pues si se cumple la amenaza, peligra su vida.
Segn E. KBLER-Ross (1993): Los nios son conscientes de su de-
pendencia, y los que han vivido situaciones traumticas tienen miedo. Ne-
cesitan superarlo y aprender a liberarse del pnico, el dolor, la ansiedad y
la rabia del abandono (p. 84).
Cuando un nio sufre la muerte de un ser querido, su incapacidad de
descentrarse le hace sentirse causa. En los nios en esta situacin, la ma-
duracin de la idea de muerte es cualitativa y cuantitativamente diferen-
te, y vara con la edad.
Las culturas buscan tambin un sentido y/o una solucin simblica a
los conflictos emocionales, que surgen cuando alguien se nos muere. la pe-
na, el dolor, la culpa, la rabia de seguir latiendo y gozando, etc., y que po-
dra denominarse complejo de vivo. Esta necesidad es ms acuciante en las
catstrofes naturales, las guerras, las epidemias... Las explicaciones sern
diferentes pero hay una que surge como factor comn en casi todas las so-
ciedades: la muerte como castigo.
La elaboracin de estos sentimientos frecuentemente se traducir en la
bsqueda de alivio y consolacin, y se proyectarn en el rito compartido.
Un mito: La Ilada.
Un cuento: Blancanieves
Las plaideras: Personas y civilizaciones necesitan hacer algo cuando ya
no hay nada que hacer. As surgen y se reproducen los ritos mortuorios, po-
sibles racionalizaciones de los ritos infantiles, donde tratan de representar,
integrar y superar sentimientos de: asco-purificacin, dolor-alivio, culpa-
reparacin, finitud(inmanente)-transcendencia, rabia-conmiseracin, y
otras ambivalencias ante la muerte.
El llanto simblico d las plaideras es una forma de expresin y re-
presentacin, se cumple con un deber hacia el muerto, pero a travs de
otros. Pagndolo se quiere aplazar otra deuda, vencer la angustia ante lo
inevitable del propio fin, y tambin el miedo al que dirdn, etc.
Pero lo importante es quitarse al muerto de encima. Por eso se le
quema, se le arroja, se le hunde, se le entierra... Sin embargo, es entonces
215
cuando pervive. Parafraseando a FAUSTINO CORDN: Si cocinar hizo al
hombre, enterrar lo trasciende.
En la infancia, el realismo nominal, el pensamiento mgico, el ani-
mismo y dems caractersticas del estadio preoperacional dan al nio sus
propios ritos y gritos. No es infrecuente que un nio diga a su madre lo
que podrn hacer cuando ella est muerta. Sern cosas que desea, y que
habitualmente no se le permiten. O bien que finja que lo est, para in-
mediatamente resucitarla por inters, o por el sentido de culpa de una ma-
dre muerta de un pensamiento causal en el que proyecta sus propias in-
tenciones, deseos y frustraciones.
Esta asociacin entre lo que se piensa y su proyeccin en lo real se re-
fleja en las respuestas que los nios de hasta 7 aos dan a la cuestin que
PIAGET propone, refirindose a un nio que cruza por un angosto puen-
te, con los bolsillos llenos de manzanas robadas: Por qu se cae al ro?
Los nios del estadiopreoperacionallo ven como un castigo lgico, por ha-
berlas robado.
Un mito: El Diluvio, compartido por varias culturas. Por ejemplo,
el mandado por Zeus para destruir a los hombres de la edad de bronce, a
excepcin de Deukalior y Pirra, o el de la Biblia, o todos aquellos que nos
hablan de la muerte como castigo (para los vivos), como motivacin o ex-
plicacin causal de la inundacin universal.
Un cuento: El flautista de Hameln
Morir, dormir, tal vez soar. .. : Da y noche, vida y muerte, movimiento
y quietud, los contrastes, las parejas de contrarios; son la forma en que un
nio puede encontrar un sentido a lo que le rodea. Tambin estn en el
origen de muchos mitos. Con el desarrollo intelectual estos conceptos se
llenan de matices y suelen ser extremos-juntos de un continuo complejo.
Ruido y silencio, tener o no tener son otros contrastes que, unidos a
los anteriores, nos acercan a la imagen que el nio atisba de la muerte: Lo
que el nio cree que la muerte significa, es decir, que ya no se puede dis-
poner de una persona, que sta ya no sirve para nada (B. BETTELHEIM,
1981, p. 252). Desde esta perspectiva funcional la dialctica servir-no ser-
vir representara formas anlogas a vida-muerte.
Noche y nocivo son palabras con el mismo origen. Los nios se asustan
ante la oscuridad. En los ensueos, el espritu.se evade en ilusiones y es-
216
pantos. El miedo a las pesadillas y a no despertar es frecuente en los ni-
os. Hesodo hace hermanos al sueo y a la muerte:
La noche engendr a a la odiosa muerte y a la
negra Ker (la calamidad). Y engendr al Sueo y
Tambin a toda la raza de los sueos -y los
engendr sola, sin dormir con nadie -. La Noche,
la tenebrosa. Despus ella engendr al Sarcasmo,
(Teogona 211-217) (en V. Civita, 1974, p. 32).
Vivos y muertos son tambin conceptos separados, pero se les supone
comn el espritu. El rito funerario y el culto a los muertos surgen de la
proyeccin de la experiencia del sueo sobre la de la muerte, y como ex-
plicacin ante la pervivencia del recuerdo. Unas veces (reflejo de la pesa-
dilla) como espritu peligroso del enemigo. Otros, como ensueo que nos
permite volvernos a encontrar con la persona perdida.
En un principio, en las culturas y probablemente en los nios, esta
pervivencia surge oscura y confusa. El submundo de los muertos es ms
infeliz que el peor mundo de los vivos, porque no hay juicio ni recom-
pensa. Como puede leerse en la bajada de la diosa Isthar a los infiernos
Vedas en la epopeya ms antigua que se conoce:
La casa donde quien entr no vuelve a salir,
el camino del que no hay retorno,
la morada cuyos habitantes estn privados de la luz,
donde el polvo es su alimento y la arcilla su sustento,
donde no ven la luz y viven en la oscuridad,
donde estn vestidos como pjaros, con alas por indumentaria,
donde sobre la puerta y sobre el travesao se ha esparcido polvo.
(SABATINO MOSCATI, 1960, p. 51).
Un mito: Selene
Un cuento: La Bella Durmiente.
xito - salida,' Hasta hace poco, los expedientes mdicos se cerraban con
el alta del enfermo o con la palabra xito (del latn exitu?3, salida) que,
23 En algunos contextos, este vocablo se sigue utilizando y relacionando con la muer-
te. Por ejemplo, Exit es el nombre de una sociedad britnica a favor de la eutanasia.
Dichos, hechos ytrechos: curiosidades para pensar
217
en contra de lo que pueda parecer, se refera a la defuncin del paciente y,
en consecuencia, a su partida de este mundo. Este concepto difiere del re-
flejado en el poema de Ishtar, donde el destino de los muertos se presen-
ta sin luz y sin salida.
Con el concepto de justicia y de compasin, surgiran, en el ms all,
premios y castigos; con el de perfeccin, la reencarnacin, etc. A medida
que el hombre aprende a desegocentrizarse, va teniendo menos miedos, al
perder el pensamiento animista. Se replantea las creencias y puede pensar
sobre su naturaleza, reconocerlas, hacerse consciente de ellas.
Tambin en su evolucin, podemos relacionar la preadolescencia con
el positivismo decimonnico: el hombre dominador de la naturaleza me-
diante su explotacin, comercio y transformacin. El adolescente tiene un
concepto de la muerte equivalente al del cientifismo de la Europa occi-
dental del siglo xx, donde se niega la muerte basndose en disecciones y
autopsias. Est tan presente, que no se la ve, como en el el juego de ries-
go del adolescente, que parece sentirse inmortal.
Pero llegar la madurez, desaparecer la rebelda, aprenderemos de
otras culturas que han superado su adolescencia, buscando la autonoma
no slo individual o de una cultura sino de lo que MAX SCHELER deno-
minaba en Esencia y formas de la simpata, de 1922, la unificacin
afectiva con el cosmos:
La tendencia protocreadora de la vida universal [es como un] senti-
miento de unificacin y fusin, en la inmersin fenomnica de ambas
partes en la madre primitiva de todo lo viviente y su purprea noche. Es
un misterioso entrar en contacto con la vida universal misma (J. GOM
LANZN, 1997, p. 46).
Con el desarrollo del pensamiento lgico-concreto, se corresponden la
formacin de la voluntad y la independencia moral, que no consiste slo
en la independencia de juicio ante los adultos sino tambin frente a los
prejuicios sociales y culturales, y al influjo variable del mundo exterior.
Este desarrollo es un proceso de enseanza-aprendizaje y, como dice E.
KBLER-Ross, en Morir es de vital importancia: No podis 'licencia-
ros' hasta que hayis enseado todas las cosas que habis venido a ensear.
La vida no es sino una escuela donde se os pone a prueba, donde tenis
que superar con xito vuestras pruebas (p. 80).
Pero no es el saber la clave del conocimiento sobre la muerte. Quizs es-
t en los nios y radique en ser como nios, en recordar la inocencia, en
aprender de ellos. Puede que ellos sepan algo que nosotros hemos olvidado.
En palabras de G. CElAYA (1991) en: La infancia, quiz, la infancia,
nuestro final seguro, nuestro cuento, nuestro canto, nuestra mgica con-
ciencia: El total de lo sin fin y de la vida abierta (p. 69).
Un mito: El centauro Quirn.
Un cuento: El de Mara Sarmiento.
111. SE HA DICHO...
Introduccin a una nueva comprensin: Estamos con HEISENBERG en que
prcticamente nada puede expresarse con simpleza (simplificando la rea-
lidad). Todo es complejo, y ms an, a medida en que el conocimiento
avanza y profundiza. Si la realidad es compleja por definicin, complejas
habrn de ser sus consideraciones, si lo que queremos es aproximarnos
verdaderamente a ella. De donde se deduce que, con toda probabilidad,
los planteamientos sencillos, elementales, simplificadores, aunque puedan
ser muy satisfactorios para el ego investigador, o falsean la realidad o fre-
nan la natural inquietud por el conocimiento.
La comprensin reduccionista es ms pragmtica e insensible, pero
sobre todo ms maniquea, cuando los temas objeto de investigacin se si-
tan al borde de lo razonable. En cambio, el pensamiento liberado o com-
plejo (transdiscplinar) integra una mayor dosis de sensibilidad. Esta sensi-
bilidad es el fermento que le permite crecer en varios sentidos a la vez, al
tiempo que ahondar sus races.
Aplicando lo anterior al tema que nos ocupa, podemos reconocer que
la muerte es en gran medida, una cuestin de sensibilidad intelectual Yen
qu consiste esta cualidad? Dicho en pocas palabras, en la capacidad que
nos permite que los temas nos piensen a nosotros, o en dejarnos meditar por
ellos. O sea:
a) En desear adquirir conocimiento, y estudiar y esforzarse durante
largo tiempo para ello.
b) En canalizar la atencin consciente e inconsciente.
c) En dejar tranquilas a las clulas grises que hagan su trabajo.
d) En cosechar, sin prisas, los frutos de los descubrimientos que pau-
latinamente vayan madurando.
Muy probablemente muchas de estas citas, que se presentan limpias y pu-
lidas, se hayan obtenido as. Una gran parte de ellas ilustra la culminacin de
una vida brillante, trascendente, til. Entre todas ellas despliegan un hermo-
ssimo abanico de complejidad, que nos hace sospechar que, quiz, nos haya-
mos podido aproximar a la representacin de la realidad a que nos referimos.
De este modo, como si se tratara de un sistema de clases de ecuaciones,
el lector podr reconocer que sus diversos mensajes le aportan inquietud
(ms o menos significativa) por el conocimiento, en una u otra direccin
emotivocognoscitiva, de modo que entre varios podrn componerse medi-
taciones ms vlidas para su circunstancia.
Relacin con la comunicacin didctica: Hay contenidos para los que re-
sulta fundamental, adems de una adecuada formacin tcnica y profe-
sional de las maestras y maestros, una bsqueda de madurez y reflexin
personales. Estas cuestiones no suelen ser proporcionadas, ni siquiera pre-
tendidas por la enseanza universitaria o las diversas modalidades de for-
macin permanente.
Por ello, en esta ocasin no nos dirigimos directamente a la reflexin
sobre la metodologa con los nios, sino al enriquecimiento interior de los
docentes, y, desde ella, quiz, a su posible evolucin interior. Y sin embar-
go, estamos convencidos de que, como deca CONFUCIO, ste es el orden
correcto o ms lgico: madurar primero uno mismo, antes de pretender
hacer madurar a los dems.
En ciertos temas fundamentales, madurez y reflexin pueden converger
en cierta actitud de interiorizacin, algo que tampoco se ensea en las escue-
las ni en las universidades, pese a ir ligado a la propia condicin humana.
Trabajamos con la hiptesis de que, en toda persona sana, una serena
y continuada meditacin sobre los aspectos fundamentales del ser humano
capacita para mejorary crecer como personas y ensear mejor. Pero, cuan-
do de quien se trata es de educadores, esta explicacin es un imperativo.
Porque es real, y tanto ms cuanto menor es el nio, que a los alum-
nos se les ensea sobre todo la propia madurez, o sea, lo que uno es o ha
conseguido llegar a ser como persona. Y, en la gran Investigacin-Accin
que puede ser la vida, esta evidencia debera ser un conocimiento habitual
de quien tiene por profesin la educacin de los otros.
Pretensiones: En consecuencia, nos ha parecido interesante y til adjuntar
a nuestra propuesta un glosario acerca de lo que se ha dicho sobre el tema
de la muerte.
220
En l se ha coleccionado una importante cantidad de puntos de parti-
da de contenido diverso y rico, cuyo criterio de seleccin no ha sido ms
que su capacidad de sugerencia o su potencial inquietud por el conoci-
miento, con nimo profundamente transformador, ms all del simple
aprendizaje significativo.
Se ha construido en torno a una serie de campos de indagacin, inten-
tando poner al alcance de los educadores instrumentos de un selecto co-
nocimiento desde el que pretendemos las siguientes finalidades:
a) Contribuir a desdramatizar la muerte, comprender su sentido y, des-
de este descubrimiento gradual, vivir mejor.
b) Avalar o ratificar los propios puntos de vista, sospechas, evidencias
experimentales, etc.
c) Ayudar a ver con mds claridad (o menos tenebrosidad) este tan im-
portante como poco o mal atendido tema.
d) Reflexionar con cierta estructura sobre la muerte y ciertos aspectos
relevantes que la rodean, e incluso dejar que algunos de los si-
guientes argumentos nos sintonicen y piensen a nosotros.
e) Apoyarfuturos trabajos de investigacin en el aula y/o fuera de ella.
f) Servir de base para la prevencin y orientacin de eventualidades fu-
turas, propias o ajenas.
g) Contribuir a incrementar una posible evolucin interior real desde la
que mejorar sus realizaciones profesionales y de la vida cotidiana.
h) Sonrer de vez en cuando.
Genialidady ceguera: una advertencia para los maestros y maestras: Los con-
tenidos de estas citas albergan mucho conocimiento. A veces expresan el
mismo saber dispuesto por nuestra propia conciencia y expreso de mane-
ra genial. Sin embargo, hemos de reconocer que ni siquiera un contenido
extraordinario, unido a una forma genial de expresin, es suficiente.
Hemos realizado la experiencia consistente en poner en boca de nios
y de adultos algunas de estas citas, y comprobar cmo pasaban completa-
mente desapercibidas por una amplia diversidad de oyentes: familia, ma-
estros de escuela, docentes y alumnos de enseanza secundaria y de uni-
versidad. Es una versin sui gneris pero muy extendida del En casa del
herrero, cuchillo de palo, que ms bien podramos reformular, diciendo:
A palabras sabias, odos necios.
Es, por tanto, bsico reconocer el poder relativo del protagonista, la si-
tuacin yel entorno, para que su valor quede realzado. Una cita genial pue-
de ser lapidaria en un momento de un discurso oportuno, dado por un pre-
mio Nobel, y tambin ser causa de desprecio por quien se tiene por una per-
sona no-interiorizada, con independencia de su cultivo y formacin.
Observacin: Esta misma razn nos anima a pedir disculpas de antemano,
si en alguna ocasin se pudiera encontrar ciertamente descontextualizado
algn aserto. Sin embargo, ms que el rigor filosfico, creemos de ms va-
lor la sugerencia autoeducativa o la invitacin a la reflexin. Reflexin que
puede permitir el crecimiento personal, si es capaz de no dejar de estar
presidida por la duda, entendida como soporte ms fiable del saber.
Presentacin de los temas y de las cita?4: Presentamos la muerte desde una
multidimensionalidadnecesaria, de intencin insesgada y universal, que se
despliega a lo largo de los siguientes epgrafes, a travs de producciones ex-
traordinarias, que pueden ser orientadoras y tiles para el enriquecimien-
to personal-profesional de cualquier buen aprendriz:
l. Animales
2. Aborto
3. Cerebro
4. Causas de muerte
5. Fin de la vida
6. Injusticia
7. Bien
8. No-bien
9. Amor
10. Sexo
11. Relatividad
12. Diversidad
13. Conocimiento
14. Verdad
15. Matar
16. Matar la muerte
17. Deseo de muerte
18. Suicidio
24 Cuando uno de ellos se repita por partcipar a la vez de dos o ms campos de in-
dagacin, se notar con [R].
19. Remedio
20. Fenmeno natural
21. Fenmeno y conocimiento del fenmeno
22. Miedo
23. Paradoja del miedo a la muerte
24. Mitos
25. Ritos
26. Tiempo
27. Vivos y muertos
28. Vivos como muertos
29. Vida y muerte
30. Vida = muerte
31. Ciclo vida-muerte
32. Orientacin para la escritura y la poesa
33. Esperanza personal
34. Evolucin de la humanidad
35. Muerte total
36. Autoconciencia
37. Liberacin
38. Paz
39. Sueo-vigilia
40. Muerte de hijos y jvenes
41. Viejos
42. Sufrimiento del vivir
43. Sufrimiento
44. Inevitabilidad
45. Enfermedad terminal
46. Previsin de muerte
47. Sufrimiento (del finado)
48. Moribundo
49. Anuncio de muerte, duelo
50. Epitafios
51. Haikus
52. Donacin de rganos
53. Eutanasia
54. Experiencia de trnsito
55. Transitoriedad, impermanencia
56. Orientacin para la vida
57. Yo
58. Alma
59. Existencia tras la muerte
60. Reencarnacin y metempsicosis
61. Ms all
62. Ms ac
63. Nostalgia, recuerdo negativo
64. Distorsin del recuerdo
65. Olvido
66. Gloria
67. Grandeza y fama
68. Riqueza
69. Ejemplaridad
70. Igualdad
71. Trascendencia
72. Trascendencia
73. Apego a la vida
74. Aprendizaje
75. Meditacin
76. Cambio interior
77. Verdadera muerte (del ego)
1. Animales
223
Un extracto egipcio recogido por M. FONTAINE de hacia el 3000
a.n.e. dice que: Los animales poseen alma: Ba, pero un Ba privado de in-
teligencia, de Khou (en PAPUS, 1986, p. 15).
La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros
(LIITR).
Hasta un gato no se esconde ante la proximidad de la muerte, a fin
de que nadie le vea morir? (Y. MISHlMA).
Purita, la costurera, que pasaba, me ha dicho que el Sordo llev esta
maana la yegua al moridero, harto ya de darle de comer. Ya sabes que la
pobre era tan vieja como don Julin y tan torpe. No vea ni oa, y apenas
poda andar... (J.R. JIMNEZ, 1958, p. 180).
Qu traba la de la vejez, Platero! Ah tienes a ese pobre amigo [el burro
viejo], libre y sin irse, aun viniendo ya hacia l la primavera. O es que est
muerto, como Bcquer, y sigue en pie, sin embargo? Un nio podra dibujar
su contorno fijo, sobre el cielo del anochecer a.R. JIMNEZ, 1958, p. 187).
224
Todos Los caracoLes se mueren siempre?
A pesar de todo lo que ha podido escribirse o contarse, slo el hom-
bre tiene conciencia de su muerte. [...] El animal vive en el presente y ms
o menos en el pasado (de todos es conocida la extraordinaria memoria ol-
fativa de los perros), pero muy poco en el futuro. Todos los gestos que im-
plican el futuro (ardilla que hace provisiones) son el resultado de auto-
matismos, no de razonamientos Q. RUFFI, 1988, pp. 280).
W.B. Yeats:
El miedo y la esperanza no acompaan
al animal que est muriendo;
el hombre aguarda su final
temiendo y esperando todo [...]
(en G. ALBIAC, 1996, p. 67).
Los animales son buenos maestros en el arte de morir. El ser huma-
no no les supera en y elegancia. Ello se debe a que carecen de nues-
tra imaginacin y de la consiguiente preocupacin por lo que pueda su-
ceder despus WUKMIR).
2. Aborto
En el County Hospital hay un sistema de definiciones y medidas de
peso encaminado a describir el estado de los fetos. De acuerdo con su pe-
so, medida y periodo de gestacin, hasta el periodo del parto (o cuando
es expelido) el feto puede ser considerado humano o no. En el County
la lnea divisoria son 550 gramos, 20 centmetros y 20 semanas de gesta-
cin. [...] Cualquier criatura que tenga dimensiones mayores o mayor
edad embrinica es considerada humana, y si nace sin signos de vida,
o con signos de vida que dejan de observarse en algn momento poste-
rior, no puede legalmente ser tirado por el toilette, sino que se le debe tri-
butar la despedida ritual propia de la raza humana. [...]
En el Cohen existe una prctica similar. Si la criatura respira o llora,
este hecho se toma como evidencia de su humanidad y permite conside-
rar su posible vida o muerte como las de otros seres humanos (D. SUD-
NOW, 1971, pp. 131-133).
Aceptar que se puede matar cualquier criatura viva, en especial una
que ms tarde tal vez se convertir en beb, es problemtico y doloroso,
pero hemos rechazado los extremos de siempre y nunca, yeso nos co-
loca, quermoslo o no, en la pendiente resbaladiza. Si tenemos que optar
por un criterio de desarrollo, aqu es donde hay que trazar la raya: cuan-
225
do se hace posible un mnimo asomo de pensamiento caractersticamen-
te humano.
Se trata, en realidad, de una definicin muy rara vez se
encuentran en un feto ondas cerebrales
25
regulares. Sern tiles nuevas in-
vestigaciones (tambin comienzan tardamente las ondas cerebrales bien
definidas durante la gestacin de fetos de babuinos y ovejas). Si pretende-
mos que el criterio sea todava ms estricto para tomar en consideracin
el desarrollo cerebral precoz de algn feto, podemos trazar la raya a los seis
meses (C. SAGAN, 1999, p. 229).
3. Cerebro
Desde un punto de vista mdico, la muerte es el coma metablico
irreversible (T. LEARY, 1991, p. 37).
Es esencial hacerse cargo de que aqu identificamos muerte con muer-
te del cerebro. Con las tcnicas modernas de supervivencia, un cuerpo
puede mantenerse 'vivo' durante meses, a pesar de la muerte cerebral, co-
sa que puede verse con toda seguridad en la horizontalidad del EEG
(J.C. ECCLEs, 1986, pp. 259, 260).
Algunos investigadores asimilan el registro de la actividad cerebral por
el EEG, al funcionamiento de una grabadora que se colocase en el medio
de una calle aparentemente desierta. El aparato registra, de hecho, ausen-
cia de trfico, pero eso no quiere decir que no haya actividad en el inte-
rior de las viviendas.
Segn ciertas doctrinas orientales milenarias, desde el momento del
fallecimiento clnico el alma tarda tres das en abandonar del todo la exis-
tencia. Por ello, quienes se identifican con ellas no incineran el cadver
antes de ese plazo, y acompaan, hablan y rezan junto al cuerpo para ayu-
dar al ser a consumar el trnsito.
En la fisiologa moderna se piensa que el cerebro y las clulas siguen
vivos dos o tres das. Quiz en algunos muertos la conciencia no est
muerta del todo (T. DESHIMARU, 1982, p. 43).
25 Se trata de un criterio que podra depender de la potencia (alcance de validez) de
la tecnologa existente.
226
4. Causas de muerte
Segn E. MORIN (1983), sus posibles orgenes pueden provenir:
a) Del exterior: entorno y ,circunstancias.
b) Del interior: envejecimiento y degradacin del organismo.
c) Del interior del interior: acumulacin de errores en la transmisin
de informacin genes-protenas.
d) De lo anterior del interior: algn programa cronobiolgico que re-
gula los procesos vitales de los individuos.
e) De lo que niega la muerte: de la complejidad extrema de la orga-
nizacin viviente, que hace que sta luche contra la muerte (pp.
456, 457, adaptado).
5. Fin de la vida
El objetivo de toda la vida es la muerte (S. FREUD).
La muerte transforma una vida en destino (A. MALRAUX).
Cuando en el extremo de los trabajos no sucede el de la muerte, que
es el ltimo de todos, ha de seguirse la mudanza, no de mal a mal, sino
de mal a bien y de bien a ms bien (M. DE CERVANTES SMVEDRA).
La muerte, siendo un hecho universal, es, a la vez, tan personal que
de ella cabra decirse que es el momento en que espiritualmente se con-
densa la vida humana (GANIVET).
La muerte es el fin de una prisin oscura para las almas nobles; es an-
gustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud (F. PE-
TRARCA).
No hay mayor ego [temporal] que desear o prometer la vida eterna
(A. DE lA HERRN).
6. Injusticia
Segn S. LE CLAIRE (1977), las pulsiones de vida producen:
Otras representaciones ms o menos sublimes que glorifican la cre-
acin, el pensamiento, la ideologa, la ciencia, donde cada uno encuentra
con reconocimiento la prueba del alto destino al que lo predestina la or-
ganizacin: ser una marioneta guiada por los hilos de un tirano perverso,
figura gloriosa y abyecta del poder (p. 63).
227
Ni los muertos pueden descansar en paz en un pas oprimido (F.
CASTRO).
Nos complace reposar en la sociedad de nuestros semejantes; mise-
rables como nosotros, impotentes como nosotros, no nos ayudarn: mo-
riremos solos (B. PASCAL).
Es muy asombroso que no haya abandonado an todas mis esperan-
zas, pues parecen absurdas e irrealizables. Sin embargo, me agarro a ellas,
a pesar de todo, pues sigo creyendo en la bondad innata del hombre. Me
es absolutamente imposible creer construirlo todo sobre una base de
muerte, de miseria y de confusin (A. FRANKL).
La muerte no es nada. Lo que s importa es la injusticia (A. CAMS).
La muerte es ms dulce que la tirana (ESQUILO).
7. Bien
Morir es una ley, no un castigo (L.A. SNECA).
La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros
(LITTR) [R].
Pero, quin conoce su ley? (CHUANG TSE).
Sin duda, morir debe ser el mejor de todos los actos humanos (F.
CHOPIN).
La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el nico bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse (A. NERVO).
TRARCA) [R].
La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto s que es un verdadero mal (EPICTETO).
La muerte no es un mal, porque libra al hombre de todos los males
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos (LEOPARDI).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) del Zhuang zi, cl-
sico taosta compuesto por el maestro Zhuang durante la poca Zhang
guo (siglos -IV y -111), se pone en boca de Wang Ni este pensamiento:
<<'Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le son indife-
rentes' (ZHUANG ZI, 1996, pp. 50, 51).
El ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno di-
suelve su ego en la Consciencia, vivir o morir carece de importancia
(R.A. CALLE, 1997, p. 164).
228
La necesidad de morir proporciona al hombre sabio una razn para
soportar las penas de la vida (J.J. RouSSEAu).
El pez que del agua sale
aun de alivio no caresce,
que en la muerte que padesce,
al fin la muerte le vale
(SAN JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 10).
8. No-bien
Si la muerte fuera un bien, los dioses no seran inmortales (SAPo).
Oh por todas partes terrible de la muerte, nica en no tener excep-
cin! (B. GRACIN).
-Si mala vida os quit,
buena sepultura os di
(R. GMEZ DE LA SERNA, 1961, p. 121).
He meditado frecuentemente sobre la muerte, y encuentro que es el
menor de todos los males (F. BACON).
9. Amor
A.MACHADO:
S que vaya morir
porque no amo ya nada
(en G. HERNANDEZ RODRGUEZ, 1999, p. 39).
Quin ha podido dar al amor su nombre? Deba haberlo llamado
simplemente muerte (KIVOHARA).
Pens el amigo en la muerte, y tuvo miedo hasta que record a su
amado. Y grit a la gente que tena delante: Ah, seor! Amad, pues no te-
meris muerte ni peligro en tanto honris a mi amado (R. LLULL).
Cunto amor ~ o s soportado, cunto fro, para creer en la muer-
te como en un sueo de horas profundas! (S. QUASIMODO).
Cuando ningn grado de amor tiene el alma, est muerta (SAN
JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 611).
70. Sexo
229
El sexo y la muerte son los dos tributos que pagamos al progreso evo-
lutivo. Son dos fenmenos complementarios, pero sorprendentemente
contrastados. El primero transcurre en medio de la alegra, el placer y la
esperanza; el segundo en el sufrimiento, el horror y la nada (J. RUFFI,
1988, p. 273).
El sexo y la muerte: la puerta de delante y la puerta de atrs del mun-
do (W FAULKNER).
Pues he sepultado en tu cuerpo
gran parte de mi fuerza viril
y he muerto innumerables veces
sobre tu vientre
(C. RODRGUEZ SANZ, 1976, p. 455).
En esecrono instante
que precede a la vida
y es antecmara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (1. GONZLEZ).
Pero como deca el otro: 'la vida es slo una enfermedad de transmi-
sin sexual', evidentemente crnica y mortal de necesidad. Sin embargo,
siempre mueren los otros (S. MARQUS ANDRS, YR. OSL RODRGUEZ,
1998, p. E.2).
Los gusanos probarn esa virginidad tan preservada (MARVELL).
77. Relatividad
A la vez, la muerte es grande como la montaa y leve como el cabe-
llo (japons).
La vida y la muerte son, de hecho, una sola y la misma cosa, y se pue-
de afirmar, segn te coloques en distintos puntos de vista, que toda muer-
te no es ms que un proceso y una transformacin de la vida, o bien que
toda vida no es ms que una actividad de la muerte. Ambas son en reali-
dad una misma energa cuya actividad se nos manifiesta bajo dos aspectos
complementarios (en SATPREM, y L. VENET, 1990, p. 113).
Oh, Seor, envanos la muerte que nos sea propia,
la muerte que brota de cada vivir
230
y en la que cada uno tiene amor, necesidad y sentido.
Pues nosotros somos slo la corteza y la hoja.
La gran mente que todos en nosotros llevamos
es el fruto en torno del cual todo gira... ! (R.M. RILKE).
Definicin de mortalidad: Parte conocida de la inmortalidad (A.
BIERCE, El diccionario del diablo).
12. Diversidad
La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida (M. BAKUNIN).
13. Conocimiento
Esforcmonos en cultivar lo humano, en ensear las verdaderas hu-
manidades y olvidmonos de estas supuestas utilidades, que acaban sir-
viendo a la agresin, al dominio, a la muerte del saber (E. LLED, 1999,
p.79).
El texto es de WALTER BENJAMIN y convendra que se 10 metieran
nuestros pedagogos en la cabeza, tambin los programadores de planes
de estudios y los ministros de educacin: Al orientar desde un principio
a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente esca-
par como algo estimulador el poder inmediato de la creacin. La miste-
riosa tirana de la idea de la utilidad, de la profesin, del ganarse la vida
es la ms profunda de las falsificaciones y la muerte ms profunda del
futuro conocimiento. Lo que tiene de ms terrible es que todas esas fal-
sificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida cre-
adora aniquilndola y, desde que la vida de los estudiantes est someti-
da a la idea de utilidad y de profesin, selnejante idea excluye la ciencia,
excluye el progreso, excluye la sabidura, excluye el conocimiento e in-
cluso excluye la misma realizacin del mundo moderno (en E. LLED,
1999, p. 80).
Todos queremos saber cmo es la muerte, aunque pocos estn dis-
puestos a admitirlo. Sea por anticipar los acontecimientos de nuestra en-
fermedad final o para comprender mejor lo que le est sucediendo a una
persona amada en trance de muerte [...] todos tendemos a pensar sobre el
final de la vida. (S.B. NULAND, 1995, p. 15).
Definicin de mortalidad: Parte conocida de la inmortalidad (A.
BIERCE, El diccionario del diablo) [R].
, Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar
-14. Verdad
231
Ir a la muerte, olvidando calma y comodidad. Pero decir la verdad,
aun slo por tres minutos! Slo tres minutos! Qu importa que despus
nos maten? (E. EVTUCHENKO).
La verdad de este mundo es la muerte (L.-F. CLINE).
JORGE GUILLN:
La palma presume monda
la calavera inminente.
si la tez dice que miente
el tacto en este barrunto
[...]
palpa el hueco ya difunto.
(en E. Soler, 1992, p. 108).
15. Matar
Siempre es as. Se muere. No se comprende nada. No se tiene nun-
ca tiempo de aprender. Te empujan al juego, te ensean las reglas y, a la
primera falta, te matan (E. HEMINGWAY).
Mal se remedia una muerte con otra, y ms cuando las injurias no
proceden de malicia (M. DE CERVANTES),
La pena de muerte slo se ha perpetuado por una especie de crimen
legal (F.R. CHATEAUBRIAND).
Slo reclamo la muerte de quienes son culpables, y se me nombra
verdugo (F. DRRENMATT).
Aunque declaremos muerto a Dios y aunque hayamos matado a pa-
dre y a madre y suprimido al tirano, nos queda en el corazn una cuenta
por saldar. Pero a quin? (S. LE CLAIRE, 1977, p. 48).
16. Matar la muerte
Hay que matar a la muerte (J. SDABA, 1991).
Pero la muerte no est viva. Slo est indita para la conciencia or-
dinaria (A. DE LA HERRN, 1997b, p. 28).
Expulsar la muerte o matar la muerte; pero, por otro lado, se la re-
presenta como esqueleto, como si, en cierto sentido, tambin estuviera
232
muerto. As dead as death. Nada est tan muerto como la muerte; nada es
ms bello que la belleza misma. Es sta la representacin (Bild) bajo la
cual se piensa la realidad (Realitiit): la belleza, la muerte, etc., son las sus-
tancias puras (concentradas) mientras que, en todo objeto, estn presen-
tes y mezcladas (G. ALBIAC, 1991, p. 69).
17. Deseo de muerte
Igualmente, la exigencia de la deuda, el xito en la concrecin de un
muerte se repiten constantemente [...] Esa fuerza de repeticin que nos in-
cita a vivir cada instante de nuestra historia es ms poderosa que el amor
al prjimo. Freud la llam pulsin de muerte (S. LE CLAIRE, 1977, p. 51).
Muerte deseada, vida prolongada [Tambin se dice: Muerte desea-
da, vida asegurada] (espaol) [R].
No tardes, Muerte, que muero;
ven, porque viva contigo;
quireme, pues que te quiero,
que con tu venida espero
no tener guerra conmigo
(JORGE MANRIQUE)
(en ~ Fernndez Alonso, 1971, p. 91).
Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte (R. LEHMAN).
En el breviario samurai Hagakure (h. 1700) se dice: He descubier-
to que la va del samurai reside en la muerte. Durante una crisis, cuando
existen tantas posibilidades de vida como de muerte, debemos escoger la
muerte (Y. YAMAMOTO, 1989, p. 1).
Amo al que ama su virtud; pues la virtud es voluntad de perecer y
flecha del deseo infinito (F.W NIETZSCHE).
Querer morir es imperfeccin natural (SAN JUAN DE LA CRUZ,
1991, p. 609).
18. Suicidio
Ridculo es buscar la muerte por disgusto de la vida, cuando la vida
que se ha llevado obliga a buscar la muerte (EPICURO).
Suicidarse es subirse a un coche fnebre en marcha (E. JARDIEL
PONCELA).
El que se mata corre tras una imagen que se ha formado de s mis-
mo: uno no se mata ms que para existir (A. MALRAUX).
Mejor se puede disculpar el que se muere de miedo que el que de
miedo se mata; porque all obra sin culpa la naturaleza; y en ste, con de-
lito y culpa, el discurso apocado y vil (R DE QUEVEDO).
La edicin de 1980 de Stadistical Abstract of the United States revela
que el suicidio figura entre las cinco causas principales de muerte entre los
varones de raza blanca y edades comprendidas entre los 10 y 55, Yes la
segunda causa principal para los varones de 15 a 24 aos (E.WD..
YOUNG, 1992, p. 241, nota).
El ego es quietud, vagancia, y lo contrario, la andadura, la indagacin,
es el ser que impulsa a evolucionar, a marchar hacia un HACIA. Yevolu-
cionar es como un seguro de vida. Porque cuando la persona opta por un
contenido vital, un sentido de la vida para la cooperacin, es imposible
que pueda suicidarse. Slo se suicidan los egticos ignorantes! (MANU).
19. Remedio
La muerte es un remedio para todos los males, pero no debemos
echar mano de l hasta la ltima hora (J.-B. POQUELIN [MOLIERE]).
Muerto el perro, se acab la rabia (espaol).
20. Fenmeno natural
Temes nombrar a la muerte, como si su solo nombre fuera cosa de
augurio funesto. Sin embargo, mal puede haber augurio funesto en lo que
no hace ms que expresar un acto de la naturaleza (EPICTETO).
21. Fenmeno y conocimiento del fenmeno
Ninguno de nosotros parece ser capaz, psicolgicamente, de enfren-
tarse a la idea de 'estar muerto', a la idea de una inconsciencia permanen-
te en la cual no hay ni ausencia ni vaco, en la que simplemente no hay
nada (S.B. NULAND, 1995, p. 15).
Mas, somos hombres libres? O somos, ms bien, esos tristes preda-
dores en cuyo inconsciente, magistralmente descrito por Freud, aun la
pulsi6n de deseo no es sino mscara de una pulsi6n de muerte, condici6n
no decible del lenguaje humano (G. ALBIAC, 1996, p. 11).
234
Las cosas que pasan no perturban a los hombres, sino las opiniones
que se tienen de las cosas: por ejemplo, la muerte no es terrible, porque si
as fuese as lo hubiese percibido Scrates. La opinin de que la muerte es
terrible es lo terrible (EPICTETO).
Lo terrible de la muerte es el misterio que la envuelve (MANERO).
Temer a la muerte es atribuirse un saber que no se posee (PLATN,
adaptado).
La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto s que es un verdadero mal (EPICTETO) [R].
Quien no sabe qu es la vida, cmo puede saber qu es la muerte?
(KUNG Fu TS).
Es ms fcil soportar la muerte sin pensar en ella que el pensamien-
to de la muerte sin peligro (B. PASCAL).
La muerte es .algo tan tremendamente airado, que slo la desnudez,
la elemental desnudez, puede escindirla del ridculo (C.J. CELA).
No me disfraces la muerte (HOMERO).
Hay multitud de pruebas de que los nios tienen un conocimiento
interno de la muerte (E. KBLER-Ross, 1993, p. 166).
22. Miedo
En el Zhuang zi (1996) se recoge el siguiente pasaje, en que CONFU-
CIO confiesa temer a la muerte y un anciano le consuela:
En esto el anciano Ren fue a consolarle y le dijo:
-Casi mors de hambre!.
-As es -dijo Confucio.
-Tenis miedo a la muerte? -le pregunt el anciano.
-S, por cierto -respondi Confucio.
-Permitid que os hable -dijo el anciano- de un mtodo que ten-
go para no morir. En el mar oriental vive un pjaro de nombre Perezoso.
Es un pjaro que vuela tan despacio, que no parece sino que le faltan las
fuerzas. Vuelan (sic) en bandadas, y cuando se posan en una rama, se
aprietan unos contra otros. Ninguno quiere volar delante cuando avan-
zan, ni quedarse el ltimo cuando retroceden. Cuando comen no se pe-
lean por ser los primeros, antes comern lo que dejen los otros. Y as es
como ninguno se ve expulsado de la bandada, ni recibe el menor dao del
hombre; de suerte que puede evitar toda desgracia. El rbol de recto tron-
co ser el primero en caer bajo el hacha; el pozo de agua dulce ser el pri-
mero en agotarse. Lo que vos buscis es hacer gala de vuestro saber para
espantar a los ignorantes, y perfeccionar vuestra persona para poner de
manifiesto las impurezas de los dems. Brillis de tal manera, que no pa-
rece sino que andis con el sol y la luna en las manos; y por eso no podis
evitar las desgracias que os vienen encima. Tiempo ha que o a un hom-
bre de gran perfeccin [se refiere a Lao zi (p. 401, nota)] decir: El que se
ensalza, carece de mrito; el que triunfa, cae; el que alcanza, carece de m-
rito; el que triunfa, cae; el que alcanza la fama, pierde. Quin ser capaz
de renunciar a su mrito y a su renombre para tornarlos a la humana mul-
titud! (sic) El Tao fluye sin detenerse en su brillo; la Virtud se expande sin
asentarse en la fama (p. 202). [...]
El hombre perfecto es ignorado por todos. Por qu vos, en cambio,
gustis tanto de ser conocido?
-Bien decs! -exclam Confucio. y se despidi de sus amigos, de-
j a sus discpulos y se retir al vasto yermo. All se visti de pieles y de
estopa, y coma bellotas y castaas. Cuando entraba en una manada de
animales salvajes, no se dispersaban; ni huan volando las aves, cuando se
meta por entre una bandada. Si las aves y las bestias no le aborrecan,
menos haban de aborrecerle los hombres! (p. 203).
Si el mundo ya es tan bello, si se mira
con vuestra paz, Seor, en nuestros ojos,
qu mas en otra vida podris darme?
Por eso amo mis ojos y mi rostro
y mi cuerpo, Seor, y el corazn
latiendo siempre... Y da miedo morir!
(J. MARAGALL).
No tengis miedo! (Lucas, 24,36; Mateo, 28,10).
No se ha de temer a la pobreza, ni al destierro, ni a la crcel, ni a la
muerte. A lo que hay que temer es al propio miedo (EPICTETO).
Ms espanta el aparato ligado a la muerte que la muerte misma (F.
BACON).
Es que no sabes que, para el hombre, la fuente de todas las miserias
no es la muerte, sino el miedo a la muerte? (EPICTETO).
[A la muerte] es ms cruel temerla que sufrirla (LA BRUYERE).
Es injustificado el temor a la muerte. sta es el fin de toda angustia,
el ms tranquilo sueo, el eterno descanso. El que ha gozado debe reti-
rarse de la vida como husped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a
cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable mo-
rir, y no debe la hora del morir preocuparnos. No hay nada para nosotros
ms all del sepulcro (LUCRECIO).
1..05 animales son buenos n1aestros en el arte de morir. El ser hurna-
no no les supera en estilo y elegancia. Ello se debe a que carecen de nues-
236
tra imaginacin y de la consiguiente preocupacin por lo que pueda su-
ceder despus (\ZJ. WUKMIR) [R].
El hombre es mortal por sus temores' e inmortal por sus deseos (PI-
TGORAS).
Cuando no se teme a la muerte, se la hace penetrar en las filas ene-
migas (NAPOLE6N BONAPARTE).
Quien no teme a la muerte no teme las amenazas (I? CORNEILLE).
Mejor es morir de una vez que vivir temiendo la vida (Esopo).
En una ocasin, en el escenario blico, Max Begouen pregunt a su
amigo Pierre Teilhard de Chardin cmo consegua estar tan tranquilo, s-
te le contest: 'La muerte no es ms que una transformacin de nuestro
ser' (H. DE TERRA, 1967, p. 94).
A. Kardec (1970) deca: El miedo a la muerte es para muchas perso-
nas causa de perplejidad. De dnde procede ese miedo, puesto que ante
s tienen el porvenir? (p. 240).
No teme a la muerte quien sabe despreciar la vida (CAT6N).
No hay que temer a la Muerte -viene a decirnos [Teilhard de Char-
din]- no por el hecho de despreciar la Vida, sino porque aqulla no es
sino una consumacin definitiva de nuestra entrega a Dios, una entrega
que, si vivimos de acuerdo con su Amor, hemos empezado ya en esta vi-
da, pero que no fructificar completamente sino en la misma fusin con
el Amor [... ] (M. CRUSAFONT PAIR6, 1967, p. 15).
El valor es el efecto de un grandsimo miedo. En efecto, cuando te-
nemos gran miedo a morir, nos dejamos cortar una pierna valientemen-
te (F. GALIANI).
Sin razn sienten ese miedo, pero qu quieres, se procura persuadirles
durante la juventud de que hay un infierno y un paraso, pero es ms se-
guro que irn al infierno, porque se les dice que aquello que es natural es
un pecado mortal para el alma. Cuando llegan a grandes, si tienen algn
raciocinio, no pueden admitirlo y se hacen ateos o materialistas, y es as co-
mo se les induce a creer que fuera de la vida presente, nada existe. En cuan-
to a los que han persistido en sus creencias de la infancia, temen ese fuego
eterno que ha de quemarlos sin destruirlos (A. KARDEC, 1970, p. 240).
Usted dice que le tiene miedo a la muerte. Dado que no puede expe-
rimentarla, la teme. La muerte es lo desconocido y usted teme a lo desco-
nocido. Es eso? Ahora bien, puede sentir miedo de aquello que se des-
conoce? Si algo es desconocido para usted, cmo puede atemorizarle? En
. realidad no le aterroriza 10 desconocido, la muerte, sino la prdida de lo
conocido, porque eso podra causarle dolor o quitarle su placer, su grati-
ficacin (J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 34).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) se pone en boca de
Wang Ni: 'Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le
son indiferentes';) (ZHUANG ZI, 1996,. pp. 50, SI) [R].
23. Paradoja del miedo a la muerte
237
La muerte no es nada para nosotros, porque cuando nosotros esta-
mos la muerte no est, y cuando ella viene nosotros y no estamos (EPI-
CURO).
Digenes Laercio: Si existimos nosotros, ella no existe todava, y si exis-
te ella, ya nosotros no existimos (en R. GMEZ DE lA SERNA, 1961, p. 23).
La muerte no os concierne ni muerto ni vivo; vivo, porque sois;
muerto, porque ya no sois (M.E. DE MONTAIGNE).
La muerte es algo que no debemos temer porque, mientras somos, la
muerte no es y cuando la muerte es, nosotros no somos (A. MACHADO).
La muerte no puede ser pensada porque es ausencia de pensamien-
to. Por lo tanto, hay que vivir como si fusemos eternos (A. MAUROIS).
De Herclito a Parmnides se consolidar como tpico ineludible del
pensar griego; paradoja cerrada, perfecta, definitoria del terreno de una
disciplina necesariamente circular, eukklos: cmo enunciar lo que fue, lo
que ser, aquello que no ha sido sino para dejar de serlo y que no es, cuan-
do lo enunci, nada ya sino recuerdo, nada? (G. ALBIAC, 1996, p. 21).
No hay encuentro con la muerte. Slo mueren los otros. Ysu alteridad
es garanta de mi exencin respecto de esa muerte que a ellos los
porque, de algn oscuro modo, la merecen (G. ALBIAC, 1996, p. 69).
24. Mitos
Mientras no hagamos estticas, es decir, las ideas, nin-
gn inters tendrn para el pueblo, e inversamente: mientras la mitologa
no sea racional, el filsofo tiene que avergonzarse de ella (G. ALBIAC,
1996, p. 47).
Cmo naci la muerte? La muerte es anterior a Adn.
Segn la leyenda, Satn, al ser arrojado del cielo, mientras descenda
hacia la eterna noche del infierno, tena la mirada vuelta hacia lo alto y fi-
ja en el ngel que le haba denunciado, volvindose ms horrible su mira-
da a medida que se abismaba en las simas oscuras, y era una mirada tan
agresora que el ngel denunciador empalideci tanto -nunca volvi el
rosa a sus mejillas- que qued convertido en el ngel de l.Muerte, n-
gel que hubiera sido slo una alegora si la serpiente no hubiera tentado a
Eva y ella a Adn, pues Dios les haba dicho: En el da que comireis del
rbol de la ciencia, del bien y del mal, moriris con muerte.
Todo viene, pues, de ese ngel terrible y la Muerte se pasea por la His-
toria Sagrada y por hnforma las aleluyas tragicmicas de la Danza Maca-
bra (en R. GMEZ DE lA SERNA, 1961, p. 37).
Dice Constantino Cabal, que ha estudiado el proceso de formacin
de los mitos:
Toda mitologa ha nacido de la muerte. Todas las divinidades que
vieron el desfile de los siglos desde encima de los dlmenes, que pene-
traron despus en los templos majestuosos de civilizaciones refinadas, y
que an tienen un refugio a la vera del lar aldeariego, han nacido de la
muerte. La muerte los engendr, la noche los recogi, los perfil, los cui-
d, y una les sirvi de madre y otra quiso servirles de nodriza (en L.A.
CUENCA, 1976, p. 11).
Tdnatos, genio masculino alado y personificacin de la muerte entre
los antiguos griegos, aparece en la Illada como hermano del suefio. Tam-
bin en Hesiodoro las keres son consideradas hijas de la noche: La noche
dio a luz a la diosa Moras (es decir, Moira) y a la oscura Ker y a Tnatos.
Dio a luz al suefio y con l a toda la raza de sueos, y a ella los concibi
sola, sin unirse con nadie Civita, 1974).
Por qu los dioses quitan la vida? ste es uno de los grandes temas
de la literatura mitolgica de Mesopotamia. En ella se cuenta el mito de
Gilgams, hroe legendario babilnico que intilmente busca la vida in-
mortal:
Gilgamesh, a dnde corres?
La vida que t buscas no la podrs encontrar.
Cuando los dioses crearon al hombre,
Le reservaron la muerte
Conservando en sus manos la vida.
Oh Gilgamesh, llena tu vientre,
date al placer de da y de noche,
algrate en todo momento,
baila y canta de la mafiana a la noche!
Haz que tus vestidos estn limpios
lava tu cabeza, bate en el agua!
Cuida al pequeo que tiene tu mano
y haz que tu esposa est contenta en tu seno!:
ste es el destino de la humanidad
(en S. Moscati, 1960, p. 51)
Tiene que ser verdad eso del ngel
o eso del demonio y lo del Juicio,
tiene que haber un Juicio
o una Rifa Final de alguna cosa
porque la Muerte no hace nada a tontas ni a locas
(G. FUERTES, 1972) [R].
Los zules no miran al interior de un pozo oscuro, pues piensan que
en l hay un animal que se apoderara de sus imgenes reflejadas en el
agua y as ellos moriran O.G. FRAZER, 1997, p. 233).
Cuando algn basuto muere de repente y sin causa aparente, sus fa-
miliares afirman que algn cocodrilo cogi su reflejo al cruzar alguna vez
un ro. En la isla Saddle, de la Melanesia, hay una laguna 'donde si alguien
mira, muere; el espritu maligno se apodera de su vida por medio de su
reflejo en el agua O.G. FRAZER, 1997, p. 233).
Luego, llegaron los cristianos. Me pregunto qu hemos hecho para
merecer la eternizacin en un dispositivo de creencias, cuyo carcter ilu-
sorio y garrulo -las palabras son de LIBANIo- fuera ya hace 16 siglos
irrevocablemente proclamado por Juliano como la invencin de unos
hombres compuesta por maldad que, al utilizar a fondo la parte del al-
ma amiga de los mitos, infantil e irracional, condujo a un relato mons-
truosamente contrario a la verdad (en G. Albiac, 1996, p.37).
25. Ritos
Son ritos todas las conductas corporales ms o menos estereotipadas,
a veces codificadas e institucionalizadas, que se basan necesariamente en
un conjunto complejo de smbolos y de creencias. Los ritos funerarios,
comportamientos variados que reflejan los afectos ms profundos y su-
puestamente guan al difunto en su destino post mortem, tienen COlno
objetivo fundamental superar la angustia de muerte de los sobrevivientes
(L.V THOMAS, 1991, p. 115).
No me disfraces la muerte (HOMERO) [R].
La consciencia de la muerte, que surge lo ms tarde en horno sapiens
neanderthalensis, introduce la desolacin y el horror en el corazn mismo
del puesto egocntrico, en el centro subjetivo del mundo: desde entonces
el ser-para-s se sabe ser-para-Ia-muerte, y desde entonces la muerte y los
exorcismos contra la muerte -ritos, funerales, enterramientos, cultos,
tumbas, plegarias, religiones, salvacin, infierno, paraso-van a marcar to-
da cultura, todo individuo (E. MORIN, 1983, pp. 342, 343).
El respeto que desde siempre han infundido los difuntos da lugar en to-
dos los pueblos de la antigedad a diversas formas de cultos cuyo fin es apla-
carles. En Persia, los parashis (difuntos antepasados) procuraban las lluvias.
El culto a los manes (espritus de los muertos) era practicado por los arios,
aun antes que los Vedas, en cuyos textos cultos similares eran celebrados en
el invierno, ofrecindoseles soma y bollos O.B. BERGUA, 1967).
Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fnebres no
deberan diferenciarlas (BARN DE MONTESQUIEU).
Quisiera abolir las pompas fnebres. Hay que llorar a los hombres
cuando hacen y no ya cuando mueren (BARN DE MONTESQUIEU).
Un enfermo grave no es conservado nunca en la casa; por falta de lu-
gar y de medios (en particular de personal), aquel o aquella que trabaja de
da no puede de noche convertirse en enfermero o enfermera. Lo ingresan
en la clnica y a partir de entonces ya no pertenece ms, o pertenece muy
poco, a su familia [...] Toda esta fase es cosa de mdicos, de cuidadores,
de tanatlogos [...]. El difunto, limpio y bien vestido, apenas ser entre-
visto por sus allegados en el momento de ser introducido en el atad. La
ceremonia, religiosa o civil, se ha abreviado. Y la inhumacin misma se
hace deprisa y corriendo en la ms estricta intimidad (J. RUFFI, 1988,
p.289).
Creo que a los muertos les importa poco obtener suntuosas honras
fnebres. Esto no es ms que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos (EURfpIDES).
Deja que los muertos entierren a sus muertos (LUCAS).
Segn C. GARRIDO TORRES (1998), era una tradicin en Menorca ce-
rrarle los ojos al cadver de una forma peculiar, para evitar el mal de ojo
que su mirada poda producir:
Para evitar ese aojamiento que llevara al sepulcro a otro miembro de
la familia, se utilizaban varios sistemas.
El ms primitivo era simplemente estirar de los dedos de los pies al ca-
dver, con lo cual -al parecer--':'" se logra cerrar sus prpados. Para mayor
seguridad se utilizaba tambin un pauelo blanco de punto, ya confec-
cionado con vistas a tan fnebres usos, que cubra la faz del muerto (pp.
143, 144).
26. Tiempo
Oracin sioux:
El espritu nunca naci,
el espritu nunca cesar de ser,
nunca hubo un tiempo en que no existi.
El fin y el principio son sueos.
Sin nacimiento, sin muerte y sin cambios
el espritu permanece eterno.
La muerte no lo afecta
Aunque parezca su morada
(en E. Kbler-Ross, 1993, p. 165).
241
La muerte es slo un viaje por el tiempo (de la pelcula Tierra, de
J. MDEM, 1995).
Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte (R. LEHMAN) [R].
La muerte slo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los mo-
mentos de la vida (LA BRUYERE).
Slo se muere una vez, pero por tan largo tiempo! (MOLIERE).
Recuerde al alma dormida,
avive el seso y despierte,
contemplando
cmo se pasa la vida,
cmo se viene la muerte
tan callando
(J. MANRIQUE).
Las tumbas se abren a cada instante y se cierran para siempre (chino).
El fin del tiempo: el punto en que todo es memoria (C. RODRfGUEZ
SANZ, 1976, p. 346, adaptado).
Una gran cosa vieja, la muerte! (A. DAUDET).
Los aos son escobas que nos van barriendo hacia la fosa (espaol) [R].
Lo nico que nos separa de la muerte es el tiempo (E. HEMINGWAY).
Deca F. NIETZSCHE (1972): Muchos mueren demasiado tarde, yal-
gunos mueren demasiado pronto. Todava suena extraa esta doctrina:
'Muere a tiempo!' Morir a tiempo [...] En verdad, quien no vive nunca a
tiempo, cmo va a morir a tiempo? (p. 114).
Mira que huyes del tiempo, cuando huyes. Pediste plenitud: la muer-
te pides (D. ALONSO: Corazn apresurado).
La limitacin temporaria es una condicin de felicidad (S. KIERKE-
GAARD, adaptado) y un requisito que proporciona significado a la vida
(\ZE. Frankl, adaptado).
Si hubiera un hombre que no pudiese morir, si fuera real la leyenda
del judo errante, cmo habramos de titubear en declararlo el ms infe-
liz? (S. KIERKEGAARD).
La reiteracin del calendario, el paso de los aos, los meses y los das
consuelan y tranquilizan. Aseguran que el tiempo vuelve y se repite. Con
ellos, lo que el pasado tiene de carga se alivia. Por ellos, el horizonte emer-
ge con nuevos problemas y proyectos, cuya desembocadura siempre es la
evolucin humana, entendida como cadena temporal de vidas, realizacio-
nes y muertes que trascienden irreversiblemente (Los autores).
Llega un momento en la vida cuando el tiempo nos alcanza (no s si
expreso esto bien). Quiero decir que a partir de tal edad nos vemos suje-
tos al tiempo y obligados a contar con l, como si alguna colrica visin
242
con espada centelleante nos arrojara del paraso primero, donde todo
hombre una vez ha vivido libre del aguijn de la muerte. Aos de niez
donde el tiempo no existe! Un da son entonces cifra de la eternidad.
Cuntos siglos caben en las horas de un nio? (L. CERNUDA).
Morir es un proceso que lleva su tiempo (AURORA BAU, de la Aso-
ciacin Derecho a Morir Dignamente).
Si nada dura, por qu slo ella (la muerte) sera eterna? (A. GAlA,
1997, p. 122).
No hay mayor ego (temporal) que desear o prometer la vida eterna
(A. DE LA HERRN) [R].
En ese crono instante
que precede a la vida
y es antecmara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (l. GONZLEZ) [R].
Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta
menos que antes (J. BENAVENTE).
27. Vivos y muertos
Carretas, navos.- Se ver a los muertos llevar a los vivos (L. DE VIN-
el, 1965, p. 150).
Los muertos gobiernan a los vivos (A. COMTE).
El sol de los vivos ya no calienta a los muertos (A. DE lAMARTINE).
Los salones mienten, las tumbas son sinceras. Pero ay! los muertos,
esos fros recitadores de la historia, hablan en vano a la multitud furiosa
que slo comprende el lenguaje de la pasin viva (H. HEINE).
Un Maestro y un discpulo fueron a unos funerales. El discpulo pre-
gunt al Maestro, sealando el atad: 'Est vivo o muerto?'. El Maestro
le respondi: 'No puedo responder, no puedo hablar!'. El Maestro era h-
bil, ni positivo ni negativo (T. DESHlMARU, 1982, p. 43).
Los mejores maestros resultan ser aquellos que slo has conocido por
sus escritos o mensajes, y no por su apostolado, que siempre termina en
confesional (MANu).
Vale ms un instante de vida verdadera que aos vividos en un si-
lencio de muerte (M. BAKUNIN).
La vida de los muertos consiste en hallarse presentes en el espritu de
los vivos (CICERN) [R].
'Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar
243
La muerte es alguien que se retira de s mismo y vuelve a nosotros.
No hay ms muertos que los que los vivos llevan dentro (H. BARBUSSE).
Puesto que hay vivos, no pienses ms en los muertos O. DE LA FON-
TAINE).
El que vive no debe luchar con los muertos (1: TASso) [R].
Nada es ms fcil que censurar a los muertos (CAYO JULIO CSAR) [R].
muerto, porque ya no sois (M.E. DE MONTAIGNE) [R].
28. Vivos como muertos
Hay quienes han muerto a pesar de no haber abandonado el cuerpo
(taosta).
Tal es su estado interior y su forma de vida que algunas personas, sin
saberlo, estn muertas en vida (C. VELA DE ALMAZN).
Qu cerca sentimos a algunos que estn muertos, y qu muertos nos
parecen otros que an viven! ( Autores).
y por ello es tan importante distinguir entre la muerte del cuerpo y la
muerte de la persona, porque son fallecimientos bien diferentes: hay per-
sonas que viven muertas antes de fallecer, y otras -aunque sean las me-
nos-, despus de fallecer, viven muchos aos incorporados como refe-
rencias o maestros del bien comn o del amor universal (MANU) [R].
Quien no puede experimentar asombro ni sorpresa est, por as de-
cirlo, muerto, tiene los ojos apagados (A. EINSTEIN).
Mientras no hayas captado esto: Muere y deviene!, no sers ms que
un triste compaero sobre una tierra sin luz (J.W VON GOETHE).
J.W VON GOETHE: Mientras t no sepas cmo morir y volver nue-
vamente a la vida, no sers ms que un triste viajero en esta tierra som-
bra (en A. Watts, 1984, p. 123).
Cuando ningn grado de amor tiene el alma, est muerta (SAN
JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 611) [R].
Para comprobar el significado de la palabra [KAMINAQ, muerto], lo
llev a consulta a las comunidades Mam y Q'anjob'al y result que lo em-
plean en los juegos, y significa inhabilitado o suspendido momentnea-
mente. Con todo esto, la palabra KAMINAQ tiene dos significados: a:
muerto (y) b: suspendido o inhabilitado. Con este estudio sobre nacer,
morir y la palabra kaminiiq (muerto), se logran vislumbrar semejanzas.
Se ejemplific sobre' la semilla, como principio y fin, a la vez se dijo
que era un paso, un puente, reposo, descanso, etc. concuerda perfecta-
mente con lo que se ha dicho sobre la palabra kaminiiq, que en los juegos
244
significa suspendido momentneamente, lo cual implica descanso, com-
ps de espera, reposo (J. MucrA BATZ, 1996, p. 36,37).
29. Vida y muerte
BICHAT: La vida es el conjunto de las funciones que resisten a la
muerte (en E. Morin, 1983, p. 458).
ATLAN: La vida es el conjunto de las funciones capaces de utilizar la
muerte (en E. Morin, 1983, p. 459).
Porque la muerte no es otra cosa sino privacin de vida, porque, en
viviendo la vida, no queda rastro de muerte (SAN JUAN DE LA CRUZ,
1991, p. 793).
En esta vida es fcil morir. Construir la vida es mucho ms difcil
(\Z MAIAKOVSKI).
Si quieres poder soportar la vida, debes estar dispuesto a aceptar la
muerte (S. FREUD).
En realidad los seguros de vida son seguros de muerte (R. GMEZ
DE LA SERNA).
La vida es la novia de la muerte (indonesio).
La vida es la compaera de la muerte. [...] Ya que vida y muerte son
compaeras, por qu conmovernos por e l l a s ~ (CHUANG TSE).
Dijo Wang Ni: Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muer-
te le son indiferentes (Zhuan zi [o Chuang tse], 1996, pp. 50, 51) [R].
En el Zhuang zi (1996) se recoge esta enseanza de CONFUCIO a Ran
Qiu: No es la vida causa de la muerte, ni la muerte la que hace perder la
vida. Muerte y vida, acaso no dependen una de la otra? Cada una de ellas
tiene su propio ser (p. 229).
La virtud y el vicio son como la vida y la muerte, o el espritu y la
materia: son cosas que no pueden existir sin ser calificadas por su opues-
tO (S. BUTLER).
La tragedia de la muerte es que transforma la vida en destino (A.
MALRAUX).
Quin sabe ms que yo, quin, qu hombre o qu Dios puede, ha
podido, podr decirme a m qu es mi vida y mi muerte, qu no es? Lu-
cho entre este ignorar y este saber es mi vida, la vida y en la vida (J. R.
JIMNEZ).
Ven, dejemos charlar a los sabios! Nada es cierto, sino que la vida
huye. La flor marchita est muerta para siempre. Y todo el resto es locu-
ra y mentira! (O. KHAVYAM).
245
Entonces, alma, vive a expensas de tu esclavo, y permtele extenuarse
para aumentar tus tesoros, compra bienes divinos, vendiendo instantes de
escoria, provete por dentro y no enriquezcas ms el exterior.
As te nutrirs de la muerte, que se nutre de los hombres, y la muer-
te, una vez muerto, har luego inmortal a tu ser (w. SHAKESPEARE, 1951,
p.2207).
Oh vida y muerte que un poder desconocido rene en las profundi-
dades secretas, en el silencio victorioso del alma (E LAGERKVIST).
30. Vida =muerte
Padmasambhava (s. VIII), hipottico autor del Bardo-Thodol, no es-
cribi de la muerte, sino del alma del extinto, pretendiendo la conver-
gencia de la vida con la muerte:
A este fin, conviene incluir la muerte en la vida cotidiana, no como
un rechazo de la vida, sino como parte inseparable y necesaria de la vida.
Puede penetrar en esta esfera de experiencias, no se trata de hacer consi-
deraciones morbosas -que perteneceran a un mundo muy distinto y ser-
viran a unos fines muy diferentes-sino de descender al fondo del ncleo
del ser en el que encontramos a la vida y a la muerte indisolublemente
unidas (LAMA ANAGARIKA GOVINDA, 1991, p. 20).
Hablando de Confucio, dijo LAo DAN a uno que le llamaban Sin-de-
dos: Por qu no le habis hecho comprender que la vida y la muerte son
una misma cosa [...]? (Zhuang zi, 1996, p. 74).
Se lee en el libro Tian rui, del Lie zi (1987):
ZI GONG dijo: La longevidad es algo querido por el hombre, pero la
muerte es por l aborrecida, cmo podis decir que os es motivo de ale-
gra? Lin Lei le dijo: Muerte y vida son como ir y venir, as que, cmo
voy a saber que el morir aqu no es nacer en otra parte! Cmo voy a sa-
ber que vida y muerte no son lo mismo! (p. 31).
La vida es el sendero de la muerte; la muerte es el sendero de la vi-
da (proverbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
La muerte es una vida vivida. La vida es una muerte que viene (J.L.
BORGES).
Piensa que de algn modo ya ests muerto (J.L. BORGES).
En resumen, pues, las condiciones de la vida son las condiciones de
la muerte. [...] La muerte est en el vivir y, como vieron los filsofos del
Nirvana, la muerte est en el querer vivir (E. MORIN, 1983, p. 457).
246
Como un mar, alrededor de la soleada isla de la vida, la muerte can-
ta noche y da su cancin sin fin (R. TAGORE).
y si verdaderamente queris contemplar el espritu de la muerte,
abrid vuestro gran corazn a la vida. Pues la vida y la muerte son una mis-
ma cosa, as como el ro yel mar son uno (G.l. GIBRN, 1998, p. 115).
Deca SRI AUROBINDO:
La vida y la muerte son, de hecho, una sola y la misma cosa, y se pue-
de afirmar, segn te coloques en distintos puntos de vista, que toda muer-
te no es ms que un proceso y una transformacin de la vida, o bien que
toda vida no es ms que una actividad de la muerte. Ambas son en reali-
dad una misma energa cuya actividad se nos manifiesta bajo dos aspectos
complementarios (en Satprem, y L. Venet, 1990, p. 113).
En el aliento de las rosas respiras la muerte (A. POPE).
La muerte debe ser algo extraordinario, como lo es la vida. La vida es
algo total. El dolor, la pena, la angustia, la alegra, las ideas absurdas, la
posesin, la envidia, el amor, la dolorosa desdicha de la soledad... todo eso
es la vida.
y para comprender la muerte tenemos que comprender la totalidad
de la vida, no tomar slo un fragmento de ella y vivir con ese fragmento,
como lo hace la mayora de nosotros. En la comprensin misma de la vi-
da est la comprensin de la muerte, porque ambas no estn separadas (J.
KRISHNAMURTI, 1994b, p. 7).
Qu es morir [para la cultura Maya]? Ahora estudiaremos este punto.
Biolgicamente todos lo consideran como FIN o TRMINO de la vida, sin
embargo, tambin es INICIO de una nueva etapa. La etapa vida despus de
la vida. Aqu se plantea nuevamente que el FIN es el INICIO de otra etapa.
Si se quiere ampliar se podra decir que el nacimiento de un nio es la muer-
te del estado fetal, y la muerte fsica es el nacimiento de una nueva vida, in-
dependiente del cuerpo fsico. Por tanto, no hay fin sin principio ni princi-
pio sin fin. Al instante principio y fin podra denominarse como, un
PASO, un PUENTE. Como podra ser tambin REPOSO, DESCANSO,
COMPS DE ESPERA, como lo hemos visto en el proceso del maz. La se-
milla en s es reposo, es final y principio a. MuerA BATZ, 1996, p. 36).
31. Ciclo vida-muerte
La gente vive, envejece y muere. No hay nada malo en ello (en A.
Casson, y V. Thompson, 1990, p. 275).
Ya hemos visto [...] que la predacin representaba, aunque moral-
mente nos parezca escandalosa, la regla de oro del reino viviente. La vida
est fundada sobre una serie cuasi ilimitada de asesinatos interespecficos
(J. RUFFI, 1988, p. 282).
Para el taosmo, apegarse a la vida y espantarse de la muerte no son
actitudes acertadas. Ambas son fases del mismo proceso que tiene lugar
mientras la esencia (qi) permanece.
En zen se dice que la mayor belleza humana es un montn de larvas
en un cadver (T. DESHIMARU, 1980).
La muerte de la tierra es convertirse en agua; la del agua, transmu-
tarse en aire; la del aire, hacerse fuego; y al contrario (HERCLITO).
El maestro ZHUANG ZI dice: Lo bello se considera milagroso y mara-
villoso, lo feo apestoso y podrido. La verdad es que lo hediondo y putre-
facto se convierte en milagroso y maravillas, y stas, en hediondez y pu-
trefaccin (en Lie zi, 1987, p. 29).
Todo lo que vive proviene de 10 que est muerto (PLATN).
Nacer es comenzar a morir (T. GAUTIER).
Nascente morimur: Desde que la vida nace, es siempre morir un po-
co (en G. Hernndez Rodrguez, 1999, p. 38).
G. MARA6N:
Vivir no es slo existir
sino existir y crear
y no dormir sin soar,
descansar...
es empezar a morir
(en G. Hernndez Rodrguez, 1999, p. 39).
La vida es el comienzo de la muerte. La vida slo existe en funcin
de la muerte. La muerte es a la vez trmino y principio, separacin y
unin ms estrecha consigo mismo (F. NOVALIS).
La muerte pertenece a la vida, como el nacer. As el caminar est tan-
to en levantar el pie como en volverlo a poner en el suelo (R. TAGORE).
Los abuelos [1os antepasados mayas] dicen que el nio y el anciano se
parecen, el nio gatea, el anciano al no tener fuerzas llega a hacer lo mis-
mo, gatea tambin. El nio al nacer sale del vientre de la madre, el ancia-
no al morir vuelve al vientre de la madre tierra. De ac se deduce que el
nacimiento y la muerte forman parte del ciclo que parte del punto de ini-
cio y vuelve all (J. MucfA BATZ, 1996, p. 35).
248
32. Orientacin para la escritura y la poesa
Escribo para que la muerte no tenga la ltima palabra (O. ELYTIS)
Si no fuese por la muerte, casi no habra poesa en la vida (A. GRAF).
La poesa es la impresin de estar siempre en contacto con la muer-
te (H. BOLL).
Los poetas no comienzan a vivir hasta que mueren (V. FOSCOLO).
Cuando mi voz calle con la muerte, mi cancin te seguir hablando
con su corazn vivo (R. TAGORE).
33. Esperanza personal
Incierto es el lugar en donde la muerte te espera; esprala, pues, en
todo lugar (L.A. SNECA).
La muerte os espera en todas partes. Mas, si fuerais prudentes, en to-
das partes la podrais esperar vosotros (SAN BERNARDO).
El hombre dbil teme a la muerte; el desgraciado, la llama; el valen-
tn la provoca y el sensato la espera (B. FRANKLIN).
Es propio de un hombre dotado de razn no desearse la muerte te-
merariamente, ni correr con mpetu hacia ella, ni despreciarla con orgu-
llo, sino esperarla como una de las consecuencias naturales (MARCO Au-
RELIO).
La muerte es cobarde para los que no la huyen y animosa para los
que la temen (LOPE DE VEGA).
La muerte llama, uno a uno, a todos los hombres y a las mujeres to-
das, sin olvidarse de uno solo -Dios, qu fatal memoria!-, y los que por
ahora vamos librando, saltando de bache en bache como mariposas o ga-
celas, jams llegamos a creer que fuera con nosotros, algn da, su cruel
designio (C.J. CELA).
Oh muerte, cun amarga es tu memoria! Cun presta es tu vanidad!
Cun secretos tus caminos! Cun dudosa tu honra! Cun universal tu
seoro! (FRAY LUIS DE GRANADA).
y pues nacidos somos y mortales,
ni tiembles de la muerte aborrecida,
ni la procures; que en templanzas tales
hallars el descanso de la vida (JAUREGUI).
34. Evolucin de la humanidad
249
Cada muerte es un paso hacia la evolucin (MANU, 1998).
La impermanencia impele a la totalidad a su autognesis. A su con-
tinuo alumbramiento acompaa el sufrimiento. Acaso como parto con
dolor (Autores).
35. Muerte total
Probablemente, la preocupacin por la historia es la muestra ms pa-
tente de la resistencia del ser humano a morir definitivamente (Autores).
La muerte es la nada total. Tiene que estar all, porque gracias a ella
existe la vida, existe el amor. Porque en esta nada est la creacin. Sin la
muerte absoluta, no hay creacin (J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 165).
El Mundo dejara legtima e infaliblemente de actuar -por descora-
zonamiento- si tomara conciencia (en sus zonas pensantes) de ir a una
Muerte total. Por tanto, la Muerte total no x ~ t (l? TEILHARD DE CHAR-
DIN, 1967b, p. 43).
Para TEILHARD DE CHARDIN: Cuesta trabajo representarse lo que po-
dr ser un fin del mundo. Una catstrofe sideral sera bastante simtrica
con respecto a nuestras muertes individuales. Pero acarreara la muerte de
la Tierra, ms que la del cosmos en el que ha de desaparecer. Cuanto ms
pienso en este misterio, mejor veo cmo va adquiriendo, en mis sueos, la
figura de un retorno de conciencia, de una erupcin de vida interior, de un
xtasis... No hace falta que nos rompamos la cabeza para saber cmo po-
dr jams desvanecerse la enormidad material del universo. Basta que se in-
vierta el espritu, que cambie de zona, para que inmediatamente se altere
la imagen del mundo. Cuando se acerque el fin de los tiempos, en los con-
fines de lo Real se ejercer una presin espiritual pavorosa, bajo el esfuer-
zo de las almas desesperadamente tensas en su deseo de evadirse de la Tie-
rra. Esta presin ser unnime. (...) al mismo tiempo, la humanidad se ver
atravesada por un cisma profundo, los unos querrn salir de s mismos pa-
ra dominar todava ms el mundo, los otros esperarn apasionadamente
que el mundo muera para ser absorbidos Q. FERRERO, 1999, p. 82).
Desde el minuto crtico en que, por reflexin sobre s misma, la cons-
ciencia empieza a prever que todo ser, por primitivo que sea, empieza a re-
chazar como un escndalo la idea de que alguna vez pueda desaparecer
por completo. Pero slo ms arriba, en las zonas superiores de una Hu-
manidad en camino de agruparse colectivamente sobre s misma, aparece
claramente la imposibilidad fsica de que un Universo albergue simult-
250
TOdos los caracoles se mueren siempre?
neamente en s mismo una actividad reflexiva y una muerte total (E TEIL-
HARD DE CHARDIN, 1967, pp. 45,46).
36. Autoconciencia
El honor de un pueblo pertenece a los muertos. Quienes viven slo
10 usufructan (G. BERNANOS).
Deca A. Einstein, siempre cientfico, siempre humanista: Pienso mil
veces al da que mi vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros
hombres, vivos o muertos.
Conduce tu carreta y tu arado por encima de los huesos de los muer-
tos (W BLAKE).
No preguntes nunca por quin doblan las campanas: doblan por ti (J.
DONNE).
(R.A. CALLE, 1997, p. 164) [R].
37. Liberacin
Es inj ustificado el temor a la muerte. sta es el fin de toda angustia,
el ms tranquilo sueo, el eterno descanso. El que ha gozado debe reti-
rarse de la vida como husped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a
cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable mo-
rir, y no debe la hora del morir preocuparnos. No hay nada para nosotros
ms all del sepulcro (LUCRECIO) [R].
El desgraciado que supo soportar bien su vida sabr soportar mejor
su muerte. e,uando se pasa una mala noche, se aguarda el da con alegra
(MME. LELEVREUR).
Las penas de la vida ayudan a soportar la idea de la muerte, y la idea
de la muerte ayuda a soportar las penas de la vida (P. DE LA LozERE).
La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el nico bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse (A. NERvo) [R].
El mundo es una posada, y la muerte es el final del viaje (DRYDEN).
-Hermano: no nos preocupemos por el maana. Aprovechemos es-
te soplo de vida. Maana todos abandonaremos esta posada y nos parece-
remos a los muertos de hace diecisiete mil aos (O. KHAYYAM).
No es tormento la muerte, sino fin de tormentos (SALUSTIO).
La muerte es puerto de todos los dolores (EA. DE ALARC6N).
.# Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 251
Si soy tan desdichado, hay un puerto seguro: la muerte... As que na-
da es difcil en la vida. Cuando quieres, sales de ella y ya no te molesta el
humo (EPICTETO).
Cuanto ms pienso en ello, ms cuenta me doy de que la muerte, por
la gran invasin e intromisin de todo lo nuevo que representa en nues-
tro desarrollo individual, es una liberacin y un alivio, aun a pesar de lo
que tiene de esencialmente doloroso (por ser esencialmente renovadora y
desasidora) (F. KELLY NEMECK, O.M.I., 1985, pp. 121, 122).
No viviera con esperanza de descansar si no esperara la muerte (F.
DE QUEVEDO).
Yo camino entre vosotros como dios incorruptible, librado de la
muerte para siempre (EMPDOCLES).
Partimos cuando nacen10S,
andamos mientras vivimos,
y llegamos
al tiempo que fenecemos;
as que cuando morimos,
descansamos OORGE MANRIQUE)
(en R. Gmez de la Serna, 19161, p. 27).
38. Paz
Arrepentirse del pasado, aburrirse del presente, temer el futuro: eso
es la vida. Slo la muerte, a quien est confiada la sagrada renovacin de
las cosas, me ofrece paz (V. FOSCOLO).
(La muerte) restablece la calma en la conciencia (T. DESHlMARU,
1994, p. 63).
39. Sueo-Vigilia
Es una regla general entre las gentes primitivas no despertar a un dor-
mido, porque su alma est ausente y pudiera no tener tiempo de regresar; si
lo hace, el hombre despierta sin alma y caer enfermo. Si es absolutamente
necesario despertar a alguien que duerme, deber hacerse gradualmente pa-
ra dar tiempo a que el alma retorne O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
Todava ms peligroso, en opinin del hombre primitivo, es cambiar de
sitio a un durmiente o alterar su apariencia (por ejemplo, en Bombay, pin-
tndole la cara con diversos colores o poniendo bigotes a una mujer dormi-
da), pues, si se hace as, cuando regresara podra el alma no encontrar o re-
conocer su cuerpo, y la persona morira O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
Cunto amor hemos soportado, cunto fro, para creer en la muer-
te como en un sueo de horas profundas! (S. QUASIMODO) [R].
Muchas veces hemos estado muertos en sueos, y Dios ha tenido la
consideracin de resucitarnos (R. GMEZ DE LA SERNA).
La muerte es para la especie lo que el sueo para el individuo, o lo
que el entornar el ojo para el prpado (SCHOPENHAUER).
La muerte es un sueo sin sueos (NAPOLEN).
C. VELA DE ALMAZN (1988) deca que el sueo era como una mini-
muerte en la que el alma sala del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada haba como la meditacin profunda y el ensueo (comunicacin
personal, adaptado) [R].
La muerte, al fin, de cuanto vive dueo
est de dos imgenes compuesta;
el tiempo de antes de nacer, y el sueo (LOPE DE VEGA)
(en M.R Fernndez Alonso, 1971, p. 197).
contempIando
tan callando.
(J. MANRIQUE) [R].
Mas para que el alma de una persona deje su cuerpo no es necesario
que duerma. Puede salir tambin en sus horas de vigilia y entonces la en-
fermedad, la locura o la muerte sern los resultados (J.G. FRAZER, 1997,
p.223).
Muerte son todas las cosas que vemos despiertos. Todas las cosas que
vemos dormidos, sueos, y todo lo que no vemos, vida (HERCLITO).
40. Muerte de hijos y jvenes
La muerte de los jvenes es un naufragio, la de los viejos es un arri-
bo a puerto (PLUTARCO).
Muy sentida es la muerte cuando el padre queda vivo (L.A. S-
NECA).
41. Viejos
253
Envejecemos despus de haber madurado, porque nos acercamos a la
muerte, que no es ms que un cambio de teatro (G.w. LEIBNIZ).
Porque eso son los viejos. La cuerda, la ligazn que hay entre la vida
joven y el abismo de la muerte (F. GARCfA LaRCA).
Es el cuerpo yel ego aquello que envejece y se aproxima a alguna cla-
se de fin, uno porque se deteriora, y el otro porque se incrementa o se di-
suelve. La conciencia no (A. DE LA HERRAN).
42. Sufrimiento del vivir
El rey TRN THAI TNG (1218-1277) plante el siguiente problema:
Todas las cosas son impermanencia, todas las cosas son sufrimiento (en
Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133).
Mesura, hasta en el sufrimiento (Sl!NECA).
FENELON: Sufrir y llorar significa vivir. El que no ha sufrido no sabe
nada... No conoce ni el bien ni el mal. Ni conoce a los hombres ni se co-
noce a s mismo (en A. Briceo, y N. Tardoya, 1993,p. 329).
Nos esperan largos meses de tinieblas, pruebas y sufrimientos [... ] No
slo de grandes peligros, sino de sinsabores y decepciones est nuestro fu-
turo lleno. La muerte y el dolor sern nuestros compaeros de viaje. Las
privaciones sern nuestro uniforme, y nuestro escudo, la constancia y el
valor (w. CHURCHILL).
Morir confortablemente cuesta muy caro (S. BUTLER).
Antes sufrir que morir, tal es la divisa de los hombres (J. DE LA FaN-
TAINE).
Vivir es sentir sin amargura todas las edades, hasta que llega la muer-
te (M. CASARES).
Ni los muertos pueden descansar en paz en un pas oprimido (F.
CASTRO) [R].
y si sufres, si te afliges, no tomes tu afliccin por tu ser. Desidentif-
cate de ese sufrimiento (A. DE MELLO, 1987, p. 38).
El hombre debe sacrificar su sufrimiento. [...] De una manera total-
mente supersticiosa, el hombre espera siempre algo del sacrificio de su su-
frimiento (rD. USPENSKY, 1978, p. 83).
254
43. Sufrimiento
La felicidad del hombre no consiste en ser colmado por la suerte, es
la adversidad la que de ordinario le hace dichoso [...] el infortunio pre-
serva de la corrupcin a nuestra vida (FRAY LUIS DE LEN) (en J. Do-
mnguez Berrueta, 1947, p. 98).
La muerte implica temores y sufrimiento, en su ms amplia medida,
siempre. No quiere esto decir que no podamos actuar ante ello reducin-
dolo, pero no hemos de negarnos la evidencia, de entrada. Nuestra labor,
importante [se dirige a psiclogos del rea de enfermedades terminales],
consistir en que, gracias a favorecer en lo posible un clima y comunica-
cin adecuado entre paciente-familia-equipo sanitario, este sufrimiento y
temor sea ms llevadero y menos angustiante gracias al reforzamiento de
mecanismos de defensa adaptativos dentro de ese clima ms favorable (J.
KELTSA MARTfNEZ SANTA COLOMA, 1998, p. ES).
CHAPMAN, y GRAVIN (1993) definen el sufrimiento como:
un complejo estado afectivo, cognitivo y conductual negativo caracteri-
zado por la sensacin que tiene el individuo de sentirse amenazado en su in-
tegridad por el sentimiento de impotencia para hacer frente a dicha amena-
za y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le
permitirn afrontar dicha amenaza (en M. Lacasta Revert, 1997, p. 36).
En uno de los libros interiores (Nei Pian) del Zhuang Zi, se cuenta c-
mo Qin yi fue a presentar sus condolencias por la muerte del maestro Lao
tse. Finalmente, dijo a los presentes:
Llegado el momento de venir, al punto vuestro maestro naci; llega-
do el momento de partir, obediente vuestro maestro muri. Quien se aco-
moda al momento, y a los cambios se somete, no puede verse embargado
de pesadumbre o contento. A esto en la antigedad llamaban cortar las
ligaduras del emperador (Zhuang zi, 1996, p. 56).
No hay que llorar sino la muerte de las personas felices, o sea, de muy
pocas personas (G. Fl.AUBERT).
Cuando se nos muere un ser querido, al menos tenemos el consuelo
de que no ha sufrido por no vernos morir a nosotros (Autores).
Teilhard deca que todas las negatividades vitales acababan convir-
tindose en positividades esenciales.
El Mundo, visto experimentalmente, a nuestra escala, es un inmenso
tanteo, una inmensa bsqueda, un inmenso ataque: sus progresos slo pue-
den hacerse al precio de muchas derrotas y muchas heridas. Los que sufren,
a cualquier especie que pertenezcan, son la expresin de esta condicin aus-
tera, pero noble. No representan elementos intiles y empequeecidos. Pa-
gan por la marcha hacia adelante y por el triunfo de todos. Son los cados
en el campo del honor Teilhard de Chardin, 1967b, p. 55).
El intento de huir del sufrimiento conduce al hombre a la trivialidad,
a la decepcin de s mismo, a la invencin de grandes mitos colectivos. Pe-
ro esos alivios momentneos no hacen sino incrementar las fuentes de su-
frimiento, a la larga. Tanto la desgracia privada como la pblica pueden
ser dominadas solamente en un proceso donde acten simultneamente
la voluntad y la inteligencia; el papel de la voluntad es negarse a eludir el
mal o aceptar una solucin irreal, mientras que el papel de la inteligencia
es comprenderlo, hallar un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo so-
portable vindolo en sus relaciones apropiadas, aceptndolo como inevi-
table y recordando lo que queda fuera de l en otras regiones, en otras eda-
des, en los abismos del espacio interestelar (B. RUSSELL, 1956, p. 889).
Un mundo en vas de concentracin consciente debera gozar nica-
mente, piensan ustedes. Todo lo contrario, dir. Un mundo semejante es
justamente el que debe sufrir lo ms natural y lo ms necesariamente (r
TEILHARD DE CHARDIN, 1967b, pp. 92, 93).
EL SUFRIMIENTO HUMANO, la totalidad del sufrimiento disemina-
do en cada momento sobre la Tierra entera, qu inmenso ocano! Pero, de
qu est formada esa masa? De negruras, de lagunas, de desperdicios? ..
No, en absoluto, sino, repitmoslo, de energa posible. En el sufrimiento se
oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo
el problema radica en liberarle, infundindole la conciencia de lo que signi-
fica y de lo que puede (E TEILHARD DE CHARDIN, 1964, p. 96).
En el sufrimiento est oculta, con una intensidad extrema, la fuerza
ascensional del Mundo TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 56).
Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere
efectivamente una figura y una sonrisa en cuanto se le restituye su puesto
y su papel csmico. Y aade: En sentido inverso y complementario del
apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolucin TEIL-
HARD DE CHARDIN, 1967c, p.57).
La impermanencia impele a la totalidad a su autognesis. A su conti-
nuo alumbramiento acompaa el sufrimiento. Acaso como parto con do-
lor (Autores) [R].
Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera miran-
do desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta
aparecera en primer lugar azul por el oxgeno que le rodea; despus, ver-
de por la vegetacin que le cubre; y luego luminoso -cada vez ms lu-
minoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero
tambin oscuro -cada vez ms oscuro-por un sufrimiento que crece en
256
cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia
a lo largo de las edades (F! TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 229).
En un Universo de Cosmognesis, donde el Mal no es ya catastrfi-
co (es decir, nacido de un accidente), sino evolutivo (es decir, subpro-
ducto estadsticamente inevitable de un Universo en curso de unificacin
en Dios) en un Universo semejante, digo, la Cruz (sin perder su funcin
expiadora o compensadora) se convierte an ms en el smbolo y en la ex-
presin de la evolucin (<<noognesis) entera: co-reflexin y unanimi-
zacin de lo Humano a travs y a favor de la Pena, del Pecado y de la
Muerte (B. SESS, 1998, pp. 195, 196).
As pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufri-
miento y la muerte de los seres vivientes, es una consecuencia inevitable
de la estructura misma del universo, y de su movimiento evolutivo dirigi-
do a un incremento del espritu (M. LE6N-DuFOUR, 1969, p. 86).
La muerte slo ser triste para los que no hayan pensado en ella. (F.
de S. de la M.-Fnelon).
La muerte slo es para los mediocres (A. ]ARRY).
No podris impedir que los pjaros de la tristeza vuelen encima de
vuestras cabezas, pero no permitis que aniden en vuestros cabellos (pro-
verbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
En el gran teatro del mundo es posible que a alguien le toque el pa-
pel de recibir con frecuencia las bofetadas. Entonces no hay opcin. Su
cometido y tambin su propio inters reside en aprender a recibir bien los
contratiempos.
Con qu actitud? Como los recibe un buen actor, en la representa-
cin teatral. No se ofende ni se rebela, porque conserva la conciencia de
s mismo independientemente de las bofetadas. Nadie podr quitrselas,
pero las vivir de forma muy diferente que si las recibe en medio de la ca-
lle. La diferencia estriba en que en el escenario slo le duelen las mejillas,
y, sin embargo, en la calle sentira el dao en las mejillas y en su yo. Esto
las hara cambiar por completo su valor. (A. BLAY FONTCUBERTA FONT-
CUBERTA, 1992, p. 530).
44. Inevitabilidad
Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqu una proeza anto-
lgica (R. MUSIL).
Sabemos todos que es indispensable morir, y no debe la hora del mo-
rir preocuparnos (LUCRECIO).
La mejor razn para esperar sin miedo la muerte es pensar que es ine-
vitable (SAINT-EvREMOND).
El hombre es un ser para la muerte (M. HEIDEGGER).
No naciste para la muerte, ave inmortalh> (J. KEATS).
Mientras la rosa embalsama la ribera, bebe conmigo el rub de la vi-
a, y cuando la muerte te ofrezca su bebida, tmala con el corazn ligero
y resignado (O. KHAYYAM).
La muerte es un ministro inexorable que no dilata la ejecucin (W
SHAKESPEARE) .
La muerte, misterio inexplicable, cuya experiencia diaria parece no
haber convencido todava a los hombres (B. CONSTANT).
La muerte es el trmino a que llegan todos los hombres y que no se
puede evitar por mucha precaucin con que uno se mantenga encerrado
en su casa (DEMSTENES).
La necesidad de morir proporciona al hombre sabio una razn para
soportar las penas de la vida (J.J. ROUSSEAU) [R].
Hoy dicen de m lo que maana dirn de ti: ha muerto (en R. G6-
MEZ DE LA SERNA, 1961, p. 93).
45. Enfermedad terminal
Hoy por hoy, muy pocos somos realmente testigos de la muerte de
nuestros seres queridos. Ya no mueren muchas personas en su casa, y las
que lo hacen generalmente son vctimas de enfermedades devastadoras o
de trastornos degenerativos crnicos en los que la medicacin y la narco-
sis esconden en realidad los sucesos biolgicos que estn ocurriendo (S.B.
NULAND, 1995, p. 25).
La decisin de notificar a un paciente que padece cncer (u otra en-
fermedad maligna) ha supuesto siempre un penoso dilema para los mdi-
cos (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
-Morir yo, querido doctor? Ser la ltima cosa que haga! (LORD
PALMERSTON, en su lecho de muerte).
La muerte se burla de las palabras. La enfermedad tiene la palabra.
Pero a la muerte no le importa (M. GORKI).
El tiempo y la experiencia han venido a demostrar que el peor ene-
migo de los dolientes de cncer [u otra enfermedad maligna] no era tan-
to la malignidad de su tumor ni la amenaza de muerte, como la conspi-
racin de silencio y disimulo que les rodeaba.
La aterradora soledad que les producan el engao y el alejamiento de
los parientes y amigos, que no admitan lo que todos conocan, era real-
mente lo ms devastador.
Hoy sabemos que la comunicacin franca, directa y esperanzadora del
mdico evoca seguridad, aliento y cooperacin en el paciente. Por otra
parte, el hecho de que bastantes tipos de cncer respondan al tratamiento
o incluso sean curables, unido al derecho del enfermo a decidir librernen-
te sobre su cuerpo y su futuro, hacen insostenibles las mentiras, los eufe-
mismos y los secretos del pasado (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
Es fundamental hacerlo [comunicar la verdad], pero al ritmo marca-
do por el enfermo. Y hacerlo no va a ser siempre posible, porque hay per-
sonas que quieren morirse sin saber que lo estn haciendo; otras no quie-
ren saber el porqu.
Respetando el ritmo del enfermo posibilitamos que elija. El enfermo
tambin tiene derecho a ignorar (S. MARQUS ANDRS, Y R. OSL Ro-
DRGUEZ, 1998, p. E.S).
La comunicacin de la verdad es un compromiso con el moribundo,
en el que se aclararn sus dudas con mucha suavidad, pero con extrema
sinceridad. No significa que quitemos las esperanzas e ilusiones forjadas
por el enfermo; slo significa NO DAR FALSAS EXPECTATIVAS DE VI-
DA (S. MARQUS ANDRS, YR. OSL RODRGUEZ, 1998, p. E.S).
46. Previsin de muerte.
Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta
menos que antes (J. BENAVENTE) [R].
Al llegar la muerte, presntase siempre como algo nuevo, impensado
e incomprensible (S. RAMN y CAJAL).
contemplando
tan callando
(J. MANRIQUE) [R].
Segn el llamado modelo europeo, E SPORKEN (1978) observa una se-
rie de fases (normales, por tanto, no aplic}bles a todos los casos), organiza-
das desde el punto de vista de la informacin al enfermo sobre su propio
proceso terminal:
a) Ignorancia del enfermo y conspiracin de silencio de la familia:
El enfermo desconoce la gravedad de su informacin, pero la fa-
milia s dispone de ella.
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 2S9
La familia es, en este momento, la ms necesitada de ayuda.
b) Inseguridad sobre la gravedad de la patologa y esperanza de curacin:
El enfermo desea saber y escuchar pronsticos buenos o posible-
mente buenos.
La familia cambia algunos de sus comportamientos habituales: re-
cibe visitas inesperadas o multitudinarias, se le compra pijamas
nuevos, zapatillas, colonias, etc.
c) Negacin implcita: El enfermo intuye la realidad, aunque an qui-
z no est preparado para aceptarla.
d) Comunicacin de la verdad: La familia procede a la comunicacin
de la evidencia (S. MARQUS ANDRS, Y R. OSL RODRGUEZ,
1998, p. E.4, ES, adaptado).
Segn el conocido como modelo americano, que desarrolla la investi-
gadora E. KBLER-Ross (1989, 1989b), las personas sabedoras de su diag-
nstico irreversible, conducente a muerte segura, involuntaria y en un
breve plazo, pueden atravesar los siguientes momentos normales:
a) Negacin o aislamiento.' Negativa a reconocer la irreversibilidad de
su fallecimiento, aislamiento del afectado y primeros cambios de
comportamiento del entorno familiar, de los que acaba por perca-
tarse el sujeto.
b) Agresividad negativa o ira.' Clera, hostilidad, desahogo negativo con-
tra el entorno, quejas abundantes constantes que pueden desembo-
car en un relativo despotismo, reafirmacin de la vida poseda en la
actualidad. Quiz, conductas reactivas de evasin. Es necesaria una
respuesta comprensiva y tolerante del entorno personal, en espera de
la superacin de esta crisis. En caso de darse agudamente.
c) Regateo opacto.' En el caso de creyentes en alguna forma de Divini-
dad, tendencia inconsciente o expresa al arreglo, a concertar medi-
das con Dios o el destino, a cambio de ms tiempo.
d) Depresin.' Tristeza por la gravedad e irreversibilidad del proceso ter-
minal, en ocasiones hundimiento y agotamiento. Expresin de sen-
timientos y angustia silenciosa.
e) Aceptacin progresiva.' Creciente sosiego, relativa serenidad, deseo de
tranquilidad. En algunos casos, el entorno del enfermo necesita
apoyo, para estar a su altura Q. BASURKO, 1976, pp. 109, 110,
adaptado; S. MARQUS ANDRS, YR. OSL RODRGUEZ, 1998, pp.
ES-E?, adaptado).
Los nios influyen desde su magia en la muerte: matan, mueren y re-
sucitan a voluntad. Cuando un adulto, en situacin de debilidad fsica y
fortaleza interior intenta hacerlo, puede tambin tener la muerte como
una meta, y realizarla por ser ste su deseo. El juego-vida simblico en su
. mxima expresin. Ms magia que sta? (Los autores).
Mi amigo se encuentra entre los 720000 hombres y mujeres diagnos-
ticados de cncer cada ao en Estados Unidos. 'Como suele ocurrirle a la
mayora de ellos, ha tenido que superar un doloroso periodo de aturdi-
miento, rabia, desesperanza y miedo. Juan siente en la actualidad grandes
ansias de vivir, participa con optimismo en un duro rgimen de quimio-
terapia y su meta es la curacin (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
Segn A. DE LA HERRN, hay personas cuya ltima leccin ha sido en-
sear a morir a los dems. De unos cuantos casos excepcionales, conocidos
directamente, inducimos las siguientes fases (no necesariamente lineales),
bastante distintas a las observadas por F! Sporken o por E. Kbler-Ross:
a) Autoformacin e interiorizacin preliminares:
Durante los aos previos, maduracin, evolucin interior y
ayuda a los dems.
Consecuente prdida de miedo, de ego y aumento de concien-
cia y autoconocimiento.
Meditacin sobre la muerte como una de las cuestiones en las
que se resumen todos los interrogantes esenciales de la vida.
b) Autoconciencia del proceso de muerte:
Conocimiento de la enfermedad, estudio e inters por su co-
nocimiento y su posible tratamiento, tanto convencional como
alternativo.
Dilogo sostenido y abierto con la familia y las amistades sobre
el proceso de muerte-vida.
Eventuales evocaciones o penas, recuerdos de personas signifi-
cativas en su vida, casi siempre ya fallecidas.
Constatacin de la validez del periodo formativo anterior: in-
terpretacin de su sentido, menor angustia, serenidad, hondo
bienestar.
c) Acomodacin ftsica a la nueva situacin:
Dichos, hechos JI trechos: curiosidades para pensar
261
Sometimiento a la disciplina familiar.
Relativa dificultad o molestia para readaptarse a las nuevas con-
diciones (lugares, personas, hbitos, accesorios, etc.) que exigi-
r su enfermedad, desde el momento actual en adelante.
En ocasiones, regresin, capricho, infantilidad, jugueteo con
las atenciones de los dems. Risas resignadas.
d) Preocupacin temporal'
Deseo de ver cumplidos sus proyectos o metas.
Inters especfico sobre las actividades y objetivos de personas
del entorno de amistades y familiar. Clculos sobre ello: pre-
guntas sobre duraciones, demoras, previsiones, etc.
e) Acciones de desapego material'
Desprendimiento gradual y moderadamente selectivo de bie-
nes y cosas.
Manifestacin de ltimas voluntades.
Prdida de ganas y conformismo.
Sereno y amargo bienestar.
f) Creciente prdida de salud:
Intento de mantenerse en el mismo tono activo que das atrs.
En su caso, ciclos de mejora anormal y mayores prdidas [su-
biendo un escaln y bajando cuatro, como se dice popular-
mente].
g) Fallecimiento.
La resignacin del sabio en sus ltimos momentos es fruto de la re-
flexin y de la calma que produce una buena conciencia (BARN DE
HOLBACH).
La muerte slo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los mo-
mentos de la vida (LA BRUYERE) [R].
Cuando estabas de parto, te sentiste aliviada cuando tuviste la maleta
a punto. Arregla tambin ahora las maletas y descansa. Confate a los que
te quieren y no tengas miedo: te acompaaremos. [...] Deja que la barca
se vaya yendo. No luches contra la corriente, suelta amarras y djate lle-
var (AURORA BAU).
262
Todos/os caracoles se mueren siempre?
Qu sabis de la Muerte?
Nada.
Ni siquiera si existe.
Esta gran calumniada, la gran triste,
la poderosa y fuerte,
es la gran ignorada.
Mas ya me veis: espero
mi momento postrero, curioso, preparado,
pues quiz me sea dado
sentir que llega, armada
y herido por su espada
gritar: Te vi primero!
(N. GUILLN, 1958, p. 89).
Poco antes de morir, el gran bioqumico LEMBERG escribi sobre su
muerte inminente estas conmovedoras palabras: Slo puedo hablar por
m mismo, pero estoy satisfecho de dejar un testimonio de lo que ha sido
mi vida aqu en la tierra en manos del Eterno, reconociendo que, por la
gracia de Dios, no me he visto tan perjudicado en mi vida, y que a cam-
bio de sufrir el destino de un refugiado, espero una recompensa en la otra
vida. Si existe una vida despus de la muerte para todos los hombres y
mujeres, es algo que no s ni puedo saben> (en].C. ECCLES, 1986, p. 262).
47. Sufrimiento (del finado)
El hombre de corazn debe en toda ocasin [se refiere a la muerte]
comportarse con una generosa confianza, y oponer a todas las desgracias
que el cielo le mande un valor invencible (DEMSTENES).
La muerte es dulce, pero su antesala, cruel (C.]. CELA).
Han llegado a nosotros (a la Asociacin Derecho a Morir Dignamen-
te) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inme-
diata por la angustia que les produca el sufrimiento de la fase terminal.
Nadie les haba informado que hay frmacos capaces de eliminar el dolor
y unidades de cuidados paliativos cuya misin es precisamente que mue-
ran sin sufrimiento (M.T: BETANCOURT).
48. Moribundo
Se pregunt al seor de Fontenelle moribundo: Cmo va esto?.
Esto no va -dijo l-, esto se va (S. CHAMFORT).
El que est para morir siempre suele hablar verdades (CERVANTES).
Los moribundos que hablan de su testamento pueden confiar en ser
escuchados como si fueran orculos (J. DE LA BRUYERE).
Siento que estoy viviendo aqu mi muerte
mi sola muerte presente,
mi muerte que no puedo compartir ni llorar,
mi muerte de que no me consolar jams
(VILLAURRUTIA, 1903-1950)
(en M.R. Fernndez Alonso, 1971, p. 405).
Estase la vieja muriendo y est aprendiendo (Popular) (en J.B. Ber-
gua, 1992, p. 246).
Un monje dijo en cierta ocasin al maestro chan (de zen), Tsao Shan:
-Estoy totalmente enfermo. Curad mi enfermedad, Maestro.
-No te curar, declar Tsao Shan.
-Por qu? -pregunt confuso el monje.
-Quiero que experimentes por ti mismo cmo es estar suspendido
entre la vida y la muerte (en A. Holstein, 1996, p. 217).
Las esencias florales (se refiere a los sistemas florales Bach, California,
Australiano, etc.) permiten transformar nuestras actitudes y ampliar nues-
tra conciencia.
En el proceso de la muerte resultan de una ayuda inestimable, ya que
nos permiten transformarnos y liberarnos en un momento en que el cam-
bio, la transformacin y el desapego se muestran inevitables (M.]. DEL
GUILA, 1997, p. 21,22).
Es importante ante todo impedir que el paciente sufra, ya que si bien
es cierto que en algunos casos el dolor engrandece al sujeto, lo ms fre-
cuente es que lo degrade, lo deprima y le d una mala imagen de s mis-
mo; adems, es insoportable para los familiares y amigos. [...]
[En el cncer avanzado] Tambin debe hacerse todo lo posible para
asegurar al paciente un mximo de comodidad. Los principales objeti-
vos que se pretenden son tres: 1) impedir la angustia y el insomnio con
ayuda de ansiolticos derivados de las benzodiacepinas [... ] o de ciertos
carbamatos [... ] y, en los casos ms graves, de antidepresivos con efecto
sedante y ansioltico [...]; 2) aliviar o suprimir la obstruccin faringo-
traqueal, uno de los sntomas ms penosos y angustiantes: aspiracin
por medio de intubacin de la traquea; empleo de atropina, de escopo-
lamina e incluso de corticoides que disminuyen la hipersecrecin bron-
quial, y 3) combatir eficazmente el estreimiento, la deshidratacin, las
nauseas y vmitos, la disnea, la tos, la polaquiuria, el prurito, etctera
(L.V THOMAS, 1991, pp. 99, 100).
264
49. Anuncio de muerte, duelo
La gente tiene una fe completa e incuestionable en la organizacin so-
cial de la investigacin mdica que produce las declaraciones de muerte
como lo observa el mismo mdico que anuncia la muerte. Aunque pueda
ponerse en tela de juicio la competencia del mdico en el diagnstico de
la enfermedad, no ~ x s t n dudas en cuanto a su capacidad para determi-
nar la muerte [...] Una persona extraa, el mdico del hospital, se con-
vierte, en cierto modo, en la ms ntima y confiable de las personas (D.
SUDNOW, 1971, p. 157, 158).
En algunas ocasiones no se da el llanto; la mencin de la muerte por par-
te del mdico tiene como respuesta un silencio retrospectivo. En otras oca-
siones, la expresin falleci o dej de existir produce un llanto histrico
espontneo, solloros, lamentos, temblor, etc.(D. SUDNOW, 1971, p. 159).
Sucede que las personas de duelo reciente son individuos con quienes
es impropio entablar conversacin social y tratar en la charla asuntos de
la vida diaria. El doliente es una persona ante la cual la conversacin se ha
de limitar a materias referentes a la muerte, aunque dentro de la estruc-
tura claramente restringida de los compromisos de condolencias (D. SUD-
NOW, 1971, p. 162).
[...] el duelo no es una dinmica natural de sentimientos ntimos he-
ridos por una cruel prdida; es un deber que impone el grupo. Uno llora
no slo porque est triste, sino porque se siente obligado a llorar. Es una
actitud ritual que se ve forzado a adoptar [...] en gran medida indepen-
diente de su estado afectivo (E. DURCKEIM, 1993).
50. Epitafios
De R.Gmez de la Serna (1961):
- I Epitafio de Miguel Angel: La naturaleza le hizo y despus rom-
pi el molde (p. 76)
Epitafio de Richelieu: Yace aqu el gran cardenal que hizo en vi-
da mal y bien: el bien que hizo, lo hizo mal; el mal que hizo, lo hi-
zo bien (p. 80).
Epitafio de Kant: El cielo estrellado sobre m y el sentido del de-
ber dentro de m (p. 82).
Epitafio de Federica, el amor de Goethe: El sol de la poesa me
arroj un rayo tan ardoroso, que me hizo inmortal (p. 82).
Epitafio de La Malibrn, escrito por Lamartine: Belleza, genio y
amor fueron sus dotes escritas en su mirada, en su corazn y en su
voz (p. 82).
Epitafio de Leopardi: Dejadme en paz (p. 83).
Epitafio de Alfredo de Musset: Cuando yo muera, queridos ami-
gos, plantad sobre mi tumba un sauce, porque amo su follaje ln- .
guido, su palidez dulce y querida, y su sombra ser leve para la tie-
rra en que repose (p. 83).
Epitafio de Alejandro el Grande: Basto una tumba para aquel a
quien no bast el mundo (en R. Gmez de la Serna, 1961, p. 78).
De una recopilacin de epitafios que hizo Martnez de la Rosa:
Aqu. fray Diego reposa,
jams hizo otra cosa {p. 85)26
Epitafio de la tumba de una vieja inglesa amante de los perros fox-
terrier:
Anastasio Tardn.
(Tardn, y ya est ah!) (p. 86).
Otros epitafios:
-Fue (p. 83).
-Solo el cuerpo (p. 83).
-Su pie resbal,
al suelo cay.
'Socorro!', exclam,
yeso se acab (p.8S).
-Viajero que vas de paso,
detn el paso,
y mira al paso
mi ltimo paso (p. 86).
-A Da Matilde Bortoldn.
Su esposo, Liborio Montelen (p. 93).
-Aqu yace un espaol que, estando bueno, quiso estar mejor
(p. 127).
26 Apto para caracoles, tortugas, conejos dormilones y toda clase de mascotas tran-
quilas.
266
57. Haikus
27
El espritu es un cielo
vaciado de toda oscuridad
y luna:
lmpido y perfecto, se asoma
a las montaas de poniente
(SAIGYO, 1989, p. 63).
Imprecisin:
por qu en otoo
cae todo y slo queda
esta tristeza inexplicable?
(SAIGYO, 1989, p. 21).
Pino centenario,
yo te ruego: luto
eterno por m y una
tumba para mi cuerpo: no hay
otro aqu que pueda reconocerme
(SAIGYO, 1989, p. 83).
Soy hurfano.
Parezco una lucirnaga
que no da luz
(1. KoBAYASHI, 1986, p. 49).
Luna.
El grillo ha sobrevivido
a la inundacin
(1. KoBAYASHI, 1986, p. 53).
27 Tambin conocidos por haikai o hokku, los haikus son pequeos poemas en tres
versos de 5, 7 Y5 slabas (en idioma original), que, como buenas impresiones de la natu-
raleza, comunican su belleza esencial e informan de la espiritualidad del poeta. Son tra-
dicionales en la literatura japonesa. En tanto que extremadamente bellos y dirigidos a la
conciencia profunda, son anlogos a las percepciones y expresiones infantiles. Por todo
ello, son de inters educativo para todas los docentes de todas las etapas educativas. Re-
producimos unos cuantos de algunos maestros consumados, cuyo contenido est rela-
cionado con el ciclo muerte-vida.
Compilados por J. del Val (1965):
En la rama muerta
se ha posado un cuervo.
Anochecer de otoo
(BASHO) (p. 18).
La cigarra de otoo
muerta alIado
de su caparazn vaco!
OOSO) (p. 23).
Los juncos muertos,
desgajados, da a da,
se fueron flotando
(RANKO) (p. 33).
Compilados por T. Snchez Pacheco (1998):
No tiene nada
mi choza en primavera.
Lo tiene todo
(SODO) (p. 39).
Despierta, despierta
te tomo como amiga
mariposa
(M. BASHO) (p. 43).
Nadie emprende
este camino salvo
el crepsculo de otoo
(M. BASHO) (p. 45).
Qu pronto prende
y qu pronto se apaga
una lucirnaga! .
(KIORAI) (p.67).
Quisiera morirme en primavera,
al amparo del cerezo,
cuando se abren sus flores
y brilla la luna llena (SAIGYO)
(en]. MASI, 1998, p. 170).
267
268
52. Donacin de rganos
Los maestros a los que he formulado esta pregunta estn de acuerdo
en que la donacin de rganos es un acto extraordinariamente positivo,
ya que emana de un deseo de verdad compasivo de beneficiar a los dems.
As pues, siempre que responda a un deseo sincero del moribundo, no
puede perjudicar en modo alguno a la conciencia que se dispone a dejar
el cuerpo. Al contrario, este acto final de generosidad acumula buen kar-
ma (S. RIMPOCH, 1994, p. 449).
Dilgo Khyentse Rimpoch explic: Si no cabe ninguna duda de que
la persona va a morir en pocos instantes, y ha expresado su deseo de do-
nar sus rganos y tiene la mente llena de compasin, es correcto que le se-
an extrados incluso antes de que el corazn deje de latir (en S. Rimpo-
ch, 1994, p. 449).
53. Eutanasia
Han llegado a nosotros (a la Asociacin Derecho a Morir Dignamen-
te) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inme-
diata por la angustia que les produca el sufrimiento de la fase terminal.
Nadie les haba informado que hay frmacos capaces de eliminar el dolor
y unidades de cuidados paliativos cuya misin es precisamente que mue-
ran sin sufrimiento (M.l: BETANCOURT) [R].
En 1986, la American Medical Association dictamin que no constitua
un quebrantamiento de la tica profesional el que los mdicos retiraran el
mantenimiento vital, incluso la administracin de agua y alimentos, a aque-
llos pacientes incurables que estuvieran a punto de morir y a los que slo
pudieran subsistir en estado de coma. Cuatro aos ms tarde, una encuesta
Gallup revel que el 84 por ciento de los estadounidenses prefera que se le
retirase el tratamiento si se hallara conectado a un sistema de manteni-
miento vital sin esperanzas de recuperacin (encuesta citada en Newswe-
ek, 26 de agosto de 1991, p. 41) (en S. Rimpoch, 1994, p. 445).
La misma encuesta Gallup de 1990 que he citado antes revelaba que un
66 por ciento de los habitantes de Estados Unidos crea que una persona so-
metida a intensos dolores y sin esperanza de mejorar tena un derecho mo-
ral a quitarse la vida. En un pas como Holanda, se calcula que cada ao hay
diez mil personas que eligen la eutanasia (en S. Rimpoch, 1994, p. 446).
En 1996, slo un 200/0 de la poblacin espaola rechaza abiertamen-
te la eutanasia. La poblacin universitaria es ms favorable a ella que la
no-universitaria.
269
La eutanasia voluntaria slo debe quedar reservada a una minora de
casos: aquellos en los que la enfermedad ha hecho que la vida ya no sea
digna de ser vivida La dignidad es un valor socialmente reconocido, pe-
ro que se concreta individualmente. Slo uno mismo puede determinar si
su propia existencia tiene o ha dejado de tener dignidad (AURORA BAU).
Los padres -asesorados por la opinin objetiva del mdico que lo cui-
da- deberan poder decidir si se le sigue administrando antibiticos.
A medida que seamos ms capaces de que nuestra forma fsica no es
la persona sino el cascarn, nos costar menos dejarlos marchar y nos sen-
tiremos menos culpables por no prolongar una vida a toda costa como
obligacin moral (E. KBLER-Ross).
Lo que hace falta es el reconocimiento de una nueva categora en el
campo de la medicina, el del perjuicio de continuacin de la existencia, que
no es un nuevo derecho legal. Este nuevo concepto nos permitir entender
que la vida reviste a veces una valoracin tan negativa que el estricto cum-
plimiento de la mxima mdica primum non nocere [ante todo no hacer da-
o] exigira el abstenerse de prolongar la existencia del paciente [...]
Aqu la dificultad estriba en saber cundo la vida no vale la pena ser
vivida para un nio (H.T. ENGELHARDT JR., 1992, p. 160).
54. Experiencia de trnsito
La muerte debe ser una gran aventura (PETER PAN) (en J.M. Barrie,
1987, p. 208).
Morir no es otra cosa que cambiar de residencia (MARCO AURELIO).
La muerte no es ms que un cambio de misin (L. TOLSTOI).
Morir es cambiar de cuerpo como el act0r cambia de traje (PLOTINO).
muerte, que no es ms que un cambio de teatro (G.W LEIBNIZ).
Por la va de la muerte se asciende hacia otro estado (SILO, 1996, p. 31).
No existe la muerte! Lo que tal parece es una simple transicin
(LONGFELLOW).
Trnsito tiene el sentido de pasaje, al modo del pasar por una
puerta O.L. ARANGUREN, 1958, p. 400).
Escriba el filsofo Keiserling (1880-1946), en sus Meditaciones su-
ramericanas, que la muerte:
c<No es ms que el trnsito a otra vida espiritual, o una metamorfosis.
Pero este conocimiento no modifica en nada su patetismo (p. 161).
270
Las conclusiones de R. Moody, y E. Kbler-Ross son conocidas. Los tes-
timonios recogidos articulan la experiencia de trnsito en tres momentos:
a) Experimentacin extracorprea, bilocacin de la conciencia, con-
templacin del propio cuerpo como desde fuera, casi siempre en el
lugar donde se muere.
b) Sensacin de circulacin a travs de algo parecido a un tnel, en cuyo
final se percibe luz brillante.
c) Sensaciones dominantes de seguridad, proteccin, creciente sereni-
dad o paz interior.
Segn el doctor R. MOODY [... ], el paciente que ha conocido los l-
mites extremos de la vida y ha regresado recuerda con pasin la sucesin
de las etapas que ha vivido en el umbral de la lTIUerte. Veamos las ms ca-
ractersticas: sentimiento de angustia cuando el mdico comprueba su fa-
llecimiento; percepcin de ruidos ms bien desagradables; impresin de
ser llevado rpidamente y de recorrer un largo tnel oscuro... Sin excep-
cin el sujeto abandona su cuerpo y, provisto de un cuerpo nuevo dotado
de propiedades inslitas, presencia los esfuerzos que realiza el equipo m-
dico para reanimarlo. Luego se encuentra con parientes ya fallecidos que
vienen a recibirlo. Y de pronto, escribe R. Moody, un ente espiritual de
especie desconocida, un espritu de clida ternura, vibrante de amor,
-un ser luminoso- se presenta ante l. Ese ente suscita en l un inte-
rrogante que no llega a formular verbalmente y que lo induce a efectuar
un balance de su vida pasada. El ente lo ayuda en esa tarea proporcio-
nndole una visi6n panormica instantnea de todos los acontecimientos
que han marcado su destino, El moribundo percibe entonces la frontera
simblica que separa la vida terrestre del ms all y que l no puede fran-
quear porque su hora an no ha llegado. En ese momento [...] no desea
regresar. Es invadido por un intenso sentimiento de alegra, amor y paz.
Pese a lo cual vuelve a unirse a su cuerpo fsico: renace a la vida (en L. V.
Thomas, 1991, pp. 73,74)
Ciertas persoflas (entre yoguis y lamas avanzados es ms comn) son
capaces Vo!ul1tarianlente de obtener percepciones extracorpreas y de la
llanlada pelcula de la vida pasada similares a las que tratamos.
Desde la perspectiva psicodinmica de l? DEWAVRIN:
Ante la amenaza inminente de la muerte y la irrupcin de la angustia,
el inconsciente disocia el cuerpo de la conciencia de lo que produce esa
271
impresin de desprendimiento del cuerpo. [...] El xtasis que se experi-
menta remite al sentimiento ocenico de la etapa fetal; de ah el sentimien-
to de regresin al mundo originario, reforzado por las imgenes vividas en
que se encarnan los recuerdos de la primera infancia. En el momento de
perder la vida el sujeto la ver desarrollarse en su totalidad ante l como pa-
ra subrayar que no la va a perder (en ~ Thomas, 1991, p. 75, 76).
El redactor mdico del peridico estadounidense The Arizona Repu-
blic escribi lo siguiente: Cuando la habilidad fsica est en su punto ms
bajo, como cuando la persona est anestesiada o como resultado/de una
enfermedad o una lesin, el control automtico de las funciones del cuer-
po disminuye a igual grado. As, las neurohormonas y las catecolaminas
del sistema nervioso son liberadas y derramadas en cantidad incontrola-
ble. El resultado, entre otras manifestaciones, es la alucinacin de haber
muerto y regresado a la vida, de lo cual, despus de recobrarse la cons-
ciencia, se trata de dar una explicacin racional (28 de mayo de 1977, p.
C-1; tambin la publicacin mdica alemana Fortschritte der Medizin,
nm. 41, 1979; Psychology Today, enero de 1981) (en Watch Tower Bi-
ble ans Tract Society, 1985, p. 248).
No debe olvidarse el papel probable de los factores biolgicos: la ano-
xia, los transtornos de la transmisin del oxgeno a nivel enzimtico y la
hiperpnea contribuyen a provocar estados alterados de conciencia. La ago-
na podra estar relacionada tambin con descargas neuronales de tipo epi-
lptico en el lbulo temporal. El LSO, por ltimo, induce artificialmente
una vivencia de tipo agnico.
Siguiendo las huellas de K.H. Pribram, K. Ring asimila la conciencia
premortem a un mecanismo hologrfico, un mbito de vibraciones de al-
ta frecuencia donde el espacio yel tiempo se derrumban. La etapa del mo-
vimiento rpido en el tnel traduce el paso del mundo tridimensional de
la realidad cotidiana a un universo de tipo hologrfico. En este nivel, las
frecuencias vibratorias elevadas se interpretan como fenmenos conocidos
de la experiencia habitual: luz extraordinaria, msica maravillosa, colores
deslumbrantes. Dado que el espacio y el tiempo ya no existen como an-
tes, todo se experimenta de manera sincrnica; de ah la visin panor-
mica. Por ltimo, como su conciencia se adelanta al presente, el sujeto en
reanimacin comprende que su hora no ha llegado an y que debe regre-
sar al mundo de la vida corriente (en ~ Thomas, 1991, p. 76,77).
55. Transitoriedad
l
impermanencia
Sato Norikiyo, conocido por Saigyo (1118-1190):
272
Muere la gente
y la verdad del mundo transitorio
me golpea a veces...
Sin embargo, mis pobres
luces dejan tan gran verdad apagarse
(Sato Norikiyo (Saigyo), 1989, p. 95).
El rey Tran Thai Tong (1218-1277) plante el siguiente problema:
Todas las cosas son impermanencia, todas las cosas son sufrimiento
(en Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133) [R].
En nuestra mente los cambios siempre equivalen a prdida y sufri-
miento. Y, cuando se producen, procuramos anestesiarnos en la medida
de lo posible. Damos por supuesto, tercamente y sin ponerlo en tela de
juicio, que la permanencia proporciona seguridad y la impermanencia no.
Pero, en realidad, la impermanencia es como algunas personas que en-
contramos en la vida: difcil e inquietante al principio, pero, cuando se la
conoce mejor, mucho ms amigable y menos perturbadora de lo que hu-
biramos podido imaginar (S. Rimpoch, 1994, p. 47).
La impermanencia impele a la totalidad a su autognesis. A su conti-
nuo alumbramiento acompaa el sufrimiento. Acaso como parto con do-
lor (Autores) [R].
56. Orientacin para la vida
Quien ensea al hombre a morir, le ensea a vivir (MONTAIGNE).
Quien sabe morir, no tiene dueo (SULLY-PRUDHOMME).
Deber esperar la muerte para poder vivir, he aqu una proeza anto-
lgica (R. MU5IL) [R].
Nuestras vidas son los ros
que van a dar en la mar,
que es el morir;
all van los seoros
derechos a su acabar
y consumir (J. MANRIQUE).
El sol de los vivos ya no calienta a los muertos (A. DE lAMARTINE) [R].
Los hombres slo mueren por lo que no existe (A. MALRAUX).
Los muertos abren los ojos a los vivos (espaol) [R].
273
El sello de la muerte da valor a la moneda de la vida y hace posible
comprar con ella aquello que tiene ms alto valor (R. TAGORE).
Muchos no viven sino por miedo a la muerte Q. NORMAND).
Es la muerte que consuela, ay!, y nos hace vivir (Ch. BAUDELAIRE).
La muerte es la conductora de la vida (CHUANG TSE).
Un bello morir honra toda la vida (E PETRARCA).
La vida de los muertos consiste en hallarse presentes en el espritu de
los vivos (CICERN).
Lo que pensamos de la muerte slo tiene importancia por lo que la
muerte nos hace pensar de la vida (Ch. DE GAULLE).
Todo lo que no me hace morir me hace ms fuerte (F.W NIETZS-
CHE).
El desprecio de la muerte. He ah el principio de la fuerza moral
(LACORDAIRE).
Como no me he preocupado de nacer, no me preocupo de morir (F.
GARCfA LORCA).
muerto, porque ya no sois (M.E. DE MONTAIGNE) [R].
La muerte no puede ser pensada porque es ausencia de pensamiento.
Por lo tanto, hay que vivir como si fusemos eternos (A. MAUROIS) [R].
Lo que vive es siempre hostil a lo que muere (A. BLOK).
No es la muerte la que nos roba los amados. Al contrario, ella nos los
guarda y los inmortaliza en su adorable juventud. La muerte es la sal de
nuestro amor. Es la vida lo que disuelve el amor (F. MAURIAC).
Conviene vivir considerando que se ha de morir. La muerte siempre
es buena. Parece mala a veces porque es malo a veces el que muere (F. DE
QUEVEDO).
Vive para ti slo si pudieres, pues slo para ti, si mueres, mueres (F.
DE QUEVEDO).
Los salones mienten, las tumbas son sinceras. Pero ay! los muertos,
esos fros recitadores de la historia, hablan en vano a la multitud furiosa
que slo comprende el lenguaje de la pasin viva (H. Heine) [R].
Despus de muchos afios de muerte, era tan intensa la aoranza de los
vivos, tan apremiante la necesidad de compafia, tan aterradora la proxi-
midad de la otra muerte que exista dentro de la muerte, que Prudencio
Aguilar haba terminado por querer al peor de sus enemigos (G. GARCfA
MARQUEZ).
-Un hombre de corazn no puede dejar de conmoverse, no puede
dejar de desesperarse al ver a los dems perecer y al notar que l mismo
perece.
-Claro que no! Por eso preconizo yo la indiferencia; slo pido que
se considere la vida de una manera ms objetiva, nada ms. Cuanto ms
objetivo se es, tanto menos expuesto se halla uno a error. Hay que llegar
al fondo de las cosas y buscar la causa fundamental de cada fenmeno. So-
mos dbiles, enclenques, caducos: nuestra generacin se compone de neu-
rastnicos y gemidores; [...] Somos neurastnicos, dbiles, despreciables;
pero, quin sabe si todo esto no ser conveniente y hasta necesario para
las generaciones futuras? [...] nosotros aseguramos que, tanto en la natu-
raleza como los medios humanos, nada es producto de la casualidad. To-
do se encadena y nada hay que no sea necesario. Y desde el momento que
es as, para qu escribir cartas desesperadas? (A. TCHEKOV, 1912, p. 201).
Quien est conmovido por la majestad de la muerte, slo puede ex-
presarlo a travs de una vida en consonancia. Esto no es, naturalmente,
una explicacin, sino colocar un smbolo en vez de otro. Una ceremonia
en vez de otra (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 54).
r Singer (1997) entiende que ciertos antiguos mandamientos [AM}
se han de reescribir y ser sustituidos por otros nuevos [NM}:
AM: Considerar que toda la vida humana tiene el mismo valor.
NM' Reconocer que el valor de la vida humana vara.
AM: Nunca poner fin intencionadamente a una vida inocente.
NM' Responsabilizarte de las consecuencias de tus decisiones.
AM: Nunca te quites la vida, eintenta siempre que otros no se quiten la suya.
NM Respeta el deseo de vivir o de morir de una persona.
AM: Crecedy multiplicaos.
NM' Traed nios al mundo, slo si son deseados.
AM: Considera cualquier vida humana comf} ms valiosa que cualquier
vida no humana.
NM' No discriminar por razn de especie (pp. 188-198, adaptado).
Del mismo modo que se ensea a parir (e incluso tomndolo como
una didctica paralela), debiera ensearse a morir (popular).
De nada sirve que el timn del cielo sea la brj ula, si la conciencia
no maneja el timn (proverbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
57. Yo
(El yo) Es, ms bien, el personaje clave de la pieza teatral que se desa-
rrolla en los escenarios. Debe existir, y actuar en el centro del escenario,
porque los sentidos estn situados en el cuerpo y el cuerpo crea la mente
para que represente el gobierno de todas las acciones conscientes. Por ello,
el yo y el cuerpo estn fusionados de manera inseparable: el yo, a pesar de
la ilusin de su independencia creada en los argumentos, no puede existir
275
separado del cuerpo, y el cuerpo no puede sobrevivir mucho tiempo sin
el yo (E.O. WILSON, 1999, p. 176).
58. Alma
contemplando
tan callando
(J. MANRIQUE) [R].
C. Vela de Almazn (1988) deca que el sueo era como una mini-
Jnuerte en la que el alma sala del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada haba como la meditacin profunda y el ensueo (comunicacin per-
sonal, adaptado).
Sabido es que la doctrina cristiana de los primeros siglos estableca la
Trinidad en el ser humano, o sea, el hombre fsico, el psquico y el pneu-
mtico. Cuerpo, alma y espritu. (...] Pues bien, en el ao 869 y en el oc-
tavo Concilio Ecumnico celebrado en Constantinopla, se tom la deci-
sin en cuyo texto se omite completamente al hombre pnemtico o
espiritual. Este hecho, que se mantiene hasta nuestros das, causa situa-
ciones insostenibles al olvidar que el alma sirve de nexo entre el cuerpo y
el espritu (C. VELA DE ALMAZN, 1978, p. 35).
Segn ].G. Frazer, el autor de La rama dorada: Los malayos conci-
ben el alma humana como un hombrecito [...], correspondiendo en figu-
ra, proporciones y hasta en el color de la tez al hombre en cuyo cuerpo re-
side (en L. Wittgenstein, 1996, p. 77).
Los karenes de Birmania estn en continua ansiedad por si sus almas
se alejan de sus cuerpos y dejan morir a sus dueos. Cuando un hombre
tiene motivos para temer que su alma est prxima a tomar tan fatal re-
solucin,ejecuta una ceremonia, en la que participa toda la familia, para
retenerla o hacerla volver (J.G. FRAZER, 1997, p. 223).
Oh vida y muerte que un poder desconocido rene en las profundi-
dades secretas, en el silencio victorioso del alma LAGERKVIST) [R].
Algn da sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada de
lo que nuestra alma ha ganado, porque sus ganancias forman parte de ella
misnla (R. TAGORE).
276
El ncleo 'inmortal, la 'chispa, el atman no es ninguna especialidad
localizable en un lugar determinado (R. PANIKKAR, 1999, p. 141).
59. Existencia tras la muerte
El esoterismo comparte en gran medida que el ser humano es un to-
do integrado por tres cuerpos: el fsico, el astral y el etrico. De aqu que
el abandono de la existencia se interprete como un proceso, analizable en
una serie de fases:
a) El cuerpo etrico y el cuerpo astral se separan del fsico.
b) El cuerpo etrico imprime en el cuerpo astral la memoria de la vi-
da que contiene.
c) El cuerpo etrico se disipa lentamente en su elemento natural o
plano etrico.
d) El cuerpo astral entra a formar parte del plano astral, experimen-
tando impresiones de vaco, sed, quemadura, etc., tanto ms in-
tensas cuanto ms violenta ha sido la muerte (. SCHURE, 1990, p.
81; C. Vela de Almazn, 1984, adaptado).
Desde que los primeros estudiosos espiritistas (A. Kardec, Flamma-
rion etc.) iniciaron sus intentos de comunicacin con otra posible exis-
tencia ms all de la vida conocida, existen evidencias de esta clase de
intercambios que la parapsicologa no es capaz de explicar. El procedi-
miento consiste en proporcionar canales de comunicacin idneos a las
posibles otras formas de vida, para su manifestacin. Se pretende que en
los medios seleccionados queden impresos mensajes interpretables para, a
su vez, emitir otros, entablando con ello una hipottica comunicacin. De
las tcnicas de registro, son menos discutidas las psicofonas (iniciada por
Constantin Raudive) y parafonas. Otros soportes son el magnetfono, el
telfono, el ordenador y el vdeo informatizado, con el que supuestamen-
te se obtienen psicoimgenes. La hiptesis-marco de los parapsiclogos
ms respetados es que la aceptacin de esta evidencia es cuestin de tiem-
po (Autores).
La necesidad de metafsica no es ms que la necesidad de la muerte
(F. KAfKA).
Asimismo, los taulipang estn seguros de que los suyos, una vez
muertos, no van all donde los simples mortales, sino que permanecen
siempre en la comarca montaosa de los espritus a.B. BERGUA, 1964,
p.347).
Dichos, hechos y trechos.' curiosidades para pensar
277
Desde el punto de vista de la meditacin zen, la continuacin de la
vida no se puede conocer. T. Deshimaru (1982) recuerda que el maestro
Dogen Zenji, el autor del clsico Shobogenzo, deca: La lea no puede
ver sus cenizas, las cenizas no pueden ver la lea. A lo que aade:
No puedo negar la existencia del alma despus de la muerte, pero
tampoco .puedo creer en ella. La ciencia no encuentra ningn alma en el
interior del cuerpo, ni en el cerebro, ni en el corazn, ni en ninguna otra
parte. La accin de nuestra conciencia contina sin embargo. [oo.] La ima-
gen desaparece de la pantalla cuando pulsis el interruptor de vuestro te-
levisor, pero las ondas continan (T. DESHIMARU, 1982, p. 42).
60. Reencarnacin y metempsicosis
Las antiguas doctrinas egipcias tienen como caracterstica la creencia
de la existencia posterior y anterior a la vida, de las que proviene la hip-
tesis de la reencarnacin. M. Fontaine extracta las siguientes, de hacia el
3000 a.n.e.:
Antes de nacer, el nio ha vivido y la muerte no pone fin a nada. La
vida es devenir, Khprou, su paso es como el da solar que vuelve a em-
pezar.
El Hombre se compone de inteligencia, Khou y de materia, Khat.
La inteligencia es luminosa y para habitar el cuerpo se reviste de una
sustancia que es el alma: Ba.
Los animales poseen alma: Ba, pero un Ba privado de inteligencia, de
Khou [R].
La vida es un soplo: Niwou. Cuando el soplo se retira en Ba, el hom-
bre muere. Esta primera muerte se manifiesta materialmente a travs de la
coagulacin de los lquidos, el vaciado de las venas y de las arterias, la di-
solucin de la materia que forma el cuerpo.
Mediante el embalsamiento [sic], todas las materias son conservadas,
la sangre inclusive, las cuales Ba volver a vivificar despus del juicio de
Osiris. El soplo est al servicio del alma (en Papus, 1986, p. 15).
En el clsico del taosmo Zhuang zi, concretamente en el Zhi bei
yOU, se expresa la siguiente hiptesis:
El hombre nace de una concentracin de qi. Es el qi el que al con-
densarse produce la vida y el mismo qi el que, al dispersarse, origina la
muerte. Si as se acompaan la vida y la muerte, por qu ver en sta una
desgracia? Todos los seres no son ms que uno. [...] Por eso se dice: en el
278
universo no hay ms que un solo qi, y por eso el sabio venera la unidad
(en Lie zi, 1987, p. 29).
Porque, qu es el morir, sino permanecer desnudos en el viento y
fundirnos en el sol?
y qu es dejar de respirar, sino liberar el aliento de la incesante ma-
rea, para que pueda alzarse y expandirse libre de ataduras buscando a
Dios? (G.l. GIBRN, 1998, p. 116).
Como acostumbraba a suceder en estas tragedias [la matanza de Mo-
na, en torno al ao 50], los romanos no mostraron ningn tipo de pie-
dad. El exterminio puede considerarse total; adems, a los cadveres de los
druidas se les cort la cabeza y, luego, se arrojaron al mar, porque se saba
que esto les impedira reencarnarse en el otro mundo (M. YEZ SOLA-
NA, 1998, p. 147).
I? Rodrguez (1998, 1998b, 1998c) pone de relieve que la doctrina
de la reencarnacin, con sus variaciones interpretativas, ha sido comn
en culturas muy diversas, tanto de oriente (drvidas hindes, hinduis-
mo, taosmo, jainismo, budismo, etc.), como de occidente (orfismo, pi-
tagorismo, platonismo, doctrina ctara, espiritismo, gnosticismo, misti-
cismo judo tardo, teosofa, antroposofa, primeros compases del
cristianismo, etc.):
El taosmo tiene una idea de metempsicosis o reencarnacin, con una
especie de purgatorio y de infierno.
Para Platn, el alma puede pasar (reencarnarse) de uno a otro
cuerpo, y a ciclos superiores e inferiores de evolucin o purifica-
cin, tras cada vida. Esta tesis es compatible con la que se desa-
rrolla en Fedn, segn la cual el alma es anterior al cuerpo e in-
mortal. Antes de nacer existe en el mundo de las ideas, de las que
conserva en vida recuerdos accesibles por anamnesis, reminiscencia
y descubrimiento.
Segn Pitgoras, las reencarnaciones sucesivas (metempsicosis o
transmigraciones) del alma la van purificando (limpiando), hasta
la catarsis o divinizacin total.
- Los druidas crean que cada alma da vida a dos cuerpos: uno de es-
te mundo y otro del ms all. En cada mundo, las almas pasan de
unas personas a otras.
Para el budismo, desde la eternidad existen seres o almas indivi-
duales que renacen continuamente. Es posible interrumpir el ciclo
de muerte-renacimiento, mediante la iluminacin.
279
Aproximadamente hasta el siglo IV (Concilio de Nicea, 325), los an-
tiguos cristianos crean en la reencarnacin. La hiptesis del cielo-infier-
no sustituy esta creencia, que se adopt, por conveniencia, de la cultura
romana (Autores).
Morir es cambiar de cuerpo como el actor cambia de traje (Plotino) [R].
Me podra imaginar la posibilidad de haber elegido un ser de la tierra
como sede de mi alma y que mi espritu hubiera escogido esta insignifi-
cante criatura como su asiento y punto de observacin. Porque, por ejem-
plo, la excepcionalidad de una sede bella le producira contrariedad. Para
esto, dicho espritu tendra que estar, ciertamente, muy seguro de s mis-
mo (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 70).
Si le fuera dado a un hombre elegir libremente un rbol del bosque
para nacer, habra algunos que buscaran el rbol ms bello o el ms alto,
otros elegiran el ms pequeo y otros elegiran el rbol medio o algo me-
nor; y esto, creo yo, no por filistesmo, sino precisamente por la misma ra-
zn o por la especie de razn por la que otro eligi el rbol ms alto. El
sentimiento que tenemos respecto de nuestra vida como comparable a un
ser tal que hubiera podido elegir su situacin en el mundo est a la base
(sic) del mito -o de la creencia-de haber escogido un cuerpo antes del na-
cimiento (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 71).
Segn Spencer y Gillen, las almas que en cada generacin vienen a
animar el cuerpo de los recin nacidos no son el producto de una creacin
especial y original; todas las tribus [tanto de Australia como de Amrica]
estaran de acuerdo en admitir que existe una cantidad fija de almas, cu-
yo nmero no puede ser incrementado en una sola unidad [aunque s
pueden desdoblarse provisionalmente], y que se reencarna peridicamen-
te. Cuando muere un individuo, su alma abandona el cuerpo en el que re-
sida y, una vez terminado el duelo, vuelve a encarnarse, y son estas reen-
carnaciones las causas de las concepciones y los nacimientos (en E.
Durkheim, 1993, pp. 402, 403).
61. Ms all
La creencia en una vida despus de la muerte es muy temprana en la
humanidad, como lo indican las costumbres ceremoniales de los funera-
les del Neardenthal. Sin embargo, en los relatos sobre creencias de ultra-
tumba, el regusto es ms amargo. Podemos verlo en la epopeya del Gilga-
mesh, en los poemas homricos o en la creencia hebrea del Sheol. Hick
pone de relieve que la miseria y desdicha que se creen esperar en la ultra-
tumba cuenta con la explicacin de que todas estas creencias han surgido
de un deseo de plenitud a.C. ECCLES, 1986, p. 260).
280
Las primeras fantasas imaginadas por los hombres respecto al ms all
y sobre la existencia de las almas en un supuesto mundo luego de la muer-
te, describan los lugares adonde iban las almas, como tristes, sombros,
aburridos, sin esperanza y sin color. Tales, por ejemplo, el Cheol judo y
el Hades primitivo griego. La vida en estos lugares que no eran ni para-
sos ni infiernos, era asimismo montona y desesperante (J.B. BERGUA,
1964, p. 292).
La idea de un ms all ms atractivo constituye un gnero especial en
los dilogos socrticos, que tienen su fuente en los misterios rficos, co-
mo ya se ha hecho notar en las citas del Fedn y en las que hace Hick. S-
crates, poco antes de morir, afirma claramente en el Fedn el hecho de la
inmortalidad (J.C. ECCLEs, 1986, p. 260).
Yde transcurrir la existencia pstuma en la propia tumba, lo mismo:
una existencia melanclica, sombra, llena recuerdos de la vida anterior,
mejor y perdida. Naturalmente, los que tal imaginaban, es decir, todos los
antiguos hasta que aparecieron las creencias a base de Misterios, estaban
seguros de que las almas cuanto deseaban era volver, acercarse, frecuentar los
lugares mucho ms gratos que muriendo haban perdido. Yconsecuencia de
esta idea y del miedo que siempre ha inspirado lo sobrenatural y descono-
cido, las prcticas encaminadas precisamente a evitar que los espritus de los
muertos volviesen; y por evitarlo y tenerlos contentos (pues se crea asimis-
mo que de no estarlo volvan para vengarse de quienes les olvidaban), las
prcticas destinaqas a ello consistentes, en general, en enterrarles con cuan-
to crean que podan necesitar en la otra vida (alimentos, armas, utensilios,
adornos, etc.); y antes an de aparecer esta idea, evitando que volviesen
ponindoles en condiciones de no hacerlo, es decir, atando, agarrotando los
cadveres o cubrindolos de piedras cuanto mayores y ms pesadas, mejor
O.B. BERGUA, 1964, pp. 292,293).
De la primitiva religin militar germana de en torno al ao 0, cuenta
J.B. BERGUA (1964) de dnde obtenan sus afiliados su motivacin por la
destruccin:
Eran muy valientes. La vida de lucha y la religin misma les incitaba
a ello. La guerra es esencialmente robo, depredaci6n, violencia, atropello,
pillaje; para triunfar en ella hace falta ese gnero de inteligencia muy par-
ticularmente entonces, hecho de astucia, osada y coraje. La religi6n con-
tribua a dar ste, si a alguno le faltaba, asegurndoles que s610 los que
moran en el campo de lucha iban a l o la Valhalla, su Paraso, en la mo-
rada de Odn el gran dios, donde el tiempo transcurra alegremente entre
combates como entretenimiento, y banquetes a base de buenas tajadas de
jabal y cntaros de hidromiel. Tales creencias les empujaban a ser valien-
281
tes hasta por inters; es decir, que el arrojo constitua en ellos una necesi-
dad, un verdadero vicio incluso; vicio sabrosos [sic] a fuerza de costum-
bre, como la amarga cerveza de sus banquetes terrestres, o el ms dulce hi-
dromiel de los esperados gapes celestiales (p. 300).
En el clsico Huang di: El emperador amarillo se dice:
Este pas (Hua Xu shi) est situado al oeste de Yan zhou y al norte de
Taiz zhou, a no se sabe cuntas decenas de millones de li. A l no se puede
llegar ni en barco, ni en carro, ni a pie; slo viajando en espritu. En l no
hay caudillos ni jefes, todo all sucede espontneamente. El pueblo no tie-
ne deseos ni ambiciones, todo all discurre por s mismo. Ignoran lo que es
amar la vida y no saben lo que es aborrecer la muerte, y por eso all no se
da la muerte prematura. Desconocen el egosmo y tampoco conocen la in-
comunicacin con los dems seres: de ah que all no exista ni el amor ni el
odio. No hay animosidad contra lo adverso, ni tampoco simpata hacia lo
favorable; por eso no existe ni beneficio ni perjuicio. Nadie tiene preferen-
cias ni recelos hacia los dems. Se sumergen en el agua sin ahogarse y atra-
viesan el fuego sin quemarse. Cuando reciben un golpe, no sufren heridas
ni sienten dolor. Cuando se rascan tampoco sienten irritacin ni prurito.
Vuelan por los aires, igual que si caminaran por tierra firme. Descansan en
el vaco, igual que si durmieran sobre una cama. Las nubes y la niebla no
impiden su visin, y el retumbar del trueno no ensordece sus odos. Su co-
razn no se interesa por la belleza o fealdad; su caminar no es estorbado por
montes y caadas: se desplazan en espritu (LIE ZI, 1987, pp. 54,55).
Aproximadamente hasta el siglo IV (Concilio de Nicea, 325), los an-
tiguos cristianos crean en la reencarnacin. La hiptesis del cielo-infier-
no sustituy a esta creencia, que se adopt, por conveniencia, de la cultu-
ra romana (Autores) [R].
Tal es (como hemos dicho) la noche y purgacin del sentido en el al-
ma; la cual en los que despus han de entrar en la otra ms grave del es-
pritu para pasar a la divina unin de amor (porque no todos, sino los me-
nos, pasan ordinariamente) suele ir acompaada con graves trabajos y
tentaciones sensitivas que duran mucho tiempo, aunque en unos ms que
en otros. Porque [a] algunos se les da el ngel de Satans (que es el espri-
tu de fornicacin) para que les azote los sentidos con abominables y fuer-
tes tentaciones y les atribule el espritu con feas advertencias y representa-
ciones ms visibles en la imaginacin, que a veces les es mayor pena que
morir (2 Cor 12,7) (en San Juan de la Cruz, 1991, p. 252, 253).
No creo que el alma suba al paraso o baje al infierno. El alma no
puede salir del atad y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de
la conciencia contina (T. DESHlMARU, 1982, p. 43).
TRARCA) [R].
El maestro Yan (s. V a.n.e.) habl de 'el pensamiento de los antiguos
sobre la muerte: reposo del hombre virtuoso (ren zhe) y castigo para el que
carezca de virtud' (LIE ZI, 1987, p. 49).
Los bantes creen que la muerte es otra forma de(l) ser. Basndose en
testimonios personales, muchas tribus de frica creen que los muertos es-
tn vivos y que se manifiestan de dos formas: forma fsica, denominn-
doseles fantasmas, y forma no-fsica, en cuyo caso se habla de espritus.
Se jubilaba y haca grandes proyectos. Iba a hacer esto, lo otro y lo
de ms all. Y, en efecto, muy pronto fue a parar al ms all (J. BLACK).
62. Ms ac
No creo que el alma suba al paraso o baje al infierno. El alma no
puede salir del atad y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de
la conciencia contina (T. DESHIMARU, 1982, p. 43) [R].
Despus de morir, me quedar aqu, con vosotros, dnde podra ir
si no? (R. MAHARSI, 1986).
No hay nada para nosotros ms all del sepulcro (LUCRECIO) [R].
Tan slo es inmortal lo que est muerto (G. ALBIAC, 1996, p. 96).
Polvo eres y en polvo te convertirs (GNESIS).
Despus de que en torno a 1907/8 se empezara a investigar intentan-
do fotografiar el alma de las personas que fallecan, Mc Douglas compro-
b que se daba una prdida de unos SO g, no debida al aire, en el mo-
mento del fallecimiento (Autores).
63. Nostalgia
l
recuerdo negativo
Confieso que enterrar a algunas gentes constituye un gran placer (A.
CHE)OV).
Qu cerca sentimos a algunos que estn muertos, y qu muertos nos
parecen otros que an viven! (Autores) [R].
El que vive no debe luchar con los muertos (T. TASso) [R].
Nada es ms fcil que censurar a los muertos (CAYO JULIO CSAR)
[R].
64. Distorsin del recuerdo
283
Cuando los calvos mueren, la nostalgia les convierte en cabezas riza-
das (oriental).
65. Olvido
Nadie ms muerto que el olvidado (G. MARAN).
Lo que muere de nuestros muertos es aquello que de ellos nos separa-
ba, subsistiendo aquello que nos una en una misma esencia (A. NERvo).
66. Gloria
La gloria es el sol de los muertos (H. DE BALZAC).
Morir gloriosamente es un regalo de los dioses (ESQUILO).
Vivir pobremente vale ms que morir con gloria (EURPIDES).
67. Grandeza y fama
La recompensa de los grandes hombres es que, mucho tiempo des-
pus de su muerte, no se tiene la entera seguridad de que hayan muerto
(J. RENARD).
La muerte abre la puerta de la fama y cierra detrs la puerta de la en-
vidia (STERNE).
Las grandezas mueren sobre s mismas (LUCANO).
68. Riqueza
Nada falta en los funerales de los ricos, salvo alguien que sienta su
muerte (chino).
-Epitafio de Alejandro el Grande: Bast una tumba para aquel a
quien no bast el mundo (en R. Gmez de la Serna, 1961, p. 78) [R]
Santos. - Estos muertos desde hace mil aos pagarn los gastos de mu-
chos vivos (L. DE VINCI, 1965, p. 150).
284
69. Ejemplaridad
Desde que los generales ya no mueren a caballo, los pintores no es-
tn obligados a morir en el caballete (M. DUCHAMP).
70. Igualdad
Cualquier leo es gris, reducido a cenizas (proverbio chino) (en
Grupo Anaya, 1994, p. 44).
Diferentes en la vida, los hombres son semejantes en la muerte (lAo TS).
Los que hacen mucho ruido cuando viven reposan tras su muerte en
tanto silencio como los que no 10 han hecho (J. EDWARDS).
La fortuna de los ricos, la gloria de los hroes, la majestad de los re-
yes, todo acaba en un: Aqu yace (YOUNG).
fnebres; esto no es ms que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos (EURfpIDES) [R].
Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fnebres no
deberan diferenciarlas (BARN DE MONTESQUIEU) [R].
Despus de la agona, el cuerpo de un acadmico, de un premio No-
bel, no tiene otro destino que el de un campesino o el de un trabajador
emigrante. Todos conocen la misma descomposicin ptrida.
Las mismas secuencias de desintegracin repulsiva se encuentran
siempre. El nico medio de escapar a ella es la cremacin que, al llevar los
despojos humanos a unos 900C durante un espacio de tiempo com-
prendido entre los cuarenta y los sesenta minutos, reduce todo a cenizas
y humo... (J. RUFFI, 1988, pp. 272,273).
Nuestras vidas son los ros
que van a dar en la mar,
que es el morir;
all van los seoros
derechos a su acabar
y consumir
(J. MANRIQUE) [R].
Del ms humilde al ms ilustre, (la muerte) nos coloca en la Histo-
ria (J. RUFFI, 1988, p. 295).
71. Trascendencia
285
Probablemente, la preocupacin por la historia es la muestra ms pa-
tente de la resistencia del ser humano a morir definitivamente (Autores) [R].
Un bello morir honra toda la vida (E PETRARCA) [R].
El que antes de su muerte ha plantado un rbol, no ha vivido intil-
mente (indio).
Que los combatientes mueran, est bien, pero que su muerte sea
til! Que los hombres abnegados se sacrifiquen, nada ms justo, pero que
la multitud se aproveche de su sacrificio! KROPOTKIN).
Una vida intil es una muerte anticipada (J.W VON GOETHE).
Todo sigue vivo hasta que deja de ser recordado (indio-americano).
Vivir en el corazn de los que dejamos tras nosotros no es morir (T.
CAMPBELL).
Cuando las vigas se rompen se reconstruyen; cuando los hombres
mueren, se les sustituye (vietnamita).
Nada muere sin haber tenido una especie de objetivo, una especie de
actividad que lo ha gastado (F. KAFKA).
Tras presentar sus condolencias por la muerte de Lao tse, Qin Yi di-
jo: El arder de la antorcha al final termina, mas el fuego se propaga, y se
ignora cundo acaba (Zhuang Zi, 1996, p. 56).
Los poetas no comienzan a vivir hasta que mueren (U. Foscolo) [R].
Cuando mi voz calle con la muerte, mi cancin te seguir hablando
con su corazn vivo (R. TAGORE) [R].
72.\ Apego a la vida
Las mujeres: pompas de jabn; el dinero: pompas de jabn; la fama:
pompas de jabn. Los reflejos sobre las pompas de jabn son el mundo en
que vivimos (Y. MISHlMA).
fnebres; esto no es ms que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos (EURfpIDES) [R].
Si el mundo ya es tan bello, si se mira
con vuestra paz, Seor, en nuestros ojos,
qu mas en otra vida podris darme?
Por eso amo mis ojos y mi rostro
y mi cuerpo, Seor, y el corazn
latiendo siempre... Y da miedo morir!
O. MARAGALL) [R].
El duque Jing de Qi hizo un recorrido por el norte del monte Niu. Al
acercarse de regreso a la capital de su Estado, rompi a llorar: Ay, tierra
ma, qu hermosa eres! Llena de verdor, brillante de roco. Por qu la
muerte tiene que separarme de esta tierra? Por qu existir la muerte? A
dnde ir mi humilde persona cuando te abandone? [... ]
Yang zi le respondi: [... ] Vuestras lgrimas lo nico que prueban es
una falta de virtud (ren), una incomprensin de la naturaleza humana
(LIE ZI, 1987, pp. 134', 135).
En el Tian Rui (El jade celeste) (hacia s. V a . n ~ e . se dice: La muer-
te es el lmite de toda adquisicin (LIE ZI, 1987, p. 49).
As como al nacer no trajimos con nosotros cosa alguna a este mun-
do, as tampoco, al morir, la podremos llevan) (SAN AGUSTN).
TRARCA) [R].
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos (LEOPARDI) [R].
Algn da sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada de
lo que nuestra alma ha ganado, porque sus ganancias forman parte de ella
misma (R. TAGORE) [R].
Todos los cementerios del mundo estn llenos de gente que se con-
sideraba imprescindible (G. CLEMENCEAU).
73. Aprendizaje
Enterarnos de que alguien muy cercano afectivamente tiene una gra-
ve enfermedad puede hacernos reflexionar, profundizar, cambiar. Como
Rembrandt, hizo, personal y artsticamente, en gran medida debido a1as
muertes cercanas que experiment (C. MOYA VALDS, 1999, adaptado).
Lo de arriba es abajo, lo de abajo es arriba (HERMES TRISMEGISTO).
Cuando soy dbil, entonces soy fuerte (2 Cor, 12-10).
Se aprende poco con la victoria, en cambio mucho con la derrota
(japons).
Estase la vieja muriendo y est aprendiendo (Popular) (en J.B. Ber-
gua, 1992,p. 246) [R].
Cuando se piensa a veces en un periodo de enfermedad, nuestras am-
biciones mundanas se calman; y pensando algunas veces en la muerte,
nuestros pensamientos religiosos se hacen ms profundos (A. LAURENT,
1983, p. 66).
La muerte slo ser triste para los que no hayan pensado en ella. (F.
de S. DE LA M.-FNELN) [R].
287
Todas las hijas sin madre son conscientes de que su duelo les ha marca-
do y endurecido, pero tambin les ha impulsado a elegir caminos que en cir-
cunstancias normales no hubieran recorrido. No pocas afirman que la gran
prdida hizo brotar en ellas un torrente inesperado de energa vital y creati-
va. No debe ser simple coincidencia el hecho de que docenas de mujeres no-
tables perdieran de nias a sus madres: Marie Curie, Gertrude Stein, Elea-
nor Roosevelt, Jane Fonda, Madonna, Liza Minelli, Oprah Winfrey,
Virginia WoIE.. Son muchas las hijas sin madre que no slo superan aque-
lla privacin y aquel dolor, sino que resurgen con ms fuerza y vuelven a vo-
lar. Como hace el ave fnix, el pjaro de plumas de oro y escarlata de la le-
yenda egipcia, que despus de quemarse y fallecer revive y asciende
victorioso desde sus propias cenizas (L. ROJAS MARcos, 1996, p. 152).
Por trabajo de duelo, J. LAPIANCHE, y J.B. PONTALIS (1979) en-
tienden el: Proceso intrapsquico, consecutivo a la prdida de un objeto
de fijacin, por medio del cual el sujeto logra desprenderse progresiva-
mente de dicho objeto (p. 457). En otro lugar, afirman:
Despus de Freud, los psicoanalistas han intentado explicar el fen-
meno del duelo normal a partir de sus formas patolgicas, depresiva y me-
lanclica, pero tambin manaca, insistiendo especialmente en el papel
desempeado por la ambivalencia y la funcin de la agresividad hacia el
muerto, en la medida en que aqulla permitira el desprendimiento con
respecto a ste (p. 158).
El modelo de experiencia transpersonal est en las experiencias en el
umbral de la muerte, donde aquellos que regresan de su viaje a este um-
bral han comprendido que lo nico que cuenta es el amor y el servicio
(M.-A. DESCAMPS, 1999, p. 19).
La muerte es el eptome de la certidumbre que a cada instante nos
empuja hacia lo desconocido. Aqu toda adhesin a la seguridad se ve
obligada a cesar y es entonces cuando la vida se renueva. La muerte es lo
desconocido donde todos hemos vivido antes de nacer.
Nada es ms creativo que la muerte, puesto que ella es el secreto n-
tegro de la vida. Esto implica que el pasado debe ser abandonado, que no
puede evitarse lo desconocido, que yo no puede continuar y que nada
puede ser completamente asegurado. Cuando una persona sabe esto, vive
por primera vez en su vida. Al contener tu respiracin, la pierdes. Al sol-
tarla, la encuentras (A. WATTS, 1984, p. 123).
74. Meditacin
En la prctica de la meditacin -afirma el maestro zen T. Deshima-
ru (1982)-, se est muy cerca de la muerte: se olvida el ego, se olvida el
288
cuerpo, se olvida todo; la actividad se detiene, la conciencia se detiene, to-
do se detiene. Por eso dice que el nirvana es parecido a la muerte, pero la
muerte es la cesacin perfecta.
As mismo, se afirma:
'Zazen es el entrenamiento de la muerte' er: DESHIMARU (1993, p. 115).
La meditacin sin una frmula establecida, sin causa ni razn alguna,
sin una finalidad ni un propsito, es un fenmeno increble. No es slo
una gran explosin que purifica, sino que tambin es muerte, muerte que
no tiene un maana. Su pureza es devastadora; no deja un solo rincn se-
creto donde el pensamiento pueda esconderse entre sus propias sombras
(J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 165).
75. Cambio interior
De la ilusin llvame a la realidad. De la oscuridad, a la luz. De la muer-
te, a la inmortalidad (BRIDHADARANNYAKA) (en E. Bruck, 1973, p.13).
En zen se dice que es posible romper el espejo para forjar la imagen
(T. DESHlMARU, 1980).
muerte, que no es ms que un cambio de teatro (G.W LEIBNIZ) [R].
La muerte no es ms que un cambio de misin (L. TOLSTOI) [R].
76. Verdadera muerte (del ego)
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos (LEOPARDI) [R].
En el segundo de los Libros Interiores (NEI PIANG) del Zhuang zi,
clsico taosta compuesto por el maestro Zhuang durante la poca Zhang
gua (siglos -IV y -111), se pone en boca de Wang Ni este pensamiento:
'Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le son indife-
rentes' (ZHUANG ZI, 1996, pp. 50,51) [R].
(R.A. CALLE, 1997, p. 164).
En resumen, pues, las condiciones de la vida son las condiciones de
la muerte. [...] La muerte est en el vivir y, como vieron los filsofos del
Nirvana, la muerte est en el querer vivir (E. MORIN, 1983, p. 457) [R].
Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte (R. LEHMAN) [R].
Amo al que ama su virtud; pues la virtud es voluntad de perecer y
flecha del deseo infinito (F.W NIETZSCHE) [R].
Slo mueren los que no han llegado a nacen) (SANTA TERESA).
Vivo sin vivir en m.
y tan alta vida espero
que muero porque no muero
(SANTA TERESA, 1964).
Vivo sin vivir en m
y de tal manera espero
que muero porque no muero
(SAN JUAN DE lA CRUZ, 1991, p. 10).
En el breviario samurai Hagakure (h. 1700) se dice: He descubier-
to que la va del samurai reside en la muerte. Durante una crisis, cuando
existen tantas posibilidades de vida como de muerte, debemos escoger la
muerte (Y. YAMAMOTO, 1989, p. 1) [R].
Cuando un samurai est constantemente dispuesto a morir, ha al-
canzado la maestra de la Va y puede dedicar, sin cesar, la vida entera al
servicio de su seor (Y. YAMAMOTO, 1989, p.2).
Es, pues, quien perdi
su yo quien
sale perdedor? Pierde
quien no pierde
su yo
(SAIGYO, 1989, p. 123).
Quien supiere morir a todo, tendr vida en todo (SAN JUAN DE lA
CRUZ, 1991, p. 55).
J.W VON GOETHE:
Mientras t no sepas cmo morir y volver nuevamente a la vida, no
sers ms que un triste viajero en esta tierra sombra (en A. WATTS, 1984,
p. 123) [R].
Por eso se dice:
El hombre perfecto no tiene yo, el hombre espiritual no tiene xito, los
grandes sabios no tienen nombre (Libro interior del ZHUANG ZI, 1996, p. 38).
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CONCLUSION
Cuando R. G6MEZ DE LA SERNA (1961) termin Los muertos y las
muertas, dijo: Al hacer este libro me he encontrado como si hubiese en-
trado en la muerte y no hubiese encontrado lo que buscaba. Tengo que
confesar que yo esperaba ms de l cuando me puse a escribirlo (p.13).
A nosotros no nos ha ocurrido lo mismo. Despus de estos dos aos y
medio de reto y de descubrimiento, podemos decir que empezamos ciegos
y ahora vemos algo. Todos los miembros del grupo de trabajo hemos ex-
perimentado un profundo cambio, que nos ha fortalecido interiormente y
que ha enriquecido nuestra concepcin educativa y vital.
La perspectiva desarrollada ha sido amplia, intrnsecamente compleja,
porque desde ella hemos pretendido representar y terminar pautando pro-
puestas didcticas no-cerradas, para una prdctica mds consciente de la edu-
cacin, uno de los quehaceres ms difciles y relevantes que se puedan re-
alizar.
Pero este proyecto no est ms que esbozado. Como se dice en zen, no
es ms que un dedo que apunta a la Luna. En consecuencia, pedimos que
se interprete inteligentemente, como una propuesta, como un anhelo ver-
tebrado por la lgica de la posible evolucin humana. Por tanto, ni es la Lu-
na, ni su apuntamiento necesariamente ha de resultar preciso.
En educacin, esto no tendra ningn sentido. Porque, con la ense-
anza y el aprendizaje suele ocurrir como en el kyudo (arte marcial del ti-
ro con arco): Que lo que verdaderamente cuenta, como deca CONFUCIO,
no es traspasar el blanco, pues cada hombre difiere en fuerza (en L.F.
Aguirre de Crcer, 1997, p. 5), sino alcanzar el objetivo. Yel objetivo, des-
de luego, no es hacer dianas perfectas con las flechas (algo que, cientfica-
mente, es no-posible).
Nuestra motivacin ha sido contribuir a la creacin de nuevas apertu-
ras y puntos de partida para futuras investigaciones, en mltiples sentidos.
Porque, as como se aspira a la integracin de todos .los alumnos en mar-
cos de escolarizacin compartidos, siempre que ello sea posible, creemos
que tambin es necesario pretender la normalizacin o desegregacin de los
conocimientos tabuizados, como todava es -ojal en pocos aos poda-
mos decir era- la muerte, en un proceso de construccin, crtica e in-
292
vestigacin crecientes que creemos ya irreversible. El panorama que se
abre aparece enormemente sugestivo e interesante, pero, sobre todo, til
en extremo, para ayudar a vivir ms amplia y profundamente.
Os invitamos a seguir reflexionando, investigando y formando cada
vez ms completamente a vuestros nios. Pero tambin a cooperar y dialo-
gar desde la propia interioridad para promoverla, y, desde ella, educar a la
educacin misma. Porque, si la comunicacin y el intercambio de expe-
riencias son necesarios para el perfeccionamiento de la diddctica cotidiana
de todas las etapas educativas, tanto ms lo es en un mbito como ste y
en la Educacin Infantil.
Progresemos con serenidad por esta autopista casi desierta ysin peaje.
Acortaremos camino, viajaremos ms seguros y cmodos, y, con ello, fa-
voreceremos a los nios que evolucionan con nosotros.
ANEXOS
ANEXO 1: GUA UTILIZADA PARA LAS ENTREVISTAS
CON PADRES YMADRES
Nombre del nio:
Nmero de hermanos/as y lugar que ocupa:
Tiene su hijo/a o ha tenido algn miedo, fobia u obsesin?
- Le preocupan estas conductas?
- Lo acepta como algo natural? Prefiere darle algn tipo de respuesta?
Si es as cul?
- Considera que los nios tienen miedos innatos a la muerte?
- Ha sentido su hijo/a alguna vez estos miedos?
- Ha tenido el nio alguna experiencia de muerte cercana?
- Cul fue la experiencia o quin muri?
- Le ayud a superarlo? Cmo?
- Cree que la escuela (maestra o maestro principalmente) debera dar una
respuesta a casos como el vivido por el nio? Cul cree que debe ser?
- Quiere aadir algo ms?
CON MAESTROS YMAESTRAS
Ciclo / Nivel:
Aos de experiencia en Educacin Infantil:
Crees que en la escuela los miedos son tratados sistemticamente?
Son escuchados?
Crees que existen miedos innatos relacionados con la muerte?
Has tenido nios que hayan sufrido experiencias de muerte? Cun-
tos, aproximadamente?
Qu enfoque le das? Evasivo - Afectivo - Diddctico -Otros
Has variado el enfoque en el tiempo? Actuaras hoy con el mismo?
Cmo orientas la coordinacin con la familia en estas situaciones?
Cmo es tu coordinacin con el resto del equipo en estas situaciones?
Crees que necesitaras una preparacin especfica para poder afrontar
en el aula estas situaciones? En qu consistira?
Quieres aadir algo ms?
CON ORIENTADORES DE EQUIPOS
DE ORIENTACiN EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGGICA
Aos de experiencia en Educacin Infantil:
Crees que en la escuela los miedos son tratados sistemticamente?
Son escuchados?
Crees que existen miedos innatos relacionados con la muerte?
Has tratado a nios que hayan sufrido experiencias de muerte?
Cuntos, aproximadamente? .
Qu enfoque le das? Has variado el enfoque en el tiempo? Actuar-
as hoy con el mismo enfoque?
- Podran extraerse unas pautas comunes a todos los casos?
Dnde sitas las mayores diferencias (en tiempo, en tipo de trata-
miento, en las pautas para las maestras, para la familia...)?
Cul es el enfoque familiar?
Cul es el enfoque escolar?
- Crees que las maestras y maestros deben estar preparados para esta
clase de eventualidad?
- En caso afirmativo, cul debera ser su formacin? En qu debera
consistir su intervencin?
- Crees que los orientadores necesitarais una preparacin especfica
para poder afrontar estas situaciones? En qu consistira?
- Quieres aadir algo ms?
Anexos
295
ANEXO 4: MAPA CONCEPTUAL, DE PROCEDIMEINTOS
y ACTITUDES PARA PERDERSE YENCONTRARSE
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-----1 e 1-_.....-
T
DIDCTICA
TRASCENDENCIA HISTORIA
CIENCIAS DE LA NAT.
IEXTRAORDINARIA I
I
CONCIENCIA UNIVERSAL NEUROCIENCIAS
CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
CORRIENTE TRANSPERSONAL l
POSTHISTORIA
TRANSDISCIPLlNARIEDAD
INTERIORIZACiN
EDUCACiN
A
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ESTRATOS:
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PARAPSICOLOGIA S
CIENCIAS NATURALES FILOSOFIA SOCIOLOGIA
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I
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v
COMERCIAL (espectculos,
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seguros. po""as)
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OBJETIVADA
ANTROPOLOGIA R
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ESTRATO4: ORIENTACiN
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"CULTURAL DOCTRINAL-INSTIT IONAL e
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(artes. costumbres) - TRADICiN _(ritos, mitos, sistemas de creencias)
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S
IINDIVIDUAL (CARACTERISTlCAS PERSONALES)
I PSICOLOGlA
O
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FAMILIAR- MARCOS D R FERENCIA- GRUPAL
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X
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PSIQUIATRIA
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A
L
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e
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ESTRATO 2:
--
LITOSFERA
T
-1...--
o
ESTRATO 6:MEDITACION
,ESTRATO 7:
AUTOCONCIENCIA POTENCIAL
LAS FUENTES DE LA MUERTE-VIDA:
GRADOS DE CONCIENCIA YCIENCIAS DE REFERENCIA
DESDE LOS QUE SE SIENTE, SE REPRESENTA, SE AcTA y
SE MUERE
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NDICE DE FIGURAS
Figura 1: Dinosaurios (3 aos)>> 64
Figura 2: Ms dinosaurios (3 aos)) 64
Figura 3: El len y la mosca 64
Figura 4: Araas........................................................................... 64
Figuras 5 y 6: Lo grande y Lo pequeo 64
Figura 7: Un lobo 65
Figura 8: Dinosaurios (4 aos)) 65
Figura 9: Antropomonstruos 65
Figura 10: Uas de mala 65
Figura 11: Los miedos de Daniel.................................................. 65
Figura 12: Lobo fantasma 67
Figura 13: Caperucilla.................................................................. 68
Figura 14: Lobo excavadora 73
Figura 15: Caperucita................................................................... 76
Figura 16: Las bodas del to Perico............................................... 79
Figura 17: Seales de peligro........................................................ 94
Figuras 18 y 19: Morceau (3 aos) y Morceau (3 aos y medio) ... 105
Figura 20: Los Tres Sustos colgados.............................................. 121
Figura 21: Juanito Pelos Tiesos 122
Figura 22: Un tiovivo de gusanos 124
Figura 23: El pequeo Rai 125
Figura 24: El valle de los peludos 125
Fig.ura 25: Nicolasn y el fantasma 133
Figura 26: Fiesta mostruosa.......................................................... 133
Figura 27: La vida humana 133
Figura 28: El ciclo del pollo 133
Figuras 29 y 30: El viaje imaginario y El viaje imaginario de Pili .. 142
Figuras 31 y 32: Tras!, Tras la puerta y Cscate la pila con
la monda 143
Figura 33: Abuela con arrugas 145
Figura 34: Sigue la bola............... 150
Figura 35: Abuelos inventados 150
Figura 36: Rumbo a lo desconocido (1 a fase) 153
298
/ndice de figuras
Figura 37: Rumbo a lo desconocido (2
a
fase) .
a
fase) ..
a
fase) .
Figura 40 Los siete cabritillos .
Figura 41: Supereaperucita yey o Lobo, preprate que voy .
Figura 42: El rey len .
Figura 43: Cementerio de mascotas .
Figura 44: Secuencias 1: El ciclo del sol, Las fases de la luna y
El ciclo del agua .
Figura 45: Secuencias 11: La vida de la planta, El rbol y El
ciclo del papel(X) .
Figura 46: Secuencias 111: Las flores del jarrn, Vida de una
tarta y La vida del ro .
Figura 47: Secuencias N: El atropelloOO, Esa piel fue un anima-
lito del bosque(X) y La torotura(X) ..
Figura 48: Secuencias V: Los pollitos del nidoO<>, La enferma
O<> D I d I 1 b l O<>
se pone peor y on e esta e a ue ItO. .
Figura 49: Iconos relacionados .
Figura 50: Mi abuela en la uvi y mi abuelo va a por flores para
ella .
Figura 51: A la cama con mis papis .
Figura 52: El abuelo-ngel .
00 No recomendado para menores de 5 aos!!
153
154
154
159
159
163
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177
177
177
177
177
177
183
187
190
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