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CADERNO DE TEXTOS III

FICHA CATALOGRfICA:
Dilogos entre Arte e Pblico: caderno de textos. Organizado por Anderson Pinheiro Santos. Recife: Fundao de Cultura Cidade do Recife, v.3, 2010. 136p.:il. Bibliografia ISSN: 1983-9960 1.Arte 2. Dilogos 3. Santos, Anderson Pinheiro. I. Ttulo CDD- 700 CDU- 70

pg 00 Apresentao LUCIANA FLIX | M RCIO ALmEIDA | REGINA BUCCINI Editorial - Por que todos os caminhos so da rainha de copas ANDERSON PINHEIRO
AC E SS I B I L I DA D E CU T U R A L : A B R I N D O T R I N C H E I R A S

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01 A acessibilidade de alguns espaos expositivos de Porto Alegre Aes e Conquistas | GAbRIELA BON 02 Democratizao do acesso aos museus - apontamentos sobre aes e polticas pblicas para acessibilidade cultural | FLVIA PALOmA CAbRAL BORbA 03 Repensando a acessibilidade em museus - a experincia do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo MILENE CHIOVATTO, GAbRIELA AIDAR, LUIS RObERTO SOARES, DANIELLE A mARO 04 O galo inacessivel - da arte e do dever de agradar | SONIA M ARQUES 05 Acessibilidade e Comunicao Sensorial nos Museus e Espaos Culturais - novos desafios para a mediao cultural VIVIANE PANELLI SARRAf
C A M I N H O S PA R A I N C LU S O

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06 Audio-descrio - um novo recurso de mediao e acessibilidade cultural | ALEXSANDRA LEITE 07 Uma imagem em mil palavras - audiodescrio de obras de arte a deficientes visuais luz da gramtica do design visual M ARISA FERREIRA ADERALDO 08 Arte, educao e incluso - orientaes para audio-descrio em museus | FRANCISCO JOS DE LImA, PAULO ANDR DE MELO VIEIRA, EDILES REVORDO RODRIGUES, SImONE SO M ARCOS PASSOS 09 Como vemos a cegueira ?- algumas respostas: umas boas, outras no | JOO VICENTE GANZAROLLI DE OLIVEIRA 10 A Arte e o Perceber- a experincia do Ateli de Artes para Pessoas com Deficincia Visual | ANA CARmEN FRANCO NOGUEIRA 11 Aprender para ensinar - a mediao em museus por meio da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) CIbELE LUCENA, JOANA ZATZ MUSSI, DAINA LEYTON

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pg 12 A incluso de pblicos especiais em museus - o Programa Educativo para Pblicos Especiais da Pinacoteca do Estado de So Paulo | A mANDA FONSECA TOjAL, M ARGARETE DE OLIVEIRA, M ARIA CHRISTINA DA SILVA COSTA, SAbRINA DENISE RIbEIRO 13 Educao profissional de sndrome de down no Instituto Inhotim: fundamentos para mediao inclusiva em arte contempornea L ARA CERES DE CARVALHO LOpES 14 Projeto FotoLibras
M E D I A O CU LT U R A L P R O M OV E Q U E T I P O D E AC E S S I B I L I DA D E ?

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15 Arte-educao e as rosas - dialogando com as prticas pedaggicas e a formao dos professores | A mLIA GARCIA 16 Arte, cotidiano e cultura visual - perspectivas de uma arte/ educao dialgica | FERNANDA MLO, M ARIA JULIANA S 17 Mecanismos de mediao da obra de arte - possibilitando experincia ou ampliando o acesso informao? SImONE FERREIRA LUIZINES 18 Criana pequena e museu - uma relao possvel (e desejada) M ARIA ISAbEL LEITE 19 Observar e compreender: a mediao cultural enquanto registro de uma presena vitalcia no mundo ANDERSON PINHEIRO SANTOS
D I S S E M I N A N D O CU LT U R A

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20 Projeto Msica na Escola - acesso educao e cultura musical | LVARO HENRIQUE BORGES 21 Digitalizacin de danzas folklricas peruanas en Buenos Aires los migrantes como archiveros del arte | M AG. SILVIA BENZA
AC E S S A N D O A S M E M R I A S D O D I LO G O A N T E R I O R (2 0 0 9)

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22 Sobre o Laboratrio Metodolgico Arte Pblico Recife 2009 REjANE GALVO COUTINHO 23 Aprendizes da arte, mediadores e professores - olhares compartilhados? | MIRIAN CELESTE M ARTINS 24 RESUMOS 25 PERFIL DOS COLABORADORES

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Referncia nacional no que se refere a uma poltica de democratizao do acesso ao fazer artstico e aos bens culturais, a Prefeitura do Recife tem ampliado, cada vez mais, seus canais de interlocuo com a populao. com honra e orgulho, portanto, que a Fundao de Cultura Cidade do Recife lana mais uma edio do caderno Dilogos entre Arte e Pblico, consolidando o trabalho desenvolvido ao longo deste ano pela Gerncia de Servios de Formao em Artes Visuais. Em 2010, o Dilogos entre Arte e Pblico surge sob o tema da acessibilidade cultural, entendendo que nosso dever propor um debate sobre todas as formas de promov-la e, mais importante, de irradi-la, contribuindo para o respeito s diferenas e para o intercmbio de experincias. No por acaso, a publicao se d no momento em que a gesto do prefeito Joo da Costa soma ao xito do Oramento Participativo a criao da primeira plenria para a pessoa com deficincia, reafirmando, dessa forma, o compromisso com a insero social. Dentro de sua misso como casa editora, a Fundao de Cultura valoriza a importncia do registro nas aes formativas e preserva ideias e discusses. Ao reuni-las neste volume, maximiza, assim, suas possibilidades de circulao, tornando-as mais acessveis e abertas s sugestes enriquecedoras de leitores de todo o pas.

LUCIANA FLIX
Fundao de Cultura Cidade do Recife Prefeitura do Recife

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A Gerncia Operacional de Artes Visuais e Design, atravs da Gerncia de Formao em Artes Visuais, publica este ano a terceira edio do Caderno de Textos Dilogos entre Arte e Pblico, que abordar questes referentes acessibilidade cultural, com o tema Acessibilidade cultural: o que acessvel e para quem? Nesta terceira edio buscamos agregar, por meio de uma chamada pblica, textos de colaboradores que discutam questes sobre acessibilidade cultural, compreendida em um horizonte diverso de discursos e prticas, desejos e demandas, polticas pblicas e iniciativas da sociedade civil. Sugerem-se alguns questionamentos a respeito do tema: quando e como uma produo cultural torna-se acessvel a todos os possveis pblicos? Que estratgias so ou podem ser utilizadas pelos diversos atores sociais envolvidos na promoo da acessibilidade cultural? Qual a formao necessria para os profissionais que atuam e pensam o tema? Que experincias e prticas so desenvolvidas pela iniciativa privada, pela sociedade civil e pelo poder pblico? Assim, reafirmamos nossa meta de uma poltica pblica comprometida com a formao e o acesso de todos produo cultural.

M RCIO ALmEIDA
Gerente Operacional de Artes Visuais e Design Fundao de Cultura Cidade do Recife

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A existncia humana, assim como a arte, encontra vrias formas de desabrochar, valorizando sempre a heterogeneidade. 1 (Cludia Werneck) Como considerar a diversidade, a heterogeneidade da existncia humana, quando estabelecemos dilogos entre a arte e o pblico? Como promover tais interlocues de forma inclusiva? No amplo espectro da arte e da cultura, o que acessvel e para quem? Estabelecendo-se como importante aglutinador de ideias, reflexes e experincias relacionadas ao universo abrangente da mediao cultural, a presente publicao chega a sua terceira edio debruando-se sobre as formas e os processos de incluso e excluso presentes nos universos das artes, da cultura e das polticas socioculturais. Reunimos aqui artigos, relatos de experincias e proposies que partem da compreenso e do entendimento sobre as diversas formas, atravs das quais, pblicos diversos podem se relacionar com os bens culturais, para descortinar vus e tirar o foco dos obstculos nos processos de mediao, pois tornar acessvel tambm criar caminhos para as possibilidades. Percorrendo, ento, as pginas a seguir, percebe-se que ao evidenciar as potencialidades provenientes da diversidade das identidades, ampliam-se as formas de percepo do mundo e, consequentemente, de expresso da humanidade. E nessa amplitude que desejamos estabelecer os dilogos entre a arte, o pblico e todos os atores envolvidos na promoo da acessibilidade cultural. Entendemos que o acesso cultura, em todas as suas dimenses, um direito imanente ao exerccio pleno da cidadania e um importante vetor para o desenvolvimento social.

1. W E R N EC K , Cl u dia. S o c i e d ad e I n clu s i v a. Q u e m c a b e n o s e u T O D O S ? R i o d e Ja n e iro: W VA , 19 9 9. Co le o I n clu s o.

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Nessa perspectiva, o Programa Dilogos entre Arte e Pblico, em 2010 ano em que a Organizao das Naes Unidas, atravs da Resoluo 45/91 2, determina como marco para a concluso, com xito, de uma sociedade para TODOS toma como desafio levantar questes que revelam um longo caminho, ainda por trilhar. No entanto, acreditamos que avanar disseminando aes, ideias, demandas e desejos de democratizao cultural em nossa regio e em nosso pas contribuir para o fortalecimento desse percurso, at a efetivao de uma sociedade verdadeiramente inclusiva.

REGINA BUCCINI
Gerente de Servios de Formao em Artes Visuais Fundao de Cultura Cidade do Recife

2. R e s o lu o 4 5/91 d e 14 d e d e z e m b ro d e 19 9 0 A s s e m b le ia G e r al d a O r ga ni z a o d a s N a e s U ni d a s O N U, N ov a Yo r k.

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EDITOR IAL
POR QUE TODOS OS CAMINHOS SO DA RAINHA DE COpAS?

ANDERSON PINHEIRO
Poderia me dizer, por favor, que caminho devo tomar para ir embora daqui? Depende bastante de para onde quer ir, respondeu o Gato. No me importa muito para onde, disse Alice. Ento no importa que caminho tome, disse o Gato. Contanto que eu chegue a algum lugar, Alice acrescentou guisa de explicao. Oh, isso voc certamente vai conseguir, afirmou o Gato, desde que ande bastante. (Lewis Carroll, 1865) Parece que o sonho ou o desejo ou a vontade de muitas pessoas mesmo poder encontrar algo ou algum que possa sempre indicar o caminho de acesso de um canto a outro. Mas, na verdade, o que gostamos mesmo de poder locomover e decidir pelas coisas que queremos absorver do mundo, quando, como e do modo que desejamos. E quando isso no possvel? E quando preciso fazer um esforo grandioso para estar ou se sentir incluso nos grupos com os quais transita? Como proceder? Parece fcil ou banal quando observamos de fora, mas tentem imaginar um pouco como estar no lugar do outro. Queremos muito. Exigimos muito. Mas, o que fazemos para permitir o acesso dos que esto prximos de ns a coisas mnimas como estar presente numa conversa acompanhando a conversa; compreendendo do que se trata; do que esto observando; do que esto alcanando? Parece simples, mas como estar na pele de uma criana que tenta ver a vitrine numa exposio que est alm de sua viso e alcance? Parece simples, mas como acompanhar os discursos complexos e truncados de quem tenta explicar para que servia uma moeda do sculo XIX a algum que mal sabe escrever seu nome?

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Parece simples, mas como contar a algum que no ouve sobre o que os outros esto rindo devido graa dita por algum ator durante sua performance? Parece simples, mas como decifrar uma cena cinematogrfica onde o silncio entre os personagens impera mais que as dvidas em sua mente? Particularmente, sempre mais difcil pr, diariamente, na mente que tudo possvel e que tudo est ao alcance quando essa crena parece uma cano de Lennon. Sendo assim, o que preciso para efetuar a acessibilidade cultural para as cerca de 92% das pessoas que nunca foram a um museu ou instituio cultural (IBGE, 2005), j que cerca de 90% dos municpios brasileiros no possuem sequer salas de cinema, teatro, museu ou outros espaos culturais pblicos? Quais as polticas pblicas aplicadas para melhorar isso? Quais as experincias museais existentes que buscam a reduo desse fosso? Cabe-nos pensar o que fazemos de concreto no dia a dia (as pequenas aes ou grandes aes, que seja) que de fato ajuda a consolidar algum tipo de acessibilidade cultural? Parece simples e quando temos tantos profissionais que nos fazem sentir seres completos, integrantes da grande equipe de seres humanos que transitam, discutem choram e dialogam sobre os mesmos motivos. Isso sem direcionar o olhar de derrota. A atual publicao tenta demonstrar algumas experincias e discusses que so aplicadas ao redor do pas, e at fora, como em nossa vizinha Argentina sobre o que se tem feito para propagar o que temos de mais importante como patrimnio: a nossa memria. So mais de 20 textos de vrias localidades de nosso pas, de estudantes recmformados a pesquisadores de longo prazo. No esquecendo que a grande maioria concorreu ao edital pblico levando em conta a temtica Acessibilidade Cultural: o que acessvel, e para quem?. Pena que no deu para incluir tantos outros textos bons principalmente por problemas com a temtica da atual publicao. Quem sabe na prxima? Afinal, como discutir acessibilidade quando alguns so barrados? Seria acessibilidade ento desenvolver qualquer tipo de atividade que envolva essa pessoa dita excluda de algo? Se assim fosse, seria mais simples escolher qualquer caminho da rainha de copas e cham-lo de nosso. O caminho da verdade. Porm, creio que mesmo assim sempre ouviramos: Cortem a cabea! You may say Im dreamer. But Im not the only one. I hope someday youll join us and the world will be as one. (John Lennon, 1971)

ACE SSI B I LI DA D E CU T U R A L: A B R I N D O T R I N CH EI R A S

A ACESSIBILIDADE DE ALGUNS ESPAOS EXPOSITIVOS DE PORTO ALEGRE: AES E CONQUISTAS

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GAbRIELA BON

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om a proximidade de eventos esportivos internacionais que tero o Brasil como sede, tais como a Copa do Mundo, as Olimpadas e as Paraolimpadas, a questo da acessibilidade vem se tornando pauta de vrios programas de televiso. Mais recentemente, o assunto virou at tema central de novela. Alm disso, encontramos extensas reportagens em telejornais, em que se discute bastante sobre os acessos a locais pblicos. O programa Sem Barreiras (exibido em dias e horrios irregulares, desde 01/11/2008, pela SporTV e SporTV2), por exemplo, dedicado aos esportistas com deficincia e mostra reportagens sobre diversos atletas paraolmpicos brasileiros. Na novela Viver a Vida (exibida de segunda a sbado, de 14/09/2009 a 15/05/2010, s 20 h e 55 min, pela Rede Globo de Televiso RGT), um dos temas centrais a paraplegia da personagem Luciana, interpretada por Alinne Moraes. A acessibilidade, a partir do ensejo da novela, foi debatida pelo Fantstico (exibido aos domingos, s 20 h e 45 min, pela RGT) em reportagens como: Conhea a cadeirante da vida real que inspira a Luciana de Viver a Vida, Teste mostra que motoristas desrespeitam vagas de idosos e deficientes, Cadeirantes testam acessibilidade de nibus em cinco capitais (reportagens exibidas em 07, 14 e 28 de maro de 2010, respectivamente). Em pelo menos duas oportunidades, o quadro Proteste J (exibido nas segundas-feiras, s 22 h e 15 min, pela Rede Bandeirantes de Televiso BAND), do programa CQC (Custe o que Custar), atestou a dificuldade de locomoo dos cadeirantes na cidade de So Paulo. No dia 24/03/2008, o mesmo quadro investigou os acessos do metr da mesma cidade e no dia 02/06/2008, verificou o uso das vagas destinadas exclusivamente para deficientes fsicos em diversos estacionamentos da capital paulista. Outro destaque importante ao tema foi dado pelo programa Tele Domingo (exibido aos domingos, s 23 h e 40 min, pela Rede Brasil Sul de Televiso RBSTV, emissora afiliada RGT) no dia 28/03/2010. Nessa reportagem, o advogado Gilberto Stanieski Filho examina os acessos a cadeirantes de diversos locais pblicos da capital gacha. Entres esses locais, ressalta-se sua visita ao Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli MARGS, onde lhe foi indagado por um segurana que se encontrava no alto da grande escadaria principal, de forma nada amistosa, o que ele estaria fazendo naquele museu. Diante dessa situao concreta, verifica-se no s a imposio de barreiras arquitetnicas de acesso ao museu como o total despreparo de seus funcionrios. Presenciei situao semelhante em 2005, durante a 5 Bienal de Artes Visuais do Mercosul. Nessa exposio, atuando como Assistente de Superviso e, pela primeira vez, recebendo uma cadeirante no MARGS, verifiquei a precariedade da instituio com relao acessibilidade. Nessa ocasio, foi possvel constatar a dificuldade de

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acesso com uma cadeira de rodas pela porta lateral do museu, seguida da barreira imposta pelo elevador extremamente pequeno. Outra peripcia foi localizar a chave do cadeado do elevador guardada pelos seguranas da casa. Alm disso, nessa mesma oportunidade, verifiquei, ao final da visita, que o banheiro acessvel estava interditado e sem previso de reabertura, fato que provocou grande constrangimento para a visitante. Ela necessitou de auxlio de um outro visitante para ser carregada at o banheiro feminino o qual possui porta estreita. Ressalte-se que a cadeirante informou ter ligado para o museu antes da visita para assegurar-se de que o prdio dispunha de um banheiro acessvel e ter recebido a anuncia de um funcionrio da instituio. Na 6 Bienal do Mercosul, em 2007, preocupada em promover o acesso universal aos espaos expositivos, procurei implementar um projeto de incluso das pessoas com deficincia. Nesse sentido, o projeto visava fornecer consultoria para a criao de uma poltica inclusiva, que no significasse apenas criar dispositivos ou eliminar barreiras fsicas. A ideia era a promoo de uma poltica inclusiva efetiva que buscasse a implementao de uma filosofia norteadora de todos os atos da Fundao Bienal. Infelizmente, devido ao pouco tempo para execuo e falta de verba, o projeto pde apenas executar algumas de suas ambies. Foi possvel discutir algumas questes relativas ao tema durante o curso de formao dos mediadores e realizar uma experincia de limitao de sentidos com os mediadores dentro de seu prprio ambiente de trabalho. No curso de Formao de Mediadores e Professores-Mediadores da 7 Bienal, no dia 13 de agosto de 2009, participei, juntamente com os professores Adilso Corlassoli e Viviane Loss, de uma aula que abordou as especificidades do trabalho com pessoas com necessidades especiais. Nesse encontro, os palestrantes procuraram mostrar aos mediadores algumas dicas para facilitar o trabalho com esse pblico. Posteriormente, repetiu-se a experincia de limitao de sentidos nos espaos expositivos. Alm disso, conversou-se com o pessoal responsvel pela museografia, no intuito de se evitar barreiras arquitetnicas em todos os espaos alocados para a Bienal. Na experincia de limitao de sentidos, os mediadores receberam dispositivos que bloqueavam ou prejudicavam um dos seus sentidos, como culos com lentes escuras ou embaada, protetores auriculares, caneleiras com cerca de 1 kg cada, cadeira de rodas, entre outros. Assim, sem poder ver, ouvir, falar ou se locomover da forma habitual, eles puderam perceber que as obras podiam ser frudas atravs dos outros sentidos e desenvolveram estratgias de mediao mais criativas e inclusivas. As barreiras arquitetnicas tambm foram levadas em considerao e eles mesmos deram sugestes de como venc-las sem constranger o visitante. O mais interessante da experincia foi auxiliar o grupo todo a perceber que a acessibilidade no se limita aos cadeirantes, pois h diversas limitaes, definitivas ou temporrias que podem influir em uma visita. Idosos ou crianas tambm podem ter dificuldades caso o mediador no se adapte ao seu ritmo, linguagem ou possibilidade de entendimento, por exemplo. Com relao museografia da 7 Bienal, evitaram-se espaos estreitos de circulao; providenciaram-se vagas exclusivas para pessoas com deficincia, sinalizadas e com a largura adequada; todos os espaos tiveram banheiros realmente acessveis e funcionais; as rampas seguiram a inclinao adequada.

ALGUMAS CONCLUSES Apesar de iniciativas da mdia de divulgar a incluso das pessoas com deficincia na agenda cultural, a demanda por locais efetivamente preparados para receb-los muito superior ao nmero de estabelecimentos adequadamente adaptados. preciso ressaltar que a situao bastante complexa, pois, mesmo quando h disposio dos agentes culturais de receber todos os pblicos, de adaptar fisicamente os estabelecimentos, de oferecer servios especficos e de capacitar seu corpo funcional, nem sempre h competncia e/ou destinao de verba para tal. Outra situao comum a de a instituio estar fisicamente aparelhada, mas no ter canais de divulgao de seus servios para esse pblico especfico. Por vezes, h tambm a tentativa de promover a incluso sem cincia das normas tcnicas adequadas, despendendo um alto oramento para desempenhar um trabalho ineficiente. Apesar de se ter boas intenes, sem a consultoria de um profissional ou uma comprovao emprica no se pode atestar se um espao efetivamente acessvel. Diante dessa situao, cabe a todos, tanto aos profissionais envolvidos como aos cidados que visitam uma instituio, a tarefa de fiscalizao e exigncia de adaptao e de capacitao dos espaos museais. Saliente-se que nem sempre percebemos se efetivamente nossa instituio acessvel a todos ou no. Os espaos expositivos, em geral, possuem rampas e banheiros, mas estes nem sempre so funcionais, como demonstrado por minha experincia na 5 Bienal do Mercosul. Portanto, sem a promoo da habilitao contnua dos profissionais e sem vigilncia constante nas prticas cotidianas de atendimento aos visitantes de qualquer instituio pblica, desrespeito e despreparo, como foram revelados pela reportagem do Tele Domingo no Margs, continuaro a acontecer rotineiramente. Dessa forma, preciso adotar alguns procedimentos com o objetivo tentar solucionar algumas questes, tais como remover barreiras arquitetnicas, capacitar continuamente as equipes, sinalizar os espaos e, principalmente, promover o dilogo com as pessoas com deficincia para verificar a efetividade de nossas prticas inclusivas.v
REFERNCIAS # Ca d eira nte s te sta m a ce s s ibilid a d e d e n ib u s e m cin co ca pita is . Fa nt s t i co. R e d e G lo b o d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: < ht t p://v i d e o.glo b o.co m/ V i d e o s/Pl aye r/ N ot i c ia s/0,,G I M12 3 8 201-7 8 2 3- C A D EI R A N T E S +T E S TA M +AC E S SI B I L I DA D E+ D E+ O N I B U S + E M + CI N CO + C A PI TA I S,0 0.ht m l>. A ce s s o e m: 12 m ai o 2010. # Co n h ea a ca d eira nte d a v id a re a l q u e in s pira a lu cia n a d e v iver a v id a . Fa nt s t i co. R e d e G lo b o d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: < ht t p://v i d e o.glo b o.co m/ V i d e o s/Pl aye r/ N ot i c ia s/0,,G I M12 24 59 8 -7 8 2 3- CO N H EC A+A+ C A D EI R A N T E+ DA+V I DA+R E A L+ Q U E+I N S PI R A+A+ L U CI A N A+ D E+V I V E R+A+V I DA ,0 0.ht m l >. A ce s s o e m: 12 m ai o 2010. # Fu n d a o bien a l d e a rte s v is u a is d o m erco s ul . Site i n s t itu c i o n al. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.bi e n alm e rco s u l.ar t.b r >. A ce s s o e m: 11 m ai o 2010. # Prote ste j . Cu s te O Q u e Cu s t ar. R e d e B a n d e ir a nte s d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.b a n d.co m.b r/cq c/p rote s te _ ja.a s p >. A ce s s o e m: 11 m ai o 2010. # S e m b a rreira s . S p o rT V.co m. D i s p o n ve l e m: < ht t p://s p o r t v.glo b o.co m/s e m-b ar re ir a s >. A ce s s o e m: 10 m ai o 2010. # Tele d o min g o . R e d e B r a s il S u l d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: <ht t p://m e dia ce nte r. cli cr b s.co m.b r/te m p l ate s/p l aye r.a s px ? u f=2&co nte ntI D =10 7 213&c h a n n e l= 4 5 >. A ce s s o e m: 11 m ai o 2010. # Te ste m o stra q u e m oto r ista s d e s re s p eita m va g a s d e id o s o s e d eficiente s . Fa nt s t i co. R e d e G lo b o d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: < ht t p://v i d e o.glo b o.co m/ V i d e o s/Pl aye r/ N ot i c ia s/0,,G I M12 29 03 6 -7 8 2 3-T E S T E+ M O S T R A+ Q U E+ M O T O R I S TA S + D E S R E S P EI TA M +VAG A S + D E+I D O S O S + E+ D E F I CI E N T E S,0 0.ht m l>. A ce s s o e m: 12 m ai o 2010. # V iver a v id a . R e d e G lo b o d e Te le v i s o. D i s p o n ve l e m: <ht t p://v i ve r av i d a.glo b o.co m>. A ce s s o e m: 10 m ai o 2010.

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ACE SSI B I LI DA D E CU T U R A L: A B R I N D O T R I N CH EI R A S

DEMOCRATIZAO DO ACESSO AOS MUSEUS: APONTAMENTOS SOBRE AES E POLTICAS PBLICAS PARA ACESSIBILIDADE CULTURAL

FLVIA PALOmA CAbRAL BORbA


AS POLTICAS PBLICAS

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formao do povo brasileiro est subordinada aos ditames conjunturais socioeconmicos que o Brasil enfrentou ao longo de seus mais de quinhentos anos. Dentre tantos aspectos formadores, a postura diante das polticas culturais evoluiu com as mudanas sociais. A prpria Histria nos traz como exemplo a poltica cultural adotada pelo 2 Imprio, totalmente absorvido com o propsito de embranquecer e europeizar as terras trpicas, enfraquecendo ainda mais os ideais de soberania popular. A dinmica dessa formao reflete diretamente as desigualdades na construo da cultura brasileira, que dentre suas insuficincias est o no posicionamento cvico como algo inerente sua condio de cidado. A atual Constituio Brasileira, promulgada em 1988, legitima a importncia do povo nas aes voltadas resoluo de problemas ligados sociedade na forma de Polticas Pblicas, ou seja, diretrizes adotadas e efetivadas pelo Estado, com o apoio popular, visando resoluo de problemas ligados a sociedade como um todo. Esse processo inclui, primeiramente, o esclarecimento de trs questes bsicas: Poltica para quem? Poltica para qu? Como se sustenta a poltica? Para tais esclarecimentos, a incorporao da sociedade civil vital para a elaborao de estratgias eficientes, j que esses so os principais interessados e os que mais sofrero o nus da aplicao de uma poltica fora da realidade dos que dela participa. A INSTITUCIONALIZAO COMO GARANTIA DE ACESSIBILIDADE Enfim, com a interveno unilateral do Estado quanto promoo e proteo dos bens culturais, faltava-lhe o principal: coloc-los em seu devido lugar, disposio da populao, que so os detentores desses patrimnios. Porm, no bastava apenas disponibiliz-los para exposio, tinha que se promover sua interao com o pblico. A abordagem atual da gesto museal no mais traz o objeto em si como foco de suas aes, e sim as aes que alcancem os mais diversos pblicos. No entanto, a museologia percorreu uma considervel caminhada para estabelecer o museu como prtica social a servio da comunidade e participante de seu desenvolvimento. Obviamente, houve muitas intervenes para a construo de um vnculo das instituies museais e o seu entorno, porm, foi com o SPHAN1, construdo na configurao do Estado Novo, que se deu a construo de uma poltica para o uso do patrimnio cultural que envolveu uma tmida dinmica educacional por consequncia da construo de um iderio nacionalista, proposta essa trazida pelos intelectuais modernistas.

Em novembro de 1937, no governo do Presidente Getlio Vargas, surge no cenrio legislativo brasileiro um marco quanto proteo e promoo de bens culturais com a aprovao do Decreto-Lei n 25 que visa organizao e proteo do patrimnio histrico e artstico nacional. Nesse documento constam as diretrizes e os parmetros adotados quanto ao trato do patrimnio cultural material brasileiro, com itens que se referem principalmente ao tombamento desses bens, sendo esses critrios utilizados at os dias de hoje. Esse Decreto-Lei foi ento complementado com o decreto 3551/2000, instituindo o registro de bens culturais imateriais. Porm, nenhum parmetro se refere ao uso, no sentido educativo da palavra, desses bens tombados que, na sua maioria, encontravam-se enterrados nos museus para o deleite de um seleto grupo privilegiado. A funo desse material cultural era meramente contemplativa, estando as questes de investigao, pesquisa e educao para os especialistas no assunto. Podemos ainda afirmar que esse ainda um trao herdado da poltica cultural deixada pela Coroa Portuguesa, que quando se transferiu para o Brasil, em 1808, institucionalizou espaos culturais onde s aqueles abastados tinham acesso. A partir de 1946, a dinamizao das atividades museais, como tambm a insero dos museus no cotidiano da comunidade, j estava nas mesas de debates por todo mundo. Nesse mesmo ano, deu-se a criao do Conselho Internacional de Museus (ICOM), vinculado UNESCO, responsvel por fomentar tais debates. Toda essa movimentao trouxe uma sensvel modificao na configurao esttica dos museus da dcada de 40. J a partir da dcada de 60, devido aos movimentos de democratizao da cultura que o mundo vivenciava, houve crticos debates para a afirmao de uma poltica pblica de cultura que agregasse os mais diversificados pblicos. Desde ento, os debates com relao participao dos museus na vida cotidiana e o foco em sua funo social, tendo o pblico como alvo de suas aes, transformaram-se em algo indiscutvel na nova tendncia museal sacramentada no Movimento Internacional da Nova Museologia, lanado no Canad em meados dos anos 80. Chegando ento ao sculo XXI, os debates no se atem apenas na importncia de se democratizar a acessibilidade, mas como promover essa democratizao. O Cdigo de tica dos Museus, elaborado recentemente pelo ICOM, trata da padronizao tica, alm dos princpios adotados pela comunidade internacional de museus. Dentre suas normas, constam propostas que se referem diretamente funcionalidade de um museu e seu atrelamento com a sociedade, esclarecendo o dever dos museus em manter seus acervos a servio da comunidade, desenvolvendo o seu papel educativo e promovendo o seu patrimnio. Em tentativa nacional de estabelecer os critrios para institucionalizao do setor, o poder pblico, na pessoa jurdica do IPHAN, em 2006, atravs de uma portaria normativa, apresentou as diretrizes para a elaborao do Plano Museolgico, onde consta o cumprimento de dez programas de atuao nos museus, estando entre eles um programa especfico para o cumprimento das aes voltadas ao setor educativo e cultural. A elaborao do Plano Museolgico ganhou mais respaldo com a instituio do Estatuto dos Museus, legislao especfica de orientao de gesto museal e primeira da Amrica Latina, que coloca como obrigatrio a elaborao do plano para os museus da esfera federal, alm de dar outras providncias. Essas aes esto intimamente ligadas Poltica Nacional de Museus que, dado o novo desenho museolgico e sua funo social, legitima novas perspectivas que ampliam as possibilidades de interao com a sociedade. Ento, a comunidade museolgica debateu o texto-base necessrio para a efetivao sistemtica de uma poltica pblica

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que contemplasse exclusivamente o campo museolgico brasileiro. Esse processo foi articulado pelo Ministrio da Cultura e envolveu muitos profissionais alm de instituies que colaborou para a construo dessa poltica. Essa construo resultou na implantao, em maio de 2003, da Poltica Nacional de Museus (PNM). O texto-base para a construo da PNM levou em considerao a Carta de Rio Grande e o documento elaborado pelo Conselho Federal de Museologia chamado A imaginao museal a servio do Brasil. Todas as aes da Poltica Nacional de Museus esto norteadas pelos parmetros atuais da museologia, como tambm o incentivo a multiculturalidade com a democratizao dos meios para a produo de bens culturais nos mais diversos grupos tnicos, alm de uma gesto democrtica e participativa. Essas aes tm como principal objetivo o trato com o patrimnio cultural brasileiro, usando-o como meio de incluso social e cidadania. A Configurao da PNM se estrutura em sete eixos, sendo eles os seguintes: Gesto e Configurao do Campo museolgico, Democratizao e acesso aos bens culturais, Formao e Capacitao de Recursos Humanos, Informatizao de Museus, Modernizao de Infra-estruturas Museolgicas, Financiamento e Fomento para Museus, Aquisio e Gerenciamento de Acervos Culturais. Desses, destaco o eixo referente acessibilidade, que no s abrange aes quanto aproximao do pblico, mas tambm o estimulo criao de redes de informao com as instituies museais do pas, promoo de uma gesto participativa e produo intelectual. Outras aes vinculadas Poltica foram estabelecidas, como a criao do Sistema Brasileiro de museus (SBM), que promove a criao dos sistemas regionais com a finalidade de somar esforos para construo de aes estratgicas de desenvolvimento e incluso social do setor. A composio do sistema se d atravs de um termo de adeso firmado entre a instituio interessada e o Ministrio da Cultura. O Cadastro Nacional de Museus tambm um instrumento do SBM e est relacionado ao carter censitrio a fim de levantar informaes e integrar o cenrio museal nacional. Em consequncia das inovaes no setor museolgico, surgiu a necessidade da criao de uma entidade pblica que se responsabilizasse nica e exclusivamente pela gesto da poltica museolgica. Para isso, foram desvinculadas do IPHAN essas responsabilidades, antes executada pelo Departamento de Museus, e, em 2009, criouse o Instituo Brasileiro de Museus (IBRAM) que d um tratamento diferenciado aos museus brasileiros, desafogando o IPHAN e concentrando-o no patrimnio material, imaterial e arqueolgico. A justificativa dessa ao veio tambm do xito de iniciativas internacionais que instituram rgos especficos para o setor e melhoraram os servios para a populao. As atividades do IBRAM no se limitam aos museus federais j que articula as polticas pblicas em todas as esferas governamentais alm de fomentar a participao de museus e centros culturais nas polticas pblicas. Dado todo o respaldo legislativo, confere-se nesse recorte histrico um considervel crescimento de aes voltadas acessibilidade cultural, principalmente aquelas atreladas s questes educativas. Porm, no cotidiano do profissional de museus, percebe-se que muitas instituies esto alheias a essas novas configuraes, onde muitas vezes sequer tem acesso a essas informaes. Com isso, faz-se necessrio no s romper as barreiras fsicas e sociais para agregar a comunidade a seus museus, mas tambm esclarecer e capacitar seus profissionais quanto s possibilidades que as polticas pblicas de incluso trazem. Sendo assim, com a iniciativa das instituies museais essas informaes chegaro comunidade, sendo instrumento de incluso.

Por isso, a institucionalizao das normas para os museus prope a formao de uma estrutura unificada, a fim de agregar o mximo de instituies culturais, nivelando suas aes de acordo com o princpio da isonomia e da fruio coletiva do patrimnio cultural, onde todos os cidados devem ter iguais condies de conhecer, visitar e obter informaes sobre os bens integrantes do patrimnio cultural nacional.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1.S e r v i o d o P at r i m ni o H i s t r i co e A r t s t i co N a c i o n al. E m 1970 p a s s a a s e r o I n s t itu to d o P at r i m ni o H i s t r i co e A r t s t i co N a c i o n al (I P H A N) # B O T E L H O, I s au r a. A s D i m e n s e s d a Cu ltu r a e o L u gar d a s P o lt i c a s P b li c a s I n: S o P a ulo e m P er s p ectiva . S o P au lo: Edito r a Fu n d a o S E A D E, vo l. 15, n. 2, a b r il/ju n h o 20 01. Ta m b m di s p o n ve l n o s ite: ht t p://w w w.ce nt ro d a m e t ro p o le.o r g.b r # G R I N S P U M , D e ni s e. Ed u ca o p a ra o P atr im n io : M u s e u e e s co l a re s p o n s a bili d ad e co m p ar t ilh ad a n a fo r m a o d e p b li co s. S o P au lo: [s.n.], 20 0 0. Te s e d e d o u to r ad o Fa c u ld ad e d e Ed u c a o/U ni ve r s i d ad e d e S o P au lo. # G R U N B E R G, Eve li n a. Ed u ca o P atr im o n ia l : u t ili z a o d o s b e n s c u ltu r ai s co m o re c u r s o s e d u c a c i o n ai s. D i s p o n ve l e m: ht t p://w w w.p ead.fa ce d.u fr g s.b r/s ite s/p u b li co/ e i xo 4/e s tu d o s _ s o c iai s/e d u c a c a o _ p at r i m o nial.p d f A ce s s ad o e m: 0 5 m ai o 2010. #J U L I O, L e t c ia. A p o nta m ento s s o b re a H ist r ia d o s M u s e u s . D i s p o n ve l e m ht t p:// w w w.c u ltu r a.m g.g ov.b r/arq u i vo s/M u s e u s/File/c ad e r n o - dire t r i z e s/c ad e r n o dire t r i z e s _ s e g u n d a p ar te.p d f A ce s s o e m: 10 m ai o 2010. # D ireito d e a ce s s ibilid a d e a o s b en s cultu ra is . D i s p o n ve l e m: ht t p://ju s 2.u o l.co m.b r/ d o u t r i n a/tex to.a s p? i d =116 8 4 # O Siste m a B ra s ileiro d e M u s e u s . A u di n c ia p b li c a reali z ad a n a Co mi s s o d e Ed u c a o e Cu ltu r a, n o dia 3 ju n 20 0 4. Ce nt ro d e D o c u m e nt a o e I nfo r m a o Co o rd e n a o d e P u b li c a e s. B r a s lia, 20 0 4.

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ACE SSI B I LI DA D E CU T U R A L: A B R I N D O T R I N CH EI R A S

MILENE CHIOVATTO GAbRIELA AIDAR LUS RObERTO SOARES DANIELLE AmARO

REPENSANDO A ACESSIBILIDADE EM MUSEUS: A EXPERINCIA DO NCLEO DE AO EDUCATIVA DA PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO

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que queremos dizer quando falamos em acessibilidade? Nos ltimos anos, o termo tem ganhado relevncia no panorama museolgico no pas, sendo mais comumente usado para se referir s reflexes e prticas relativas promoo de acesso de pessoas com deficincia aos museus. Essa correspondncia no est circunscrita apenas aos museus. Ao contrrio, encontra-se disseminada a tal ponto que um dos significados do termo, encontrado no Dicionrio Aurlio, condio de acesso aos servios de informao, documentao e comunicao, por parte de portador de necessidades especiais.1 No mesmo dicionrio, no verbete acessvel, temos como definio algo de fcil acesso, inteligvel, compreensvel, o que indica um aspecto diretamente associado transposio de barreiras no apenas fsicas, mas tambm de carter mais impalpvel. Em nossa prtica no Ncleo de Ao Educativa (NAE) da Pinacoteca utilizamos o termo acessibilidade no que consideramos uma acepo mais ampla, envolvendo no apenas as questes ligadas promoo de acesso fsico, por meio da garantia de circulao e afluxo de pblico s instituies (com a utilizao de rampas, elevadores e mesmo com a gratuidade nos ingressos), mas tambm e especialmente no que se refere a aspectos intangveis do contato com os museus, como aqueles relacionados ao acesso cognitivo, ou seja, ao desenvolvimento da compreenso dos discursos expositivos, e ao que podemos chamar de acesso atitudinal, por meio do desenvolvimento da identificao com sistemas de produo e fruio, e da confiana e prazer pela insero no espao do museu. Com a ampliao da compreenso e uso do termo, os museus podem desenvolver aes de acessibilidade que incluam no apenas pblicos com deficincias, mas outros igualmente excludos dos processos e sistemas oficiais de cultura. Segundo recente pesquisa de consumo cultural feita pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), 78% dos brasileiros no vo a museus. Entre esses, uma percentagem maior, 83% de pessoas das classes D/E, no frequenta esse tipo de instituio cultural.2 Na mesma direo, as pesquisas de perfil de pblico de museus realizadas pelo Observatrio de Museus e Centros Culturais (OMCC), nos estados do Rio de Janeiro e So Paulo entre 2005 e 2007, concluem que os visitantes dos museus paulistas e fluminenses tm alto nvel de escolaridade e renda domiciliar mensal elevada.3 A pesquisa do OMCC, realizada especificamente na Pinacoteca, refora essa situao indicando um perfil sociocultural de visitantes com alta escolaridade (66,5% com Ensino Superior completo ou incompleto) e renda entre mdia e alta.4 Complementando esses dados, podemos mencionar a pesquisa de pblico do entorno Expectativas e Percepes em Relao Pinacoteca, realizada entre 2007 e 2008 pelo NAE. Nesse caso, os resultados apontaram que o perfil do pblico do entorno do museu possui baixa escolaridade (25% dos respondentes nem sequer concluram o Ensino

Fundamental), com alta frequncia regio, e, entre eles, 19% afirmaram j ter visitado a Pinacoteca. A partir desses resultados podemos afirmar que, tratando-se da participao cultural em nossa realidade, os excludos so a grande maioria da populao, em particular os de baixa renda e escolaridade. , portanto, a partir dessas situaes que o conceito de acessibilidade se alarga para congregar, em nosso entender, tanto as pessoas com necessidades especiais quanto a variedade de grupos socialmente vulnerabilizados. Assim, levando em conta os pressupostos citados, desenvolvemos aes continuadas com grupos que possuem poucas oportunidades de acesso ao museu: professores e estudantes do Ensino Mdio da rede pblica; pessoas com deficincias; ou os prprios trabalhadores do museu. Ainda nesse sentido, implantamos e mantemos em funcionamento, h oito anos, o Programa de Incluso Sociocultural (PISC), que visa promover o acesso qualificado aos bens culturais presentes na Pinacoteca a grupos em situao de vulnerabilidade social, com pouco ou nenhum contato com instituies oficiais da cultura, como museus5. Nesse ponto, faz-se relevante esclarecer o uso que fazemos do conceito de incluso social, pois, da mesma forma que o da acessibilidade, ele tem sido usado nos ltimos anos para diferentes fins e com propsitos os mais variados, inclusive para referir-se especificamente aos processos educativos realizados junto a grupos de pessoas com deficincias. Em nossa prtica, ao usarmos o conceito de excluso social nos referimos aos processos pelos quais um indivduo ou grupo tem acesso limitado s aes, sistemas e instituies tidas como referenciais e consideradas padro da vida social, e, por isso, encontram-se privados da possibilidade de uma participao plena na sociedade em que vivem. Esses indivduos ou grupos, quando se encontram socialmente vulnerabilizados, podem enfrentar diversas e simultneas situaes de excluso: a perda de direitos pela excluso de sistemas polticos, a perda de recursos pela excluso dos mercados de trabalho e a deteriorao das relaes pessoais pelo enfraquecimento de laos familiares e comunitrios, ficando, consequentemente, sujeitos a um contexto de privao mltipla.6 A essa situao podemos acrescentar, ainda, o enfraquecimento de sentimentos de pertencimento e reconhecimento cultural pela excluso dos circuitos e instituies da cultura oficialmente instituda. Para combater esse complexo quadro de excluses, necessria uma atuao em rede que integre servios sociais civis e governamentais, e meios que possibilitem a participao poltica, econmica e cultural dos grupos em questo.7 O Programa desenvolve aes educativas continuadas junto a grupos de diversas faixas etrias, como aqueles em situao de rua; moradores de habitaes precrias, como cortios e ocupaes; cooperativas e grupos de artesos voltados gerao de renda; jovens e crianas de setores populares participantes de projetos socioeducativos; educadores sociais, entre outros. Atualmente, desenvolvemos diferentes frentes de trabalho a partir das seguintes aes: Parcerias e visitas educativas aos grupos: estabelecemos parcerias com organizaes que desenvolvam projetos socioeducativos a fim de realizar visitas educativas continuadas Pinacoteca. Definimos conjuntamente os objetivos da parceria e planejamos o encadeamento de visitas que respondam s demandas de cada grupo e se somem s atividades j desenvolvidas pelas instituies de origem, pois, assim, o

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contato com o museu no ser desvinculado do trabalho ou processo educativo que se realiza na instituio de origem. Como defende a terica inglesa da educao em museus Eilean Hooper-Greenhill, necessrio considerar as comunidades interpretativas a que pertencem os grupos na proposio das aes educativas, a fim de gerar experincias que sejam de fato significativas.8 Curso para educadores sociais: consiste em uma srie de encontros de formao para educadores atuantes em ONGs e servios de assistncia e desenvolvimento social pblicos ou privados que desenvolvam programas socioeducativos. Tem como objetivo dar subsdios para a elaborao, execuo e avaliao de projetos educativos socioinclusivos a partir da cultura, arte e patrimnio, tendo como base o potencial educativo da Pinacoteca. Arte+: publicao para educadores sociais, elaborada para ampliar a abrangncia e penetrao dos mesmos contedos tratados no curso, com foco na educao em arte e na educao patrimonial, com distribuio gratuita entre organizaes sociais de todo o pas. Ao educativa extramuros: acontece junto a duas casas de convivncia para adultos em situao de rua do entorno do museu, com a participao de 15 adultos em cada uma delas. A ao se estrutura a partir de oficinas de arte semanais desenvolvidas nas organizaes parceiras e de visitas educativas regulares Pinacoteca, conjugando prtica e reflexo sobre a arte e estimulando uma maior familiaridade com o museu. Alm das visitas educativas, ocorrem oficinas especficas para relacionar a criao de imagens e textos, propondo um dilogo entre ambas as linguagens. Alguns de seus resultados foram as exposies educativas desses processos realizadas na Pinacoteca e nas organizaes de origem dos grupos, incluindo ainda um catlogo e uma publicao de carter avaliativo. A compreenso dos termos acessibilidade e incluso como conceitos amplos e abrangentes se concretiza ao se promoverem experincias significativas com o pblico no encontro com o patrimnio e com o museu. Isso pode envolver desde a aquisio de conhecimento formal e ampliao de repertrios at contemplar aspectos relativos melhoria da sociabilidade, das habilidades de comunicao, ao fortalecimento de identidades, criao de vnculos com o museu e melhoria da autopercepo e da autoafirmao dos indivduos e grupos envolvidos. Essa tarefa ultrapassa os limites das aes educativas e depende de uma disponibilidade da instituio como um todo. Acessibilidade ampla implica ainda na ateno constante s necessidades e adequao dos discursos do museu aos grupos de visitantes, no hierarquizando as distintas formas de conhecimento e incorporando as expectativas e histrias de vida dos diferentes pblicos, num espao repleto de possibilidades.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. F E R R EI R A , A u r li o B u arq u e d e H o l a n d a. N ovo d icio n r io A u rlio d a ln g u a p o rtug u e s a . 3. e d. Cu r it i b a: P o s it i vo, 20 0 4. 2. Eco n o mia e p o lt i c a c u ltu r al: a ce s s o, e m p re g o e fi n a n c ia m e nto. Co le o Ca d er n o s d e P o ltica s Cultu ra is . B r a s lia: M i n C/I P E A , 20 0 7. v. 3. 3. O B S E RVAT R I O d e M u s e u s e Ce nt ro s Cu ltu r ai s Pe s q u i s a Pe r fil O pi ni o 20 0 6 -20 0 7. M u s e u s e v is ita nte s d e S o P a ulo . D E M U/I P H A N/Fi o cr u z/M A S T. 4. E m 20 0 2, o N A E reali z o u u m a p e s q u i s a d e p e r fil d e p b li co v i s it a nte d a P i n a cote c a, i nt itu l ad a Vo c e o m u s e u , q u e o bte ve re s u lt ad o s s e m e lh a nte s a o s d a p e s q u i s a d o O M CC. 5. A p e s ar d a e n o r m e v ar i e d ad e q u e o te r m o s itu a o d e v uln era bilid a d e s o cia l i m p li c a, e s p e c ialm e nte n a s o c i e d ad e b r a s ile ir a, o s gr u p o s ate n di d o s p e lo Pro gr a m a t m e m co m u m, al m d o fato d e e s t are m v u ln e r a bili z ad o s, e m s u a gr a n d e m ai o r ia, p o r co n di e s d e p o b re z a, o fato d e e s t are m v i n c u l ad o s a i ni c iat i v a s d a e d u c a o n o fo r m al. E m b o r a s eja ad ot ad o p e lo G ove r n o Fe d e r al, o te r m o s itu a o d e v uln era bilid a d e s o cia l n o co n s e n s u al n e m p o d e s e r e nte n di d o co m o s i n ni m o d e c ar n c ia d e re n d a. A d ot a m o s n o Pro gr a m a s u a co m p re e n s o co m o u m a s itu a o d e v io la o d e d ireito s , co nfo r m e ex p re s s o n a P o lt i c a N a c i o n al d e A s s i s t n c ia S o c ial ve r s o ofi c ial (I n: Rev ista S er v io S o cia l & S o cied a d e , n. 8 0, n ov. 20 0 4. E n c ar te.), e n o ar t i g o d e Fr a n c i s co d e O li ve ir a, A q u e st o d o e sta d o: v uln era bilid a d e s o cia l e ca rn cia d e d ireito s (I n: Ca d er n o s A b o n g . 1 ju n. 19 95. S r i e A s O N G s e a reali d ad e b r a s ile ir a.). 6. D E H A A N, A r ja n e M A X W E L L, Si m o n. (e d s.). P ove r t y a n d s o c ial exclu s i o n i n N o r t h a n d S o u t h. I n: I nte r n at i o n al D e ve lo p m e nt Stu di e s B u lle t i n, 19 9 8. V.29, n.1, p.3. A p u d A I DA R , G a b r i e l a. M u s e u s e i n clu s o s o c ial. I n: P atr im n io e Ed u ca o, Cin cia s & Letra s - Rev ista d a Fa culd a d e P o rto -Ale g ren s e d e Ed u ca o, Cin cia s e Letra s , n. 31. P o r to A le gre: ja n/ju n, 20 0 2. p. 5 4. 7. C H I OVAT T O, M ile n e e A I DA R , G a b r i e l a. A rte +. S o P au lo: P i n a cote c a d o E s t ad o, 20 0 9. p3. 8. S e g u n d o a au to r a, a s co m u ni d ad e s i nte r p re t at i v a s p o d e m s e r i d e nt ifi c ad a s p o r gr u p o s q u e co m p ar t ilh a m a s m e s m a s e s t r at g ia s i nte r p re t at i v a s, o u s eja, p o r gr u p o s q u e at r i b u e m s e nt i d o s u t ili z a n d o -s e d e e s t r at g ia s i nte r p re t at i v a s co m u n s. d e nt ro d a s co m u ni d ad e s i nte r p re t at i v a s q u e a co n s t r u o d e s i g nifi c ad o s d e u m i n di v d u o te s t ad a, a p oiad a e d e s e nvo lv i d a. A co m u ni d ad e i nte r p re t at i v a i m p e li mite s a o m e s m o te m p o e m q u e p o s s i bilit a a co n s t r u o d e s i g nifi c ad o s. H O O P E R- G R E E N H I L L, Eilea n (e d.). T h e ed u catio n a l ro le of th e m u s e u m . L o n d re s e N ov a Yo r k: R o u tle d g e, 19 9 4. p. 13; 5 0.

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ACE SSI B I LI DA D E CU T U R A L: A B R I N D O T R I N CH EI R A S

O GALO INACESSVEL: DA ARTE E DO DEVER DE AGRADAR

SONIA M ARQUES
INTRODUO: DA REIJEIO DO gAlO

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escultura do Galo da Madrugada para o carnaval recifense de 2010 provocou inmeras reaes de descontentamento: apelidada de Frango do Meio-Dia, foi acusada de precariedade esttica. Questionada a propriedade do gasto pblico com tal obra, abriu-se o debate sobre a acessibilidade cultural e os problemas de recepo. A jornalista Tereza Halliday (2010), entre outros, comentou o despautrio de uma escultura que decepcionara o imaginrio de muitos folies. Desenvolvendo o raciocnio, afirmou a jornalista que esse desencontro entre expectativas de artista e pblico ocorreria mesmo quando o artista tem fama de bom. Exemplificou com as edificaes de Oscar Niemeyer no Parque Dona Lindu, recomendou cuidado nas encomendas a artistas, arquitetos e ambientadores uma vez que, no raro, eles ignorariam gostos e necessidades do contratante, concluindo que o contratado tem a misso de usar sua genialidade para amarrar o burro onde o dono sonha. Do contrrio, pode dar zebra. (HALLIDAY, 2010-A5). Encaminhando o artigo a vrios amigos, professores em universidades e atelis, a jornalista sugeriu que fosse utilizado como matria para reflexo com nossos alunos. Acolhendo a sugesto, o presente texto discute a relao entre gosto, qualidade arquitetnica e acessibilidade obra de arte. Esta implicaria o dever de agradar ao pblico? Na obrigatoriedade da aceitao generalizada? A m acolhida invalidaria o valor de uma obra? Ou antes a acessibilidade tem a ver com a oferta, com o acesso democratizado, reconhecendo-se os limites de uma recepo consensualmente favorvel? DA DISTINO ENTRE gOSTAR E RECONHECER A IMpORTNCIA DA ARTE Ao avistar, de passagem, a escultura do Galo, na ponte Duarte Coelho, achei-a menos imponente que em anos anteriores. Procurei perceber qual seria o material utilizado, o suporte, eventualmente, o novo processo de execuo. So aspectos muito importantes para educadores e crticos que buscam olhar objetos e coisas do mundo, sobretudo aqueles ditos de criao artstica, sem ter por objetivo a afirmao do prprio gosto, evitando um critrio esttico pr-concebido, questionando os valores hegemnicos. Indagado sobre suas predilees, um dos maiores crticos de arte da atualidade, o professor de filosofia Arthur Danto afirmou ser muito conservador e adorar arte francesa do sculo XVIII, acrescentando: Mas nem toda arte importante necessariamente fcil de gostar. No posso dizer que gosto do trabalho de Jeff Koons mas o considero importante. Quem consegue realmente gostar do trabalho de Duchamp?

Pergunto: Quantos conseguem realmente gostar de Marcel Proust? Ler e apreciar Ulysses de James Joyce? Ou Grande serto: veredas de Guimares Rosa? Ou O homem sem qualidades de Robert Musil? Impopulares junto ao grande pblico, a importncia desses autores parece incontestvel. A ideia , no entanto, difcil de ser aceita em tempos de populismo. A ditadura do populismo cultural no nova na Histria, que se repete como farsa, na expresso de um grande autor. Tenho medo dessa tendncia ao plebiscito que est a instalarse recentemente. No gostaria de Robespierres na nossa paisagem cultural. Imaginem se comearmos a queimar, vandalizar, destruir objetos artsticos considerados divergentes das novas afirmaes identitrias? Quando Milton Nascimento canta que todo artista tem que ir aonde o povo vai, no creio que queira dizer que agradar a multides seja o imperativo da criao. Nem tampouco que a sano popular seja garantia de melhor qualidade. Se fosse, Paulo Coelho teria mais mritos do que Machado de Assis. Telemann, ao que parece, foi mais popular e querido a sua poca que Vivaldi. Certamente a arquitetura de Paulo Mendes da Rocha, prmio Pritzker 2006 de Arquitetura, no agrada s grandes massas. ARTISTAS E ARQUITETOS: A SERVIO DO CONTRATO? Desde Vitruvius, questiona-se se arquitetura arte, ato de criao que depende exclusivamente do indivduo que concebe ou um servio profissional que deve render-se aos ditames do contrato. Toda definio em si arbitrria. Admitir que arte e arquitetura sejam ambas servios a serem prestados como manda o cliente ou, pelo contrrio, atividades autnomas privilgio apenas do raciocnio que se queira seguir. Na maior parte das vezes, esse raciocnio baseado em um desejo de como tais atividades deveriam ser. Tomo a Histria como referncia, para no entrar no wishful thinking. At o mundo moderno era possvel fazer uma certa distino do grau de autonomia entre arquitetos e artistas: em parte porque as obras de arte eram, via de regra, menos caras que as de arquitetura. Van Gogh fez como quis sua pintura, sustentado pelo irmo Theo que vendia coisas mais palatveis burguesia endinheirada e pouco exigente. J a maior parte da arquitetura de Le Corbusier ficou no papel.

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Atualmente, contudo, os novos suportes artsticos, como instalaes e vdeos, entre outros, custam muitas vezes mais caros que as edificaes, diminuindo a possibilidade da realizao da obra sem o poder da grana 1. Cantando de Galo por Pablo Sousa, que ergue e destri coisas belas. Donde o relativo menor 2010.

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grau de autonomia do artista. A relao entre contratante e contratado uma relao de fora, de natureza completamente instvel. O autoritrio Baro Haussmann ficou conhecido por considerar os arquitetos como perdulrios e por impor seus gostos e princpios queles que contratava. Mas esse era o populismo do segundo imprio. Hls! Prximo ao Sarkozismo atual. Desencontros entre expectativas e obra recebida no fazem sentido quando se trata de artistas com obra consagrada e conhecida. Contratados, espera-se que deles saia um determinado produto: um Brennand, um Niemeyer. Se, uma vez expostas ao pblico, as esculturas de Brennand escandalizam senhoras pernambucanas pudicas, fato que escapa s questes da acessibilidade. Realizaes de Niemeyer como o Espao Cincia em Joo Pessoa ou como o parque Dona Lindu, podem, sem dvida, ser criticadas sob aspectos diversos. Formalmente, no entanto, umas melhores, outras piores, no conjunto, as obras recentes de Niemeyer s podem decepcionar aqueles que no conhecem a sua obra precedente. O que muda finalmente, ao longo da Histria, a clientela da arte e da arquitetura e os demais membros do sistema de crena de bens simblicos, como bem definiu Bourdieu (2006), que movem a produo do mercado artstico e definem as regras do gosto. DA DECADNCIA DA QUAlIDADE ARQUITETNICA OU DA CUMplICIDADE ENTRE ClIENTES E INCORpORADORES Emergentes endinheirados, celebridades recentes so a essncia da clientela de arquitetos, via especulao imobiliria. Todos buscam originalidade: o resultado um festival de mesmice e mau gosto. Em Natal, Joo Pessoa ou Recife dificlimo encontrar alguma edificao recente de qualidade. Como dizia Lucio Costa: Muita construo, alguma arquitetura e um milagre. Este ltimo, quando ocorre, geralmente inacessvel ao bolso da maioria. Os corretores louvam as virtudes (sic!) do que novo, ainda na planta: a nobreza do bairro, a quantidade de banheiros e garagens, os incrveis aparatos de segurana, sales de festas, piscina, reas de lazer, etc. Quando se trata de apartamentos usados, elogiam aqueles completamente reformados, na cermica e gradeado. Embanheiradas1 e engaioladas nossas edificaes so. Basta por a cabea na janela para ver. Iguais em sua maioria. Que no se condenem os arquitetos. Fazem uma arquitetura altura do visual dos contratantes: galpes decorados, casas de recepo e igrejas universais j o atestam. Considero legtimo e legal oferecer a uma clientela sem educao do gosto servios e espaos a sua imagem e semelhana. Porm, como parte dos atores do sistema de crena de bens simblicos, acredito na educao do gosto, bem como no mpeto que move uma sensibilidade criadora, necessrio produo artstica. Wittgenstein disse que abandonou arquitetura e se tornou filsofo porque achava que era dotado de um gosto muito educado, muito elevado, mas faltava-lhe esse impulso autnomo, essa ousadia criativa que de outra ordem. Sigo Wittgenstein nesse raciocnio que diferencia a sensibilidade analtica da sensibilidade criativa. Acho, pois, desejvel que, mesmo ao artista que se diz obrigado a vender-se para poder comer palavras recentes de um aluno , sobrasse algum tempo, a fim de que, uma vez nutrido, pudesse entregar-se aos desmandos de sua capacidade criadora, sem a tirania de uma encomenda de uma celebridade qualquer, sem render-se ao populismo dominante.

Temos uma gerao ainda com slida formao em arquitetura e mesmo alguns novos profissionais bastante competentes. Mas como enfrentar o mercado e o padro das incorporadoras que definem a regra do jogo? Ningum liga para a qualidade do projeto. Alis, poucos sabem o que qualidade de projeto. Seno, no contratariam imediatamente um decorador, perdo, arquiteto de interior, para reformar. Ou ser customizar? No temos, na minha opinio, uma cultura de qualidade. Nem em arquitetura, nem em arte, nem em outros domnios. Perdemos aquela que foi de uma gerao elitista: os modernistas. Muitos eram, sem dvida, voltados para os valores ocidentais, colonizados e pouco atentos s nossas minorias e s diversidades populares. Mas tinham senso de noo. O que se perdeu na mobilidade social inclusiva em curso. CONClUSO O vaticnio no me parece, contudo, negativo. Quando a poeira da revoluo populista que assola grande parte do mundo passar se passar , mais milagres acontecero. At l, em vez de pedir aos artistas que amarrem o burro onde o dono do burro manda, eu diria que preciso encoraj-los. Parafraseando o poeta portugus Jorge de Senna, preciso deixar florescer todas as flores, as que nos espinham, aquelas cujo odor nos incomoda, como todos os saberes; todos necessrios e complementares em sua diversidade. Como disse o sbio crtico: Mas h ainda um longo caminho que se relaciona educao, para que finalmente consigamos convencer os cidados a aceitarem de bom grado que seu dinheiro seja aplicado a um patrocnio num tipo de arte que eles muitas vezes acham repugnante. A educao pode diminuir esta rejeio, mas no a eliminar. No h nenhuma regra a priori que determine que qualquer tipo de arte ser apreciado por todas as pessoas. (DANTO, 2005:131)v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. E x p re s s o u t ili z ad a p e l a p rofe s s o r a Edja Tr i g u e iro (U F R N) re fe r i n d o -s e e pi d e mia d e re ve s t i m e nto s ce r mi co s q u e d o s fa c h ad a s d e n o s s o s e dif c i o s a s p e c to d e b a n h e iro. # H A L L I DAY, Te re z a. Co nt r at a n d o A r t i s t a s e A rq u ite to s. I n: D ia r io d e P er n a m b u co , 01/03/2010, p. A-5. # DA N T O, A r t h u r. E nt re v i s t a co n ce di d a a o T h e N atio n , t r ad u z i d a e p u b li c ad a e m N ovo s E s tu d o s Ce p ra b 7 3, n ov. 20 0 5. p.127-132. # B O U R D I E U, P i e r re. A p ro d u o d a Cren a : U m a i nt ro d u o e co n o mia d o s B e n s Si m b li co s. 3. e d. [ S.l.]: Edito r a Zo u k, 20 0 6.

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ACE SSI B I LI DA D E CU T U R A L: A B R I N D O T R I N CH EI R A S

ACESSIBILIDADE E COMUNICAO SENSORIAL NOS MUSEUS E ESPAOS CULTURAIS: NOVOS DESAFIOS PARA A MEDIAO CULTURAL

VIVIANE PANELLI SARRAf

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artindo do pressuposto de que o museu um equipamento social deficiente em relao acessibilidade para a diversidade de pblicos existentes, possvel afirmar que o mesmo precisa repensar sua atuao, buscando maneiras de aproximao que respeitem as diferentes formas de alcance, comunicao e relacionamento da populao, que em nmero significativo possui alguma deficincia ou dificuldade temporria. Para que isso ocorra necessrio conhecer um dos principais focos do problema que a estrutura de funcionamento dos museus. No aspecto fsico de edifcios, aps mais de 20 anos de redao da Norma Brasileira de Acessibilidade, NBR 9050, possvel afirmar que existe legislao e fiscalizao das autoridades competentes e da sociedade civil para que as adequaes de acessibilidade sejam implantadas. No aspecto de acesso informao, apesar de existirem referncias tericas favorveis ao uso dos sentidos nas estratgias de mediao, ainda so raros os casos de projetos e programas que coloquem esse aspecto em prtica e que, consequentemente, tornem a linguagem dos museus mais acessvel a indivduos com diferentes nveis intelectuais e cognitivos. A acessibilidade uma forma de concepo de ambientes que considera o uso de todos os indivduos independente de suas limitaes fsicas e sensoriais, desenvolvida a partir dos conceitos do movimento de Incluso Social. O conceito influencia a melhoria da qualidade de vida da populao com e sem deficincia. Segundo a ABNT-NBR 9050 Norma Brasileira de Acessibilidade da Associao Brasileira de Normas Tcnicas , acessibilidade a possibilidade e condio de alcance, percepo e entendimento para a utilizao com segurana e autonomia de edificaes, espao, mobilirio, equipamento urbano e elementos. Seguindo os parmetros da norma citada, acessvel o espao, edificao, mobilirio, equipamento urbano ou elemento que possa ser alcanado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa, inclusive aquelas com mobilidade reduzida. O termo acessvel implica acessibilidade fsica, intelectual, cognitiva e atitudinal. Portanto, acessibilidade em museus significa que as exposies, espaos de convivncia, servios de informao, programas de formao e todos os demais servios bsicos e especiais oferecidos por esses espaos devem estar ao alcance de todos os indivduos, perceptveis a todas as formas de comunicao e com sua utilizao de forma clara, permitindo a autonomia dos usurios. Os museus para serem acessveis, portanto, precisam que seus servios estejam adequados para serem alcanados, acionados, utilizados e vivenciados por qualquer pessoa, independentemente de sua condio fsica ou comunicacional.

Para que os princpios da acessibilidade e da incluso social das pessoas com deficincia nas instituies culturais sejam viabilizados de fato, alm do cumprimento dos parmetros expressos nas normas, necessrio desenvolver novas estratgias de mediao, nas quais todos os sentidos inerentes percepo sejam envolvidos. A linguagem dos museus regida pela cultura ocidental, em que predomina a explorao visual, o que leva as pessoas ali presentes a uma relao superficial com o contedo das exposies. possvel afirmar que apesar da predominncia do sentido da viso na cultura ocidental, bero dos museus e espaos culturais, os outros sentidos se mostram presentes em manifestaes artsticas e culturais. A arte se manifestou multissensorial ao longo da histria. Desde movimentos estticos neoclssicos at a arte contempornea, artistas emblemticos propuseram experincias sensoriais. A histria no documentada apenas por suas imagens. Os sons, os sabores, os odores e as sensaes tambm so contemplados pelos historiadores e pesquisadores em seus relatos e textos crticos. As cincias estudam fenmenos e formas de vida que no podem ser resumidos ao aspecto visual. As tcnicas e tecnologias precisam ser perpetuadas e experimentadas em sua totalidade e no apenas contempladas como criaes divinas. O apelo visual na cultura contempornea j no possui o carter de sentido da razo e sabedoria presente no pensamento moderno. O paradoxo da viso e no viso questionado por filsofos, artistas, cineastas, escritores e outros profissionais criativos que tentam de diferentes formas despertar outros sentidos nas relaes culturais e humanas. Talvez essa insensibilidade na maior parte das vezes inconsciente, seja fruto de vrios fatores pertinentes ao mundo contemporneo, que vivemos regido principalmente pelo sentido da viso. O que temos uma avassaladora pluralidade de informaes visuais, bombardeadas pelos mais diversos tipos de mdia (televiso, cinema, revistas, jornais, outdoors, entre tantos outros) que para pessoas de maior sensibilidade, se tornam uma massa indistinta de forte poluio visual, dificultando a percepo visual de simples elementos visuais do cotidiano. (RESENDE, 2002, texto curatorial da exposio Vistas Tteis) No mbito patrimonial tambm possvel identificar alguns motivos para uma nova forma de concepo da linguagem expogrfica. Um deles a existncia de uma pluralidade de bens patrimoniais envolvendo desde objetos da cultura material at patrimnio imaterial e intangvel. Essas novas categorias de coleo e acervo tm feito com que profissionais e tericos da rea de patrimnio problematizem constantemente os parmetros e procedimentos de tombamento, conservao e documentao ligada a essa nova condio. Os caminhos possveis para preservao e difuso desses diferentes patrimnios podem ser a acessibilidade aos sistemas de informao e as propostas de mediao cultural, j que uma tradio ou indcios de saberes populares s so devidamente preservados na criao de sentido para o indivduo. Tomemos como exemplo as receitas tradicionais de alimentos. O que deve ser tombado: o fazer ou o paladar? Uma receita resulta em um alimento de sabor nico que, por sua vez, precisa ser preservado, j que aquele sabor que informa as influncias de uma ou mais culturas

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na combinao de ingredientes ou no tipo de utenslio utilizado para o preparo. Um autntico Baio de Dois reconhecido por seu aspecto visual, pelos ingredientes utilizados no preparo ou por seu sabor peculiar? As exposies dedicadas a hbitos alimentares de uma comunidade ou regio, por exemplo, geralmente articulam imagens bidimensionais, objetos expostos em vitrines e textos relacionados ao tema; nesse sentido a proposta de mediao pode ser comparada leitura de um livro com a mesma temtica; a nica diferena o espao fsico. Outro exemplo favorvel para incentivar a mudana de estratgias de mediao so as propostas de imerso em exposies de artistas contemporneos, museus de cincias e expografias de mostras temticas que comeam a utilizar os recursos tecnolgicos com a inteno de transpor as pessoas para situaes inusitadas. Essa nova tecnologia pode ser utilizada tambm em programas museolgicos e exposies de colees permanentes com o intuito de proporcionar experincias sensoriais em relao ao patrimnio. Por exemplo, possvel proporcionar uma experincia de um ritual da religio Candombl transpondo o visitante de um museu a um terreiro tpico, por meio do uso dos sons, odores, iluminao e esfumaamento do local. Tudo isso bem planejado e sincronizado oferece uma experincia de fruio da temtica, que por sua natureza multissensorial. Mesmo sabendo que ns, seres humanos, percebemos o mundo atravs de todos os nossos sentidos, os espaos culturais e museus permanecem explorando excessivamente a viso, deixando de lado toda a riqueza de relaes que podem ser estabelecidas de maneira mais holstica e menos racional. O desenvolvimento do pertencimento cultural, que um dos principais objetivos dos museus na atualidade, pode ter a mediao sensorial como estratgia lanando mo de recursos olfativos, de apelo ao paladar, sonoros e tteis, alm, claro, do recorrente apelo visual. A percepo sensorial no pressupe conhecimentos intelectuais, domnio de linguagem ou idioma e familiaridade com ofertas culturais; ela livre das barreiras inerentes origem elitizada e acadmica dos museus e tem o poder de envolver e cativar toda a diversidade de pblico dos museus.

A viso o sentido mais explorado nas exposies e esse fato contribui para a formao de uma barreira de 1. Audiodescrio no Museu Tiflolgico comunicao com o visitante que impede a interatividade, ONCE Madrid uma das principais demandas das pessoas em relao aos

museus. possvel observar as pessoas visitando as exposies sem se envolverem com o contedo apresentado, como consumidores em frente vitrine de uma loja: tudo o que veem parece igual e distante de sua realidade. O som um recurso extremamente explorado e vital no cinema, nas telenovelas e at mesmo em mostras temporrias que utilizam abordagens intimistas, j que esse recurso envolve o indivduo para influenciar sua percepo da mensagem. Durante a redao da Declarao de Caracas, em 1995, no encontro dos membros do ICOM International Council of Museums, conselho que norteia a atuao dos museus e instituies culturais do mundo todo, o debate acerca do som como recurso de mediao j acontecia, como possvel constatar na citao: Um caso em que a sonorizao no constitui uma msica ambiente, seno de certo modo, um elemento concreto da exposio: o som, no momento da visita do novo Museu da Bocha em Bayone (Frana). Uma montagem musical ilustra com preciso e com formas variadas a interveno da msica no desenvolvimento de uma partida de bola o guia pe em funcionamento o som no momento preciso e distncia. (ARAJO E BRUNO apud RIVIRE, 1995 p. 14) O tato considerado pelos museus como um vilo, pelos prejuzos conservao de acervos materiais. Essa afirmao comprovada por importantes pesquisas, as quais tambm apontam que alguns materiais apresentam bastante resistncia ao manuseio. As concluses e consideraes dessas pesquisas poderiam nortear a criao de programas de acesso ttil s obras e objetos de alta resistncia fsica, como j acontece em museus que seguem polticas pblicas ou institucionais de acesso. A abordagem corpo-a-corpo com uma escultura, por exemplo, me deixa muito feliz, significa olhar no s com minhas mos, mas com minha presena corporal, e um cego no olha somente com as mos, mas tambm com todo o corpo, esta a diferena. (BAVCAR, 2007, entrevista cedida para pesquisa de mestrado Reabilitao do Museu: polticas de incluso cultural por meio da acessibilidade da autora) O olfato ainda aparece de forma tmida, salvo em alguns museus de histria natural, para complementar a interao dos visitantes com habitats e ecossistemas distantes e em estratgias de comunicao ligadas a acervos olfativos como museus de essncias, perfumes e parques botnicos.

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2. Toque na obra Mscara de Voltaire do artista Houdon Museu Histrico Nacional RJ 3. Visitante cega no Jardim Sensorial do Jardim Botnico de SP

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O paladar tambm pouco utilizado, a no ser pelas cafeterias anexas que raras vezes oferecem cardpios ligados aos eixos curatoriais dos museus que as abrigam. Esse tipo de ao mais constante em propostas de ao cultural em formatos mais populares como feiras e festivais. Nesses casos so criados espaos para propostas de mediao que extrapolam o espao expositivo das instituies culturais. Alguns exemplos: feiras tnicas, festivais de cultura popular, festas das naes, geralmente promovidas por museus histricos e centros culturais ligados s manifestaes populares. Alm dos cinco sentidos exemplificados no texto, os indivduos possuem outros pouco conhecidos e explorados, mas essenciais para aqueles que perdem um ou mais sentidos. Como os golfinhos, possumos a ecolocalizao que a capacidade de identificar a localizao de um corpo ou objeto pelo eco de seu som. A percepo sinestsica permite decodificar espaos por meio do movimento do vento e da densidade do ar, mesmo em ambientes fechados. O cotidiano das metrpoles e da dinmica da vida contempornea no incentiva as pessoas a desenvolverem os sentidos em sua plenitude; por essa razo podemos considerar que temos deficincias sensoriais, por nossa dificuldade em traduzir contedos e conceitos de diferentes linguagens, alm da representao visual. O computador ferramenta e a internet , meio de relacionamento predominante na sociedade, no consegue estabelecer vnculos que no sejam visuais com seus usurios. Dessa forma, os museus, como agentes de desenvolvimento social, responsabilidade, tm o desafio de cativar visitantes e desenvolver o pertencimento. Para ter sucesso nessas atribuies e se diferenciar dos meios de comunicao em massa precisa quebrar a dinmica visual dos relacionamentos contemporneos, fazendo uso de propostas de mediao multissensoriais para estabelecer vnculos sensveis com seus visitantes, podendo, ento, afirmar sua validade na dinmica social e tornar-se acessvel em sua natureza comunicativa.v

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R E F E R N CI A S: #AC K E R M A N, D ia n e. U m a hist r ia n atu ra l d o s s entid o s . 1. e d. R i o d e Ja n e iro: B e r t r a n d B r a s il, 19 9 2. #A R AU J O, M arce lo M at to s; B R U N O, M ar ia Cr i s t i n a O li ve ir a (O r g.). A m e m r ia d o p en s a m ento m u s e o l g ico co nte m p o r n e o : d o c u m e nto s e d e p oi m e nto s. S o P au lo: CO M I T B R A SI L EI R O D O I CO M , 19 95. # A X E L, E li z a b e t h S al z h au e r; L E V E N T, N i n a S o b o l. A rt b e y o n d s ig ht : a re s o u rce g u i d e to ar t, creat i v it y, a n d v i s u al i m p air m e nt. N ov a I o rq u e: A r t Ed u c at i o n fo r t h e B li n d I n c. e A m e r i c a n Fo u n d at i o n fo r t h e B li n d Pre s s, 20 03. # B AVC A R , Ev g e n; T E S S L E R , E li d a; B A N D EI R A , J o o (O r g.). M e m r ia d o B ra s il . S o P au lo: Co s a c & N aif y, 20 03. # C A N O, B e g o a Co n s u e gr a. El a ce s s o a l p atr im n io hist r ico d e la s p er s o n a s cie g a s y d eficiente v is u a le s . O N C E, 1. e d. M ad r i d, 20 0 2. # CO E L H O N E T O, J o s Te i xe ir a. D icio n r io Cr tico d e P o ltica Cultu ra l . S o P au lo: Edito r a Ilu mi n u r a s, 19 9 9. # D E B O R D, G u y. A S o cied a d e d o E s p et culo . R i o d e Ja n e iro: Co nt r a p o nto, 19 97. # F O U N DAT I O N D E F R A N C E I CO M , M I N I S T E R I O D E CU LT U R A y O N C E. M u s e u s A bierto s a To d o s lo s S entid o s: a co g er m ejo r a la s p er s o n a s min u s va lid a s . Tr ad. C ar m e n P re z A n d r s e A nto nia R a m o s Fu e nte s. O N C E. S al a m a n c a, 19 9 4. p. 27 3. # G U L L A R , Fe r re ir a (O r g.). A rte B ra s ileira H oje . R i o d e Ja n e iro: P a z e Te r r a, 197 3. # N OW I L L, D o r i n a d e G o u va; D E M A SI, I ve te. O Ce g o. I n. Ca min h o s d a In clu s o . G oi nia: Ke lp s, 20 0 8. p. 43- 62. # P L E S S N E R , H e lm u t. A nt ro p o lo g ia d o s s e nt i d o s. I n: _ _ _ _ _ _ . N ova A ntro p o lo g ia . S o P au lo: Ed u s p. # R E S E N D E, R i c ard o. Proje to A ex p re s s o foto g rfica e o s ce g o s . Fo ld e r d a ex p o s i o V i s t a s Tte i s. S e cre t ar ia d e Cu ltu r a d a Ci d ad e d e L o n d r i n a, 20 0 2. # S A R R A F, V i v ia n e P a n e lli. A in clu s o d o s d eficiente s v is u a is e m m u s e u s : u m a a n li s e reali z ad a co m b a s e e m av alia e s s o b re a ce s s i bili d ad e. 95 p., il., 1 a n exo. M o n o gr afia (E s p e c iali z a o) M u s e u d e A rq u e o lo g ia e Et n o lo g ia, U ni ve r s i d ad e d e S o P au lo, 20 0 4. _ _ _ _ _ _ . Re a bilita o d o M u s e u : p o lt i c a s d e i n clu s o c u ltu r al p o r m e i o d a a ce s s i bili d ad e. 18 0 p., il., 3 a n exo s. D i s s e r t a o (M e s t r ad o) E s co l a d e Co m u ni c a e s e A r te s, U ni ve r s i d ad e d e S o P au lo, 20 0 8. # S A S S A K I, R o m e u K a z u mi. In clu s o : Co n s t r u i n d o u m a s o c i e d ad e p ar a to d o s. 2. e d. R i o d e Ja n e iro: W VA , 19 97. # S H A PI R O, J o s e p h P. N o pit y : p e o p le w it h di s a bilit i e s fo r g i n g a n e w c i v il r i g ht s m ove m e nt. N e w Yo r k: T h re e R i ve r s Pre s s, 19 93. # I P H A N I n s t r u o N o r m at i v a n 1. 20 03. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.i p h a n.g ov.b r >. A ce s s o e m a b r. 20 0 6 # I CO M (I nte r n at i o n al Co u n c il of M u s e u m s) C di g o d e t i c a, 20 0 4. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.i co m.o r g.b r >. A ce s s o e m: a g o. 20 0 6. # O N U D e cl ar a o I nte r n a c i o n al d e D ire ito s H u m a n o s, 19 4 8. D i s p o n ve l e m: < ht t p:// w w w.o n u-b r a s il.o r g.b r/d o c u m e nto s _ dire ito s h u m a n o s.p h p >. A ce s s o e m: m ai o 20 0 6. #A B N T- N B R 9 0 5 0 N o r m a B r a s ile ir a d e A ce s s i bili d ad e. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w. a ce s s i bili d ad e.o r g.b r >. A ce s s o e m: m ai o 20 0 6.

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

AUDIO-DESCRIO1: UM NOVO RECURSO DE MEDIAO E ACESSIBILIDADE CULTURAL

ALEXSANDRA LEITE

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udio-descrio um recurso de acessibilidade direcionado s pessoas com deficincia visual, a traduo de qualquer imagem transformada em palavras. A audiodescrio integra o campo da Traduo Visual e executada com aparato tcnico prestabelecido, surgindo como recurso importante em aes de responsabilidade social, junto s pessoas cegas e com baixa viso. Direito adquirido, a audio-descrio se adapta s exigncias legais como a Lei 10.098/2000 e o Decreto 5.296/2004, que, como outros dispositivos legais, visam a acessibilidade comunicacional s pessoas com deficincia visual, em todas as reas de convvio social. No mbito cultural, proporcionar acesso aos cegos e pessoas com baixa viso ao cinema, teatro, espetculos de dana, circo, TV e exposies de arte o principal objetivo das pesquisas em audio-descrio, buscando modelos de acessibilidade audiovisual que atendam s necessidades desse pblico e formando profissionais competentes em nvel de graduao e ps-graduao para atuarem no mercado de trabalho. Sendo assim, a formao profissional em audio-descrio est atrelada formao de pblico, no sentido de desenvolver uma prtica de integrao sociocultural, conscientizando a sociedade a construir uma aprendizagem cooperante que avance na eliminao das barreiras pragmticas e atitudinais, garantindo o acesso das pessoas com necessidades especiais aos servios que promovem a convivncia saudvel no tocante diversidade. COMO SE D A FORMAO EM AUDIO-DESCRIO A formao de audio-descritores, profissionais que realizam a audio-descrio, realizada no Brasil pelas instituies de ensino superior, uma vez que a audio-descrio considerada um modo de traduo audiovisual pouco conhecida. Especialistas na rea, com formao no exterior, produzem e pesquisam a audio-descrio junto a seu pblicoalvo e, atualmente, so esses especialistas responsveis pelos 160 audio-descritores formados a cada ano, a partir do que a legislao exige. No Nordeste, Pernambuco, Cear e Bahia tm-se destacado nos estudos e difuso da audio-descrio. Na Universidade Federal de Pernambuco UFPE, o Prof. Dr. Francisco Lima tem suas pesquisas datadas de 1997, implementando o curso de extenso Traduo Visual Imagens que Falam, em 2008, como culminncia dos anos de estudo. Iniciando suas pesquisas em 2005 a professora Vera Lcia Santiago Arajo, da Universidade Estadual do Cear UECE, implementou a disciplina de traduo audiovisual na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, onde a audio-descrio passou a ter destaque como mdulo na ps-graduao em Lingustica e atualmente como possibilidade de vir a ser um curso de especializao, assim como na Pontficia

Universidade Catlica PUC-Minas e na Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN. Junto com a CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, um projeto de cooperao acadmica coordenado pelas professoras Clia Magalhes (UFMG) e Vera Santiago (UECE) visa formao de pesquisadores e profissionais na rea de audio-descrio. J as professoras Eliana Franco e Vera Santiago formaram, em 2008, 120 audio-descritores certificados por essas instituies. Tambm nesse ano, as duas professoras e o especialista Rodrigo Campos, da UFMG, formaram a primeira associao de audio-descritores do Brasil, a MIDIACE Associao Mdia Acessvel que tem promovido a audio-descrio de vrias formas, alm de ter estabelecido padres de normas e roteiros. Assim como a MIDIACE, a TRAMADAN Traduo, Mdia, Audiodescrio e Dana , ligada UFBA, e a LEAD Legendagem e Audiodescrio , vinculada UECE, so associaes e grupos que atuam com competncia na difuso e prestao de servios em audio-descrio. Vale salientar a participao das agncias de fomento pesquisa (CAPES, CNPq, FAPEMIG Fundao de Amparo Pesquisa do estado de Minas Gerais e FUNCAP Fundao Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Cientfico) e das instituies financeiras (BNB Banco do Nordeste do Brasil) nesse processo de consolidao da audio-descrio em nosso pas, pois o custo mdio de sua produo depende de muitas variveis: de acordo com o contedo audiovisual, as necessidades tcnicas de entrega e recebimento do material audio-descrito, o tipo de audio-descrio a ser produzida (gravada, ao vivo roteirizada ou ao vivo simultnea), os prazos de produo e o volume de trabalho a ser realizado, entre outros aspectos. Quanto ao capital intelectual, so necessrias competncias variadas de acordo com as diferentes etapas do processo de produo da audio-descrio. Todas essas etapas, com exceo do tcnico de mixagem, so exploradas nos cursos das instituies mencionadas. Os audio-descritores precisam inicialmente ter acesso a um conhecimento especfico sobre o conceito, as diretrizes nos variados pases para, numa segunda etapa, ajust-las ao Brasil por meio da prtica da audio-descrio e reviso, que constitui o foco central dos cursos. As habilidades necessrias para a roteirizao so apreendidas nos cursos: domnio do portugus, domnio do software para marcao de tempo, seleo de o qu e como audio-descrever, sintaxe-chave do texto, percepo audiovisual em TV, cinema e teatro etc. Na prtica, enfatizado o modelo de roteiro adotado e o processo de gravao, da gravao da audio-descrio ou da audio-descrio ao vivo (roteirizada e simultnea); enfocada a familiarizao com o estdio, com o aparelho fonador e com o ritmo do produto audiovisual. Apesar de o audio-descritor ser um elemento parte do enredo, sua entonao tem que seguir um pouco o ritmo da obra. Um filme de ao, por exemplo, exige uma audio-descrio que acompanhe seu ritmo, ou o suspense, e no combina com uma narrao suave e lenta. Para a mixagem dos sons e ajustes de volumes necessrio que o profissional editor de som esteja a par das tcnicas de ajustes especficos para a audio-descrio. Numa situao ideal, recomendvel que um audiodescritor acompanhe a gravao e mixagem, no sentido de evitar inadequaes. Torna-se relevante destacarmos que as aes supracitadas tm-se desenvolvido para a formao de uma mo de obra qualificada, atendendo ao acordo firmado entre o Ministrio das Comunicaes, representantes do setor de radiodifuso, do setor de produo de audio-descrio, do Comit Brasileiro de Acessibilidade e da Unio Brasileira de Cegos, em reunio realizada em 23 de julho de 2008, focada na Portaria 466/08.

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DUAS EXPERINCIAS CULTURAIS COM A AUDIO-DESCRIO Atuando na Torre Malakoff, equipamento cultural administrado pela Fundao do Patrimnio Histrico e Artstico de Pernambuco FUNDARPE, como arte/educadora no Programa de Aperfeioamento em Gesto Pblica de Cultura, uma das minhas atribuies era orientar, como colaboradora do referido equipamento, por meio do Educativo Malakoff, o Estgio de Aprendizagem dos jovens do Projeto Desenhando Culturas. Esses jovens haviam participado do curso de Cinema de Animao, numa proposta de ao articulada entre a FUNDARPE e a Secretaria de Ao Social, dentro do Programa Pacto pela Vida. Minha tarefa, ao lado do colega e igualmente arte/ educador Carlito Person, era oferecer a esses jovens possibilidades de complementao e aplicao de conhecimentos. Contudo, tendo em vista a nossa formao em arte/ educao, havia a necessidade de agregar valores relacionados acessibilidade para a produo de material audiovisual, produto final de concluso do curso e do estgio. Sendo assim, planejamos um corpo de atividades, visando ampliar o repertrio cultural dos estagirios, colocando-os em contato direto com o universo das artes visuais, ambientes profissionais de cultura, artistas, designers e equipes de produo. Como havia iniciado as pesquisas em torno da audio-descrio no Centro de Estudos Inclusivos da UFPE sob orientao do Professor Francisco Lima, pensei na possibilidade de inserir os jovens estagirios no universo da audio-descrio. Nesse perodo, a Fundao Joaquim Nabuco promovia atravs do Cinema da Fundao, a programao do Dia Internacional da Animao, que contemplou a mostra oficial com curtas de animao nacionais e internacionais, alm de mostras paralelas para pessoas com necessidades especiais auditivas e visuais. Os estagirios participaram, enquanto pblico especfico de profissionais em processo de formao. Seria um primeiro contato no sentido de apresentar aos jovens mais uma possibilidade de ampliao das suas competncias no somente como produtores culturais, mas como cidados, j que, entre eles havia um colega de curso, o estudante Clodomir Barbosa, de 21 anos, que desenvolve atividades em artes plsticas desde os 7 anos, e que, mesmo possuindo apenas 5% de uma viso, foi um dos contemplados no projeto Desenhando Culturas. A experincia foi muito proveitosa para todos, principalmente para Clodomir que compreendeu como a audiodescrio importante para quem, como ele, sente na pele a excluso. Aps a mostra, o estudante, de modo descontrado e muito alegre, declarou: Foi muito diferente assistir filmes com esse recurso, bem melhor para mim! Me senti bem mais independente!, disse Clodomir. A partir dessa vivncia, surgiu a proposta dos estagirios utilizarem o recurso na elaborao das produes audiovisuais subsequentes numa parceria com o CEI/UFPE. Com o objetivo de dar a conhecer o que audio-descrio, divulgar sua aplicabilidade e sua potencialidade na educao, no trabalho e no lazer, como recurso de acessibilidade comunicacional para as pessoas com deficincia, principalmente para as pessoas cegas ou com baixa viso, foi realizada no dia 04 de dezembro de 2009 a II Mostra de udio-descrio da UFPE. O Centro de Estudos Inclusivos preparou audiodescritores, pessoas de diversas reas interessadas em acessibilidade comunicacional, por meio do Curso de Traduo Visual com nfase na udio-descrio Imagens que Falam para produzirem roteiros de audio-descrio para gravao em cinema, teatro ou televiso, bem como para fazer audio-descrio simultnea nesses ambientes e outros, como em museus, exposies de arte, congressos, conferncias etc. Como aluna do curso fiz a audio-descrio do curta-metragem de concluso do mdulo II do projeto Desenhando Culturas, AS HERONAS DE TEJUCUPAPO, a clebre histria da resistncia dos habitantes da Zona da Mata pernambucana aos holandeses. O vdeo foi produzido

e dirigido pelos estagirios do projeto Desenhando Culturas, sob orientao de Damaris Flor, Ivanildo Aquino, Matheus Calafange, Natlia Frana, Raquel Lacerda e Paulo Leonardo, com psproduo e edio de udio de Natlia Frana. A apresentao do curta foi realizada na mostra com o recurso voice over, traduo simultnea com estudo do objeto audiovisual e composio de roteiro feito por mim com o cdigo de marcao do tempo. Essas duas aes contriburam para uma reavaliao na minha prtica enquanto arte/ educadora, atuando como mediadora, entre outras funes, num equipamento cultural envolto em limitaes institucionais. Sendo a audio-descrio uma nova ferramenta de mediao cultural e de acessibilidade, convm dar continuidade s pesquisas, articulando encontros de reflexo e sensibilizao da comunidade cultural e trabalhando na disponibilidade da audio-descrio na recepo do pblico especfico a ser beneficiado nas exposies promovidas pela instituio, democratizando esse recurso.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. A u t ili z a o d a gr afia u di o - d e s cr i o e n co nt r a ju s t ifi c at i v a n o tex to Em D efe s a d a u d io - d e s cr i o: Ver s o s e Co ntrovr s ia s d o Profe s s o r d o Ce nt ro d e E s tu d o s I n clu s i vo s d a U F P E Fr a n c i s co Li m a, co m co l a b o r a o d e P au lo V i e ir a: A o di z e r m o s u di o - d e s cr i o, e s t a m o s di z e n d o d e u di o e e s t a m o s di z e n d o d e d e s cr i o. O s te r m o s m a nt m i n di v i d u alm e nte s e u s e nt i d o o r i g i n al, p o r m, co n s t itu i n d o n ovo s e nt i d o n u m a n ov a u ni d ad e s e m nt i c a. Q u a nto p ro s dia e gr afia d a s p al av r a s e m s e p ar ad o, e l a s s o m a nt i d a s, lo g o n o h ave n d o r a z o q u e ju s t ifi c a s s e a s u nir n a gr afia o u a s e s cre ve r e m s e p ar ad o, s e m hfe n. I s to , a ju n o d o s te r m o s u di o e d e s cr i o p e lo hfe n le v a a o e nte n di m e nto d e u m a n ov a co n s t r u o s e m nt i c a, co m s e nt i d o p r p r i o, s e m q u e c ad a te r m o s e d e s t itu a p o r co m p le to d e s e u s e nt i d o o r i g i n al. # A R A J O, Ve r a L c ia S a nt ia g o. A ce s s i bili d ad e n a U EC E. O P OVO O n lin e , Cear , 2 5 a b r. 20 0 9. O pi ni o. D i s p o n ve l e m: <ht t p://o p ovo.u o l.co m.b r/o p ovo/o pi nia o/8 7 2 8 8 9.ht m l>. A ce s s o e m: 21 n ov. 20 0 9. # C A M P O S, R o d r i g o. A u d io d e s cr ito re s : i nfo r m a e s a ce rc a d a au di o d e s cr i o n o B r a s il. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.au di o d e s cr ito re s.co m/p a g e _ 3.ht m l >. _ _ _ _ _ _ . M id ia ce : a s s o c ia o mdia e a ce s s i bili d ad e (fo r m ad a p o r R o d r i g o C a m p o s, Ed n a M o r ato e D a ni e le G au d n c i o). D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.mi dia ce.co m.b r/i n d ex. p h p?co nte u d o = n ot i c ia s &co d = 6 >. # F R A N CO, E lia n a. A u d io d e s cr i o : o q u e au di o d e s cr i o (A D)? D i s p o n ve l e m: <ht t p:// w w w.au di o d e s cr i c a o.co m/cle n d o.ht m >. # L AVO R O P R O D U E S A R T S T I C A S LT DA .; P OZ ZO B O N, G r a c i e l a. A u di o d e s cr i o: co m o fa z e m o s. Re p o s ito r io - ed u c s.co m . D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.re p o s ito r i o - e d u c s.co m/ b lo g/>. # L I M A , Fr a n c i s co. E m d e fe s a d a u di o - d e s cr i o. Vo l. 1, N o 1 ( 20 0 9): Edi o E s p e c ial d e L a n a m e nto). # M AC H A D O, F l v ia O li ve ir a; J E S U S, A nt ni o C ar lo s. O u v i n d o i m a g e n s: i n clu s o s o c ial at r av s d a au di o d e s cr i o. I n: CO N G R E S S O B R A SI L EI R O D E CI N CI A S DA CO M U N I C A O, 32., 20 0 9, Cu r it i b a. A n a is . S o P au lo: U N E S P, p. 01-15. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w. i nte rco m.o r g.b r/p a p e r s/n a c i o n ai s/20 0 9/re s u m o s/R4 -18 61-1.p d f>.

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

UMA IMAGEM EM MIL PALAVRAS: AUDIODESCRIO DE OBRAS DE ARTE A DEFICIENTES VISUAIS LUZ DA GRAMTICA DO DESIGN VISUAL

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M ARISA FERREIRA ADERALDO


INTRODUO

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Repblica Federativa do Brasil se fundamenta constitucionalmente no princpio da dignidade humana e tem como objetivo a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, e a reduo das desigualdades sociais e regionais. Em 1998, a Assembleia Constituinte livre, soberana e democrtica escreveu no caput do Captulo I (Dos direitos e deveres individuais e coletivos) no bloco dos Direitos e Garantias Fundamentais, artigo 5: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza (...). Entretanto, conforme a anlise de Cabral (2005), quando o objeto de anlise so as pessoas portadoras de deficincia, fica clara a desproporo de acesso aos direitos individuais e sociais ao exerccio das suas cidadanias.... (grifos nossos) Estudos revelam que mais de 94% da informao que recebem o homem e mulher contemporneos entram no crebro atravs da viso e da audio e mais de 80%, especificamente, atravs da percepo visual; vivemos, pois, na sociedade da imagem: uma obra audiovisual pode supor, alm do desfrute das emoes, uma experincia esttica, intelectual ou poltica. Uma srie de imagens pode fazer-nos refletir, recordar algo, mudar de ideia e inclusive tomar decises. (PAY, 2007:81, grifos nossos) Os dados revelados pelo IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica no Censo de 2000 sobre os portadores de algum tipo de deficincia no Brasil so alarmantes e revelam que a deficincia caminha lado a lado com a excluso econmica. Os resultados mostram que cerca de 24,6 milhes de pessoas apresentaram algum tipo de incapacidade ou dificuldade para enxergar, ouvir, locomover-se, ou alguma deficincia fsica ou mental, o que significa 14,5% da populao total brasileira. Em 01.06.1999, Fernando Henrique Cardoso, o ento Presidente da Repblica, decretou a criao do CONADE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia (Decreto n 3076) , constitudo por representantes de instituies governamentais e da sociedade civil, cuja funo inclua, conforme o artigo 2 do referido decreto, a proposio de medidas e a constante fiscalizao do cumprimento da poltica nacional para as pessoas deficientes. O Anexo dessa Portaria Norma Complementar n 01/2006, artigo 5, alnea b prescreve Audiodescrio, em Lngua Portuguesa em mdias. A audiodescrio , pois, uma possibilidade de conferir acessibilidade aos deficientes visuais que tm o direito de exercer sua cidadania e frequentar espaos culturais com mobilidade e segurana. No Brasil, onde tmida a audiodescrio aplicada a filmes e teatros, ainda menos comum a traduo de imagens e obras de arte, e a grande maioria de nossos museus e galerias de arte sequer incorporou a acessibilidade em seus espaos. Se pensarmos

que o Brasil tem mais de dois mil museus e que pouco mais que vinte deles esto promovendo acessibilidade gradualmente, ainda uma minoria, diz Viviane Sarraf, especialista em museus acessveis (disponvel em internet, 2009). A Lei 11904, de 14.01.2009, que regulamenta a atuao dos museus, estabelece em seu artigo 29 que os museus devero promover aes educativas, fundamentadas no respeito diversidade cultural e na participao comunitria, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade s manifestaes culturais e ao patrimnio material e imaterial da Nao. Diante desse cenrio, considera-se importante buscar respostas para as seguintes questes: a) possvel narrar imagens artsticas (pinturas) a deficientes visuais? b) como deve ser feita a narrativa das pinturas a deficientes visuais? c) possvel criar um modelo terico de traduo de multimdia aplicvel audiodescrio? GRAMTICA DO DESIGN VISUAL APLICADA AUDIODESCRIO De acordo com os autores Kress e Van Leeuwen (1996), a linguagem visual se constitui em um sistema simblico de representao influenciado pelos princpios organizadores da significao em dadas culturas. Para compreend-la, fundamentaram uma gramtica visual, que se prope a fornecer ferramentas tcnicas para analisar de que forma as imagens representam as relaes entre os elementos que nela encontramos: pessoas, lugares e objetos. Essas relaes nos alertam no sentido de que, para compreender toda a complexidade composicional de um texto visual, devemos observar cada recurso, por exemplo, a localizao dos elementos entre si (esquerda, direita, parte superior, inferior, centro ou margem); a salincia, que se traduz no destaque realizado pelo recurso de posicionamento em primeiro ou segundo plano, contraste, nitidez, e a estruturao, conseguida pelos elementos que dividem ou enquadram o texto. (KRESS E VAN LEEUWEN, 1996:183) NU, FOLHAS VERDES E BUSTO: AUDIODESCRIO LUZ DA GRAMTICA DO DESENHO VISUAL Recentemente todas as mdias, falada e escrita, divulgaram a notcia de um leilo na elegante galeria Christies de Nova Iorque na qual se negociou uma fabulosa quantia por um quadro: 81 milhes de euros na compra de Nu, folhas verdes e busto (Desnudo, hojas verdes y busto, Pablo Picasso, 1932). Esse quadro, que foi exposto em pblico uma nica vez, em 1961, durante a comemorao dos 80 anos do pintor, foi comprado na dcada de 50 pela colecionadora californiana Frances Lasker Brody, que o conservou em sua famlia at sua morte, em novembro de 2009. O quadro que descreveremos se chama Nu, folhas verdes e busto. Foi pintado por Pablo Picasso em 1932, em leo e mede 162 cm x 130 cm. Apenas como recurso descritivo, dividiremos o quadro em duas metades, uma superior e uma inferior. Na metade superior, cobrindo todo o fundo do quadro, uma cortina em tons de azul cobre uma parede em tons de amarelo e vermelho. frente do cortinado, ao lado direito do quadro, um pedestal sustenta uma cabea ligeiramente inclinada: o perfil de um homem meio calvo. Sua cor levemente amarelada. O olhar do homem se dirige a um ramo com quatro folhas verdes que ocupa quase toda a

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metade superior esquerda do quadro. Entre a cabea no pedestal e as quatro folhas verdes, projeta-se um perfil semelhante ao do busto, embora um pouco maior. azul como a cor da cortina e seus lbios entreabertos tocam uma das folhas verdes. Na metade inferior do quadro, um corpo nu e de formas arredondadas estende-se em posio horizontal, de ponta a ponta. Do colo s coxas, o corpo se apresenta em posio frontal e deixa mostra os seios e a genitlia feminina, quase oculta pela coxa esquerda que se superpe coxa direita. O restante do corpo no aparece.O corpo tem matiz rosa, da cabea aos seios, e a parte corresponde ao ventre e pbis levemente mais clara. A cabea da mulher est voltada para cima e pende para trs. Seus olhos esto cerrados e os lbios esto levemente entreabertos. Uma mancha em tom lils se estende desde a nuca orelha direita. Os cabelos lisos e em tons de amarelo se espalham na altura do pescoo e do ombro direito. Os braos, relaxados atrs da cabea, encontram-se em semicrculo. A palma da mo esquerda est aberta, prxima aos cabelos. Dois traos oblquos dividem o corpo da mulher. Um dos traos estabelece uma linha que vai dos seios cabea no pedestal, como se fosse uma sombra. O segundo trao oblquo sobe do pescoo at o galho de uma das folhas verdes. No extremo inferior esquerdo do quadro, prximo mo esquerda e aos cabelos, uma metade de prato redondo, sem cor, ostenta trs frutas inteiras em tons de vermelho e laranja. CONSIDERAES FINAIS Acreditamos que olhar, educado luz da gramtica do desenho visual, proporciona uma percepo semitica que permite compartilhar uma obra de arte com um pblico portador de deficincia visual, de modo que o possvel receptor perceba a referida mensagem como um todo harmnico, e da forma mais parecida como o faz uma pessoa que v.

Nem sempre possvel tocar em uma obra e mesmo a confeco de rplicas no d conta de detalhes como a cor que, ao contrrio do que muitos pensam, uma importante informao que no deve ser sonegada ao deficiente visual. As cores fazem parte do inventrio social da humanidade, esto associadas a representaes de conhecimento coletivo como bandeiras, brases, uniformes 1. Nu, folhas verdes e busto (Desnudo, hojas verdes y busto, Pablo de agremiaes esportivas, aparecem em construes Picasso, 1932) lingusticas como metforas, refros etc.

A traduo de uma imagem, facilitada pela gramtica do desenho visual, torna possvel compartilhar o modo pelo qual seus recursos topolgicos se estruturam e do coeso a uma obra de arte. Outros elementos como a salincia e a saturao de uma cor, podem constituir pistas para a apreciao de uma obra de arte. E esse o principal objetivo deste trabalho, qual seja, compartilhar com os deficientes visuais uma experincia esttica que, de outro modo, lhe inacessvel.v

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R E F E R N CI A S # B R A SI L . P e s q u is a s o b re d eficiente s n o B ra s il . R i o d e Ja n e iro: I B G E, 20 0 0. # B R AU N, S. ( 20 0 7 ) A u di o D e s cr i pt i o n fro m a di s co u r s e p e r s p e c t i ve: a s o c ially re le v a nt fr a m e w o r k fo r re s earc h a n d t r ai ni n g. Lin g u istica A nt ver pien s ia N S 6, A u d iov is u a l Tra n slatio n : A To o l fo r S o c ial I nte gr at i o n, J o s lia N e ve s & A li n e R e m a e l (Ed s.). D i s p o n ve l e m < ht t p://e p u b s.s u r re y.a c.u k /t r a n s l at i o n/1/ >. A ce s s o e m 5 s e t. 20 0 8. # CI N TA S, D. J. Tr ad u cc i n au di ov i s u al y a cce s i bili d ad. I n: Tra d u cci n y a ce s s ibilid a d : s u bt itu l a c i n p ar a s o rd o s y au di o d e s cr i p c i n p ar a c i e g o s: n u e v a s m o d ali d ad e s d e Tr ad u cc i n A u di ov i s u al. Fr a n k fu r t: Pe te r L a n g G m b H, 20 0 7. # K R E S S, G. & VA N L E E U W E N, T. Re a d in g im a g e s : t h e gr a m m ar of t h e d e s i g n v i s u al. L o n d o n: R o u tle d g e, 19 9 6. _ _ _ _ _ _ . M ultim o d a l D is co u r s e : t h e m o d e s a n d m e dia of co nte m p o r ar y co m m u ni c at i o n. N e w Yo r k: O x fo rd U ni ve r s it y Pre s s I n c, 20 01. # PAY , P. M . L a au di o d e s cr i p c i n: t r ad u cc i e n d o e l le n g u aje d e l a s c m ar a s. I n: Tra d u cci n y a ce s s ibilid a d : s u bt itu l a c i n p ar a s o rd o s y au di o d e s cr i p c i n p ar a c i e g o s: n u e v a s m o d ali d ad e s d e Tr ad u cc i n A u di ov i s u al. Fr a n k fu r t: Pe te r L a n g G m b H, 20 0 7. #<ht t p://s e n ad o.g ov.b r/s f/le g i s l a c a o/co n s t>. A ce s s o e m 2 2 a g o. 20 0 8. #< ht t p: //ht t p://s e nt i d o s.u o l.co m.b r/c a n ai s/m ate r ia.a s p?co d p a g =1333 6 &co d _ c a n al=15 >. A ce s s o e m 12 m ai o 2010. #< ht t p://w w w.c h r i s t i e s.co m/featu re s/P a b lo - P i c a s s o s- N u d e - G re e n- L eave s-a n dB u s t- 632-3.a s px >

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

FRANCISCO JOS DE LImA PAULO ANDR DE MELO VIEIRA EDILES REVORDO RODRIGUES SImONE SO M ARCOS PASSOS
INTRODUO

ARTE, EDUCAO E INCLUSO: ORIENTAES PARA AUDIO-DESCRIO EM MUSEUS

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acesso arte no pode ficar dissociado do processo de desenvolvimento e conscientizao dos sujeitos cognoscentes, pois lhes traz informaes que ampliam o saber acerca de sua prpria identidade e insero no mundo da histria, ainda que, enquanto histria, ela, a arte, vinha sendo excludente, fato contra qual os sujeitos com deficincia vm agora lutar para transformar. A arte , sem sombra de dvida, cultura, educao, lazer e via de socializao humana. Por conseguinte, tal possibilidade humanizante no pode continuar a ser negada pessoa humana com deficincia visual num mundo que se queira justo e inclusivo. Um meio de minimizar a excluso cultural a que as pessoas com deficincia tm sido submetidas est na oferta de um recurso tradutrio da imagem em palavras, conhecido como audio-descrio. Esse recurso no s de direito constitucional da pessoa com deficincia visual, uma vez que a todos devido o direito informao, educao e ao lazer, quanto vivel, empregando recursos econmicos razoveis na forma da lei. A RELEVNCIA DA ARTE NO CENRIO EDUCACIONAL Conforme se pode conferir, os Parmetros Curriculares Nacionais do ensino fundamental afirmam que o exerccio da cidadania se d pelo acesso de todos a todas as riquezas culturais apresentadas na vida social. Esse acesso s riquezas culturais, na maioria das vezes, se d por meio das instituies de ensino. Segundo se l nesse documento, esse recurso cultural vai desde o domnio da lngua falada e escrita, reflexo matemtica, percepo de mundo, explicaes cientficas at a capacidade de compreender obras de artes e mensagens estticas. A arte como educao: A arte est presente na vida do homem desde o incio da histria da humanidade. Porm, o valor cientfico e cultural atribudo a essa rea recente, tendo acontecido no sculo XX (junto com as transformaes educacionais ocorridas na poca), quando se passou a preocupar com o processo de aprendizagem do aluno. Foi assim que, inicialmente, a arte foi compreendida como manifestao espontnea e autoexpressiva do sujeito, o que trouxe contribuies significativas para formao de um indivduo valorizado em sua plenitude. Isso se deu mais visivelmente com a reflexo, iniciada na dcada de 60, pois, com ela, a arte volta a ganhar reconhecimento como

construtora do desenvolvimento cognitivo e intelectual do cidado. Atualmente, temse desenvolvido pesquisas sobre o ensino da arte, resgatando a arte crtica e reflexiva; buscando compreender o modo de aprender dos artistas; analisando os contedos a serem ensinados e visando a conhecer o processo de aprendizagem dos alunos quando da relao com essa rea de conhecimento. Arte enquanto conhecimento: A arte comunga com as reas cientficas, tcnicas e filosficas quanto ao carter de criao e inovao, ambas significam a representao das diversidades culturais que permeiam raas e povos. Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da forma literria, na arte, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e se relaciona com os demais daquela forma artstica especfica. E, como cada elemento artstico relaciona-se com os demais, entende-se que quando no se tem acesso a ele, seja qual for a razo, h prejuzos na compreenso do todo de determinada construo criativa; da o esforo de restauradores que empenham-se em recuperar o que os sculos fizeram esvair, para que se possa ter de volta, por pesquisa e esmerado trabalho, a ntegra do que nos legou um dado artista, ou grupo deles. A preocupao em garantir a todos o acesso totalidade do que nos comunica uma dada obra de arte, prova de seu valor, tambm deve ser assegurado ao indivduo com deficincia visual, pois se hoje so investidas grandes quantias financeiras para que muitos cidados, graas ao trabalho de restaurao, no percam o acesso ao testemunho histrico presente numa dada forma de arte, no seria razovel permitir que vrios outros, por questo de deficincia, permaneam alheios ao que lhes pode comunicar uma vasta quantidade de obras artsticas. Portanto, se investimos em restaurao, devemos investir tambm em acessibilidade, pois ambos os esforos visam igualmente a assegurar o contato do indivduo com a informao. AUDIO-DESCRIO: UMA FUSO PERFEITA ENTRE ARTE E LINGUAGEM A importncia e a relao da linguagem e da arte na formao do sujeito crtico e participativo so claras e notrias, assim como de todas as outras reas do conhecimento que no podem ser negadas s pessoas com deficincia visual. Portanto, o recurso audiodescritivo precisa ser valorizado e aproveitado para que a existncia dessas pessoas seja cada vez mais produtiva e significativa enquanto cidados. A audio-descrio um recurso de tecnologia assistiva que permite a incluso de pessoas com deficincia visual, junto ao pblico de produtos audiovisuais. O recurso consiste na traduo de imagens em palavras. , portanto, tambm definido como um modo de traduo audiovisual intersemitico, onde o signo visual transposto para o signo verbal. Essa transposio caracteriza-se pela descrio objetiva de imagens que, paralelamente e em conjunto com as falas originais, permite a compreenso integral da narrativa audiovisual. Como o prprio nome diz, um contedo audiovisual formado pelo som e pela imagem, que se completam. A audio-descrio vem ento preencher uma lacuna para o pblico com deficincia visual.1

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Alhures, ao escrevermos a respeito da audio-descrio, assim nos expressamos: Uma tcnica de traduo visual surge na dcada de 1980 e vem se mostrando eficaz na comunicao dos elementos visuais s pessoas com deficincia visual, j sendo a sua utilizao prevista em lei no Brasil. Trata-se da audio-descrio, servio de tecnologia assistiva que consiste na identificao e elocuo de elementos visuais essenciais compreenso e apreciao das imagens presentes nas obras teatrais, cinematogrficas, televisivas, literrias, jornalsticas, cientficas, artstico-culturais, entre outras, destinada principalmente s pessoas com deficincia visual, com dislexia, pessoas analfabetas, ou que no saibam o idioma em que um filme ou programa est sendo exibido. O foco da audio-descrio oferecer ferramentas para tornar o mundo das imagens acessvel queles que no as veem, tornando tais imagens significativas, portanto, igualmente relevantes para as pessoas com deficincia visual, tanto quanto para os indivduos que enxergam. Na audio-descrio, as imagens falam aos sujeitos que no as veem (com a mesma magnitude e beleza), agora, por meio da voz ou da escrita do audio-descritor. A audio-descrio faz parte do campo da traduo visual e produzida segundo diretrizes tcnicas pr-estabelecidas, dentre as quais a da oferta de narrao dos elementos visualmente observados, nos intervalos/pausas entre as falas dos personagens, nas imagens contidas em livros e em legendas descritivas. O propsito da audio-descrio propiciar s pessoas com deficincia visual, cegas ou com baixa viso, um quadro mais completo do que est sendo mostrado, viabilizandoas a participar de uma dada apresentao com a qualidade permitida a uma pessoa sem deficincia visual. Utilizando-se tcnicas de audio-descrio de imagens estticas, possvel aplicar o recurso no ambiente dos museus onde podem ser encontradas esculturas, pinturas e demais obras de arte para a apreciao de todos. Para a aplicao da audio-descrio nesses ambientes ser necessria a aplicao das tcnicas de audio-descrio de imagens estticas. Este artigo se prope tambm a colaborar na divulgao de orientaes que auxiliem os audio-descritores na feitura da descrio de elementos visuais encontrados nos museus. Para que se empreendam audio-descries que sejam, no apenas padronizadas, mas tambm fiis ao contedo da obra, algumas diretrizes de carter geral tm sido aceitas pelo pblico com deficincia como sendo razoveis na comunicao dos elementos essenciais sua compreenso. Expandindo as orientaes de que na audio-descrio se deve atentar para o que descrever e o como descrever, elencamos aqui cinco diretrizes na elaborao de descries de imagens estticas:2 1. Ser objetivo conforme (Audio Description Coalition, 2009, p. 2; LARRS3, s.d.; ACB4, 2009, p. 9) no trazer inferncias em termos de intenes de personagens, ou juzos a respeito da imagem que possam sobrepor-se capacidade do espectador de tirar suas prprias ilaes. 2.Ser breve deve-se tomar como referncia o tempo que os visitantes videntes passam na observao de uma dada obra de arte; as imagens presentes nos catlogos e folders disponveis nos museus vm acompanhadas de textos, ento o espao disponvel para a audio-descrio fica fisicamente reduzido, mais uma razo para ser conciso no trabalho descritivo;

3. Ser descritivo lanar mo de um vocabulrio variado e fiel s diferentes nuances dentro de uma mesma determinada categoria de coisas; A textura pode ser descrita como lisa, acetinada, grossa, granulada, spera, usada, desbotada, coada, gretada, rota, ondulada, canelada, padronizada, listrada, s pintas e picotada. A cor pode ser descrita como intensa, ntida, brilhante, clara, escura, apagada, plida, desmaiada, slida ou mesclada. No h necessidade em evitar referenciar cores, no pressuposto que no tem sentido para os visitantes cegos. Em primeiro lugar, as descries sero usadas por pessoas sem dificuldades visuais. Segundo, muitas das pessoas que agora so cegas j viram e conseguem recordar cores. Terceiro, por vezes as cores tm um significado simblico nas obras de arte (apesar de frases interpretativas como warm gold ou red angry no deverem ser utilizadas). A tcnica artstica pode ser descrita como realista, abstracta, no natural, simplificada, detalhada, precisa, imprecisa, mal definida, borrada, salpicada, pincelada ou marcada.5 4. Ser lgico vrias diretrizes na literatura que vem sendo construda acerca de audio-descrio sugerem um sequenciamento padronizado nas informaes que so comunicadas. Ir do todo para as partes (ADP Standards, 2009, p. 5); do primeiro plano passando pelo plano intermedirio at ao plano de fundo; ir da esquerda para a direita; de cima para baixo so algumas delas (Audio Description Coalition, 2009, p. 19-20). 5. Ser rigoroso uma das exigncias de uma audio-descrio de qualidade que seja feita uma pesquisa detalhada para que no se caia o descritor em descrdito ao compartilhar o seu trabalho globalmente. Uma vez que as descries fazem parte de uma experincia de um saber global das artes, devero ser concretas e consistentes com outras fontes de informao referentes pea de arte em questo.Poder ser necessrio recorrer a investigao j realizada para identificar correctamente imagens histricas, personalidades, localizaes geogrficas, tipos de vesturio, gnero de animais, elementos arquitectnicos, etc. No entanto, as descries devero evitar terminologia hermtica (prpria das artes) ou terminologia especializada que no seja familiar maioria dos visitantes.Por exemplo, termos sobre estilos como sejam abstracto e realista sero facilmente compreensveis o que j no acontece com Geometric Abstractionist e French Academic.6 Na linha de oferecer diretrizes para uma boa audio-descrio, ao treinar audiodescritores, Snyder (2010) costuma ensinar os seguintes fundamentos7: 1.Observao a capacidade de ver o mundo de uma forma diferente, percebendo aquilo que num primeiro olhar costuma nos escapar;

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2.Edio selecionar o que vai ser descrito para que o essencial seja separado do que no relevante; 3.Linguagem utilizao de um vocabulrio rico para traduzir diferentes aes dentro de uma mesma categoria; sabendo, todavia ajust-lo ao universo vocabular do cliente do servio; 4.Habilidades vocais a entonao correta com as pausas bem-marcadas na produo de sentidos.

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Das experincias com teatro e cinema, aproveitamos um conjunto de diretrizes, tcnicas para a elaborao de audio-descries que possam traduzir uma determinada obra de arte, colaborando definitivamente na sua compreenso por parte de uma vasta gama de cidados com deficincia. A seguir, compilamos mais algumas dessas orientaes bastante teis e aplicveis ao se empreender a audiodescrio em museus e mostras de Arte. So elas: O total de udio-descrio para uma dada mostra de objetos e imagens triviais deve ter a durao de duas vezes a quantidade de tempo que um visitante vidente tpico pode passar explorando o trabalho. Por outro lado, a udio-descrio de uma casa de poca de grande importncia histrica ou uma mostra que contenha artefatos de uma poca ou cultura que no sejam familiares maioria dos visitantes iria provavelmente durar, ao todo, trs ou quatro vezes a quantidade de tempo que um vidente tpico poderia passar visitando a exposio.8 O audio-descritor que acompanhe um grupo de alunos em determinada mostra artstica ou histrica no necessita passar tempo em demasia alongando-se em detalhes de objetos de importncia trivial. Poder o descritor estenderse um pouco mais em seu trabalho tanto quanto maior destaque merecer o contedo que est sendo exibido. Um referencial fornecido quanto tempo em mdia o visitante vidente passa em contato com um dado objeto na mostra. Em sua srie Museum of the Mind, Robert Sutter empreende a descrio de imagens de pinturas veiculadas atravs do rdio. Como nesta descrio da pintura a seguir9: Nessa pintura, uma luz avermelhada se difunde na cena de outono e nos diz que cai tardinha. O baixo ngulo do sol da tarde faz as encrespaes sobre a gua da embarcao que se desloca levemente, grandes no primeiro plano, contrastarem com a superfcie espelhada do rio. Umas poucas rvores cobertas de cores do outono sobressaem-se de uma projeo de terra margem esquerda do rio no fluxo por trs do barco de Schimitt e lanam os seus reflexos numa simetria perfeita sobre o espelho da superfcie quieta do rio.

1. Thomas Eakins. Max Schimitt num Barco Solitrio, 1871

Detalhes que seguramente no so percebidos num primeiro olhar, nos so trazidos pela percepo do audiodescritor, a exemplo do que ele expressa ao usar os termos

encrespaes, projeo, simetria. Contudo, a descrio acima formal, veiculada por rdio o que requereu fazer uso de um registro lingustico igualmente mais formal. No exemplo ao lado, retirado da Revista Brasileira de Traduo visual, podemos aquilatar a leveza da audiodescrio, de sua clareza lingustica e da acessibilidade que d arte da fotografia. Fotografia em preto e branco nas dimenses 15 cm x 21 cm e formato retrato, onde se veem, em primeiro plano, duas figuras humanas um homem e uma mulher em um flagrante de carnaval. No segundo plano, mais ao longe, h pessoas desfocadas, em frente a uma construo de tijolos aparentes, com duas janelas. V-se, em parte, o lado esquerdo de uma mulher jovem, de rosto arredondado, de olhos escuros, a qual fita um ponto esquerda alm da foto. Ela usa chapu de tonalidade clara e aba circular com lao de fita sobre a copa. A mulher tem a pele morena e traja uma fantasia carnavalesca com mangas volumosas, formadas em parte por tecido e em parte por lantejoulas circulares e brilhantes. Seus lbios, em um suave sorriso, deixam-lhe mostra os dentes. Ela abraa um rapaz por trs, recostando-lhe a face direita no brao esquerdo, pouco abaixo do ombro. O homem jovem, tem rosto alongado, cabelos curtos e crespos e a pele morena. Est com a face voltada para o rosto da mulher que o abraa. Os lbios do homem so grossos e esto levemente abertos. Ele traja uma camisa clara com desenhos de coqueiros no lado inferior esquerdo e usa um cordo escuro com pingente. Na mo direita, segura um pano altura do abdmen.10 A audio-descrio pode, de fato deve estar presente em todas as imagens. Um exemplo cotidiano em que a falta de acessibilidade comunicacional pode ser percebida est no uso de logotipos sem descrio; no entanto, basta que se faa uma vez a audio-descrio para que a acessibilidade esteja presente em toda apresentao em que se fizer uso de uma dada marca ou logotipo, semelhantemente ao que se dar com um filme audio-descrito onde se poder fazer quantas cpias forem necessrias. O trabalho ser um, o custo ser baixo e a acessibilidade ser de muitos; por vezes, de dezenas de milhares. Como exemplo da audiodescrio aplicada a logotipos, tomemos a descrio do logotipo da Universidade Federal de Pernambuco elaborada por LIMA e VIEIRA (2008):

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2.Fotografia Roberto Rmulo

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Numa moldura trapezoide de base curva, cuja linha de cima revela a extremidade superior de trs tochas flamejantes, encontra-se a silhueta estilizada de um leo de perfil. Rugindo, ele ergue verticalmente uma tocha acesa. Tangenciando a parte inferior da moldura h uma fita ondulada, trazendo a epgrafe VIRTUS IMPAVIDA. Na parte inferior da fita, percebem-se as extremidades dastochas. BARREIRAS ATITUDINAIS NA AUDIO-DESCRIO O recurso audio-descritivo possibilita a todos a apreciao das imagens na televiso, no cinema, no teatro, em museus. Permite maior socializao a todos dos contedos presentes nas diversas formas de expresses culturais. Pessoas com alguma deficincia, seja visual, auditiva, intelectual ou mesmo fsica, enfrentam barreiras para sua insero social, muitas vezes, chegando a situaes de marginalizao ou mesmo de desconsiderao total de sua existncia. E essa realidade to cruel e desrespeitosa, com pessoas to capazes quanto qualquer outra, se d, principalmente, pelos obstculos criados, ou mesmo no dizimados pelo prprio homem. Na esfera da incluso cultural, por exemplo, as barreiras atitudinais podem ser vistas na falta de acessibilidade fsica aos ambientes como cinemas, teatros ou museus; na falta de acessibilidade comunicacional nos produtos desses ambientes e na falta de acessibilidade programtica, tecnolgica e metodolgica para o atendimento de pessoas com deficincia. De outra maneira posta, as barreiras atitudinais impedem o acesso das pessoas com deficincia a diversas instncias da convivncia social, isto , elas fazem oposio ao conceito de acessibilidade atitudinal definido por Sassaki (2007) nos seguintes termos: Sem preconceitos, estigmas, esteretipo e discriminaes, como resultado de programas e prticas de sensibilizao e de conscientizao das pessoas em geral e da convivncia na diversidade humana. As barreiras sociais podem se manifestar em diversas etapas do processo de feitura da audio-descrio das imagens presentes no mundo das artes como Lima et al discorre no artigo intitulado udio-descrio: orientaes para uma prtica sem barreiras atitudinais: Barreira Atitudinal de Generalizao: acreditar que pelo fato de uma determinada pessoa com deficincia preferir determinado tipo de audio-descrio, todas as outras pessoas com a mesma deficincia iro desej-lo igualmente.

3. Logotipo da Universidade Federal de Pernambuco

Barreira Atitudinal de Ignorncia: est arraigada no desconhecimento do audiodescritor a respeito das caractersticas do pblico-alvo. Barreira Atitudinal de Medo: deixar de utilizar durante as descries palavras como cegueira ou surdez por medo de ofender um grupo de espectadores com deficincia. Barreira Atitudinal de Rejeio: recusar-se a interagir com os usurios do servio de audio-descrio e seus acompanhantes, adotando comportamentos hesitantes diante da possibilidade de ter o seu trabalho avaliado ou de se ter um contato mais aproximado com esse pblico. Barreira Atitudinal de Propagao da deficincia: relacionar uma deficincia com uma outra, julgando, por exemplo, que uma pessoa com deficincia visual precisa de mais explicaes de uma cena por no poder compreend-la satisfatoriamente; ou falar mais alto para ela pelo simples fato de ser cega. Barreira Atitudinal de Inferioridade: basicamente subestimar a capacidade da pessoa com deficincia. Barreira Atitudinal de Comparao: comparar os espectadores com deficincia com aqueles que no tm deficincia, julgando que os primeiros tm como nica motivao para ir ao cinema, teatro etc., a oferta de audiodescrio. Barreira Atitudinal de Piedade: leva a um tratamento infantilizante para com espectadores com deficincia visual. Barreira Atitudinal de Adorao do Heri: no encarar como natural o fato de uma pessoa com deficincia poder assistir a um filme no cinema ou ir ao teatro, encarando isso como espetacular o fato em si e no o evento artstico. Deve-se lembrar aqui que o espetculo continua sendo o espetculo e no a pessoa com deficincia que o est assistindo. Barreira Atitudinal de Baixa Expectativa: crer que pessoas com deficincia visual no se interessam por eventos artsticos. Barreira Atitudinal de Compensao: diz respeito a qualquer tipo de exagero na descrio visando compensar a deficincia visual. Barreira Atitudinal de Exaltao do modelo: usar a imagem do espectador com deficincia, usurio do servio de audio-descrio, como modelo de persistncia, coragem e superao diante dos demais espectadores. Barreira Atitudinal de Negao: considerar os espectadores com deficincia da mesma forma que os demais espectadores, no levando em considerao as necessidades reais e especficas advindas de sua deficincia. Barreira Atitudinal de Substantivao da deficincia: denominar uma pessoa com base em uma de suas caractersticas, o cego; o surdo; etc. Barreira Atitudinal de Segregao: obrigar as pessoas com deficincia, usurias do servio de audio-descrio, a ocupar determinados assentos no auditrio, agindo de modo a segreg-las, no lhes permitindo a tomada de deciso sobre onde desejam sentar-se.

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Barreira Atitudinal de Adjetivao: adotar adjetivos para designar as pessoas com deficincia, atribuindo-lhes classificaes pejorativas como lentas, distradas, desmemoriadas etc. CONCLUSO A arte, via de incluso social nas mais diversas vertentes, precisa estar disponvel a todos, em todas suas formas. O museu, casa do conhecimento, da educao e do lazer, morada da cultura, da arte e da mais verdadeira forma de registro do conhecimento humano. No pode, assim, estar inacessvel s pessoas com deficincia, nem por ser fisicamente inacessvel, menos ainda, por estar inacessvel por barreiras comunicacionais ou por barreiras atitudinais de seus curadores, de seus monitores e demais operadores do sistema. Logo, propiciar meios com os quais as pessoas com deficincia possam desfrutar do que oferece o museu meta que devemos perseguir, mormente derrubando as barreiras atitudinais, grandes responsveis por toda sorte de obstculo incluso dessas pessoas no seio social, cultural, educacional e de lazer. Afastando as barreiras atitudinais no processo tradutrio da oferta do servio, a audio-descrio nos museus, teatros, cinema ir possibilitar a interao do indivduo com o contedo e o mundo a sua volta, pois lhe garantir o acesso ao mundo da arte, traduzido com palavras que, por si s eliciam imagens na mente de quem as ouvem. Destarte, a reflexo a respeito dessas barreiras pertinente para remoo de entraves construo de uma sociedade justa, que no desperdice tantos potenciais individuais com base em crenas equivocadas historicamente construdas e baseadas em puro preconceito. Quando, ento, isso se der, teremos construdo a maior das artes, a arte das artes, a primeira arte: Uma sociedade humana em que basta ser humano para dela fazer parte, desfrutar, ser respeitado e respeitar. A pintura estar feita; a escultura, finalizada a obra-prima, ser a me de todas as obras, ser o sol que ilumina, esquenta e faz viver a vida.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.au di o d e s cr i c a o.co m/h o m e.ht m >. A ce s s o e m: 0 8 ju n. 2010. 2. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.a ce s s o.u mi c.pt/m u s e u s/i m g m u s e u s.ht m >. A ce s s o e m: 0 2 ju n. 2010. 3. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.l ar r s.o r g/g u i d e li n e s.ht m l >. A ce s s o e m: 0 7 ju n. 2010. 4. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.a c b.o r g/ad p/d o c s/A D P_ St a n d ard s.d o c >. A ce s s o e m: 0 7 ju n. 2010. 5. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.a ce s s o.u mi c.pt/m u s e u s/i m g m u s e u s.ht m >. A ce s s o e m: 0 2 ju n. 2010. 6. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.a ce s s o.u mi c.pt/m u s e u s/i m g m u s e u s.ht m >. A ce s s o e m: 0 2 ju n. 2010. 7. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.au di o d e s cr i b e.co m/a b o u t/ar t i cle s/fu n d a m e nt al s _ of_ ad.p d f>. A ce s s o e m: 01 ju n. 2010. 8. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.au di o d e s cr i pt i o n s o lu t i o n s.co m/au d d e s c m u s e u m.ht m >. A ce s s o e m: 10 ju n. 2010. 9. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.a c b.o r g/ad p/m u s e u m p ai nt i n g.ht m l >. A ce s s o e m: 01 ju n. 2010. 10. D e s cr i o d e Er n a ni R i b e iro e L v ia G u e d e s. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.r bt v. a s s o c iad o s d ai n clu s a o.co m.b r/i n d ex.p h p/p r i n c i p al/i s s u e/v i e w/2 > # L I M A , Fr a n c i s co J o s d e; G U E D E S, L v ia Co u to; G U E D E S, M arce lo Co u to. u d io d e s cr i o : o r i e nt a e s p ar a u m a p r t i c a s e m b ar re ir a s at itu di n ai s. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.r bt v.a s s o c iad o s d ai n clu s a o.co m.b r/i n d ex.p h p/p r i n c i p al/ar t i cle/ d o w n lo ad/2 8/2 2 >. A ce s s o e m: 0 2 ju n. 2010. < ht t p://w w w.a ce s s o.u mi c.pt/m u s e u s/i m g m u s e u s.ht m >. A ce s s o e m: 0 2 ju n. 2010. < ht t p://w w w.a c b.o r g/ad p/d o c s/A D P_ St a n d ard s.d o c >. A ce s s o e m: 0 7 ju n. 2010. < ht t p://w w w.au di o d e s cr i b e.co m/a b o u t/ar t i cle s/fu n d a m e nt al s _ of_ ad.p d f >. A ce s s o e m: 01 ju n. 2010. < ht t p://w w w.au di o d e s cr i c a o.co m/h o m e.ht m >. A ce s s o e m: 0 8 ju n. 2010. < ht t p://w w w.au di o d e s cr i pt i o n s o lu t i o n s.co m/au d d e s c m u s e u m.ht m >. A ce s s o e m: 10 ju n. 2010. < ht t p://w w w.cear t.u d e s c.b r/re v i s t a _ d a p e s q u i s a/vo lu m e3/n u m e ro1/p l a s t i c a s/ad r ia n e m ar ia cr i s t i n a.p d f >. A ce s s o e m: 24 n ov. 20 0 9. < ht t p://w w w.l ar r s.o r g/g u i d e li n e s.ht m l >. A ce s s o e m: 0 7 ju n. 2010. < ht t p://w w w.r bt v.a s s o c iad o s d ai n clu s a o.co m.b r/i n d ex.p h p/p r i n c i p al/i s s u e/v i e w/2 >. A ce s s o e m: 0 8 ju n. 2010.

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

COMO VEMOS A CEGUEIRA? ALGUMAS RESPOSTAS: UMAS BOAS, OUTRAS NO

JOO VICENTE GANZAROLLI

DE

OLIVEIRA

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Perder a viso uma fatalidade; mas perder a esperana o maior crime que se pode cometer contra a vida. Sor Gabriel, personagem de A noite o meu reino m filme precisa ser terminado, ainda que s cegas, diz o protagonista cego de Los abrazos rotos (Abraos partidos, 2009). Ser verdade? Pouco importa; no esse o tema dessas linhas e a cegueira no o foco central naquele filme recente de Pedro Almodvar. O ator Lluis Homar v normalmente na vida real, mas desempenha com eficcia o papel do personagem cego Harry Cane. Isso, em si, j motivo de destaque, pois nem sempre a deficincia representada com a devida fidelidade nas telas do cinema. City Lights (Luzes da cidade, 1931), estrelado e dirigido por Charles Chaplin e com Virginia Cherrill no papel da florista cega, uma das maiores obras-primas da histria do cinema. Muito menos conhecido, mas tambm uma obra-prima, La nuit est mon royaume (A noite meu reino, 1951), dirigido por Georges Lacombe. Um acidente traz a cegueira ao ferrovirio Raymond Pinsard, interpretado por Jean Gabin, premiado na Bienal de Veneza daquele mesmo ano, devido sua atuao magistral. O apoio da famlia, de outros cegos e, principalmente, o de sua professora de Braille, por quem se apaixona e retribudo, d novo sentido vida de Raymond. Gabin levou a srio a tarefa de interpretar um cego: treinou durante meses, sob a orientao de especialistas. Estamos longe dos clichs, da demagogia, das caricaturas e da inverossimilhana que marcam alguns personagens cegos no cinema, tais como a protagonista de Dancer in the Dark (Danando no escuro), de Lars von Trier. Isso para no falar no oportunismo e no desrespeito, beirando o sadismo, que servem de diapaso ao documentrio A pessoa para o que nasce (2004), do brasileiro Roberto Berliner. Profumo di donna (Perfume de mulher, 1975), do cineasta Dino Risi e com Vittorio Gassman no papel principal, inspirado no livro Il buio e il miele (A escurido e o mel) de Giovanni Arpino (vencedor do prmio Moretti dOro em 1969), um filme excelente. Em essncia, Profumo di donna difere muito do posterior Scent of a Woman (Perfume de mulher, 1992), de Martin Brest, que teve sua fonte inspiradora no mesmo livro de Giovanni Arpino. O filme de Brest comprometido pela inverossimilhana. O que pretendia Brest com a proposta de dar ao cego poderes que ele no capaz de ter? Se a inteno era meramente fabulatria e a arte tem esse poder (que at certo ponto dever) de transfigurar a realidade , o resultado foi negativo, pois foge da clave realista na qual a histria pautada; o cego vidente de Brest soa quase a um deus ex machina, j condenado por Aristteles no teatro, o que indica a validade da mesma condenao para o cinema, arte representativa ele tambm.

Se Brest queria exaltar o cego perante a sociedade em geral, provvel que tenha obtido o resultado contrrio. Em grande parte, o cego paciniano mostra-se admirvel por ter poderes que no condizem com a cegueira e nem com a fisiologia humana: cegos na vida real no dirigem carros (menos ainda em disparada) e tampouco percebem cores mediante o olfato o que, alis, tambm vetado ao olfato de quem v. Das duas uma: ou a personagem exaltada no cega de fato, ou ento trata-se de uma noo errada de cegueira1. Embora deixe muito a desejar, o desempenho de Al Pacino como cego rendeu-lhe um Oscar. Em contrapartida, o timo Profumo di donna, de Dino Risi, foi esquecido pela mdia. Tornou-se raro; atualmente, seu acesso restringe-se a meia dzia de colecionadores ou iniciados. Isso apenas confirma um fenmeno to grave quanto evidente: cada vez mais, os critrios de aferio da qualidade artstica se veem sujeitos a fatores externos que nada tm a ver com a qualidade do que se apresenta como arte. Mais: nas duas alternativas h pouco referidas no filme de Brest (o protagonista na verdade no cego, ou ento trata-se de um conceito falso de cegueira), o homem cego na vida real nada tem a ganhar, mas muito a perder. O filme traz a informao implcita de que o cego no merece louvores, a no ser que deixe de ser o que ele realmente . No obstante, a histria universal est repleta de personagens cegos interessantes devido ao seu carter e as suas conquistas pessoais2. plenamente possvel fazer um filme bom sobre a vida dos cegos, mostrando as coisas tais como so. The Miracle Worker (O milagre de Anna Sullivan), de Arthur Penn (1962), um filme primoroso, sob todos os ngulos. Conta a histria real de Anna Sullivan e do seu empenho bem-sucedido para tirar Helen Keller da recluso causada pela cegueira e pela surdez quase congnitas. Mais do que merecida foi a premiao dupla com o Oscar de 1963 para as atrizes Anne Bancroft e a ento estreante Patty Duke. Tampouco h o que discordar do que disse a revista Time, na ocasio: possivelmente ser a mais comovente performance em dupla j gravada em filme. A deficincia define-se a partir de uma ausncia. O deficiente carece de uma ou mais faculdades importantes; trata-se de uma carncia que compromete as atividades do ser humano normal. Seria difcil encontrarmos uma sociedade que, ao menos em algum perodo da sua histria, no discriminou os deficientes de alguma forma. Na Grcia Antiga existiram leis recomendando a sua eliminao. A deficincia revelava-se como uma das faces do no ser, categoria metafsica negativa combatida por Parmnides, Plato e Aristteles, para citar apenas trs gigantes do pensamento ocidental. H poucos anos, o Museu Nacional de Belas Artes da cidade do Rio de Janeiro comeou a pr em prtica uma iniciativa louvvel, inspirada no que j vem ocorrendo em diversos lugares do mundo: viabilizar o acesso dos deficientes parte do seu acervo que se revela mais acessvel a eles. O seminrio Ver e sentir por meio do toque foi o marco zero de um projeto cujos benefcios so fundamentais para os deficientes e a prpria sociedade em geral. Sendo um museu dedicado s artes visuais, natural que a ateno se volte inicialmente para os cegos. uma caracterstica dos museus o acervo de carter visual. E nisso nada h de arbitrrio. Pelo menos 80% das nossas informaes acerca do mundo chegam a ns por intermdio dos olhos; inevitvel que as artes sejam prioritariamente visuais. A deficincia um tema difcil. Seu estudo requer objetividade e determinao. A bibliografia relativa ao assunto escassa e, muitas vezes, errada. O terreno frtil para a demagogia e o oportunismo. Proliferam hoje em dia as ONGs e instituies diversas supostamente destinadas a defender os interesses dos deficientes. Contudo, muitas vezes os maiores beneficiados no so eles, mas sim os dirigentes e demais membros

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dessas instituies. Feito com verba pblica, o filme referido de Berliner retrata bem esse contexto. Tambm preciso ter cautela com a tirania dadasta: apoiando-se no slogan falacioso segundo o qual tudo arte, oportunistas diversos vm impondo a aceitao de obras muitas vezes medocres nas galerias, nos museus e na mdia em geral. Contraditrio que essas pessoas defendam a liberdade de opinio; em regra, recusam e atacam veementemente a qualquer um que apresente opinio diferente da sua. Cabe impedir que a deficincia seja mais um trampolim para aumentar o prestgio e o poder desses mesmos oportunistas. Veio a calhar, naquele seminrio recente, a exposio da professora Valeria Conde Aljan, do Instituto Benjamin Constant. Discorreu com preciso acerca da necessidade de que a populao seja instruda sobre o modo correto de lidar com os cegos no dia a dia: desde a forma apropriada de auxili-los a cruzar uma rua at o vocabulrio relativo cegueira, sua palestra foi muito instrutiva. Falou tambm da inutilidade (e, em muitos casos, da nocividade) do linguajar politicamente correto (portador de deficincia, no andante e assim por diante) que se criou para tratar da deficincia. mais do que hora de deixarmos de discutir palavras; os cegos e os outros deficientes precisam da aceitao devida no corpo social, do apoio dos rgos competentes, bem como de medidas de alcance jurdico que garantam os seus direitos em todos os nveis da sociedade. A pesquisadora Beatriz Pavo demonstrou conhecimento de causa ao tratar do acesso dos cegos aos museus e das condies especficas que a situao exige. Em sintonia com Beatriz, o coordenador da Seo Educativa do Museu Nacional de Belas Artes, Rossano Antenuzzi, exps, juntamente com sua equipe, as linhas gerais do projeto em tela. De fato, preciso que haja uma seleo das obras a serem apreciadas pelos cegos. O tema concentra-se na escultura, uma vez que as cores da pintura no se revelam a outro sentido que no sejam os olhos. Certas pinturas podero ser traduzidas por meio de relevos a serem tocados pelos visitantes cegos. Esttuas relativamente pequenas e de formas simples so as mais adequadas ao tato. Nem tanto ao mar, nem tanto terra, ensina a sabedoria popular. um radicalismo negar sistematicamente ao cego a possibilidade de tocar as esculturas, conforme apontou a artista plstica Virginia Vendramini na sua palestra. Mas o extremo oposto tambm nocivo, como ela mesma destacou: se todos os visitantes passarem a tocar as esculturas, muitas delas se desgastaro num espao curto de tempo. Encontrar o meio-termo adequado um dos desafios que se apresentam aos muselogos e demais responsveis por projetos dessa envergadura. Esperemos que a iniciativa do Museu encontre o devido reconhecimento e respaldo por parte da sociedade; e que os benefcios aos cegos sejam estendidos aos outros deficientes. Naturalmente, isso precisar contar com a colaborao das artes no especificamente visuais. preciso que os cinemas, as salas de concerto, os teatros e demais casas de espetculos abram as suas portas ao deficiente. Claro est que isso inclui adaptao adequada dos projetos de arquitetura e engenharia civil, particularmente no caso dos paraplgicos; os deficientes mentais precisaro contar com acompanhantes especializados; na medida do possvel, os surdos devero ser assessorados por conhecedores da linguagem de sinais. Sabemos que Roma no foi feita num dia s. O caminho longo e rduo. Mas preciso comear a percorr-lo. Em vez de nos perguntarmos por que devemos tornar os filmes, as msicas, as esculturas e demais obras de arte acessveis aos deficientes, hora de insistir na pergunta oposta: por que no? O que estamos esperando? Mo obra!v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. Fale i d e s s e m e s m o p ro b le m a a nte r i o r m e nte (c f. G A NZ A R O L L I D E O L I V EI R A . 20 0 0: 10; _ _ _ _ _ _ . 20 0 2: 15 6 a 161; _ _ _ _ _ _ . 20 0 7: 162 e 163). 2.Ve r, p o r exe m p lo, o exce le nte li v ro d o e s p a n h o l J e s s M o nto s o M ar t n e z: L o s cie g o s en la histo r ia , M ad r i, O N C E, 19 9 2; e t a m b m o d o fr a n c s L o u i s Ci cco n e: Le s m u s icien s a ve ugle s d a n s lhisto ire , P ar i s, LH ar m at t a n, 20 01. # CI CCO N E, L o u i s. Le s m u s icien s a ve ugle s d a n s lhisto ire . P ar i s: LH ar m at t a n, 20 01. # G A NZ A R O L L I D E O L I V EI R A , J o o V i ce nte. C c it: ni le p rju g ni le my t h e. I n: Le Va lentin H a y . P ar i s: 20 0 0, 4 t r i m e s t re, n 6 0. _ _ _ _ _ _ . D o e s s en cia l inv is vel : ar te e b e le z a e nt re o s ce g o s. R i o d e Ja n e iro: R e v a n/ FA P E R J, 20 0 2. _ _ _ _ _ _ . P o r q u e n o ele s? ar te e nt re o s d e fi c i e nte s. S o P au lo: Ci d ad e N ov a, 20 0 7. # M O N T O S O M A R T N E Z, J e s s. L o s c i e g o s e n l a hi s to r ia. M ad r i: O N C E, 19 9 2.

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

A ARTE E O PERCEBER: A EXPERINCIA DO ATELI DE ARTES PARA PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL

ANA CARmEN FRANCO NOGUEIRA

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Ateli de Artes para Pessoas com Deficincia Visual iniciou seus trabalhos em 2004, em parceria com o Projeto Acesso do Centro Brasileiro Educacional de Apoio Pedaggico Especializado ao Deficiente Visual na cidade de So Paulo. Hoje o Ateli no ligado a nenhuma instituio, mas mantm a busca do acesso s expresses artsticas de pessoas com deficincia visual. O interesse em trabalhar com pessoa com deficincia visual surgiu atravs da convivncia com uma colega de classe em um curso de Direito que, por sinal, nunca terminamos. Na poca, nos chamava muito a ateno o fato de que a capacidade de ver ou no ver era muito varivel e, justamente por isso, causava muitos conflitos e total falta de compreenso por parte dos colegas e professores. O mundo da deficincia visual nos era totalmente desconhecido. O ver e o no ver apresentavam um grande desafio. E foi exatamente esse desafio que nos levou a procurar compreender como a pessoa com deficincia visual percebe o mundo e como dar a ela acesso cultura e arte. O incio do sculo XXI trouxe uma srie de esperanas e expectativas de como a humanidade pretendia construir o milnio que se iniciava. A Carta para o Terceiro Milnio de 1999, da REHABILITATION INTERNATIONAL, continha uma proposta inovadora em relao temtica da incluso. A Carta falava como o progresso cientfico do sculo XX aumentou nossa compreenso sobre o valor inviolvel da vida de cada ser humano. E, embora tenha havido essa valorao da vida, a ignorncia, o preconceito, a superstio e o medo ainda dominam grande parte das respostas da sociedade em relao deficincia. Est cada vez mais claro que precisamos aceitar a deficincia como parte da vida humana, visto que pelo menos 10% das pessoas j nascem ou adquirem, durante a vida, uma deficincia em qualquer sociedade. A Carta para o Terceiro Milnio propunha a profunda compreenso sobre o acesso a todos os recursos da comunidade, eliminando barreiras ambientais, eletrnicas e atitudinais que, ainda hoje, se oponham plena incluso do deficiente na vida comunitria. Segundo Vigotsky (1997: 19 - 27) o que realmente decide o destino de uma pessoa no a deficincia em si mesma, mas sim as consequncias sociais, suas realizaes psicossociais. Uma criana com alguma imperfeio no inevitavelmente uma criana deficiente. O grau da sua imperfeio e da sua normalidade ir depender do equilbrio

social (la compensacin social). Somente a cegueira ou outros defeitos parciais no transforma o indivduo em deficiente. A deficincia perturba o curso normal do contato da criana com a cultura de seu meio e essa cultura, por sua vez, est adaptada a uma pessoa sem defeitos ou problemas fsicos ou mentais. O que torna uma pessoa cega ou com baixa viso um deficiente, sua excluso da sociedade, do mundo cultural, do universo do vidente. A nossa cultura muitas vezes faz com que a explorao do mundo por outros sentidos que no o da viso seja dificultado. Quantos no toque, no cheire, no pise ou no sinta, nos so impostos sem que percebamos? [...] Olha teu corpo compreende e o sentido, o assunto principal, e contm e a alma. (WHITMAN apud LEHRER, 2009: 17) Ser o corpo uma grande razo? Pensar o corpo como uma grande razo o modo que encontramos para desenvolver os trabalhos dentro do ateli. Nossa grande questo era como dar acesso s poticas artsticas, s experincias do mundo, tendo como referencial no a percepo da pessoa com viso, mas sim, o no vidente. Estar diante de uma pessoa cega ou com baixa viso estar diante de experincias conflitantes, diferentes das nossas, e este contato nos coloca diante de diferentes percepes, diferentes maneiras de perceber o mundo. Por meio dos estudos feito pela professora Elcie Masini compreendemos que para poder saber do DV, pois necessrio aproximar-se de seu corpo e da experincia que ele tem atravs dos sentidos de que dispe, de maneira total e no fragmentada. (MASINI, 1994: 91) Ao pensarmos em pessoas cegas nos vem mente a sua capacidade de conhecer e saber do mundo. Por ser a viso o sentido que mais nos coloca em contato com as coisas, principalmente distancia e em detalhes, parece no mnimo intrigante pensar como o cego estrutura seu mundo mental e como se apropria do conhecimento das coisas que no pode vivenciar pelo tato, olfato e audio como o conceito de lua e nuvem, por exemplo. (ORMELEZI 2000: 37) A pessoa com deficincia visual parece ser alvo constante de interrogao por parte daquele que possui o sentido da viso. Como ela consegue? Como ela entende? Como ela aprende? Para que uma pessoa com deficincia visual se organize no mundo preciso fornecer oportunidades para a explorao de todas as experincias perceptivas. Precisamos derrubar as placas do No toque, e levar em conta os outros sentidos e relembrar que existem muitos receptores sensoriais para conhecermos o mundo em que vivemos, uma vez que H mais razo no teu corpo do que na tua melhor sabedoria. (NIETZSCHE 2009: 44)

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Ento, qual a chave de acesso para tornar visvel o invisvel, dizvel o indizvel, pensvel o impensvel? Como afirmar a potncia criadora da arte para todas as pessoas? Cada um percebe o mundo de acordo com o seu conhecimento. atravs de nosso corpo que percebemos o mundo. A cada momento, meu corpo perceptivo preenchido de reflexos, de estalidos, de impresses tteis fugazes que no posso ligar de maneira precisa ao contexto percebido e que, todavia, eu situo imediatamente no mundo, sem confundi-los nunca com minhas divagaes. (MERLEAU-PONTY 2006:5 -6) Devemos oferecer oportunidade de aprender a perceber. Lembrando MerleauPonty(2004:20), preciso deixar que as coisas entrarem em ns ou que o esprito saia pelos nossos sentidos para passear nas coisas. O fazer artstico um reflexo da interpretao de um objeto de estudo. Do interno para o externo, uma realidade interpretada. Masini (2008: 74), de acordo Merleau-Ponty (2006), considera que para compreender a complexidade do aprender destes sujeitos preciso ter conhecimento de suas experincias perceptivas. preciso acompanhar suas manifestaes e sua relao com os objetos no uso de seu corpo como fonte de sentidos. preciso ouvi-lo sobre o que faz e como percebe o que o cerca e como para ele essa experincia, ou seja, ouvi-lo sobre sua experincia perceptiva. No se poderia, pois pensar no aprender seno pelo seu viver factualmente. Isso torna claro que preciso partilhar com o aprendiz do conjunto dos caminhos de seu corpo, no fazer do dia-a-dia, para saber da sua experincia perceptiva (Ibid. : 79). Repetindo Merleau-Ponty (2004: 16), assim como o artista empresta seu corpo ao mundo para tornar visvel o que passou por ele, a pessoa com deficincia visual pode fazer uma descrio de sua experincia perceptiva de situaes vividas e encontrar novas formas de linguagem e expresso. O deficiente visual ir compreender a obra de arte por meio de distintas fontes de informao (cinestsica, hptica, auditiva e proprioceptiva). Desfrutar do processo criativo, oferecer a oportunidade de reconstruo da personalidade, dar autonomia e oferecer possibilidades de novas vivncias e novos sentimentos, fazendo com que cada indivduo tenha maior conscincia para enfrentar suas escolhas. Possibilitar ao deficiente visual o fazer e o compreender arte, uma maneira de ampliar o seu mundo e oferecer uma melhora na sua organizao espacial e, consequentemente, uma melhora em todos os processos de aprendizagem, favorecendo sua socializao junto aos videntes. Em nossa experincia dentro do Ateli pudemos acompanhar o desenvolvimento e enriquecimento da capacidade criativa de cada um dos indivduos que atendemos. O que nos fez observar a evoluo de cada um no foi uma nica obra criadora, mas o processo que se estabeleceu, atravs de realizaes contnuas de decises, da nova postura diante do aprender e da disponibilidade para um re-fazer transformador. Ao planejarmos nossas aulas, pensamos em como assinalar os caminhos da aprendizagem, como incentivar o aluno a percorrer este caminho desperto para o novo

e para o desconhecido, como, enfim, aguar a curiosidade. Por meio da arte podemos decifrar o mundo e a ns mesmos. A obra de arte e o fazer artstico proporcionam a experincia criadora onde nos diferenciamos e nos encontramos, o pintor traz seu corpo para ver o que no ele, o msico traz seu corpo para ouvir o que ainda no tem som, o escritor traz a volubilidade de seu esprito para cercar aquilo que se diz sem ele. (CHAUI, 2002: 163) A cada semestre apresentamos um projeto a ser desenvolvido pelos alunos baseado nas suas necessidades. O projeto para se tornar vlido deve ter a aprovao de todos. Ao apresentarmos um artista, temos a inteno de apresentar a sua potica. Para desenvolver um trabalho de compreenso de diferentes poticas, acreditamos ser preciso compreender o artista, o seu mundo, a sua busca e as suas faltas. Acreditamos que preciso valorizar a bagagem de cada um e compartilhar conhecimentos que engrandeam o grupo. Mesmo que os trabalhos sejam elaborados em encontros individuais, as dvidas, descobertas e experincias so sempre compartilhadas. Acreditamos que para a compreenso do ato criativo a pessoa com deficincia visual deve compreender aquilo que est percebendo e ter capacidade de externar. muito importante saber explorar, experimentar e compartilhar seu conhecimento. O deficiente visual, assim como o vidente, quer utilizar a obra de arte como uma maneira de expressar algo, entender as relaes humanas e refletir sobre o mundo. A experincia concreta do fazer criativo, de dar corpo ao que estava em sua imaginao, de executar uma idia, ofereceu a esses indivduos a possibilidade de representar o seu mundo e de tornar visvel o invisvel. Na arte, o ver no to importante quanto o tornar visvel. (KLEE, 2001: 31)v

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1. e 2. Ateli de Artes. (Foto AC. Nogueira)

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R E F E R N CI A S # Ca rta p a ra o Terceiro M iln io . D i s p o n ve l e m: ht t p://w w2.p re fe itu r a.s p.g ov.b r// arq u i vo s/s e cre t ar ia s/s au d e/d e fi c i e n c ia/0 0 0 8/C ar t a _ p ar a _Te rce iro _ M ile ni o.p d f . A ce s s o e m: 2 3 s e t 20 03. # C H AU I, M ar ile n a. O b r a d e A r te e Filo s ofia. I n: C H AU I, M ar ile n a. E x p er in cia d o P en s a m ento : E n s ai o s s o b re a o b r a d e M e r leau- P o nt y. 1. e d. S o P au lo: M ar t i n s Fo nte s, 20 0 2. p. 151-195. Co le o t pi co s. # K L E E, P au l. S o b re a a rte m o d er n a e o utro s en s a io s . R i o d e Ja n e iro: J o r g e Z a h ar, 20 01. P. 126. # L E H R E R , J o n a h. Pro u st era u m N e u ro cientista : Co m o a ar te a nte c i p a a c i n c ia. 1. e d. A lfr a g i d e: L u a d e P a p e l, 20 0 9. P. 271. Tr ad u o A n a C ar n e iro. # M A SI N I, E lc i e; F. S al z a n o. O P erce b er e o Rela cio n a r-s e d o D eficiente V is u a l :o r i e nt a n d o p ro fe s s o re s e s p e c iali z ad o s. B r a s lia: Co o rd e n ad o r ia N a c i o n al p ar a I nte gr a o d a Pe s s o a P o r t ad o r a d e D e fi c i n c ia, 19 9 4. P. 159. # M E R L E AU - P O N T Y, M au r i ce. O o lh o e o e s p r ito : s e g u i d o d e A li n g u a g e m i n dire t a e a s vo z e s d o s il n c i o e A d v i d a d e C z a n n e. S o P au lo: Co s a c & N aif y, 20 0 4. P. 16 6. # M E R L E AU - P O N T Y, M au r i ce. Fen o m en o lo g ia d a P erce p o . 3. e d. S o P au lo: M ar t i n s Fo nte s, 20 0 6. # N I E T Z S C H E, Fr i e d r i c h. A s s im Fa lo u Za ratu stra .4. e d. S o P au lo: M ar t i n Cl are t, 20 0 9. p. 27 2. 2 R e i m p re s s o. # O R M E L IZI, E lia n a M ar ia. O s Ca min h o s d a A q u is i o d o Co n h ecim ento e a Ce g u eira : d o u ni ve r s o d o co r p o a o u ni ve r s o s i m b li co. 20 0 0. f. 27 3. D i s s e r t a o (M e s t r ad o) Cu r s o d e Ed u c a o, D e p ar t a m e nto d e P s i co lo g ia e Ed u c a o, U ni ve r s i d ad e d e S o P au lo, S o P au lo, 20 0 0. # V YG O T S K I, L e v S e m e n ov itc h. O b ra s e s co g id a s V: fu n d a m e nto s d e d e fe c to lo g ia. M ad r i d: V i s o r, 19 97.

C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

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CIbELE LUCENA JOANA ZATZ MUSSI DAINA LEYTON


ApRENDER pARA ENSINAR E A CUlTURA SURDA

PROJETO APRENDER PARA ENSINAR: A MEDIAO EM MUSEUS POR MEIO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

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, idealizado em 2002, consiste na formao de jovens surdos como educadores, para que eles possam receber o pblico surdo no museu em lngua primeira 2. Para o linguista lie Bajard, que observou o projeto Aprender para Ensinar entre 2005 e 2006, um desafio para o MAM e seus professores-artistas (PA), que conduzem o processo de formao, orientar os jovens que no partilham sua lngua. Uma vez que no existe, entre os PAs e os alunos Surdos, uma intercompreenso lingustica, a situao requer a presena de professores-intrpretes (PI) que dominem ambas as lnguas. Nessa singular situao de formao artstica, a questo da diversidade das linguagens (com uso considervel de fotografias, vdeos, esquemas e filmes) se torna um ponto crucial. Por duas razes: a primeira, porque a imagem uma linguagem que no pressupe alfabetizao prvia para ser compreendida; a segunda, porque o objeto de estudo a prpria arte (Bajard, 2005). O espao expandido de um curso continuado com jovens Surdos que se desdobra no atendimento de um grande pblico Surdo, traz aos frequentadores do museu a reflexo e compreenso de que a Libras no um simples emaranhado de cdigos visuais, mas uma lngua de semiologia complexa, cujo aprendizado d acesso a inesgotveis dimenses de pensamentos e significados. Antes de iniciado o trabalho contnuo com o pblico Surdo, desconhecamos os desafios lingusticos que ele enfrenta para se comunicar. Durante muitos anos, os surdos foram considerados legalmente incapazes, e as escolas e centros de educao de diferentes partes do mundo proibiam a Lngua de Sinais, obrigando os surdos a falarem a lngua dos ouvintes. Todas as comunicaes deviam ser orais 3. Segundo Oliver Sacks (1998), o fato dos surdos no disporem de uma lngua primeira os deixavam privados da capacidade de se comunicar, prejudicando a apreenso do conhecimento. A existncia milenar de lnguas puramente escritas no foi suficiente para que se difundisse a noo de que a compreenso das ideias independe do som das palavras. Essa ainda uma noo estranha para a maioria, porm sua compreenso fundamental para o desenvolvimento da comunicao dos surdos. O linguista lie Bajard, ao contrrio da concepo que vigorou at o final do sculo 19, considera que a lngua utilizada pela comunidade surda

O projeto Aprender para Ensinar

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uma verdadeira lngua, com um lxico e uma gramtica singulares. [...] Ela natural, isto , um instrumento construdo por um lento processo de elaborao, atravs da experincia comunicativa de vrias geraes de uma mesma comunidade, e no por um inventor nico, como o caso do esperanto, por exemplo. Realizada por gestos, uma lngua que possibilita pensamento e comunicao. um lugar-comum atribuir aos surdos uma capacidade de abstrao baixa, sob o argumento das limitaes dos sinais abstratos. Podemos fazer duas ressalvas a esse tipo de comentrio. Primeiramente, muitas dificuldades de comunicao podem ser atribudas conquista tardia da lngua. Em segundo lugar, limitaes da Lngua de Sinais podem encontrar sua origem num uso conjuntural por uma comunidade, e no na pretendida insuficincia de uma lngua gestual. (Bajard, 2005:16) No Brasil, apesar de utilizada e ensinada h bastante tempo, a Libras s foi reconhecida como meio legal de comunicao em 2002 4. Isso nos mostra que, apesar de a questo da lngua dos surdos ser antiga, sua regularizao bastante recente. Esse fato aponta para a dimenso pblica do nosso trabalho, bem como para a relevncia social de se preparar educadores Surdos. Acreditamos que a arte desempenha um papel fundamental para a transformao do olhar em relao ao mundo. Atravs dela, podemos estabelecer relaes significativas entre contedos tericos e a cultura contempornea, aprimorando a capacidade crtica do indivduo ao estimular um olhar criador, procurando perceber os diversos significados culturais implicados na imensa quantidade de imagens com que temos contato diariamente. Sobre a arte-educao contempornea, Michael Parsons diz: Obras de arte so poderosas encarnaes de interesses comuns, pedem uma interpretao ativa, podem unir diversos meios de pensamento, relacionam-se a vrios contextos e so suscetveis a mltiplas interpretaes. Por essas razes, o estudo da arte promove, em sua mais alta sofisticao, o tipo de entendimento exigido por uma sociedade pluralista, na qual grupos podem coexistir com diferentes histrias, valores e pontos de vista. Isto, creio, estabelece a tarefa do ensino e da pesquisa em arte-educao. (Parsons, 1998:9)

1. Educadores aprendizes formados pelo Aprender Para Ensinar. 2. Sistematizao cartogrfica dos aprendizados do curso. 3. Grupo de surdos conversando sobre a exposio com educador aprendiz. (fotos Karina Bacci)

Museus e espaos culturais so locais privilegiados para o desenvolvimento de processos crtico-interpretativos. O aspecto inovador nas relaes sociais que podem ser estabelecidas entre um museu ou espao cultural e a comunidade a elaborao de estratgias de mediao que permitam romper a distncia espectador-obra, espectador-artista, espectador-museu ou espao cultural, desmistificando papis e criando um tipo de vnculo a partir do qual ocorra a apropriao dos conhecimentos gerados na relao com a arte. H vrias maneiras de construir a mediao resultante da interao do educador com o grupo que visita a exposio. Uma delas pedir ao grupo que faa perguntas sobre aquilo que est vendo. Assim, a curiosidade dos visitantes dar subsdio para que o percurso se desenvolva. As perguntas se tornam a base do aprendizado. No caso de um curso de formao continuada como o Aprender para Ensinar, as perguntas dos alunos Surdos que dele participam podem se tornar futuramente as mesmas que eles faro aos grupos de visitantes Surdos que iro atender. Nesse caso, atuando como mediadores, os educadores-aprendizes se apropriam da dimenso criativa e significativa de sua prpria experincia, na medida em que suas indagaes se tornam as mesmas feitas para envolver o outro. Esse educador-aprendiz prope posicionamentos e sentidos, constri significados. Ele tem conscincia de que a relao com a arte passa em primeiro lugar pela dimenso da experincia (o que implica levar em conta lugares sociais, culturais, polticos, histrias de vida etc.). Ao passar por experincias significativas como conversas com artistas, curadores e outras diversas personagens que compem o universo da arte e do museu (educadores, pessoas do acervo, seguranas, montadores), as perguntas dos alunos e as respostas que vo encontrando permanecem como eixos conceituais e problematizaes ao longo de todo o ano. Assim, quando atendem como educadores-aprendizes os outros grupos, os alunos do Aprender para Ensinar estabelecem diversas conexes entre o que esto vendo ou ensinando a ver e as experincias de troca originadas das conversas que viveram no projeto, expandindo o prprio carter da mediao. Quando a articulao entre contedos e estratgias de aproximao com a arte e o museu ocorre, a mediao bem-sucedida, e a proliferao de conhecimentos em ambas as direes (do museu para a sociedade e desta para o museu) acontece. Portanto, discutir a mediao

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4 e 5. Ao visitar uma exposio sobre o modernismo brasileiro e o conceito de antropofagia os alunos criaram um sinal para essa palavra. (foto Daina Leyton)

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crucial, pois nela reside a possibilidade de o museu ser modificado pelas pessoas e comunidades que o frequentam, configurando-o efetivamente como um espao pblico. Para lie Bajard (2005), sendo a Lngua de Sinais espacial-visual, a apreenso do mundo dos surdos nitidamente diferenciada: sua diferena cultural no se manifesta apenas pela falta de audio, mas por uma apreenso a partir de uma configurao de sentidos especfica, pelo domnio de uma lngua gestual singular e pelo acesso precoce a uma segunda lngua (portugus). Se a lngua o instrumento do homem para ver e apreender o mundo e se, reciprocamente, esse instrumento modelado pela experincia humana, cultura e lngua esto intrinsecamente ligadas entre si. A relao sensvel com o universo, com o corpo e com as pessoas profundamente distinta em um mundo de sons e em um mundo de silncio. importante considerar que a relao do surdo com o mundo , em primeiro lugar, diferente, no mutilada. O uso de uma lngua com significantes gestuais cria uma sensibilidade especfica, distinta da sensibilidade dos ouvintes que partilham a mesma vida cotidiana. Essa cultura especfica, reivindicada pela comunidade Surda, requer reconhecimento por parte dos ouvintes. Sendo o Aprender para Ensinar um curso de formao de formadores, no mediamos apenas a relao entre o aluno e a arte, mas sua relao com a educao. Isso significa que, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, experienciar e compreender a arte (como forma e contedo) so atividades to importantes quanto a apreenso consciente das estratgias e princpios utilizados pelas PAs. Por isso, nesse projeto, a possibilidade de interpretar as obras assume uma radicalidade singular: o que se produz no percurso entre as lnguas e na relao desse percurso com a arte o enriquecimento da prpria Libras. Isso acontece quando apresentamos palavras, noes e conceitos para os quais no existe traduo, tornando necessria a inveno de sinais para que os alunos possam compartilhar com os grupos que recebem os novos aprendizados 5. Com isso, no so apenas novos sinais que esto sendo criados, mas uma nova cartografia de afetos, desejos e conhecimentos que se abrem e podem ser vividos, j que esses sinais se proliferam rapidamente, enriquecendo no s a lngua, mas o prprio territrio por onde circula e se inscreve a cultura Surda. O que o projeto Aprender para Ensinar evidencia que o ato de mediar deve ser entendido de forma ampla, abarcando aspectos no apenas relacionados educao e, nesse caso, arte, mas tambm s transformaes culturais que os encontros entre diferentes agentes e espaos sociais provocam.v

N O TA S E R E F E R N C I A S 1. O p roje to A p re n d e r p ar a E n s i n ar p ar te d o p ro gr a m a I g u al D ife re nte d o S e to r Ed u c at i vo d o M A M -S P. D e 20 0 2 a 20 0 7, o p roje to foi reali z ad o e m p arce r ia co m a e s co l a d e e d u c a o i nfa nt il e e n s i n o fu n d a m e nt al p ar a cr ia n a s e jove n s S u rd o s D E R D I C (D i v i s o d e Ed u c a o e R ea bilit a o d o s D i s t r bi o s d a Co m u ni c a o d a P U C-S P). E m 20 0 8, o A p re n d e r p ar a E n s i n ar a m p li o u s u a s p arce r ia s. Atu alm e nte, i nte gr a m o c u r s o alu n o s e p rofi s s i o n ai s d a D E R D I C, d a E s co l a p ar a Cr ia n a s S u rd a s R i o B r a n co, d a Fu n d a o B r ad e s co, d o Co l g i o R adial e I n s t itu to S a nt a Te re z i n h a. 2 . D e a co rd o co m o li n g u i s t a li e B ajard ( 20 0 5, p. 6), (...) o s u rd o n a s c i d o d e p ai s o u v i nte s d e fro nt a-s e co m a dif c il s itu a o d e n o h e rd ar u m a l n g u a d e s u a fa mlia. P ar a co n q u i s t ar a L n g u a d e Si n ai s, a cr ia n a s u rd a p re c i s a, i m p e r at i v a m e nte, co nv i ve r d e nt ro d e u m a co m u ni d ad e d e cr ia n a s s u rd a s. A s s i m, a nte s d o dia g n s t i co e d o co nt ato co m e s s a co m u ni d ad e, n o p o s s u i u m a l n g u a m ate r n a. Fre q u e nt a n d o u m a co m u ni d ad e S u rd a d e u m a i n s t itu i o e d u c at i v a, a p re n d e u m a p r i m e ir a l n g u a. D e p oi s, e m s u a fa s e d e alfa b e t i z a o, d e s co b re a l n g u a p o r tu g u e s a, co m o s e g u n d a l n g u a. P o r t a nto, u t ili z are m o s o s co n ce ito s d e l n g u a p r i m e ir a e l n g u a s e g u n d a, q u e s e a p li c a m m e lh o r a o s s u rd o s d o q u e o s co n ce ito s d e l n g u a m ate r n a e l n g u a e s t r a n g e ir a. 3. E m u m i m p o r t a nte Co n gre s s o I nte r n a c i o n al d e Ed u c ad o re s d e S u rd o s, reali z ad o e m 18 8 0, e m M il o, o o r ali s m o s aiu ve n ce d o r e o u s o d a L n g u a d e Si n ai s, n a s e s co l a s, foi ofi c ialm e nte a b o li d o (ve r S a c k s, 19 9 8, p.4 0). 4. Co nfo r m e a le i n. 10.43 6, cr iad a e m 20 0 2 e re g u l a m e nt ad a e m 20 0 5, e nte n d e s e co m o L n g u a B r a s ile ir a d e Si n ai s (Li b r a s) a fo r m a d e co m u ni c a o e ex p re s s o, e m q u e o s i s te m a li n g u s t i co d e n atu re z a v i s u al-m oto r a, co m e s t r u tu r a gr a m at i c al p r p r ia, co n s t itu i u m s i s te m a li n g u s t i co d e t r a n s mi s s o d e i d ia s e fato s, o r iu n d o s d e co m u ni d ad e s d e p e s s o a s s u rd a s d o B r a s il. D e ve s e r gar a nt i d o, p o r p ar te d o p o d e r p b li co e m g e r al e e m p re s a s co n ce s s i o n r ia s d e s e r v i o s p b li co s, fo r m a s i n s t itu c i o n ali z ad a s d e a p oiar o u s o e difu s o d a Li b r a s co m o m e i o d e co m u ni c a o o bje t i v a e d e u t ili z a o co r re nte d a s co m u ni d ad e s s u rd a s d o B r a s il. 5. A l g u m a s d e s s a s co n ce itu ali z a e s p ar a a s q u ai s s i n ai s p re c i s ar a m s e r cr iad o s s o fi x a s, o u s eja, s e re p e te m a o lo n g o d o s a n o s p o r s e re m e i xo s co n s t a nte s d o c u r s o, co m o, p o r exe m p lo, ar te co nte m p o r n ea e e d u c a o co nte m p o r n ea. O u t ro s a p are ce m e t m q u e s e r a p rofu n d ad o s e di s c u t i d o s co nfo r m e a s ex p o s i e s q u e e s t o e m c ar t a z n o M A M co m o, p o r exe m p lo, a nt ro p ofa g ia, p a n o r a m a, i d e nt i d ad e, d e s lo c a m e nto e tc. # B A JA R D, li e. E s q u e m a s d e co m u ni c a o n o p roje to A p re n d e r p ar a E n s i n ar. 20 0 5. Pe s q u i s a d e o b s e r v a o d o p roje to A p re n d e r p ar a E n s i n ar , p at ro c i n ad a p e l a Co m p a n hia B r a s ile ir a d e M e t alu r g ia e M i n e r a o. # G E E R T Z, Clif fo rd. O s a b e r lo c al. Pe t r p o li s: Vo z e s, 19 9 9. PA R S O N S, M i c h a e l. M u d a n d o dire e s n a ar te - e d u c a o co nte m p o r n ea. I n: V E n co nt ro s o b re a co m p re e n s o e o p r a z e r d a ar te. S o P au lo: S E S C, 19 9 8. # S AC K S, O li ve r. Ve n d o vo z e s: U m a v ia g e m a o m u n d o d o s s u rd o s. S o P au lo: Co m p a n hia d a s L e t r a s, 19 9 8.

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C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

AmANDA FONSECA TOjAL MARGARETE DE OLIVEIRA MARIA CHRISTINA DA SILVA COSTA SAbRINA DENISE RIbEIRO
INTRODUO

A INCLUSO DE PBLICOS ESPECIAIS EM MUSEUS: O PROGRAMA EDUCATIVO PARA PBLICOS ESPECIAIS DA PINACOTECA DO ESTADO DE SO PAULO

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evidente, hoje, a progressiva conscientizao e a implantao por parte dos museus brasileiros de polticas de ao educativa dirigidas aos pblicos especficos, considerando o importante papel social desempenhado por essas instituies como espaos de referncia da identidade cultural e autorreconhecimento dos cidados em sua comunidade. Essas novas posturas afirmam um dos mais importantes objetivos da nova museologia e das tendncias do pensamento da contemporaneidade, o da responsabilidade social, que, em parceira com as iniciativas pblica, privada e do terceiro setor, buscam garantir o respeito e a qualidade de vida dos cidados.
Cabe, portanto, aos museus, bem como a todas as instituies culturais, estar em sintonia com o pensamento contemporneo de respeito e reconhecimento da diversidade cultural e social, trabalhando a favor, no somente da comunicao de seus objetos culturais, sob o ponto de vista multicultural, como tambm contribuindo para a democratizao social e cultural por meio dos processos de incluso social. MUSEUS E pBLICOS ESPECIAIS Segundo a Organizao Mundial da Sade (OMS), 10% da populao mundial apresenta algum tipo de deficincia, o que representa aproximadamente 610 milhes de pessoas com deficincia no mundo, das quais 386 milhes fazem parte da populao economicamente ativa e 80% do total dessas pessoas vive em pases em desenvolvimento. No Brasil, dados estatsticos apurados pelo Censo Demogrfico de 2000, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), atestam a existncia de 24,5 milhes de pessoas cadastradas portadoras de algum tipo de deficincia (pessoas com deficincias fsicas, neuromotoras, intelectuais, auditivas e visuais), numa populao geral de 169.799.170 habitantes, o equivalente a 14,5% da populao brasileira. Trata-se, portanto, de um universo expressivo de pessoas, agravado pelo fato de o Brasil estar entre os pases com os maiores ndices de acidentes de trabalho e de violncia urbana, o que amplia significativamente esse nmero, principalmente de indivduos jovens com essas caractersticas. Dentro desse quadro de referncias, o museu, como instituio pblica, deve ter por objetivo no somente a preservao do patrimnio cultural nele abrigado, mas tambm o importante papel de promover aes culturais, enfocando o seu potencial educacional e de incluso social.

Exemplificando esse relevante papel social que o museu pode e deve cumprir, a equipe de educadores do Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) da Pinacoteca do Estado de So Paulo prope um relato de sua experincia com esse pblico-alvo e as aes que permeiam seu trabalho educativo, referncia para novas prticas e aes multiplicadoras em museus e instituies culturais de todo o pas. PROgRAMA EDUCATIVO pARA PblICOS ESpECIAIS A Pinacoteca do Estado de So Paulo tem como uma de suas prioridades a ampliao de aes educativas que possam aprofundar a compreenso das obras de seu acervo a pblicos cada vez mais amplos, iniciativa esta reveladora de uma viso contempornea da museologia, que defende a necessidade de tornar os acervos cada vez mais acessveis ao pblico. Assim, com essa orientao, no ano de 2003 foi implantado o Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) como parte das iniciativas da ao educativa da instituio1. Esse programa visa atender grupos especiais, compostos por pessoas com deficincias sensoriais (visuais e auditivas), intelectuais, fsicas e com transtornos emocionais, como tambm grupos inclusivos, compostos por pessoas com e sem essas deficincias, tendo como objetivo incentivar e ampliar o acesso desse pblico ao importante patrimnio artstico e cultural brasileiro, representado pelo acervo da Pinacoteca. O programa desenvolve tambm cursos de formao para educadores e profissionais das reas de museus e sade e para os prprios trabalhadores do museu, por meio do programa Conscincia Funcional, tendo por objetivo a recepo e orientaes preliminares ao pblico-alvo. O Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) desenvolve as seguintes aes: 1. Atendimentos aos pblicos especiais e inclusivos Visitas educativas previamente agendadas, nas quais o pblico-alvo, acompanhado por educadores especializados (pertencentes equipe do programa)2, explora e conhece obras de arte selecionadas do acervo, de forma no somente visual, mas tambm sensorial, por meio dos sentidos do tato, audio e olfato. Uma educadora surda especializada tambm integra essa equipe, com a funo de realizar visitas educativas para o pblico surdo, levando em considerao o interesse e as necessidades desses participantes no universo da arte, por meio da comunicao em Libras (Lngua Brasileira dos Sinais). Durante as visitas educativas so disponibilizados os seguintes recursos multissensoriais: 1.1. Liberao para apreciao sensorial por meio do toque de obras tridimensionais originais, principalmente para pessoas com deficincias visuais, acompanhadas pela equipe de educadores do programa. Foram selecionadas, junto equipe de profissionais do Ncleo de Conservao e Restauro, 30 esculturas de bronze, obras adequadas ao reconhecimento pelo toque, segundo os critrios de tamanho, segurana e diversidade de formas e texturas, possibilitando uma leitura histrica do desenvolvimento esttico de esculturas (nacionais e internacionais) dos sculos XIX e XX, destacando a figura humana, tendo em vista a

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predominncia dessa temtica na coleo de esculturas em bronze do acervo. 1.2. Recursos para apreciao sensorial de obras bi e tridimensionais que, por serem inadequadas ao toque, so complementadas por materiais multissensoriais de apoio como: 1.2.1. Reprodues em relevo de obras de arte3 elaboradas em resina acrlica aproximando a produo da obra original por meio de formas e texturas, incluindo reprodues em relevo4 elaboradas em borracha texturizada sobre fundo contrastante, representando os elementos mais destacados de cada composio, tais como figuras, objetos, formas e esquemas de figura e fundo. O uso desses materiais tem por objetivo auxiliar a compreenso e fruio das obras bidimensionais, principalmente das pessoas cegas ou com baixa viso, como tambm proporcionar uma enriquecedora forma de experimentao e reconhecimento ttil de imagens cuja apreciao predominantemente visual s demais pessoas com e sem deficincia. Foram reproduzidas 30 pinturas seguindo o critrio de obras de destaque do acervo e a sua importncia dentro do panorama histrico brasileiro, representado por artistas dos sculos XIX e XX, presentes na coleo. 1.3. Jogos sensoriais e maquetes articuladas5 que, de forma exploratria e interativa, estimulam o reconhecimento e a percepo dos elementos formais e interpretativos presentes nas obras de arte. Esses materiais tridimensionais englobam a complexidade da percepo multissensorial, isto , o reconhecimento feito a partir do estmulo e da explorao dos diversos sentidos (visual, ttil, auditivo, olfativo e sinestsico6), ampliando o reconhecimento e a fruio de obras bi ou tridimensionais ao propor, no caso das obras bidimensionais (pinturas), uma transferncia dos elementos representados de forma plana para a representao espacial, tendo por objetivo, alm do reconhecimento dos elementos formais apresentados de maneira mais prxima do real, estimular o conhecimento e a percepo de profundidade e perspectiva (caracterstica da construo pictrica, muitas vezes complexa e de difcil traduo, principalmente para as pessoas com cegueira congnita).

1. Almeida Junior Caipira Picando Fumo, 1893. Reprodues em relevo (Foto Alfonso Ballestero)

Alm das caractersticas e especificidades acima descritas, o emprego desses materiais ou recursos de apoio multissensoriais possui tambm a funo de possibilitar

uma melhor memorizao, assim como instrumentalizar atividades de interpretao e recriao das obras originais, ao propor, durante a explorao, uma articulao e reconstruo dos elementos formais tridimensionais, bem como sua localizao no espao, concebido como um cenrio de propores reduzidas. Foram elaborados 30 materiais tridimensionais (maquetes, indumentrias de poca e jogos articulados) seguindo o mesmo critrio de seleo das reprodues das obras bidimensionais (pinturas) realizadas em relevo, sendo que, por questes da diversidade tcnica, muito representativa na produo artstica da segunda metade do sculo XX, tambm foram acrescentados a esses materiais maquetes e jogos articulados referentes a esculturas e objetos tridimensionais do acervo representativo desse perodo. 1.4. Sonorizao de obras do acervo7, recurso constitudo a partir da edio de fragmentos sonoros de msicas instrumentais e sons da natureza, espao urbano e cotidiano, com o intuito de complementar e introduzir tambm a percepo por meio do sentido da audio durante a apreciao das obras. 1.5. Maquetes visuais e tteis8 de reconhecimento do edifcio da Pinacoteca e seus arredores, incluindo a planta baixa de localizao da exposio de acervo do museu. Material de grande importncia, principalmente para o pblico com deficincias visuais, devido ao fato de ser a nica forma de apreenso espacial do edifcio do museu, patrimnio arquitetnico da cidade. Durante os atendimentos realizados visando explorao dessas maquetes so fornecidos, alm de informaes tcnicas e estticas sobre a arquitetura da poca, dados sobre a histria da regio e da utilizao do edifcio desde a sua inaugurao em fins do sculo XIX. Todos esses recursos multissensoriais podem ser utilizados separada ou simultaneamente, de acordo com a avaliao da equipe do programa em conjunto com os educadores dos grupos interessados em realizar visitas, a partir da anlise de suas especificidades. 2. Publicaes especializadas Encontram-se disposio do pblico folhetos informativos sobre o programa e catlogos em dupla leitura, incluindo CD de udio, distribudos gratuitamente aos visitantes com deficincias visuais e s instituies participantes desse programa.

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2. Tarsila do Amaral So Paulo, 1924 Maquete ttil e jogo articulado (Foto Alfonso Ballestero) 3. Maquete Ttil. Edifcio da Pinacoteca do Estado de So Paulo (Foto Kika Costa)

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Os catlogos contendo respectivamente obras pictricas e escultricas foram elaborados com o intuito de fornecer informaes histricas sobre o museu, artistas e obras selecionadas do acervo, contendo textos e imagens adaptados leitura de pessoas cegas ou com deficincias visuais, bem como para pessoas com comprometimentos de compreenso de leitura. Ainda desenvolvemos o Guia de Visitao para o Pblico Surdo ao Acervo da Pinacoteca do Estado, a partir das experincias das visitas realizadas pelo programa para esse pblico especfico, com a finalidade de orientar e acompanhar o visitante surdo que quiser optar por uma visita autnoma, sem o acompanhamento de educadores nessa exposio. 3. Galeria Ttil de Esculturas Brasileiras do Acervo da Pinacoteca do Estado Implantada em 2009, a Galeria Ttil de Esculturas Brasileiras tem por objetivo oferecer a possibilidade de visitao autnoma ao pblico cego ou com deficincias visuais Pinacoteca do Estado. Essa exposio permite que o pblico-alvo possa explorar e reconhecer, por meio do toque, doze esculturas de bronze pertencentes ao acervo do museu, apresentadas segundo um criterioso padro de acessibilidade e complementadas por outros recursos de apoio, como piso ttil, textos, mapa e etiquetas em dupla leitura (tinta e Braille), folheto informativo e catlogo em dupla leitura com imagens em relevo, incluindo CD de udio. O pblico no vidente poder tambm se utilizar de um audioguia, especialmente desenvolvido para fornecer orientaes sobre o percurso9, textos descritivos e tambm exploratrios sobre as obras da exposio, com o intuito de instigar o visitante cego a reconhecer e interpretar as obras selecionadas, bem como as suas temticas e narrativas. A seleo das obras foi realizada considerando a indicao do pblico cego e com deficincias visuais que participou de visitas orientadas ao acervo do museu nos ltimos cinco anos. Alm disso, fatores como a dimenso, forma, textura e diversidade esttica, que facilitam a compreenso e apreciao artstica dessas obras ao serem tocadas, tambm foram adotados como critrios para a escolha das esculturas.

4. Galeria Ttil de Esculturas Brasileiras. Explorao Ttil de Escultura. Bruno Giorgi Prometeu Acorrentado, sem data (Foto acervo PEPE)

4. Cursos, Parcerias e Assessorias Com o intuito de capacitar profissionais das reas de museus, artes, educao inclusiva e sade, como tambm

estabelecer parcerias com instituies culturais, sociais e educacionais, o PEPE oferece cursos, palestras e consultorias como forma de desenvolver metodologias de ensino da arte na educao inclusiva e a elaborao de projetos de acessibilidade e ao educativa e cultural inclusivos, tendo como referncia a experincia desenvolvida nesse programa. Entre as parcerias efetuadas, cumpre destacar as que foram realizadas entre a SMPED (Secretaria Municipal da Pessoa com Deficincia e Mobilidade Reduzida) do Municpio de So Paulo, bem como a parceria com a UPPM (Unidade de Preservao do Patrimnio Museolgico) da Secretaria da Cultura do Estado de So Paulo, implantando o Programa de Formao em Acessibilidade e Ao Educativa Inclusiva em Museus, tendo por objetivo oferecer subsdios para a formao tcnico-especializada de educadores e funcionrios de museus, principalmente aqueles pertencentes rede de museus da UPPM, localizados tanto no interior como tambm na capital do Estado. Por outro lado, acreditando que um programa dirigido a um pblico especfico deva ser compartilhado por todos que direta ou indiretamente se relacionem com o pblico frequentador dessa instituio, o PEPE realiza periodicamente encontros de Conscincia Funcional para recepcionistas, vigias de sala, seguranas e outros funcionrios do museu. CONSIDERAES ADICIONAIS Desde 2003, quando se iniciou o atendimento permanente s escolas e instituies especializadas na Pinacoteca do Estado, o Programa Educativo para Pblicos Especiais vem atendendo semanalmente e de forma permanente grupos especiais e inclusivos, alm de realizar encontros peridicos com funcionrios e educadores do museu, estudantes e profissionais das reas de artes, educao e sade, interessados em programas de arte que levem em considerao a diversidade e necessidades especiais de seus alunos, pblicos ou pacientes. Os levantamentos de frequncia desses pblicos durante o perodo de 2003 a 2009 demonstram uma mdia de 1,2 mil visitantes com deficincias ao ano, destacando que esses atendimentos so realizados somente para grupos reduzidos, com o mximo de 15 pessoas, com direito de permanecer com a equipe de educadores do programa, de acordo com o interesse e as necessidades de cada pblico, durante todo o perodo da manh ou da tarde. Finalmente, importa tambm frisar a importncia do estabelecimento de parcerias e apoios com as instituies culturais, a iniciativa privada e o terceiro setor em torno de projetos comuns, cujo objetivo esteja pautado pela conscincia da necessidade do compromisso com a responsabilidade social em nosso pas, parceria essa que pode assegurar a qualidade e a permanncia de programas dirigidos aos pblicos, muitas vezes menos reconhecidos e excludos em nossa sociedade, bem como contribuindo para o desenvolvimento e a permanncia dessa poltica cultural inclusiva, fazendo com que a Pinacoteca do Estado se torne uma referncia tanto em suas aes educativas como tambm no cenrio museolgico brasileiro.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. O P E P E foi i m p l a nt ad o n a g e s t o d o dire to r M arce lo M at to s A r ajo, s e n d o co o rd e n ad o r a d o N cle o d e A o Ed u c at i v a M il a C hi ov at to. 2. Fa z e m p ar te atu alm e nte d a e q u i p e d o P E P E: A m a n d a Fo n s e c a Tojal (co o rd e n ad o r a), M ar gare te d e O li ve ir a (a s s i s te nte d e co o rd e n a o), M ar ia C h r i s t i n a Co s t a (e d u c ad o r a), S a b r i n a R i b e iro (e d u c ad o r a i nt r p re te d e Li b r a s) e N at ali Co u t i n h o d e S o u z a (e s t a g ir ia). 3. Proje to e reali z a o d e A lfo n s o B alle s te ro, co m a s s i s t n c ia d e J o o B at i s t a d e O li ve ir a. 4. I d e m. 5. Proje to e reali z a o d e D ay s e d e A n d r ad e Tar r i co n e, co m a s s i s t n c ia d e M a g d a P ia n o w s k i. 6. Si n e s te s ia: co m bi n a o d e d u a s o u m ai s s e n s a e s p ro ce d e nte s d e dife re nte s d o m ni o s s e n s o r iai s co m o, p o r exe m p lo, m s i c a s, aro m a s o u p al ad are s q u e p rovo q u e m a a s s o c ia o co m i m a g e n s, fo r m a s o u s e n s a e s re l a c i o n ad a s co m o s s e nt i d o s d a v i s o, t ato, g o s to, au di o e o lfato. 7. Proje to e reali z a o d e I z a b e l B e r te ve lli. 8. Proje to e reali z a o d e D ay s e d e A n d r ad e Tar r i co n e e R e g i n a M ar t i n e lli. 9. Pro d u o e n ar r a o d o au di o g u ia: H li o Zi s k i n d co m a p oi o d a e q u i p e d o P E P E. # C H I OVAT T O, M il a M ile n e e A I DA R , G a b r i e l a. P in a coteca e Ed u ca o : u m a re l a o fe c u n d a. I n: P i n a cote c a d o E s t ad o: a hi s t r ia d o m u s e u. S o P au lo: Ed. A r te m e i o, 20 0 7. # M u s e u s e A ce s s ibilid a d e . Li s b o a: I n s t itu to P o r tu g u s d e M u s e u s (I PM), 20 0 4. Co le o Te m a s d e M u s e o lo g ia. D i s p o n ve l e m: ht t p://w w w.i p m u s e u s.pt/ # T O JA L, A m a n d a P i nto d a Fo n s e c a. P o ltica s p blica s cultu ra is d e in clu s o d e p blico s e s p ecia is e m m u s e u s . Te s e (D o u to r ad o e m Ci n c ia s d a I nfo r m a o) E s co l a d e Co m u ni c a e s e A r te s, U ni ve r s i d ad e d e S o P au lo, S o P au lo, 20 0 7.

C A M I N H O S PA R A I N CLUS O

EDUCAO PROFISSIONAL DE SNDROME DE DOWN NO INSTITUTO INHOTIM: FUNDAMENTOS PARA MEDIAO INCLUSIVA EM ARTE CONTEMPORNEA

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LARA CERES

DE

CARVALHO LOpES

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conscincia da possibilidade de benefcios mtuos foi o principal gatilho para a ao de incluso no Inhotim, um espao museolgico constitudo por uma sequncia de galerias em meio a um parque botnico-ambiental. Consideramos esse trabalho de incluso social, por meio da profissionalizao, para alm da lei de cotas. Pensamos nele principalmente como uma contribuio para a incluso social. No artigo Incluso social da pessoa com sndrome de down: uma questo de profissionalizao, Ana B. M. Pires, Daiana Bonfim e Lana C. A. P. Bianchi, afirmam que investir em aes sociais amplia em 74% suas relaes com a comunidade; a motivao e a produtividade dos funcionrios crescem em 34%, melhora o envolvimento do funcionrio com a empresa em 40%, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento de conhecimento, tcnicas e habilidades dos funcionrios em 52%. (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007) Rosemary tem 24 anos de idade, completou a quarta srie na APAE1 de Brumadinho, SD2 e foi contratada para compor a monitoria de rea. Essa equipe responsvel por zelar pelo patrimnio artstico-ambiental de Inhotim. O monitor de rea tem como atribuio monitorar a rea que lhe foi atribuda, zelando pelo espao e tudo que houver nele. O monitor de rea recebe o visitante, informando-o, tirando suas dvidas, indicando locais, etc. Assim como a equipe de monitoria de rea, a equipe de Arte e Educao tambm trabalha diretamente com o pblico. No entanto, a Arte e Educao tem como objetivo principal o trabalho de mediao em arte, seja com o pblico, seja com a prpria equipe. Ao contratarmos a Rosemary, iniciamos um trabalho cuidadoso de formao com a mesma. Esse trabalho desenvolvido pelas duas equipes acima citadas. SOMOS SUJEITOS AUTORES Para o desenvolvimento deste trabalho buscamos Alcia Fernandez. Em seu livro Os idiomas dos aprendentes, Fernandez apresenta o conceito de sujeito autor, que, segundo ela, aquele que constri o seu conhecimento a partir de sua relao com o mundo. Para ela, ser autor possuir autoria, construir o seu conhecimento e a si prprio a partir de suas experincias em relao ao mundo, em relao ao outro, em relao natureza, enfim, em relao aos fenmenos que a realidade apresenta. Entendemos, portanto, a Rosemary e todos os atores envolvidos na profissionalizao dela como sujeitos autores. Como sujeitos autores, somos ativos, construmos nosso conhecimento e proporcionamos ao outro a transformao do prprio conhecimento. Essa transformao vai acontecendo por meio da possibilidade que o sujeito tem de mostrar o que sabe e de articular esse conhecimento com o novo, transformando a

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si, a quem ensina e ao prprio objeto do conhecimento. Para Fernandez, esse sujeito se posiciona simultaneamente como ensinante e aprendente, portanto s quem se posiciona como ensinante poder aprender e quem se posiciona como aprendente poder ensinar (FERNANDEZ, 2001:54). PROPOSTA DE SENSIBILIZAO Durante a formao profissional acontecem encontros entre os educadores e a Rosemary, no intuito de sensibiliz-la quanto s questes relativas arte contempornea. o que chamamos de treinamento sensitivo. Segundo Theresinha Guimares Miranda, a qualificao profissional vai alm das habilidades manuais. (...) No basta mais que o trabalhador saiba fazer preciso tambm conhecer e acima de tudo saber aprender. (...) As habilidades so atributos relacionados no apenas ao saber fazer, mas ao saber agir. (...) Implicam, pois, dimenses variadas: cognitivas, motoras e atitudinais. (MIRANDA, 2008) Esses encontros, para mediao em arte, acontecem quinzenalmente e neles so desenvolvidas atividades de experimentao com a Rosemary dentro das galerias. As atividades so planejadas, aplicadas, registradas e avaliadas. Esse treinamento tem como objetivo propiciar a conversa, a experimentao e a interao da funcionria com a arte e com as pessoas. Alm disso, as atividades pretendem aguar a sensibilidade da Rosemary, estimulando a conscincia dela como sujeito, propiciando o entendimento de seu lugar de fala e promovendo a autonomia da funcionria dentro da instituio. Para a elaborao das atividades, os educadores lanam mo de conceitos que gravitam dentro do campo lexical da palavra intuio. As propostas so feitas dentro de uma metodologia que conta sempre com a prpria mediao, com as obras e com o uso do espao de galerias. Alm disso, objetos, mapas, palavras e outra referncias como msicas, movimentos artsticos, fotografias, etc., so apresentados a Rosemary. O ACERVO DE ARTE COMO POTNCIA PARA EXPERINCIA Ao usarmos o acervo do museu e todo o espao de Inhotim para mediao em arte com a Rosemary, retomamos algumas ideias de Merleau-Ponty que fala sobre o sujeito da fenomenologia. Segundo ele, na relao que o sujeito estabelece com aquilo que o cerca que os significados vo sendo elaborados. Assim tambm ele vai construindo a sua identidade e a sua histria, por meio de suas experincias. O sujeito que se relaciona com a arte contempornea aproxima-se do sujeito que a fenomenologia aborda. A interpretao que o sujeito faz do mundo o torna singular e produtor de significados. O sujeito ativo atribui significados ao mundo e significa-se nele. Sem esse significado o aprender torna-se reproduo daquilo que presenciado por ele e transmitido a ele. No h criao. Seguindo esse pensamento, buscamos John Dewey, no livro El Arte como experincia, que comenta que a experincia adequada original no fcil de alcanar, sua realizao uma prova de sensibilidade natural e de uma experincia madura por meio de diversos contatos (DEWEY, 2008:339, traduo minha). So esses contatos que buscamos proporcionar nas atividades, por meio da interao entre os mais distintos elementos de Inhotim como obras, pessoas, idias, etc. Cada nova experincia transforma a posio do sujeito em relao ao mundo e s pessoas. Ele capaz de desenvolver o senso crtico e de ter um olhar transformador.

PARA ALM DA MUDANA DO OLHAR As proposies de atividade e mediao em arte so elementos potenciais para formao profissional e pessoal da Rosemary. Marina Almeida deixa claro, em seu artigo Empregabilidade da pessoa com Sndrome de Down, que no caso da pessoa com Sndrome de Down, o trabalho amplia seu campo de autonomia pessoal, (...) bem como sua identidade enquanto pessoa. Ainda segundo a autora, trabalhar no um fim em si mesmo, mas um meio vital de cumprir sua funo social a que pertence (ALMEIDA, 2007). A profissionalizao da Rosemary foi iniciada, mas no ser completamente encerrada. Para Pires, Bonfim e Bianchi o progresso depende de um processo contnuo. A estagnao faz perder todos os avanos j conquistados e inviabiliza conquistas futuras. A ausncia de estmulos na SD significa regresso (PIRES, BONFIM e BIANCHI, 2007). Dessa forma, os resultados foram parcialmente obtidos por meio de registros como relatrios mensais e depoimentos colhidos at ento. Com a mediao inclusiva, Rosemary desenvolveu um melhor entendimento do espao em que ela est inserida. Atualmente detm amplo conhecimento sobre o acervo. Seu olhar quanto arte contempornea est mais interpretativo, possibilitando a criao de conceitos prprios. Dialoga com mais propriedade sobre as obras, alm de demonstrar maior interesse por elas. Hoje ela raciocina em cima do contedo absorvido, faz questionamentos e consegue criar seu prprio discurso. Toda essa melhora tem contribudo para uma boa compreenso sobre o que educao patrimonial. Seu zelo quanto ao acervo mais consciente. Sobre os progressos da Rosemary retornamos ao artigo da Almeida. Segundo a mesma, o SD ganha no que se refere independncia e ao autoconhecimento, pois desenvolve a conscincia de sua prpria existncia. Alm disso, ganha autoconfiana, pois passa a acreditar na capacidade de aprender, de produzir e de compartilhar. Quanto aos ganhos do empregador, ela lembra que possvel agregar valores empresa, ganhando em humanizao e em enriquecimento das relaes interpessoais. Ou seja, a empresa caminha para o melhor atendimento da diversidade humana. Em nosso caso, alm dos resultados apresentados pela prpria Rosemary, obtivemos tambm resultados na equipe de monitoria, que experimentou a convivncia diria com uma SD. As melhoras so vivveis no que se refere parceria no trabalho. A equipe de arte-educao aprendeu a aprender atravs da experimentao e observao. Com essa ao, Inhotim, enquanto instituio que promove cultura e defende princpios de acessibilidade, avana para o aperfeioamento de suas prticas nesse campo, tentando aplicar conceitos que permeiam as instituies culturais de todo Brasil.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. A PA E A A s s o c ia o d e P ai s e A mi g o s d o s E xce p c i o n ai s u m a s o c i e d ad e c i v il, b e n e fi ce nte d e a s s i s t n c ia s o c ial, d e c ar te r c u ltu r al e e d u c a c i o n al vo lt ad a a o ate n di m e nto d o s p o r t ad o re s d e n e ce s s i d ad e s e s p e c iai s. 2. S D - S n d ro m e d e D o w n #A L M EI DA , M ar i n a d a Silve ir a R o d r i g u e s. Em p re g a bilid a d e d a p e s s o a co m s n d ro m e d e d o w n . 20 0 7. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.p s i co lo g ia.co m.pt/ar t i g o s/i m p r i mir_ o. p h p?co di g o =AO P 0116 >. A ce s s o e m: 2 5 s e t 20 0 8. # D E W E Y, J o h n. El a rt co m o ex p er ien cia . B arce lo n a: P ai d s, 20 0 8. # F E R N N D E Z, A li c ia. O s id io m a s d o a p ren d ente: a n lis e s d a s m o d a lid a d e s en s in a nte s co m fa mlia s, e s co la s e m eio s d e co m u n ica o . P o r to A le gre: A r t m e d, 20 01. # M E R L E AU - P O N T Y, M au r i ce. A fen o m en o lo g ia d a p erce p o . S o P au lo: M ar t i n s Fo nte s, 20 0 6. # M I R A N DA , T h e re s i n h a G u i m ar e s. O p la n o n a cio n a l d e q u a lifica o d o tra b a lh o : u m a ex p e r i n c ia co m p e s s o a s p o r t ad o r a s d e d e fi c i n c ia. D i s p o n ve l e m: < ht t p://w w w. a n p e d.o r g.b r/re u ni o e s/2 3/tex to s/1516t.P D F> A ce s s o e m: 0 9 s e t 20 0 8. # PI R E S, A n a B. M .; B O N F I M , D aia n a; B I A N C H I, L a n a C. P. In clu s o s o cia l d a p e s s o a co m s n d ro m e d e d o w n : u m a q u e s t o d e p rofi s s i o n ali z a o. 20 0 7. D i s p o n ve l e m: <ht t p:// w w w.c i e n c ia s d a s au d e.fa m e r p.b r/r a c s _ o l/vo l-14 - 4/I D2 37.p d f >. A ce s s o e m: 13 s e t 20 0 8.

PROJETO FOTOLIBRAS

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FotoLibras um projeto que tem como objetivo aumentar a criatividade, autoestima e visibilidade de jovens surdos, explorando a fotografia como linguagem. Foi idealizado em 2006 e de l para c j promoveu cursos, oficinas, participou de palestras, mostras e exposies. Atualmente desenvolve atividades de fortalecimento dos multiplicadores, jovens que j foram alunos do projeto e hoje coordenam e participam de diversas aes, levando a metodologia e os impactos do projeto para outros jovens surdos. Isso possvel com o patrocnio do Banco Votorantim e do Instituto Votorantim, atravs da Lei Rouanet. As aes da fase atual incluem oficinas internas de aperfeioamento em prticas fotogrficas, elaborao de projetos, aprendizado de dinmicas e acompanhamento fotogrfico. Cerca de 20 jovens multiplicadores participam dessas atividades como forma de ampliarem seus conhecimentos e tambm sua segurana para aplicao em cursos e oficinas voltados para o pblico externo. J fizemos diversas oficinas em Recife, no interior e em outros estados. Em Catende, por exemplo, os multiplicadores elaboraram uma oficina de 5 dias voltada para alunos surdos daquela cidade e de outras da regio. Durante esse tempo, empregaram diversas dinmicas e exerccios envolvendo fotografia, fizeram sadas prticas e terminaram com a exposio de um grande varal com as fotos dos alunos. A motivao inicial do projeto criar oportunidades de participao da comunidade surda na produo e fruio da cultura, sempre tendo a fotografia como elo transformador. Identificamos que a imagem, como um meio de expresso e comunicao, tem uma relevncia especial para os surdos, pois o ato de fotografar e de realizar a leitura da imagem no dependem de conhecimento de nenhuma lngua falada ou escrita.

A cidade ainda no est preparada para as pessoas com deficincia. Apesar de algumas tentativas por parte dos rgos pblicos, necessrio planejar melhor a infraestrutura dos equipamentos, ruas e caladas. 1- As rampas de acesso ainda so muito mal-planejadas: altas, estreitas e com desnvel entre a calada e o asfalto. (Foto Aymme Lucy) 2- O direito de ir e vir de pessoas com deficincia no assegurado. No acesso ao metr, por exemplo, necessrio a ajuda de algum para gui-los. (Foto Geovana Alzira)

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A comunidade surda tem uma cultura diferenciada e sua forma de se comunicar, de ver o mundo e de realizar manifestaes culturais , muitas vezes, distinta da realidade dos ouvintes. A cultura surda sistematicamente escondida quando, na verdade, deveria ser valorizada como parte integrante da cultura brasileira. Ao longo desses anos, podemos contabilizar vrios resultados positivos do Projeto FotoLibras. Fortalecimento da comunicao entre jovens surdos e seus familiares e crescimento na capacidade de expresso, alm da visibilidade e autoestima dos participantes, so alguns exemplos. v

Mais informaes: www.fotolibras.org comunicao@fotolibras.org

3 - Os usurios de cadeira de rodas enfrentam riscos para se locomoverem na cidade. (Foto Joo Hlder) 4 - O tempo que um usurio de cadeira de rodas leva para subir nos nibus com porta de acesso causa irritao nos passageiros. (Foto Karoline Anne) 5 - Foto Tatiana Martins

M ED I A O CU LT U R A L PRO M OV E QU E T I P O D E ACE SSI B I LI DA D E ?

ARTE-EDUCAO E AS ROSAS: DIALOGANDO COM AS PRTICAS PEDAGGICAS E A FORMAO DOS PROFESSORES

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AmLIA GARCIA

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prendemos sempre. Aprendemos at mesmo quando no nos damos conta disso. Tenho aprendido muito com a professora Luiza Christov, do Instituto de Artes da UNESP. Num desses dias, diante de alguns formadores de professores, em um curso de aprofundamento de estudos, l estava ela trazendo a possibilidade da experincia de transformar cinzas em rosas. Muito alm dos contedos conceituais, Luiza nos ensinou a provisoriedade. Isso quer dizer que, hoje, provisoriamente, teremos a histria que se apresenta e sempre podemos substitu-la, em outras ocasies, por outras histrias, tambm provisrias. Igualmente so as inmeras informaes que recebemos em nosso dia a dia, advindas de diversos meios e formas: informaes provisrias. No campo da educao, se as informaes so provisrias, o conhecimento pode se tornar substituvel por simples informaes se os educadores no desenvolverem os passos necessrios para a transformao dessas informaes em conhecimento. Sendo assim, a nossa postura, enquanto educadores, tem muito o que mudar para acompanhar e auxiliar no desenvolvimento de habilidades e competncias capazes de proporcionar ao aluno a aquisio da autonomia sobre seu prprio conhecimento aprender a aprender. Dificilmente gostamos de sair da zona de conforto. A ideia de pronto e acabado constantemente negada diante das necessidades do mundo contemporneo, pois esse exige pesquisa, comprometimento e nos prope que estejamos conectados o tempo todo com o que acontece ao nosso redor. Nesse novo cenrio, no h lugar para imediatismo, ou seja, buscar resultados sem reflexo e sem a problematizao necessria que os conceitos pr-estabelecidos nos oferecem. Estamos preparando nossas crianas para serem adultos capazes de interagir em situaes repletas de diversidade e de transformaes constantes? Permitimos e mediamos acessibilidade cultural aos nossos alunos? Possibilitamos aes que permitam que a acessibilidade e a insero no universo cultural acontea? O que hoje acessvel? Quem so as pessoas que tm acessibilidade aos espaos culturais? So questes que demandam urgncia por ser a cultura uma das portas de entrada para insero social. Os currculos escolares, hoje, no permitem que essa acessibilidade acontea aos educandos quando no proporcionam aes que possibilitem o contato com os bens culturais existentes em nosso pas, tais como museus, cinemas, galerias, ncleos histricos, bibliotecas, stios arqueolgicos, entre outros.

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As polticas pblicas pensadas para a sociedade em geral pretendem eliminar as barreiras fsicas e sociais dos espaos, edificaes e servios, garantidos na Constituio Federal. Para a cultura, a Constituio afirma no Art. 215: O Estado garantir a todos o pleno exerccio dos direitos culturais e acesso s fontes da cultura nacional1 (...). A Escola proporciona esses direitos? A rea do conhecimento de Arte atua de forma a garantir que os educandos tenham acesso a visitaes, a exposies, a museus, a espaos e espetculos, teatros, shows, entre outros? O texto de Jorge Luis Borges2 A Rosa de Paracelso, pode nos oferecer inmeras possibilidades de reflexes a partir de um olhar mais cuidadoso em relao educao e cultura, um olhar que nos instigue a pensar e a criar estratgias para vencermos o desafio de mudar nossa postura diante do inevitvel mundo que se anuncia: o do conhecimento. O conto traz a noite em que o personagem Paracelso recebe a visita de um desconhecido que se oferece para ser seu discpulo. O jovem, que conhecia a fama de Paracelso como mestre, estava interessado na prova e sua capacidade em fazer milagres. Por isso, props ento testemunhar o ressurgimento de uma rosa a partir de cinzas. Porm, enquanto Paracelso procurava conhecimento, assim que percebeu que o aprendiz buscava somente o reconhecimento imediato do seu dom, despediu-se e dispensou o rapaz da casa. E foi s quando o desconhecido virou as costas que o mestre transformou em rosa as cinzas. Paracelso nos ensina que o processo educativo deve ser conduzido pelo ensino e aprendizagem e que, antes de sabermos como fazer o milagre, devemos saber o porqu das transformaes, levando em conta as experincias ao longo do processo, conforme fez Paracelso. Mas, em que a analogia Arte-educao, a Cultura e a Rosa de Paracelso pode nos ajudar, enquanto educadores, a entender melhor as nossas prticas pedaggicas na sala de aula e por que no dizer nossa alquimia? Tenho me questionado se nossa postura diante das prticas pedaggicas em sala de aula, enquanto educadores, de discpulo ou de mestre. Se de discpulo, valorizamos somente os conceitos, nos furtando das aprendizagens pela experincia, as quais o mestre acredita construtora de aprendizagens significativas? Se de mestre, como dialogamos com as experincias estticas dos alunos? Como proporcionamos que eles se relacionem com suas prprias alquimias? Estamos ns educadores proporcionando acessibilidade cultural e criando situaes reais de incluso cultural e aprendizagens, onde os alunos possam construir conhecimentos pautados na percepo, na fruio e na resoluo de problemas? Estamos desenvolvendo assim suas habilidades e competncias para a construo autnoma dos saberes? Ampliando ainda mais essa reflexo, busquemos em Jorge Larrosa, a aprendizagem pela experincia: De uma experincia em que algum, a principio, era de uma maneira, ou no era nada, pura indeterminao, e, ao final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relao interior com a matria de estudo, de uma experincia com a matria de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito. Na formao humanstica, como na experincia esttica, a relao com a matria de estudo de tal natureza que, nela, algum se volta para si mesmo, algum levado

para si mesmo. (...) Porque se algum l ou escuta ou olha com o corao aberto, aquilo que l, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silncio que ele, e assim o silncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, algum vai sendo levado sua prpria forma (LARROSA, 2004:52). Essa forma que Larrosa nos aponta de conhecer algo com o organismo todo uma das formas de vivenciar uma experincia esttica, que pode acontecer de um momento para o outro ou durante nossa trajetria de vida e formao. No texto de Borges (2000), podemos entender no dilogo do mestre com o discpulo, o quanto o produto final e o resultado imediato so valorizados pelo discpulo em detrimento do processo de vivenciar a experincia como sujeito ex-posto, como um espao que tem lugar os acontecimentos3. Em outras palavras, o quanto a receita pronta valorizada em prejuzo da vivncia da experincia. A oportunidade de acessibilidade cultural fica comprometida na medida em que fecha as portas para o que significativo e abre as portas aos clichs, ao que senso comum e modismo, as consequncias desse fato so o no acesso experincia esttica, cultura e a possibilidade de se formar e se transformar e, assim, se tornar autnomo de sua prpria aprendizagem. Se entendermos discpulo como sendo os professores-alunos dos cursos ps-graduao e ou formao continuada, e mestre como os professores-formadores, poderemos questionar melhor o que ou como acontece a prtica pedaggica na sala de aula. As prticas dos professores-formadores exploram a cultura e provocam experincias se utilizando do fruir/sentir, do contextualizar/refletir e do fazer/produzir de forma que nossos professores-alunos experimentem com o corpo, com a cognio e com a alma os objetos de estudo? Existem em cada um de ns, cdigos prprios, capazes, pelos conhecimentos e processos de vida e formao, de propiciar atos criadores, trazidos do que nos mostrado e dito na experincia de significar. No conto de Borges o discpulo duvida do mestre. Ele clama pelo conhecimento pronto e acabado. A escolha do mestre no atendeu s expectativas do discpulo, sua escolha no foi por uma prtica pedaggica transmissiva, copiada, treinada, reproduzida, imediatista e somente de resultados, ou seja, de produtos. A postura do mestre foi a de proporcionar experincias capazes de desenvolver as potencialidades e ampliar os saberes do discpulo-aluno, mesmo que os pedidos de resultados pelo discpulo-aluno fossem implorativos e provocativos de descrena. Assim, num conto breve, Borges (2000) traz o que o sculo XXI aponta e formula em termos de conhecimento, a oportunidade de dizer de outro modo essa nossa herana: copiar, reproduzir, transmitir. Os professores-alunos sabem as teorias, possuem as informaes (acesso a internet, cursos, livros), mas precisam se apropriar dos conhecimentos didtico-metodolgicos capazes de gerar saberes de como transformar as informaes em conhecimentos para construir situaes de aprendizagens. Apesar de sermos pessoas inteiras, providas de corpo, mente e esprito, a escola admite e valoriza o discurso da razo, para no ter nenhuma zona de escurido, adestrando, controlando, direcionando a opinio conceitual e racional, reforando assim todo processo tecnicista. Dessa forma, o lugar de direito, que deveria propor experincias estticas e acessibilidade cultura, valoriza somente a racionalidade enquanto conhecimento, privilegiando aes e disciplinas em detrimento de outras.

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Est posta a dificuldade do processo educacional: a dialtica do conhecer versus acreditar. No processo do conhecer existe a entrega, ficamos dialeticamente na busca de sentidos. preciso mais do que observar tcnicas, como o discpulo de Paracelso queria; preciso questionar. Faz-se urgente uma reformulao cuidadosa no ensino superior de formao inicial. preciso um cuidado especial no desenvolvimento e no aprendizado dos que so responsveis pelo ensino na formao de educadores, pois as questes didticometodolgicas devem ser tratadas como tais e para que isso ocorra necessrio construir meios que possibilitem os professores formarem-se para alm da formao inicial, ou seja, formao em curso, para que didaticamente e metodologicamente ele consiga encontrar caminhos e estratgias que o possibilite um pensar para fazer diferente. O professor-formador deve ser um fabulador o que favorece a produo de sentidos. Borges nos oferece uma oportunidade de dar sentidos. Onde a confiana e o mistrio da experincia de cada um faa sentido. Hoje, estamos contando a nossa histria assim. Que fabuladores somos ns e que fabuladores estamos provocando ser nossos professores? Escolhemos criar estratgias para que cada aluno encontre o melhor de si e, assim, possam crer, ter f e superar-se o tempo todo, fazendo a diferena onde atuarem? Ou escolhemos transmitir os conceitos culturalmente produzidos pela humanidade, reproduzindo velozmente cpias e mais cpias de homens no reflexivos, o que na analogia do conto de Borges (2000) seria fazermos ressurgir a rosa?v

N O TA S E R E F E R N CI A S 1. Co n s t itu i o d a R e p b li c a Fe d e r at i v a d o B r a s il. T tu lo V II- D a O rd e m S o c ial. C a ptu lo III- D a Ed u c a o, d a Cu ltu r a e d o D e s p o r to. S e o II- D a Cu ltu r a. A r t i g o 215. 2. B O R G E S, J o r g e L u i s. A ro s a d e P a ra cel s o . I n: O b r a s co m p le t a s. Ed. G lo b o: 20 0 0 3. L A R R O S A , J o r g e. Lin g u a g e m e ed u ca o d e p o is d e B a b el . t r ad u z i d o p o r Cy nt hia Far i n a. B e lo H o r i z o nte: A u t nt i c a, 20 0 4. p. 161.

M ED I A O CU LT U R A L PRO M OV E QU E T I P O D E ACE SSI B I LI DA D E ?

ARTE, COTIDIANO E CULTURA VISUAL: PERSPECTIVAS DE UMA ARTE/EDUCAO DIALGICA

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FERNANDA MLO M ARIA JULIANA S

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arte contempornea tem oferecido possibilidades para aproximar espectador e Arte, pois, ao levantar indagaes acerca de elementos do cotidiano, a postura contemplativa do pblico em relao Arte pode ser substituda por um carter questionador, permitindo uma interlocuo mais prxima da realidade e favorecendo a acessibilidade. Contudo, fundamental refletir sobre o real sentido da acessibilidade nas instituies. A respeito desse fato, lanamos as seguintes reflexes: ser que o desejo de ampliao do acesso est ligado ao aspecto quantitativo do pblico, to necessrio para a subsistncia das instituies culturais? Ou se encontra na maneira como a Arte pode provocar a fruio esttica e o pensamento reflexivo? David Thistlewood, pesquisador em arte/educao, acredita que os museus de Arte esto preocupados com sua popularidade, assim eles investem mais no ato de produo e menos no contedo. Ou seja, existe uma preocupao maior com o aspecto quantitativo em detrimento da responsabilidade com a formao do olhar crtico do espectador. Essa responsabilidade, atribuda geralmente ao setor educativo, infelizmente ocupa o ltimo espao na escala de prioridades na maioria das instituies brasileiras. Porm, compreender a relao arte x pblico pensar, inevitavelmente, sobre a funo e a responsabilidade educativa dos museus e instituies. Nessa perspectiva, a funo educacional est presente em todas as aes, desde a linguagem visual da exposio e dos textos curatoriais, at as atividades e estratgias de mediao. A educao em museus no se restringe a um departamento que lide com crianas, escolas, comunidade, cursos para adultos (...) A curadoria e o design das exposies so educao tambm. A maneira de expor, de pendurar as obras, est diretamente ligada a conceitos de como se aprende arte que dominam uma sociedade. (BARBOSA, 2008:106) Todavia, alm das conexes institucionais necessrias para se estabelecer um processo de ensino-aprendizagem completo, torna-se fundamental a construo de aes que promovam o acesso levando em considerao as diferentes formas de percepo, sejam elas fsicas, sensoriais ou intelectuais, na qual a vivncia e a cultura visual do indivduo prioridade. Para Michael Parsons, professor de Arte/Educao da Universidade de Ohio EUA, a cultura visual contempornea tem sofrido mudanas significativas, a ponto

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de tornar-se difcil a distino entre aspectos da cultura visual, tais como a arte institucional, a arte popular e elementos miditicos. O que se percebe que, apesar de historicamente o ensino de arte ter baseado-se nos valores da elite cultural, a discusso das representaes na arte/educao contempornea tem se destacado na busca do desenvolvimento de prticas pedaggicas que promovam a pluralidade atravs da cultura visual. Essa caracterstica tem sido promovida pela diversidade de suportes utilizados pelos artistas, como o corpo e as mdias digitais, alm dos diferentes discursos que a arte assume, especialmente os sociopolticos. Assim, a questo incorpora certo tom de reconstruo social, permitindo ao pblico desenvolver uma reflexo crtica em relao aos sistemas sociais e polticos representados esteticamente na contemporaneidade. Esse tipo de experincia de conexo, a fim de estimular a leitura artstica reflexiva, foi experienciada na primeira exposio do projeto Poltica da Arte, sob curadoria de Moacir dos Anjos, na Fundaj. Esteve em exposio o coletivo dinamarqus SUPERFLEX1, com a exibio dos vdeos: Burning Car2 (Carro em Chamas3, de 2008), com 11 minutos de durao e Flooded McDonalds4 (McDonalds inundada3, de 2009), com 20 minutos. O projeto, que se fundamenta na capacidade que a arte tem de gerar reflexo e potencializar a criticidade, criou para essa exposio um espao onde o espectador teve acesso a materiais como livros, catlogos de arte e a um grande mural com fotos do processo de produo da obra, reportagens e informaes referentes ao tema. Ao longo da exposio, nesse mesmo espao, aconteceram mesas-redondas entre profissionais de diversas reas, visando fomentar a discusso sobre Arte e Poltica. Durante as exibies do vdeo Burning Car (2008), foi comum o tema ser tachado por alguns visitantes como banal. Contudo, ter ao alcance informaes sobre protestos e outras situaes envolvendo o smbolo do carro queimado, dava s pessoas a possibilidade de enxergar uma realidade mais prxima e assumir uma posio crtica em relao obra. A partir da juno entre a arte institucionalizada, elementos miditicos e o repertrio visual individual, foi possvel ampliar os elementos reflexivos, superando as colocaes que refletiam apenas um juzo de gosto. No Flooded McDonalds (2009) a abordagem se deu da mesma maneira, ficando uma maior expectativa de nossa parte pelo fato de a globalizao ser um tema explorado diariamente na mdia e, alm disso, a McDonalds, temtica dessa vez do coletivo, ter sido reproduzida em tamanho real para ser inundada. Nesse sentido, a mediao educativa tambm pde acontecer de forma mais consistente, pois tais elementos serviram como subsdios para o dilogo com os estudantes que recebemos durante o perodo de exposio dos dois vdeos. Atravs de reportagens e outras informaes presentes no mural, a discusso que os artistas apresentavam na obra e as realidades cotidianas dos alunos foram aproximadas, partindo da cultura visual para desenvolver a mediao. Assim, em 18 de dezembro de 2009, recebemos para mediao uma turma do Ensino Mdio, na faixa etria dos 16 anos, da Escola Estadual Anbal Cardoso, situada no municpio de Ipojuca-PE. A mediao aconteceu no perodo de exibio do vdeo Flooded McDonalds (2009) e um fator inesperado foi fundamental para corroborar a necessidade de aproximao entre a arte institucionalizada e elementos cotidianos: dos dez alunos presentes, apenas um havia frequentado a lanchonete. Desse modo, precisvamos

levantar questionamentos que no se fundamentassem nas referncias de ter estado naquele lugar, mas em outras reflexes que poderiam ser suscitadas a partir do tema. Com isso, levantamos temticas como o lixo, a globalizao e o espao da mdia na construo do gosto do indivduo e, nesse contexto, a presena do mural foi muito importante, pois as conexes estabelecidas puderam ser sedimentadas, favorecendo a reflexo crtica. Nesse sentido, pudemos desenvolver uma mediao mais consistente, buscando nas referncias dos alunos, a relao a ser estabelecida com a obra. Conseguimos, assim, perceber o quanto isso essencial para se construir uma mediao que de fato estabelea um dilogo, devendo a equipe estar atenta para as diversas possibilidades e realidades que cercam a ns e aos nossos possveis pblicos. A experincia de mediao no projeto Poltica da Arte, assim como outras experincias educativas, tem colocado em pauta a importncia do repertrio imagtico para construo das diferentes possibilidades de leitura de uma obra de Arte. Essa relao est presente nos elementos miditicos, na esttica artstica consagrada, no repertrio visual individual e, sobretudo, na imaginao. Pensar uma relao entre pblico e obra onde os mltiplos aspectos da cultura visual estejam presentes uma tarefa difcil. Diante do repertrio amplo de elementos visuais que cada indivduo possui, torna-se quase impossvel pensar estratgias educativas que consigam abranger os aspectos pertencentes bagagem visual de todos os sujeitos. Na mediao da exposio do grupo dinamarqus SUPERFLEX, a equipe educativa procurou estabelecer uma relao entre os elementos imagticos disponveis e a herana visual de cada um, que, associados maneira como a curadoria organizou o espao, potencializou a discusso. Com isso, percebemos a importncia de promover a acessibilidade Arte de maneira hbrida e inclusiva diante de aspectos fsicos, sensoriais ou intelectuais, possibilitando uma aproximao e fruio esttica que est intimamente ligada cultura visual. Tivemos como prova dessa aproximao, um e-mail que a professora Sandra Buarque da Escola Anbal Cardoso nos enviou, contando como a experincia de mediao vivenciada na exposio havia sido significativa. A professora lembrou que durante o trajeto da escola para a Fundaj, no dia da mediao, os alunos haviam passado pelo lixo do municpio de Ipojuca PE, colocando esse fato como um aliado importante para a leitura que o grupo fez do vdeo. Ressaltando inclusive que A correlao entre a imagem do lixo e o vdeo (...), ser alvo de estudo neste prximo ano. Nessa perspectiva, ficou evidente que se as estratgias de mediao educativa no levarem em considerao as interfaces da cultura visual, de maneira a adequar-se aos diferentes tipos de pblico, podem enfatizar indivduos que reflitam a cultura ocidental dominante diante do seu repertrio. Dessa forma, esteretipos advindos de formaes culturais diferentes, inclusive no ocidentais, estariam margem das possveis conexes entre arte e pblico. Podemos afirmar que as conexes que os estudantes estabeleceram entre Arte e cotidiano, na mediao da exposio do grupo SUPERFLEX ultrapassaram os limites da galeria e nos fizeram acreditar que as reflexes iniciadas dentro de espaos expositivos podem e devem ser infinitas e dialgicas. Finalizamos com a sensao de que essa experincia no se encerra, assim como seus desdobramentos que dialogam com o cotidiano, a cultura, a Arte e, sobretudo com a vida.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. G r u p o di n a m arq u s s u r g i d o e m 19 93, o Co le t i vo S u p e r f lex a p re s e nt a o b r a s q u e q u e s t i o n a m e alfi n e t a m a reali d ad e e co n mi c a e p o lt i c a m u n dialm e nte. co m p o s to p e lo s ar t i s t a s Bjo r n s tje r n e R e u te r C h r i s t ia n s e n (19 69), Ja ko b Fe n g e r (19 6 8) e R a s m u s N i e l s e n (19 69). E nt re a s o b r a s d o co le t i vo, d e s t a c a-s e o G u a ra n P o wer, t r a b alh o q u e c au s o u p o l mi c a n o c irc u ito ar t s t i co a o s e r i m p e di d o d e p ar t i c i p ar d a 27 Bi e n al d e S o P au lo. M ai s i nfo r m a e s s o b re o gr u p o p o d e m s e r e n co nt r ad a s n o s ite: ht t p://w w w. s u p e r f lex.d k /, e m i n gl s. 2. B u r n in g Ca r / Ca rro e m Ch a m a s ( 20 0 8, 11mi n) ex i b e u m c ar ro q u e i n ce n dia n d o at q u e s o b re a p e n a s fe r ro s re to rc i d o s e c i n z a s. 3. Tr ad u o u t ili z ad a n a ex p o s i o d a Fu n d aj. 4. Flo o d ed M cD o n a lds / M cD o n a lds In u n d a d a ( 20 0 9, 20 mi n) ex i b e u m a r p li c a d a l a n c h o n e te M c D o n alds s e n d o p ro gre s s i v a m e nte al a gad a p e l a g u a q u e a i nv ad e n o s e s a b e d e o n d e, a p o nto d e fi c ar tot alm e nte s u b m e r s a. A i m a g e m i ni c ial d e u m lu gar q u e foi a b a n d o n ad o s p re s s a s, re p le to d e ve s t g i o s d e li xo e co mi d a. # B A R B O S A , A n a M a e. A im a g e m n o en s in o d e A rte . 6. e d. S o P au lo: Pe r s p e c t i v a, 20 0 5. p. 13 4. Co le o E s tu d o s. _ _ _ _ _ _ . D ile m a s d a A r te/Ed u c a o co m o m e dia o c u ltu r al e m n a m o ro co m a s te c n o lo g ia s co nte m p o r n ea s. I n: B A R B O S A , A n a M a e (O r g.). A rte/Ed u ca o co nte m p o r n e a : co n s o n n c ia s I nte r n a c i o n ai s. 2. e d. S o P au lo: Co r te z, 20 0 8. p. 9 8 -112. # D I A S, B e li d s o n. E nt re A r te/Ed u c a o m u lt i c u ltu r al, c u ltu r a v i s u al e te o r ia q u e e r. I n: B A R B O S A , A n a M a e (O r g.). A rte/Ed u ca o co nte m p o r n e a : co n s o n n c ia s I nte r n a c i o n ai s. 2. e d. S o P au lo: Co r te z, 20 0 8. p. 27 7-291. # FA I R C H I L D, M ar g u e r ite; S E V I G N Y, M au r i ce J. A p re n di z ad o v i s u al: u m a a n li s e s c i o li n g s t i c a s o b re a cr t i c a d e ar te n o e n s i n o d e ar t i s t a s. I n: B A R B O S A , A n a M a e (O r g.). A rte/Ed u ca o co nte m p o r n e a : co n s o n n c ia s I nte r n a c i o n ai s. 2. e d. S o P au lo: Co r te z, 20 0 8. p. 3 8 8 - 4 03. # H E R N N D E Z, Fe r n a n d o. Cultu ra v is u a l, m u d a n a ed u cativa e p rojeto d e tra b a lh o . P o r to A le gre: A r te s M di c a s S u l, 20 0 0. # M O R R I S, B alle n g e e. Q u e s t e s d e di ve r s i d ad e n a Ed u c a o e Cu ltu r a V i s u al: co m u ni d ad e, ju s t i a s o c ial e p s- co lo niali s m o. I n: B A R B O S A , A n a M a e (O r g.). A rte/ Ed u ca o co nte m p o r n e a : co n s o n n c ia s I nte r n a c i o n ai s. 2. e d. S o P au lo: Co r te z, 20 0 8. p. 26 4 -276. # T H I S T L E WO O D, D av i d. A rte co nte m p o r n e a n a ed u ca o : co n s t r u o, d e s co n s t r u o, re - co n s t r u o, rea e s d o s e s tu d a nte s b r a s ile iro s e b r it ni co s a o co nte m p o r n e o. I n: B A R B O S A , A n a M a e (O r g.). A r te/Ed u c a o co nte m p o r n ea: co n s o n n c ia s I nte r n a c i o n ai s. 2. e d. S o P au lo: Co r te z, 20 0 8. p. 113-12 5.

M ED I A O CU LT U R A L PRO M OV E QU E T I P O D E ACE SSI B I LI DA D E ?

MECANISMOS DE MEDIAO DA OBRA DE ARTE: POSSIBILITANDO EXPERINCIA OU AMPLIANDO O ACESSO INFORMAO?

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SImONE FERREIRA LUIZINES

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os ltimos anos, temos vivenciado um aumento da participao da educao no campo da cultura. Ao mesmo tempo, no circuito contemporneo de arte o que se v que, cada dia mais, o pblico busca, desesperadamente, acumular informaes livros, catlogos folders, etc. na esperana de captar alguma coisa de uma arte que cada vez mais numerosa e disponvel, mas que, ao mesmo tempo, nunca esteve to afastada de seus leitores. Diante disso, museus e instituies expositivas, pblicas ou privadas, preocupam-se com que tipo de ao educacional tem-se desenvolvido nesses espaos, e alguns, voltado a questionar a presena dos educadores mediador do contato entre o produto artstico e seu consumidor, o pblico1 dentro de seus espaos expositivos, visto que esses espaos esto, cada vez mais, carregados de outros tipos de mecanismos de mediao, como o texto crtico, a cenografia, o vdeo, os folders, os catlogos e at os livros. Mas ser que essas informaes, trazidas pelos livros especializados, catlogos, folders, textos curatoriais e at percursos cenogrficos, podem sinalizar ao pblico o incio do caminho em direo fruio na leitura da obra de arte? Ser que, de fato, diante de todas essas possibilidades de mediao que a contemporaneidade nos oferece, o educador passa a ser dispensvel? Ou ser que esses mecanismos apenas nos permitem acessar as informaes antes desconhecidas? E se a presena do educador ainda importante, por que ? Para avaliar a acessibilidade proporcionada por esses mecanismos preciso refletir um pouco sobre o papel da obra de arte e analisar a inteno desses elementos que medeiam a relao entre obra e pblico. Segundo Larrosa, o papel da obra de arte mais precisamente de sua leitura no apenas nos trazer novos conhecimentos, mas proporcionar uma relao mais estreita entre esses conhecimentos e o que somos. Segundo ele, Consumimos livros e obras de arte, mas sempre como espectadores ou tratando de conseguir uma satisfao intranscendente e instantnea. (...) Essa seria uma relao com o conhecimento que no experincia, posto que no se resolve na formao ou na trans-formao daquilo que somos. (...) Pensar a leitura como formao supe cancelar essa fronteira entre o que sabemos e o que somos. (2007:132-133) Mas, o que experincia? Para o prprio Larrosa (2004:152) a experincia o que nos passa, o que nos acontece ou o que nos toca. No o que passa ou o que acontece ou o que toca, mas o que nos passa, o que nos acontece, ou o que nos toca e, segundo Dewey (1974:89), seu fim uma consumao e no uma cessao. Fazer uma

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experincia , portanto, permitir uma aproximao daquilo que nos interpela e para isso necessrio pr-nos a escuta. necessrio nos dispor a ouvir e a nos expor quilo que passa. O sujeito que no se expe, que no capaz de se pr a escuta, cancela qualquer possibilidade de viver uma experincia, de ser tocado por algo e de ser trans-formado. Pensando assim, aps ler um livro, um catlogo, um folder ou texto de parede todos, na maioria das vezes, com papel legitimador e aspecto reprodutor das ideias curatoriais , podemos dizer que conhecemos coisas que antes no conhecamos, ou at que esses mecanismos nos deram acesso a informaes sobre o artista e sobre sua produo que antes no possuamos. Mas, o que fazemos com essas informaes a partir de agora? Para Dewey (1974:102), nossa relao com a obra de arte no pode ser passiva. Ao acessarmos esses mecanismos mediadores e recebermos as informaes oferecidas por eles, precisamos conseguir desdobr-las em reflexes e respostas que nos ajudem a construir um conhecimento e no apenas a acumular informaes. Segundo ele, receptividade no passividade. tambm um processo que consiste numa srie de atos de respostas que se acumulam, direcionados para a culminncia objetiva. o excesso de informao que acumulamos com o objetivo de formar uma opinio no menor espao de tempo possvel que cancela qualquer possibilidade de silncio e memria, indispensveis para que o sujeito se exponha e se possibilite ser atravessado por algo que se apodere dele, que o transforme e o torne passional. Assim, nesse espao possibilitador de experincias que a obra de arte nos oferece, o educador pode ser o agente que cria situaes, que ordena conceitos, que prope gestos de interrupo, nesse tempo que nos ocorre, que desestabiliza e convence o pblico, acumulador de informaes e cheio de opinies, a se expor para assim ouvir as interpelaes da obra, permitindo-a cumprir seu papel formador e trans-formador. A partir de ento, o acesso s informaes sobre a arte, proporcionados pelos textos, livros e catlogos podero transformar-se em mecanismos que abrem janelas e que disparam dispositivos de reflexo, discusso e questionamentos. Como bem nos conta Dewey, Todos sabem que ver atravs de um microscpio ou telescpio requer aprendizado, assim como ver uma paisagem tal qual um gelogo v. A idia de que a percepo esttica questo de momentos singulares uma das razes para o atraso das artes entre ns. (1974:103) Assim como em qualquer rea de conhecimento, a leitura de um objeto dentro do campo da arte tambm requer aprendizado prvio.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. C AU Q U E L I N, 20 0 5. p. 5 0. # C AU Q U E L I N, A n n e. A rte Co nte m p o r n e a : u m a i nt ro d u o. S o P au lo: M ar t i n s, 20 0 5. p. 165. # D E W E Y, J o h n. A ar te co m o ex p e r i n c ia. I n: JA M E S, W illia m; D E W E Y, J o h n; V E B L E N, T h o r s te i n. J a m e s, D ewe y e Ve blen : p r a g m at i s m o, ex p e r i n c ia e n atu re z a, a A le m a n h a I m p e r ial e a R e vo lu o I n d u s t r ial. S o P au lo: A b r il, 1974. p. 4 5 8. Co le o O s p e n s ad o re s. # L A R R O S A , J o r g e. E x p e r i n c ia e P ai x o. I n: _ _ _ _ _ _ . Lin g u a g e m e Ed u ca o d e p o is d e B a b el . B e lo H o r i z o nte: A u t nt i c a, 20 0 4. # V EI G A- N E T O, A lfre d o (e nt re v. e t r ad.). Lite r atu r a, ex p e r i n c ia e fo r m a o: U m a e nt re v i s t a co m J o r g e L ar ro s a. I n: CO S TA , M ar i s a Vo r r a b e r g (O r g.). Ca min h o s inve stig ativo s I : n ovo s o lh are s n a p e s q u i s a e m e d u c a o. 3. e d. R i o d e Ja n e iro: L a m p ar i n a, 20 0 7.

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M ED I A O CU LT U R A L PRO M OV E QU E T I P O D E ACE SSI B I LI DA D E ?

CRIANA PEQUENA E MUSEU: UMA RELAO POSSVEL (E DESEJADA)1

M ARIA ISAbEL LEITE

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ste artigo vem alimentar o debate que est posto acerca da presena (ou a falta dela) de crianas pequenas nos espaos culturais, em particular, nos museus. Partindo de uma concepo de cultura como os modos de ser, agir e pensar de um povo, cujo acesso irrestrito direito de todos; uma concepo de museu como lcus de preservao e divulgao de bens culturais e naturais, e ainda espao dinmico de imaginao, prazer, produo de sentidos e de conhecimentos; e uma concepo de criana como cidad de direitos capaz de fazer associaes e dar significao quilo que ouve, v, sente e experimenta e, portanto, entendida como produtora e consumidora crtica de cultura, o artigo traz tona algumas experincias londrinas e brasileiras e as problematiza. Para tal, estrutura categorias de anlise de acessibilidade que passam, prioritariamente, pelos modos de exponibilidade e, mais, pelos processos mediticos. No se pode negar que ainda persiste, para muitas pessoas, um imaginrio museal carregado de conceitos e preconceitos obscuros e tortuosos, como aqueles que remetem museus imagem de espao silencioso, bolorento e destinado a poucos. Mas verdade que essa ideia vem sendo paulatinamente substituda pela concepo de museu como instituio viva, acolhedora e aberta aos diferentes pblicos. justamente por essa pluralidade de sentimentos e experincias vivenciados na relao do pblico com os museus que estes esto, dia a dia, sendo mais procurados. J no mais justo afirmarmos genericamente que as pessoas no vo aos museus. Certamente ainda no vo tanto quanto gostaramos, mas as polticas culturais, em particular, as museais, mudaram muito no cenrio brasileiro dos anos recentes. Hoje o papel educativo dos museus volta a ganhar fora, mas j com outros contornos e preocupaes entre elas, a questo da acessibilidade. ACESSIbIlIDADE NOS pROCESSOS MEDITICOS: ACOlHENDO OS pEQUENINOS Assim como na educao formal escolas e universidades , tambm nos espaos no formais de educao, a questo da incluso e do respeito diversidade, se no assumiram centralidade, esto, ao menos, na pauta das discusses. Se de um lado as instituies de educao formal se respaldam em leis que asseguram que todos os cidados tm direito a pleno acesso educao, de outro lado, as instncias no formais de educao buscam repensar sua relao com o pblico mais plural, procurando estratgias e metodologias prprias que, esquivas s avaliaes e nivelaes, acabam propiciando formas outras de produo de conhecimento. Ilustrando o caso do Museu do Brinquedo metamuseu do Museu Universitrio da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Piacentini e Fantin ressaltam que, [s]endo um espao no formal de ensino, o brincar-aprender em museu oferece uma possibilidade educativa potencial, nutrindo a curiosidade, estimulando motivaes e atitudes, convidando participao e

socializao de uma infncia que teima em permanecer (2005:67, grifo meu). Assim como esse, outros tantos museus, brasileiros e estrangeiros, vm buscando redefinir seu papel educativo, criando uma pedagogia museal o que nos interessa neste artigo so as estratgias voltadas, particularmente, aos pequeninos. Embora reconhecendo todas as diferenas histricas, culturais, econmicas e sociais que nos separam da Inglaterra, trago para essa partilha a vivncia educativa de alguns museus londrinos, de forma a provocar a criao de uma tessitura crtica em torno do tema. Na Tate Britain, preocupados em conquistar um pblico cativo e com uma questo especfica ligada s minorias, o dilogo entre as diferentes culturas e a vontade de expandir fronteiras esto presentes em vrias aes desse Museu. H um esforo em dar visibilidade ao outro de forma a ressaltar sua importncia. Nesse sentido, abrigam exposies que provocam reflexes acerca da relao entre sociedades muitas vezes consideradas distintas e distantes, bem como recebem grupos regularmente, tanto de jovens, quanto de crianas, sempre na busca de aes que favoream a todas as pessoas a entenderem os museus como espaos pblicos: lugares de encontro, de fazer coisas diferentes, de divertimento. Assim, tanto em frente da obra, quanto ao ar livre no museu, o importante que todos ali possam sentir-se acolhidos, criando um sentido de pertencimento: o museu nosso! Embora recebam todos os pblicos, a nfase nas crianas pequenas clara. Acreditam que as crianas, como tm uma tima memria dessas experincias, tornar-se-o adultos que mais facilmente circularo por esses espaos de forma livre e confiante. Tambm a importncia dada criatividade nos projetos muito evidenciada: criam atividades para famlias, atravs de jogos interativos; de uma espcie de carrinho com materiais variados disponveis para que todos possam passar um tempo nas salas e expressar plasticamente a experincia da visitao; e ainda outros eventos especiais. Em todas as propostas, a palavra-chave a experincia. Nessa direo, merece destaque a sua poltica de incluso, que no se separa da ideia de pblico cativo, como mostra um de seus projetos, Grandes e Pequenos, no qual as crianas de trs a cinco anos e suas famlias frequentam semanalmente o Museu e dele se apropriam como seu. Vo para as galerias, brincam, cantam, danam, observam, conversam, expressam-se plasticamente. O Museu cria uma ambientao cnica envolvente a cada dia, de forma que as crianas entrem no contexto das obras. Barco inflvel, capas de chuva, rede de pesca e vrios tipos de peixes e crustceos de plstico serviram de mote para a experincia teatral das crianas pequenas diante de uma obra que retratava pescadores em seu bote, puxando uma rede no mar. As vivncias (corporal, musical, plstica e narrativa) que acompanharam as percepes (visual e auditiva) provocadas pelo quadro e pela fala do mediador formaram uma experincia esttica memorvel. Portanto, embora tenha um acervo que abriga obras antigas caracterizadas por sua no interatividade, a Tate Britain procura reforar, atravs de seus processos mediticos, a perspectiva de acessibilidade; de museu como espao de congregao e produo de sentidos; espao de criao. Winstanley (2007) chama esse papel hbrido dos museus de edutenimento (edutainment = education + entertainment). Essa mesma perspectiva encontrada na Tate Modern outro museu londrino que trago para nosso dilogo. Nesse espao museal a proposta educativa varia com cada mediador, mas genericamente entendem que as crianas so mais sensveis e, portanto, mais abertas aos estmulos sensoriais. Por isso, em muitas de suas propostas para elas, partem do corpo; vo para a experincia vivida; e, por fim, o ambiente. Diferentemente da Tate Britain, que atua o tempo todo na galeria, na Tate Modern fazem esse prembulo inicial

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em salas especialmente destinadas ao pblico infantil e s depois as levam para as galerias. Brincar de perceber os crculos e tambm as bolas (esferas) que temos no corpo; em seguida nos objetos que esto dentro de um saco surpresa, podendo brincar ento com diversas esferas e crculos de diferentes tamanhos, cores e texturas; depois, seguir pelo Museu procurando crculos nas obras de arte expostas, comentandoos, discutindo semelhanas e diferenas; e, ao final, ainda fazer uma atividade plstica coletiva envolvendo esse mote um tipo de proposta oferecida nesse Museu londrino para os pequeninos. O Museu tem uma srie de programas para famlias e comunidades, com o objetivo maior de encorajar o aprendizado ativo e construir uma relao de segurana com a arte contempornea, procurando explorar seus temas e ideias atravs da ludicidade. Um quiosque disponibiliza uma espcie de cardpio com os jogos a serem escolhidos. Os profissionais que ali trabalham devem explicar cada um e avaliar, pela idade e nmero de pessoas do grupo familiar, qual a melhor sugesto: existem detetives de arte e inspetores de arte, que so mais investigativos; quebra-cabeas e domins, que so bem requisitados; ou jogos para famlias mais numerosas propostas que privilegiam o desenvolvimento da observao e do olhar de forma ldica e criativa, nas quais o papel da imaginao destacado como sendo de mxima importncia na constituio de sentidos e que, na maioria das vezes, acolhem diferentes respostas. H ainda sofs e mesas com livros, ou com dispositivos eletrnicos e interativos; bem como diferentes materiais para as pessoas registrarem suas experincias no Museu; alm da distribuio permanente de propostas de atividades voltadas s obras da coleo que podem ser feitas na galeria, ou em casa. Vrios museus brasileiros tm estruturado seus setores educativos de forma a acolher o pblico infantil, embora no sejam todos os que recebam crianas pequenas. Parece que isso se d porque, no que concerne ao atendimento aos grupos escolares, nos museus em geral, podemos encontrar basicamente duas posturas que refletem a relao deste com a criana: aquela na qual parecem solicitar mais a participao das crianas em sua dimenso imaginativa, dando-as oportunidade de experimentar, testar hipteses, falar, perguntar, ao mesmo tempo em que so desafiadas a problematizarem suas descobertas, recebendo informaes que desestabilizam as aparentes certezas como os exemplos supracitados; e uma segunda, que privilegia um conhecimento exterior criana e que se concentra em transmitir informaes, aliceradas em conhecimentos de Histria ou, em muitos casos, buscando uma fala ligada aos contedos programticos. Certamente essa segunda opo dificulta o acesso dos pequeninos. Mas o que dizem as prprias crianas sobre isso? Flores (2007) reuniu grupos de escolares de 9, 10 anos, de um colgio particular no Rio de Janeiro, com experincia prvia em visitao de museus, e investigou o que eles achavam sobre as mediaes que tinham experienciado nos diferentes espaos museias. S para destacar alguns comentrios: Joo Vitor (4 srie) Quando o guia fala chato. Ele fala um tempo e depois a gente tem que gravar tudo! Ele fala, a gente fica umas trs horas no museu! Ele fica falando umas trs horas no museu. No deixa a gente ver! Quando a gente v, Isso daqui tarar, tarar e tarar.. No d nem espao pra gente ver. J sai falando tudo e no d pra gravar nada! Beatriz Melo (3 srie) Uma coisa que eu no gosto e que a maioria das pessoas falou que tem que ficar escutando o guia e tambm no pode tocar nas coisas (...).

Aymara (3 srie) Eu acho legal que a gente aprende vrias coisas e eu acho chato trs coisas: ouvir o guia, no poder ficar tocando nas coisas, nem passar das linhas marcadas. Clara (3 srie) Eu adoro quando pode mexer, fazer coisas no museu e no gosto que na maioria das vezes no pode tocar, e voc chega perto finge que vai tocar a j falam No pode tocar! (Fazendo uma cara feia.) A informao exterior que parece ignorar a opinio daquele que contempla causa incmodo. Tambm as crianas mostram que seus cinco sentidos esto aguados na visitao e no apenas os olhos que veem os objetos, ou os ouvidos que escutam o mediador. Se considerarmos crianas menores isso fica ainda mais evidenciado. Young (2007) destaca que o mais importante, nos processos de fruio, que todas as crianas, de qualquer nvel de habilidade, devem sentir-se convidadas a participar. Para isso, costuma dizer aos grupos que cada um deve envolver-se com a exposio do nosso jeito pessoal/particular uma vez que todos vamos olh-la atravs de nossos prprios olhos; mas se partilharmos nossas percepes individuais, ento esta imagem vai ter um sentido mais acurado para ns na medida em que aprendemos com as observaes dos outros (p. 2) e assim ampliam-se as possibilidades de cada um expressar suas prprias ideias, valores e sentimentos (idem). A questo que se coloca para ela como levar o dilogo adiante; o desafio maior saber perguntar e ouvir. Sublinha que crianas fazem perguntas inesperadas e, se no satisfeitas com as respostas, insistem na questo. Por isso defende que seja to importante que, de um lado, saibamos ao mximo sobre aquilo que iremos explorar com elas; de outro, possamos favorecer seu processo imaginativo, respeitando seu tempo e sua fala. Para Hosak (2007), o objetivo do mediador abrir perguntas que ajudem a explorar os objetos de forma a despertar o olhar do contemplador; fazer da visita um momento prazeroso que suscite o desejo de o espectador voltar ao museu. Nos museus de arte, por exemplo, no se trata de dar aulas sobre o pintor, sobre a pintura, ou mesmo de Histria da Arte. O desafio fazer a criana penetrar na pintura, e imaginao a palavra-chave para isso, diz ela. Na mesma linha que Flores (op. cit.), Ganzer (2007) tambm investigou a opinio de crianas, mas as de sete a dez anos, da rede pblica do Rio Grande do Sul, majoritariamente sem experincias museias anteriores. Indagando se a menina Luiza, que acabara de visitar um museu de arte pela primeira vez, achava que deveria mudar alguma coisa na mediao feita, ela prontamente respondeu: Luisa Ser mais apreciado. Ter mais tempo para olhar. Adriana Mais tempo para olhar? Luisa , que eu comeava a olhar uma coisa que me interessava e j tinha que olhar outra, fica difcil. A fruio e criao de cada sujeito necessita de um tempo prprio, singular. E mais uma vez, em se tratando de crianas pequenas, isso fica mais evidenciado. Tomando por esse prisma, podemos colocar em cheque a perspectiva da pressa, to frequente nos grupos escolares. Fisher (2007) critica o carter eminentemente consumista

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dessas visitas, argumentando que, assim, os grupos no veem o museu, mas aquilo que est exposto; de forma isolada, descontextualizada. E enfrenta a questo, perguntando: devemos fazer tudo consumvel, assumindo que esse o novo modelo da sociedade? Para ela, deve-se atentar para a qualidade: de observao; de escuta; de questionamento; de possibilidade de aprofundamento... Entretanto, a autora defende que no se trata de elitizar as aproximaes com os objetos museais, querendo trazer ao pblico comum as discusses dos especialistas, mas de enfrentar a necessidade de se criar novos mtodos de aproximao: conseguir criar questes mais pertinentes; usar a nova tecnologia de forma criativa; e envolver o contemplador de forma que a experincia seja marcante, fique retida... Nesse sentido, segundo Pye (2007), estruturam-se as propostas da Tate Britain: querem quebrar com a ideia vigente na maioria das propostas museais voltadas s crianas, que seguem o caminho de: todos sentados; olham para a imagem; e a comeam as perguntas do adulto: o que voc v? Quantos? De que cor? E as crianas com folhas de atividades para ver/responder, sempre atrs de uma nica resposta certa. Defende que se pense numa narrativa na qual todas as crianas sejam estimuladas, sintam-se autorizadas a estar ocupadas e interessadas; que tenham sublinhado o que esto fazendo e no aquilo que no conseguem fazer estratgias no s baseadas na linguagem oral, mas tambm nos cinco sentidos. Pensando nessa linha e considerando os museus como espaos de produo de sentidos, podemos entend-los tambm como espaos de produo/criao infantil. A Tate Modern favorece as produes infantis na medida em que disponibiliza uma srie de materiais para a criana anotar, comentar, desenhar, e ainda jogos interativos que solicitam sua autoria e autonomia de pensamento. Mas na Tate Britain que se desenvolve o processo de criao em frente s obras, como parte intrnseca da experincia esttica; como um processo que no o mesmo da apropriao, mas que intimamente ligado a este. Enfrentar a tarefa de propor uma prtica artstica num espao museal sem cair em modelos escolares, ou copistas bastante desafiador. Tomando como ponto de partida de suas investigaes a relao entre crianas e obras de arte, Watts (2007) nos ajuda a pensar a potencialidade dos pequeninos e afirma que mesmo crianas pequenas so capazes de refletir sobre os motivos que os artistas podem ter tido para criar seus trabalhos (p. 255). Assumindo que crianas de pouca idade enfrentam permanentemente o desafio de fazerem-se entender pelo uso da linguagem oral, atravs do encontro com o trabalho do artista, elas podem realizar que h outras formas comunicacionais abertas a elas, formas que se colocam como menos exigentes no que diz respeito aquisio da linguagem (idem) o que pode ser libertador para elas! (p. 257). O autor defende que em contato com obras de artistas, artesos e designers, crianas podero aproximar-se e respeitar diferentes tradies culturais; bem como estabelecer relaes entre suas prprias produes e as observadas; e ainda desenvolver o senso crtico diante das obras. O autor sinaliza, tambm, para outra importante questo, to presente nas diversas prticas educativas: as obras podem ser inspiradoras, mas no devemos estimular as crianas a copi-las ao contrrio, devem ser entusiasmadas a criar suas prprias respostas e expresses a partir do visto. A relevncia dada autoria est presente no apenas na perspectiva da produo, mas tambm da apropriao. Sugere que as crianas devem aprender a interrogar o estranho, enfrentando e adentrando seus mistrios: uma imagem ou objeto tem o potencial de nos estimular, nos desafiar e enriquecer nossas vidas (p. 261). Encorajar a multiplicidade de vises e autorias est na base

da pergunta feita s crianas: Estamos todos vendo o mesmo quadro? a partir da troca de opinies e olhares, as crianas ficaro surpresas em descobrir como pessoas podem perceber o trabalho artstico de diferentes formas (p. 265). Vale ressaltar que podemos extrapolar as observaes de Watts para qualquer objeto, no aprisionando-as apenas s obras de arte. E para que as crianas possam relacionar-se autonomamente com os diferentes artefatos museais, faz-se importante uma reflexo sobre as formas de exponibilidade dos mesmos. ACESSIbIlIDADE NOS MODOS DE ExpONIbIlIDADE: AINDA ACOlHENDO OS pEQUENINOS Alguns museus brasileiros, assim como a londrina Tate Modern anteriormente citada, criam salas especialmente destinadas s atividades com turmas escolares. Embora possam favorecer o desenvolvimento de atividades bastante interessantes, o cuidado que se deve ter diz respeito diluio de fronteiras entre o museu e as instituies de ensino formal, como a escola, podendo gerar a to indesejada escolarizao dos museus (Leite, 2005). Santos (1997) aponta para o risco desse tipo de associao, uma vez que a escolarizao do museu seria um equvoco, visto que este deveria procurar promover atividades baseadas em metodologias prprias um fazer educativo-museolgico que tambm poderia chamar-se de museologia criativa (p. 28) (apud Leite, 2005: 37). No museu pode-se melhor desenvolver a aprendizagem sensorial, espacial, esttica e tantas outras especficas que diferem das escolares; e ainda sem a presso da avaliao, do tempo espremido, das exigncias curriculares. Isso diz ainda do fortalecimento da parceria museu-escola como outras relaes sociais, essa tambm no se constitui sem conflitos; talvez a ambos falte o exerccio de alteridade; de perceber que o papel educativo dos museus no o mesmo da escola; bem como o papel do educador de museu tampouco o do professor; assim como as atividades propostas em cada uma das instituies guarda especificidades; e, ainda, que o prprio espao do museu diferente do escolar. Outro aspecto importante para repensar formas de favorecer a apropriao do pblico infantil diz da prpria musealizao dos objetos. Sem dvida um espao amplo, com p direito alto, favorece os sonhos e devaneios; mas a altura em que so expostos os objetos, para fruio dos pequeninos, tem de ser revista. O Museum of Childhood, tambm londrino, cria vitrines-cenrios desde rente ao cho, com uma altura mxima que no ultrapasse a visibilidade infantil. O Museu da Infncia brasileiro, ligado Universidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC), criou vitrines de madeira coloridas, de diferentes tamanhos, que remetem aos blocos de construo infantis, que ficam dispostas de tal forma que permitem o acesso visual at mesmo de bebs engatinhando. Alm da altura dos objetos, a quantidade e qualidade das informaes disponveis tambm pode ser pensada para incluir as crianas pequenas. Voltando ao Museum of Childhood londrino, ele traz, nas paredes, textos voltados aos adultos, em particular, aos leigos. Em seu site, dispe de informaes mais detalhadas destinadas aos professores; mas em suas vitrines, a fim de acolher tambm ao pblico no leitor, usa de poucas palavras e as entremeia com imagens, s vezes desenhadas por crianas tudo para favorecer a recepo dos meninos e meninas que por ali circulam. Cabe ressaltar que quando penso as diversas formas de exponibilidade, no defendo que crianas pequenas devam participar exclusivamente de exposies interativas. Os exemplos dados anteriormente acerca das experincias na Tate Britain e Modern mostram que totalmente possvel pensar em formas de fruio sensoriais que no

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incluam tocar os objetos quando esses no podem ser manipulados. Entretanto, isso no exclui que pensemos em outras possibilidades para o toque, como o uso de rplicas, oferecidas na galeria ttil do Museu do Louvre, em Paris, s para citar um exemplo. Mesmo no sendo condio, inegvel que poder tocar ou viver experincias diretas com os objetos favorece a apropriao dos pequeninos, facilitando sua experincia esttica singular o desafio criar formas diferentes para isso. Phillips (2007) destaca que um dos maiores desafios para a educao em museus hoje, diante de tantas possibilidades que se configuram, oferecer ao visitante propostas tambm criativas; uma surpresa, uma nova possibilidade de aproximao dos objetos museais afinal, para o autor, as experincias museais devem ser a base de um pensamento reflexivo mais autnomo e autoral. Por fim, cabe lembrar que crianas pequenas no vo sozinhas aos museus e esse talvez seja o primeiro e maior obstculo a ser enfrentado aquele que diz respeito ao adulto que a leva: (...) no difcil perceber e reconhecer o papel que o adulto assume como mediador da criana frente aos equipamentos culturais disponveis em seu entorno. Desta forma, enquanto adultos considerarem museu espao de coisa morta, mais remota ser a possibilidade de a criana ressiginificar esta viso e poder, ento, experimentar a relao com o museu como espao de troca, descoberta, produo de sentido, criao, espaos de memria, de histria, de vida. (LEITE, 2006:81) Este artigo no se pretende conclusivo, mas mais um convite a novas questes. Suas reflexes, embora sempre provisrias, possibilitam a percepo dos diferentes modos de entender o papel social do museu (que variou desde espao sagrado e silencioso, a espao de troca e de produo de conhecimento); bem como defender a importncia e urgncia de se solidificar polticas de incluso nas diferentes instituies de cultura, entendendo que o acesso mesma direito inalienvel de todos incluindo nesse todos, as crianas pequenas. Nesse sentido, indica que a fruio e a criao das crianas necessitam da consolidao do museu como espao encantamento e o afloramento da emoo... Bases essenciais dos processos de fruio e criao infantis.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. E s te tex to i n co r p o r a p ar te s d o ar t i g o O m u s e u co m o e s p a o d e a p ro p r ia o e p ro d u o ar t s t i co - c u ltu r al i nfa nt il, a p re s e nt ad o n o M i n h o/P o r tu gal, e m 20 0 8. A s re f lex e s n e le p re s e nte s e s t o p re s e nte s e m mi n h a p e s q u i s a d e p s- d o u to r ad o i nt itu l ad a M u s e u ms a n d g a ller ie s ed u catio n in L o n d o n a n o ut s id er v iew , d e s e nvo lv i d a d e ja n e iro a ju n h o d e 20 0 7, n a Ro eh a m pto n U n iver s it y , L o n d re sI n gl ate r r a. S e u o bje t i vo foi p e rce b e r d e q u e fo r m a s e te d o s m u s e u s b r it ni co s ( M u s e u m of Child h o o d; P o llo cks To y M u s e u m; Fo u n d lin g M u s e u m; S cien ce M u s e u m; Tate B r ita in; Tate M o d er n e T h e N atio o n a l G a ller y ) favo re c ia m, o u n o, o s p ro ce s s o s d e a p ro p r ia o e p ro d u o d e co n h e c i m e nto s p o r p ar te d e p rofe s s o re s e alu n o s. # F I S H E R , S u s i e. M eet th e n ew b o s s s a m e a s th e o ld b o s s . P ale s t r a p rofe r i d a n o A n n u al G ro u p M e e t i n g (AG M) d o V i s ito r Stu d y G ro u p ( V S G), n a B r it i s h Li b r ar y, 13 fe v. 20 0 7 [mi m e o]. # F LO R E S, Ce lia L . B. O q u e a s cr ia n a s fa la m s o b re m u s e u s ? D i s s e r t a o d e M e s t r ad o. F lo r ia n p o li s: U F S C/C E D, 20 0 7. # G A NZE R , A d r ia n a A . S er m a is a p recia d o, ter m a is te m p o p ra o lh a r. q u e e u co m ea va a o lh a r u m a co is a q u e m e intere s s a va e j tin h a q u e o lh a r o utra : re f le t i n d o s o b re a re l a o dial g i c a e nt re o m u s e u d e ar te e a e s co l a. D i s s e r t a o d e M e s t r ad o. Cr i c i m a: U N E S C/P P G E, 20 0 7. # H O S A K , K are n. Ta ke o n e P ictu re . P ale s t r a p rofe r i d a d u r a nte u m C D P-Tr ai ni n g D ay, n a N at i o n al G alle r y, 16 fe v. 20 0 7. A n ot a e s p e s s o ai s. # L EI T E, M ar ia I s a b e l. M u s e u s d e ar te: e s p a o s d e e d u c a o e c u ltu r a. I n _ _ _ _ _ _ . & O S T E T T O, L . E. (O r g s.). M u s e u, Ed u ca o e Cultu ra : e n co nt ro s d e cr ia n a s e p rofe s s o re s co m a ar te. C a m pi n a s: P a pir u s, 20 0 5. p. 19-55. _ _ _ _ _ _ . Cr ia n a s, ve lh o s e m u s e u s: m e m r ia e d e s co b e r t a. I n: PA R K , M . B. & SI EI R O, R . (O r g s.). Fili gr a n a s d a m e m r ia: i nte rc m bi o s d e g e r a e s. Ca d er n o s CED E S , S o P au lo: Co r te z; C a m pi n a s: C E D E S, v. 26, n. 6 8, p. 74 -8 5, ja n./a b r. 20 0 6. # P H I L L I P S, A n n a b e lle. Q u a litative Re s e a rch: a dif fe re nt p e r s p e c t i ve. P ale s t r a p rofe r i d a n o A n n u al G ro u p M e e t i n g (AG M) d o V i s ito r Stu d y G ro u p ( V S G), n a B r it i s h Li b r ar y, 13 fe v. 20 0 7 [mi m e o]. # PI AC E N T I N I, Te lm a A . & FA N T I N, M o ni c a. M u s e u d o B r i n q u e d o co m o ce nt ro c u ltu r al i nfa nt il. I n: L EI T E. M . I. & O S T E T T O, L . E. (O r g s.). M u s e u, Ed u ca o e Cultu ra : e n co nt ro s d e cr ia n a s e p rofe s s o re s co m a ar te. C a m pi n a s: P a pir u s, 20 0 5. p. 55 -71. # P Y E, M at ild a. Le a r n in g in th e M u s e u m . D i s c i p li n a ofe re c i d a p ar a alu n o s d e M e s t r ad o d a R o e h a m pto n U ni ve r s it y. L o n d re s: R o e h a m pto n, 20 0 7 a n ot a e s p e s s o ai s. # S A N T O S, M a galy d e O. C. Li e s d a s co is a s (o u Ca nteiro d e O b ra s) : at r av s d e u m a m e to d o lo g ia b a s ead a n a e d u c a o p at r i m o nial. D i s s e r t a o d e M e s t r ad o. R i o d e Ja n e iro: P U C-R i o/D e p ar t a m e nto d e Ed u c a o, 19 97. # WAT T S, R o b e r t. U s i n g A r t i s ts Wo r k. I n: _ _ _ _ _ _ . & COX, S. (O r g s.). Te a chin g A rt a n d D e s ig n 3 -11 . A u s t r lia: Co nt i n u u m I nte r n at i o n al, 20 0 7. # W I N S TA N L E Y, C ar r i e. N ew wa y s of Le a r n in g: Le a r n in g T h ro ug h Leis u re . D i s c i p li n a ofe re c i d a a o s alu n o s d e gr ad u a o d a R o e h a m pto n U ni ve r s it y. L o n d re s: R o e h a m pto n, 20 0 7. A n ot a e s p e s s o ai s. # YO U N G, Ja n e. A utu m n L a n d s ca p e w ith a V iew of H et Steen in th e Ea rly M o r n in g . P ale s t r a p rofe r i d a d u r a nte u m C D P-Tr ai ni n g D ay, n a N at i o n al G alle r y, 16 fe v. 20 0 7 [mi m e o].

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M ED I A O CU LT U R A L PRO M OV E QU E T I P O D E ACE SSI B I LI DA D E ?

OBSERVAR E COMPREENDER: A MEDIAO CULTURAL ENQUANTO REGISTRO DE UMA PRESENA VITALCIA NO MUNDO

ANDERSON PINHEIRO SANTOS

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az pouco tempo que resolvemos uma especfica equipe pedaggica de uma escola recifense levar um grupo de alunos da educao fundamental I uma exposio sobre o Modernismo Brasileiro. A exposio era de reprodues, mas no fundo isso no afetava tanto a nossa ida, j que parecia uma extenso da sala de aula na qual normalmente j trabalhamos com reprodues e a simples ideia de estudar fora da escola sempre comemorada por qualquer corpo discente. Mas, para que isso acontecesse foi feito um projeto voltado para a to discutida parceria escola-museu, incluindo as etapas do antesdurante-depois, que levava-nos (ANTES) a estudar o contedo da exposio, em parceria com os contedos j planejados no ensino de Artes Visuais, a conhecermos a exposio e a dialogar com os educadores do lugar. No grande dia, ou os trs grandes dias j que foram muitas turmas, cada aluno tinha uma felicidade to grande no olhar, no gesto, na fala, que lembrei logo de minhas sadas da escola para essas atividades extracurriculares e o quanto eu gostava delas. O quanto as mesmas tocaram-me de uma maneira que at hoje se torna um marco em minha vida. Voltemos aos alunos. L, todos os procedimentos adotados (DURANTE) nos museus e instituies culturais foram praticados: uma conversa anterior como um processo de sondagem do conhecimento do grupo e encaminhamentos de processos de visualizao do acervo. E foi exatamente nesse momento que tivemos um problema onde era para haver uma possibilidade de concretizar uma experincia nica. A comunicao entre educador e pblico aconteceu, segundo alguns estudantes, com rudos de compreenso. Mediar algum em um museu (ou afins) reconhecido, dependendo do interlocutor e de sua experincia, como um ato por vezes egosta, por vezes divertido, por vezes indiferente. A diferena ser percebida no momento em que o profissional que medeia interage com o outro. Porm, o fato de perceber pessoas indo a exposies e tendo experincias negativas (ou m interaes) com uma visita costuma incomodar a alguns educadores que buscam uma melhor aproximao entre as partes, museu-pblico. fato, que alguns visitantes se questionam porque deveriam ser eles mesmos, locais de despejo informacional durante a mediao. No meio circundante, a mediao em si percebida o tempo todo nos elementos existentes e que tentam nos passar algum tipo de informao. Encontramos, na mdia impressa, radiofnica e/ou televisionada; nas conversas aleatrias; na percepo dos elementos participantes do cotidiano; nas aulas, palestras, discursos, etc.; at na aproximao ou no estranhamento do que se absorve do entorno, modos de estar entre o sujeito e o objeto. O diferencial entre eles ser a atitude em que esse elemento procurar se apresentar ao sujeito; preferencialmente de maneira que desperte sua

ateno. A isso se d o nome de dispositivo, que no caso da mediao cultural pode ser percebida pelo uso da cor, da textura, de palavras-chave, etc. Para qualquer um dos exemplos acima citados o espectador sai do rumo de sua trajetria j programada, portanto automtica, de recepo dos elementos do mundo e passa a analisar criticamente (e ativamente) o que acontece no seu entorno at se sentir seguro para prosseguir. Sai do automatismo racional. Fazendo-se assim, nesse processo de seduo, que seja executada uma corporificao do conhecimento (Duarte, 2008:36). Segundo Duarte, a corporificao acontece quando temos conhecimento de fato do que estamos observando; como se sentssemos o estopim, o eureka, de uma situao, ou como o mesmo explana: a experincia esttica! um estgio de vertigem que pode amorosamente conduzir uma pessoa a relativizar o ponto de vista do qual ela v o mundo. Se voc consegue ajudar algum a relativizar o ponto de vista do qual ela v o mundo, ela cria enormes possibilidades de se afetar por circunstncias do mundo que nunca lhe foram apresentadas. (2008:37-381) Nessa corporificao, a grande clareza das coisas se d quando percebemos o que acontece, principalmente quando algo nos acontece. Sentimos, com essa percepo, vontade de passos cada vez mais largos e voltas cada vez mais longas. Mas, no sabemos exatamente como possvel seguir adiante se no nos acontece nada que nos faa perceber que existem mais elementos entre as coisas do mundo do que queriam nos mostrar os nossos olhos. A cada imagem assimilada, incluindo aqui cada som, cheiro ou gosto, novas informaes podero ser acrescentadas e novas memrias podero ser escritas. Mas, no suficiente. Nosso estar no mundo parece depender da busca cada vez mais centrada em aes que nos deem um novo sentido para o que ns j conhecemos, e isso no apenas uma busca pela inferncia2 dos fatos do mundo. a pura concretizao de uma experincia, a partir da assimilao dos fatos que nos acontecem, que nos modificam. Buscar nos meios que nos circunda a resposta para as situaes em que nos encontramos parece ter sido sempre um desdobramento da prpria vivncia humana. Constatamos que a ao constante que fazemos ao selecionarmos imagens comuns a nossa percepo diria, presentes nos nossos cotidianos (principalmente quando apresentadas num novo contexto) e transform-las numa nova imagem-informao, faznos espectador-participador mais ativo nas reflexes que nos so direcionadas (algumas vezes, condicionadas) a partir do uso do espao-tempo. Percebemos assim que podemos (...) admitir, portanto, que a experincia , de fato, formada. Atos e eventos, palavras e imagens, impresses, alegrias e dores, at mesmo confuses, s se tornam significativas na medida em que podem se interrelacionar dentro de alguma estrutura, tanto individual como social: uma estrutura que, embora tautologicamente, lhes confere significado. A experincia uma questo tanto de identidade como de diferena. to nica quanto compartilhvel. (SILVERSTONE, 2005:27) Isso porque o tempo todo ns absorvemos informaes que nos conectam atravs dos sentidos a nossa presena no mundo, passando a ser um desafio compreender os mecanismos que as transformam num elemento diferencial que termina por nos

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modificar. Poderamos citar como exemplo desse encontro, o som do mundo. Som esse que se transforma em sensaes, que gera imagens, que cria conceitos, que nomeia as coisas, que elabora status, que gera barreiras (ou aproximaes), que acomete o juzo, que se desdobra num gesto, que... que..., ou seja, que est em constante transformao em nossos registros de inferncias. Sendo assim, percebemos que numa mediao O importante menos receber uma grande quantidade de pblico e disso se vangloriar do que constatar se o visitante tirou proveito de sua visita, verificou, enriqueceu seus conhecimentos e fez algum intercmbio, aguou sua curiosidade e seu esprito crtico, cultivou sua sensibilidade, sentiu prazer, estimulou sua criatividade, melhorou seu modo de vida, privada e pblica. (Giraudy e Bouilhet, 1990:92) Essa relao percebida na (sempre) crescente vivncia conurbarda3 desses espectadores (com o mundo, com o outro) que se pem a reflexo de sua atuao/ apreenso num tempo em que o que se presencia algo que no se encontra mais naquele espao. A cada instante. O tempo todo. Passa a ser uma nova informao da mesma coisa a que estava (ilusoriamente) habituado. Via, mas no enxergava. Para que percebssemos essa nova informao, segundo Larrosa (2004:152), seria preciso que acontecesse um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos tempos atuais que fosse o produto da experincia vivenciada. Pois, a experincia um encontro. Isso porque a mesma no a simples concluso de uma ao, e sim o que nos passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca (grifo nosso). Sendo assim, podemos considerar que ela tem sua existncia comprovada, geralmente, quando observarmos algo, a partir de estmulos ocasionados pelo uso de recursos diversos (o gesto de interrupo) e somos levados a transitar em espaos que so compreendidos como alicerces de memrias (individuais e coletivas) que se retm na malha nostlgica4 enquanto registro de uma presena vitalcia no mundo. O mediador cultural deveria por em prtica discursos que se entrelacem com o tempo/espao/conceito da produo imagtica com o do observador, possibilitando assim reconfigur-los numa nova dimenso de conhecimento. Para que esse processo acontea preciso que sejam realizadas diversas estratgias de mediao que visem despertar no outro a percepo, atravs da descoberta e compreenso de um saber. Essa percepo aliada ao processo de ver e decodificar; de produzir outros significados; ressignificar; gerar inferncia nos elementos que ainda no conhecemos; est alm do simples rotular. Perceber, portanto, estar alm de inferir significados, pois, essa ao tende a causar uma desestabilizao do ser que pensa estar num lugar-comum da imagem-situao vivenciada. Aparentemente tudo se resume aos modos de percepo. Mas para que isso acontea preciso empenho.5 Podemos compreender a percepo se levarmos em conta o processo pela qual a mesma acontece. Segundo Ching (2007:4), quando recepcionamos uma informao imagtica so os olhos que captam atravs de impulsos energticos em forma de luz o que de mais simples podemos captar diante do todo da forma observada, e dessa observao que so extradas as caractersticas visuais bsicas que nos ajudaro a efetuar a interpretao mental, a inferncia sobre o mundo. Mas, para que esse processo fixe-se em nossa mente preciso que utilizemos essas caractersticas que

foram assimiladas de modo a melhor compreendermos o que observamos criando um nico significado que possa facilitar o registro mental, ocasionando assim a inferncia. Sendo assim, acrescentamos informao ao que percebemos a cada vez que no sentimo-nos satisfeito com a quantidade de dados que foram levantados, ou que foram possveis de serem organizados acerca do elemento visualizado. Quando sentimo-nos satisfeitos, armazenamos e partimos para o prximo item a ser conhecido-memorizadoarmazenado, ad continuum. At porque, A percepo no pode ser entendida como a imposio de determinados significados a determinados signos sensveis, pois esses signos so indescritveis, em sua mais imediata textura sensvel, sem a referncia ao objeto que significam. (PONTY, 1969:21) Que malha invisvel, portanto, existe entre o pblico e a obra, que parece ser repleta de recordaes, reconhecimentos de si, percepo do meio em que est inserido, entre tantos outros fatores, e que cria formas de memrias individuais e coletivas que se emergem a partir do contato desse pblico com os elementos imagticos constantemente, embora nem sempre visualmente, reconfigurados? E nesse momento, da realizao do encontro, onde se conectam o espao e o tempo entre o sujeito e o objeto, e onde esto implcitas informaes que aparentemente ainda no se formaram em ns, que percebemos o quanto de experincias de nossos antepassados vo se configurando at os dias atuais. E nessa mesclagem de tempos e espaos vamos delimitando, num ato contnuo, o processo de construo e reconstruo das itinerncias6 do ser perante o que percebido e o que assimilado. Sendo assim, a relao de ser aquele que produz ou absorve (o que uma constante) sempre intercambiada por aquele que escolhe. Pois, o que acontece uma troca (logo, um dilogo) constante entre as partes, mesmo que seja no mesmo ser, que seleciona as imagens e informaes do mundo e compe suas prprias inferncias e as transmitem atravs de opinies, gestos ou produes. Podemos, inclusive, chamar esse ato de intercambiar de interao, j que a mesma permite uma troca constante de informaes que so transformadas, retransformadas e facilitando inclusive uma nova abordagem Atitude essa que, muitas vezes, leva-nos a identificarmo-nos com as referncias e elementos visualizados por adequarmos a nossa viso para algo especfico na tentativa de decodificar determinada informao. So aquelas pequenas ocorrncias que passam a nos importar porque agora observamos e compreendemos. Com esse fato, segundo Garca (2006), o espao se amplia atravs das significaes que ocorrem nos meios para desencadear uma reflexo no fora, no lugar de fuga do dispositivo atravs do trajeto e da percepo da obra. Relacionar essa percepo, ou melhor, essa recepo do mundo com as conexes criadas a todo instante perceber o quanto estamos sendo influenciados pelo que nos induz a desejar, a pensar, a comprar, a sonhar e at a sentir. Segundo Gitlin, Crescer nessa cultura crescer na expectativa de que imagens e sons estaro nossa disposio e que as histrias que compe sero sucedidas por mais histrias, todas pedindo nossa ateno, todas se esforando para fazer sentido, todas, em certo sentido, nossas. (GITLIN, 2003:25-6)

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Mas, no se trata s de induo e manipulao. Afinal, superficial acreditar que o uso de recursos, os dispositivos, induza o espectador na construo de seu raciocnio. Trata-se, a priori, de percepo. De utilizar esses recursos para permitir que o outro veja o mar7. Conduzi-lo na construo dessas experincias est relacionado ao modo como o outro avana nos estgios8 da percepo visual. Corporificar o conhecimento ou ter a experincia materializar uma ideia ou conceito de modo a gerar mudanas de comportamento nem sempre significativo que por si s propulsa o ser na busca de outras visualidades. Pois, para sair do lugar-comum preciso perceber o quanto, na verdade, nos permitimos termos experincias com as coisas. Bom, por isso que foi dito que a comunicao (...) aconteceu (...) com rudos de compreenso. Alguns alunos receberam tantas informaes, algumas das quais eles no compreenderam do que se tratava, que terminaram com uma ideia equivocada da mediao. verdade que amaram ver fora da sala de aula as imagens que havamos trabalhado na disciplina e gostaram do lugar em que foram expostas. Mas, acharam que visitar o museu era chato demais. Falam muito e no entende nada. Que pena! Vai ser preciso uma nova chance para conquistar esse pblico de modo que disseminem o que de bom h numa visita a um espao cultural e percebam nos objetos e ideias expostas meios de se perceber no mundo.v

N O TA S E R E F E R N CI A S 1. E nt re v i s t a p u b li c ad a n o Ca d er n o d e tex to s D i lo g o s entre A rte e P blico: d o s d i lo g o s q u e te m o s a o s d i lo g o s q u e q u ere m o s , v. 1 (Pre fe itu r a d o R e c ife, 20 0 8). 2. Te o r ia d e s e nvo lv i d a p o r C h r i s A r g y r i s, e m 19 9 0, co n h e c i d a co m o E s c ad a d a I nfe r n c ia ( L a d d er of Inferen ce ), q u e s u g e re q u e ad ot a m o s co n ce ito s b a s ead o s e m co n clu s e s e fe tu ad a s dia nte d o q u e o b s e r v a m o s (m e s m o s e m te re m s i d o co m p rov ad o s), a cre s c i d o s p o r ex p e r i n c ia s p a s s ad a s. A p s ve r o u o u v ir al g u m fal ar o u a g ir, a s p e s s o a s a b s o r ve m e s o m a m a s n ov a s o b s e r v a e s/i nfo r m a e s co m s e u co nju nto d e s u p o s i e s j ex i s te nte, al g u m a s ve z e s i n c it a n d o a e s q u e t m a p e n a s u m a re l a o di s t a nte e m re l a o a o q u e foi o r i g i n alm e nte o b s e r v ad o o u o u v i d o. (D e gr au s d a e s c ad a d a i nfe r n c ia: M in h a s cren a s influ en cia m o s d a d o s q u e s elecio n o = Co leto to d a s a s info r m a e s d o m u n d o co m o o s d a d o s e a s ex p er in cia s o b s er v veis Eu s elecio n o d a d o s a p a rtir d o q u e o b s er vo Eu a b s o r vo s ig n ifica d o s (cultu ra is e p e s s o a is) Eu fa o s u p o s i e s b a s e a d a s n o s s ig n ifica d o s q u e a b s o r v i Eu tiro co n clu s e s Eu a d oto cren a s s o b re o m u n d o Eu ajo d e a co rd o co m min h a s cren a s.) 3. A q u i a p al av r a co n u rb a rd a u s ad a e n q u a nto v ar ia o d a p al av r a co n u r b a o, q u e e s s a u nifi c a o d a m alh a u r b a n a. S e n d o e n co nt ro n o q u al n o s e p e rce b e, a n o s e r gr afi c a m e nte, o s e u i n c i o n e m fi m g e r a n d o a s s i m n u m a u ni d ad e. Co n u r b ard a, p o r t a nto, a d e n o mi n a o u s ad a p ar a d e m o n s t r ar, hi p ote t i c a m e nte, a di s t n c ia e nt re lo c ali d ad e s q u e, n a ve rd ad e, ex i s te co m o co nt i n u i d ad e. 4. A m alh a n o s t l g i c a, q u e u m e le m e nto o n d e o co r re o s e n co nt ro s, i n co r p rea e co n s i s te d o s e le m e nto s i n co r p o r ai s co m o o lu gar, o te m p o, o v a z i o e o ex p r i m ve l. A n n e C au q u e li n ( Freq enta r o s in co r p o ra is : co nt r i b u i o a u m a te o r ia d a ar te co nte m p o r n ea. S o P au lo: M ar t i n s Fo nte s, 20 0 8.) n o s fa z re f le t ir s o b re e s s e e s p a o i n co r p o r al o n d e i s s o o co r re, p oi s, n a re co rd a o d e u m e n co nt ro, d -s e o m e s m o: fo r m a s u m ro s to, u m g e s to, u m a co nve r s a, o p e d a o d o jardi m o n d e o e n co nt ro te ve lu gar d e s t a c a n d o -s e co m o fi g u r a s co nt r a u m fu n d o. 5. Ate n o: a p e rce p o re q u e r e m p e n h o fr a s e c h ave d e to d a s a s o b r a s d o ar t i s t a c at al o A nto ni M u nt ad a s d e s d e a d c ad a d e 9 0, q u e e n co nt r a n o s p ro d u to s d a s mdia s u m m o d o d e c au s ar u m a re co nfi g u r a o d a s a e s h u m a n a s, di v u l gad a p e l a mdia, p r i n c i p alm e nte n o c a m p o p o lt i co. Pe r mit i n d o a s s i m u m a re f lex o co n s t a nte dia nte d a p e rce p o d o s m o d o s q u e a i nfo r m a o mi diat i z ad a e m a ni p u l ad a, le v a n d o o e s p e c t ad o r p e rce p o d e s i. A i m a g e m e a i nfo r m a o m a ni p u l ad a s n o s c au s a m t a m b m re f lex e s s o b re a te m p o r ali d ad e d o s di s c u r s o s, g e r a n d o n ov a s i nte r p re t a e s a c ad a n ov a co n ex o q u e e fe tu ad a n o ato d e o b s e r v ar, e n o a p e n a s d e ve r. 6. A it i n e r n c ia u m co n ce ito u t ili z ad o n o s m e i o s d e co m u ni c a e s e e s t re l a c i o n ad o co m a c a p a c i d ad e d e u m di s p o s it i vo d e m ove r-s e d e u m e s p a o p ar a o u t ro. O ve r b e te t a m b m e n co nt r ad o co m o te r m o itin era nte n a s rea s d a s c i n c ia s s o c iai s, p o lt i c a s e d a hi s t r ia e re l a c i o n a-s e a p e rce p o d e u m co m p o r t a m e nto d o le ito r (c uja a o d e le r g e r alm e nte co n s i d e r ad o u m ato d e a b s o r o p a s s i v a), d e m o n s t r ad o p e lo e s tu di o s o R o g e r C h ar t i e r (q u e c it a M i c h e l d e Ce r teau), co m o o ato d e c ar te r di n mi co n a le itu r a q u e p e r mite u m a co n s t a nte i nte r at i v i d ad e e nt re a s p ar te s (le ito r e le itu r a). 7. A fu n o d a ar te/1 u m p e q u e n o tex to d e Ed u ard o G alea n o (O li v ro d o s a b r a o s, 19 91) q u e fal a d a re l a o d e u m m e ni n o co m o m ar. Co m o n o o co n h e c ia, p e d e a o p ai e s s a v i s u ali d ad e. Ve r o m ar d e p e r to lh e t ir a a fal a e g e r a n u m p e di d o: M e aju d a a o lh ar . 8. N a le itu r a d e i m a g e n s h al g u n s p e s q u i s ad o re s q u e c h a m a m o p ro ce s s o d e a m ad u re c i m e nto d o s m o d o s d e p e rce b e r/le r u m a i m a g e m d e e s t g i o s. Co m o exe m p lo, p o d e m o s c it ar A bi gail H o u s e n (19 83) e M i c h a e l P ar s o n s (19 8 7 ), d e nt re o u t ro s, q u e fal a m d e c ad a e t a p a d o p ro ce s s o (q u e p o d e m d u r ar te m p o s d e dife re nte s m e di d a s). # G A R C A , N s to r C a n cli ni. Cultu ra s hb r id a s : e s t r at g ia s p ar a e nt r ar e s air d a m o d e r ni d ad e. 4. e d. S o P au lo: Ed u s p, 20 0 6. # C H I N G, Fr a n c i s D. K .; J U R O SZE K , Ste ve n P. Re p re s enta o g rfica p a ra d e s en h o e p rojeto . B arce lo n a: Edito r ial G G, 20 0 7. # G I R AU DY, D a ni e le; B O U I L H E T, H e n r i. O m u s e u e a v id a . Tr ad u o d e Fr a n ce Filiat re F. d a Silv a. B e lo H o r i z o nte: Ed. U FM G, 19 9 0. # G I T L I N, To d d. M d ia s s e m limite . R i o d e Ja n e iro: Ci v ili z a o B r a s ile ir a, 20 03. # H A L BWAC H S, M au r i ce. A m e m r ia co letiva . S o P au lo: Ce nt au ro, 20 0 4. # L A R R O S A , J o r g e. E x p e r i n c ia e p ai x o. I n: Lin g u a g e m e ed u ca o d e p o is d e B a b el . B e lo H o r i z o nte: E d. A u t nt i c a, 20 0 4. p. 151-165. # SI LV E R S T O N E, R o g e r. P o rq u e e stu d a r a md ia? S o P au lo: Ed. L oy o l a, 20 0 5.

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D I SS E M I N A N D O CU LT U R A

PROJETO MSICA NA ESCOLA: ACESSO EDUCAO E CULTURA MUSICAL

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LVARO HENRIQUE BORGES

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O PROjETO MSICA NA ESCOlA DO ESTADO DE MINAS GERAIS O projeto de integrao escolas e conservatrios nasceu para suprir a demanda do ensino de Arte e da difuso da produo artstica no Estado de Minas Gerais. Alm de despertar precocemente o interesse musical das crianas desde o ensino bsico, o trabalho desenvolvido pelos educadores do Projeto pretende fomentar o desenvolvimento artstico, orientar a apreciao crtica e esttica da msica e incentivar a criao e a interpretao nas suas diversas manifestaes. Um aspecto importante deste trabalho a sua proposta de contribuir para a boa conduta da formao humana, buscando a melhoria da qualidade de vida e o despertar da cidadania. Onde ocorre? A seguir exporemos uma amostra do Projeto sediada no Sul de Minas, cuja organizao bsica do Projeto se d da seguinte forma: administrado pelo Conservatrio Estadual de Msica Juscelino Kubitscheck de Oliveira (na cidade de Pouso Alegre), que, por sua vez, mantido pelo Estado de Minas Gerais. O organograma seguinte esboa a dinmica de funcionamento e a colocao do Projeto Msica na Escola dentro do Conservatrio Estadual Juscelino Kubitscheck de Oliveira: Direo

Departamento de Msica Projeto Msica na Escola

Coordenao Administrativa

Coordenao Pedaggica Professores

Escolas da Rede Regular de Ensino


Figura 4. Organograma da situao do Projeto Msica na Escola dentro do Conservatrio JKO. Fonte - CEMJKO 2007

ESTRUTURA DIDTICO-pEDAggICA DO pROjETO O Projeto prev, nas aes dos professores, um embasamento nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (1998) e os objetivos pedaggicos gerais propostos so enunciados a seguir:
Desenvolver os aspectos: fsico, intelectual, emocional, psicomotor e perceptivo dos alunos das escolas regulares atendidos pelo Projeto; Desenvolver neles a apreciao (gosto) pela msica; Partilhar conhecimentos para que o aluno demonstre prazer em compreender a msica como disciplina e forma de expresso; Conhecer e valorizar a cultura brasileira continuando a transmisso de seus valores; Proporcionar a formao de cidado sensveis, reflexivos e criativos; Trabalhar o indivduo e seu meio, considerando-o um elo com sua prpria comunidade e com a natureza.1

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O Quadro 1, a seguir, demonstra os nveis de atuao e expectativas de abrangncia demonstradas pelos objetivos pedaggicos gerais do Projeto Msica na Escola:
ATUAO DO PROJETO MSICA NA ESCOLA NO SISTEMA REGULAR DE ENSINO

Desenvolvimento Pessoal

Fsico-intelectual Psico-emocional e motor Autoconhecimento e autoestima

Desenvolvimento Musical

Escuta ativa e crtica Conhecimento artstico das linguagens musicais Domnio tcnico do instrumento ou canto

Desenvolvimento Social

Valorizao do patrimnio cultural

Integrao social

Formao cidad reflexiva

Agentes de transformao social pela Arte

Quadro 1. Abrangncia e expectativas dos objetivos pedaggicos gerais do Projeto Msica na Escola

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O Contedo Programtico adotado apresenta, de incio, algumas questes conceituais, relativas teoria, prtica, ou Literatura. So elas:
que som? que so parmetros do som? que escuta? que msica?

No que se refere aos procedimentos metodolgicos, o Projeto privilegia trs aspectos:


Desenvolvimento da percepo auditiva e da reproduo sonora (escuta e conscincia sonora), principalmente pela prtica do canto coral; Desenvolvimento da capacidade de reconhecimento e interpretao dos elementos especficos da linguagem musical (estilo, gnero e poca); Conscincia e domnio motor para manuseio dos instrumentos musicais e da voz, tanto para a fala, quanto para o canto (interpretao e execuo musicais), principalmente na busca de procedimentos ldicos e forma interativas entre os grupos de instrumentos e o canto coral.

No Quadro 2, a seguir, foram classificadas as frentes de atuao do Projeto demonstrando-se a concentrao dos contedos por disciplina; observe-se, porm, que esses contedos interagem dinamicamente uns com os outros e podem ocorrer em mais de uma das classes: Frentes de atuao do Projeto Msica na Escola Canto coral Escuta, conscincia sonora e interpretao musical Musicalizao Conhecimento terico-prtico da linguagem musical Prticas instrumentais Domnio tcnico e interpretao musical Apreciao musical Estilo, gnero e poca

Quadro 2. Classificao das frentes de atuao do Projeto Msica na Escola e seus contedos

Como reflexo do trabalho musical nas escolas, espera-se que os alunos desenvolvam a concentrao, a escuta reflexiva e crtica, a criatividade, a integrao, a sociabilidade e o senso de coletividade. Esse processo permite a fixao do contedo desenvolvido em sala de aula, bem como as possveis adaptaes, por vezes, necessrias pelas peculiaridades de cada escola: estrutura fsica, nmero de alunos, faixa etria, interesses, habilidades e outros. FORMAS DE CONSTRUO DO CONHECIMENTO Comenta-se, a seguir, o Plano Metodolgico e as Estratgias de Ensino adotados nesse processo. Para isso, parte-se das orientaes oriundas dos PCNs, as quais preconizam: Para que a msica possa ser fundamental na formao de cidados necessrio que todos tenham a oportunidade de participar ativamente como ouvintes,

intrpretes, compositores e improvisadores, dentro e fora da sala de aula. (...) a escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensveis, amadores talentosos ou msicos profissionais. (pcns, 1998:77) De forma cronolgica, o Plano de Ensino prev duas etapas com a durao de dois anos letivos cada. Esta procura adequar as estratgias de ensino grade curricular dos quatro anos, correspondentes ao perodo da 1a 4a sries (Ciclos I e II) e ao perodo da 5a 9a sries (Ciclos III e IV).2 No entanto, observe-se que, na maior parte das escolas, o Projeto atende ao perodo da primeira fase: 1a 4a sries escolares. Na primeira fase, o planejamento se centra proeminentemente na apreciao musical, na sensibilizao e na interao coletiva dos atuantes. Apoia-se, portanto, em aes prticas e vivncia da literatura musical. Programam-se, para o desenvolvimento em classe, os seguintes itens:
Jogos musicais e brincadeira de contato, cantigas de roda e cirandas, explorao de temtica regional; Percepo sonora: observao e anlise do som ambiente, internos e externos, e reproduo dos mesmos (onomatopeias); Explicao terica da procedncia e propagao sonora com exemplos prticos; Vivncia de escuta sobre as qualidades do som (altura, durao e intensidade e timbre); Conhecimento do cancioneiro brasileiro regional: interao com a literatura, a partir da qual se desenvolvem propostas de leitura, poesia, canto e danas; Apreciao musical: escolhem-se compositores e trabalha-se na contextualizao e interpretao da literatura musical (nesse caso contextualizam-se gnero, estilo e poca); Prtica musical: diversas formaes instrumentais em classe, em que os alunos desenvolvem, criam e interpretam melodias simples, cantadas ou faladas. O foco colocado na socializao, concentrao e no desenvolvimento psicomotor.

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Parte-se, ento, aps dois anos, segunda etapa, na qual o contedo trabalhado mais denso e especfico do que o desenvolvido na etapa anterior. Os objetivos se voltam para a tcnica e conhecimento aprofundado da linguagem musical, apoiando-se nas aes procedimentais do desenvolvimento musical. Essas aes englobam:
Intensificao da primeira etapa de forma menos ldica e mais especfica: as brincadeiras e jogos tornam-se atividades de carter menos recreativo e passam a ser mais conscientes e criativos; Jogos cantados que reforcem o desenvolvimento estrutural de elementos como ritmo, afinao, concentrao e criao musical em conjunto; Experincia e explorao da notao musical: noes criativas de escrita e leitura musical; Conhecimento dos instrumentos musicais: organologia, reconhecimento auditivo de timbres, reconhecimento por meio da escuta e apresentao de fotos e gravuras dos instrumentos, oficinas de construo instrumental, excurses para audio e concertos, dente outros; Apreciao musical: estudo especfico de diversos gneros, estilos e pocas da Histria da Msica Ocidental; Exerccios vocais e aplicao nas aulas de Canto Coral: prtica de exerccios de relaxamento,

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respirao, vocalizes, canto de melodias simples em unssono ou em vrias vozes e improvisao; Prtica instrumental: aprendizado e domnio tcnico de um instrumento (flauta doce, violo, teclado) visando o desenvolvimento psicomotor, a concentrao e a socializao coletiva do aluno; Conhecimento e prtica de repertrio: anlise e execuo do repertrio especfico das prticas instrumentais e vocais, que se concentra nas obras tonais ou pr-tonais e, principalmente, em canes populares e regionais).

As etapas do Plano de Ensino descritas acima esto resumidas no Quadro 3, a seguir: ETAPAS DO PLANO DE ENSINO 1a ETAPA (durao 2 anos letivos) Vivncia musical Experimentao sonora Sensibilizao dos elementos estruturais: ritmo, altura, durao, timbre Apreciao do repertrio Aluso histrica e contextualizao Observao das manifestaes musicais em diferentes sociedades Socializao, concentrao e desenvolvimento psicomotor 2a ETAPA (durao 2 anos letivos) Aes procedimentais Percepo auditiva Conhecimento de repertrio Conscincia e domnio psicomotor musical Desenvolvimento da concentrao Escuta ativa crtica Formao cidad reflexiva Sociabilidade e agentes de transformao

Quadro 3. Etapas do Plano de Ensino e contedos do Plano de Ao

AVAlIAO METODOlgICA E CONTEDO As avaliaes cotidianas baseiam-se na troca de conhecimento durante o processo, observando-se:
o fluxo de criatividade dos alunos: interpretao, imaginao, desinibio, clareza na exposio de ideias musicais e acuidade na percepo; o comportamento dos alunos diante das eventuais frustraes sofridas por eles, em relao ao prprio desempenho tcnico ou dos contedos trabalhados e ajuda a encontrar formas de superao de dificuldades. as questes relativas ao discernimento e valorizao do gosto nas msicas trabalhadas em classe. A principal observao refere-se ao relacionamento dos elementos musicais e suas caractersticas expressivas, como linguagem. a capacidade de conhecimento dos alunos, no que se refere aos aspectos de gnero, estilo e poca, dentro do repertrio estudado ou interpretado. o manuseio consciente dos materiais musicais, tais como: partituras, cifras e registros

fonogrficos, com respeito, e a sua valorizao pela conscientizao de sua importncia histrico-cultural.

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Essa observao permite a discusso, por meio de avaliao conjunta, dos progressos observados nos alunos avaliados, priorizando-se, na valorao do observado, as conquistas por eles realizadas; analisam-se, tambm, as possveis frustraes dos alunos, de forma consciente, sensvel e crtica. Alm disso, discute-se o alcance social das aulas de msica nas escolas e seu reflexo na comunidade local. CONSIDERAES Demonstramos neste texto, de que modo o Projeto Msica na Escola se organiza e se coloca nas escolas da rede regular de ensino sob a tica da atuao do educador. Observou-se que eles possuem vivncia e formao bastante heterognea no que se refere rea musical, mas esto capacitados a exercer sua funo, pelas suas prprias experincias e formao. Foi constatado que, no exemplo tomado, no Projeto do Conservatrio Juscelino Kubitscheck, as atividades que se desenrolam nas prprias escolas regulares, a partir de materiais criados pelos professores e pela Coordenao Pedaggica, tm fundamento metodolgico e respaldam-se nos PCNs. Observou-se tambm que a atuao desses educadores visa formao pessoal, musical e social do aluno que, por sua vez, interage com sua comunidade pela vivncia da cidadania ofertando acesso ao conhecimento e cultura musical desde o ambiente escolar.v

N O TA S E R E F E R N CI A S 1. Fo nte: p roje to m s i c a n a e s co l a ( 20 0 6/20 0 7 ) 2.O b s e r v a-s e q u e d e s d e 20 0 7 o c u r s o fu n d a m e nt al au m e nto u p ar a n ove a n o s d e d u r a o, a b s o r ve n d o, n o n ovo 1 a n o, cr ia n a s d e 6 a n o s d e i d ad e, q u e, a nte s, c u r s av a m o p r e s co l ar. # B R A SI L . P a r m etro s Cu rr icula re s N a cio n a is : A r te s, 19 9 8. # CO N S E RVAT R I O E S TA D UA L D E M SI C A J KO. Pla n o s d e Cu r s o d o Projeto M s ica n a E s co la . G e s t o 20 0 5 -20 0 7, [s.n].

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D I SS E M I N A N D O CU LT U R A

DIGITALIZACIN DE DANZAS FOLKLRICAS PERUANAS EN BUENOS AIRES: LOS MIGRANTES COMO ARCHIVEROS DEL ARTE

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M AG. SILVIA BENZA

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n este artculo se muestra de qu forma los gestores de los grupos de danzas folklricas peruanas en Buenos Aires son tambin gestores o archiveros de contenidos audiovisuales, actividad que implica una transposicin meditica y la creacin de Patrimonio Digital Intangible. En estos procesos, los gestores resguardan las memorias de la produccin audiovisual de los grupos de baile, as como realizan cierta catalogacin y clasificacin de las imgenes. Al mismo tiempo, posibilitan el acceso a obras que se presentan en diversos lenguajes. Este acceso irrestricto posibilita a su vez que los acervos sean reutilizados como insumo para diversos fines: artsticos, cientficos, periodsticos, etc. As, las pginas web de los grupos de baile constituyen archivos, que se expresan a travs de documentos por los que se pone en circulacin determinados contenidos. Para Ray Edmonson y miembros de la AVAPIN (1998)1, un archivero es una persona que ejerce en un archivo audiovisual, una actividad profesional consistente en la creacin, el perfeccionamiento, el control, la gestin o la conservacin de su coleccin; o bien en facilitar el acceso a sta, o en atender a su clientela. En tanto archiveros, encontramos que en algunos casos es la misma persona la que produce la filmacin de la danza que aquella que se ocupa de su visualizacin para su consulta a travs de las pginas web. En otras ocasiones, son personas cercanas a los grupos de baile los que realizan las filmaciones. Estos gestores de archivos de imgenes son mayormente autodidactas y entusiastas, y perciben e interpretan su trabajo desde el punto de vista del entorno de los grupos de baile y del contexto de la migracin. De este modo, adems de la mera actividad de guarda de imgenes, desde las pginas web de los grupos de baile se encaran tareas comunicacionales y de gestin cultural: tal es el caso de la realizacin de videoregistros de eventos en los que participan los grupos de baile, con el objetivo de subirlos a youtube, as como la realizacin de entrevistas a artistas a travs del programa de radio, al que se puede acceder a travs de la pgina web de uno de los grupos. Al respecto, cabe destacar que los videos de shows dancsticos a los que se puede acceder a travs de las pginas web de los grupos remiten a presentaciones propias, todas en Argentina. Las referencias a Per entonces estaran dadas por las fotos de danzas y por el contenido de los textos, que expresan discursos identitarios. Por lo contrario, los videos nicamente remiten a Argentina, a presentaciones que fueron organizadas por los grupos o bien en las que fueron invitados. LA DIgITAlIzACIN DE DANzAS: UN CASO DE TRANSpOSICIN MEDITICA Vivimos en una cultura de transposiciones. Tal como ha sido sealado por Steimberg (2005), el estudio de estos fenmenos informa no solamente acerca de la vida de los

gneros en el seno de la vida social, sino tambin de un fenmeno general de nuestra cultura. Consideramos que digitalizar danzas patrimonio intangible-, o bien la labor de los grupos de danzas, no es equivalente a la digitalizacin de fuentes escritas o fotografas. Afirmamos junto a Rojas Sola (2006) que el patrimonio digitalizado no slo es la transformacin de objetos en formatos digitales utilizando escneres, cmaras fotogrficas digitales, infografas o tcnicas de reproduccin 3D, sino lo que es ms importante, el asociar a esos formatos digitales la informacin del objeto original y servicios aadidos. En el caso de las danzas y/o de los grupos de danza de migrantes, entendemos que en la digitalizacin, que implica considerar al tem digital como poseedor de las mismas caractersticas que el objeto analgico, no puede plantearse la existencia de una relacin lineal entre un original y una copia. En todo caso, lo que existe es una seleccin de imgenes de movimientos corporales, coreografas, vestuarios e iconografas que hacen los bailarines y/o los directores de los grupos en el caso de las danzas, de los contextos en los que las performances tienen lugar-, que sern distintos de la experimentacin que tiene de la performance el intrprete o el pblico. En la copia est implcita la representacin que se hacen los migrantes de esos originales y de sus reproducciones. Diversos autores sostienen que el proceso de digitalizacin de bienes patrimoniales es una forma de socializar la riqueza cultural, adems de implicar la produccin de otro valor intangible, pues posibilita conocer de manera ms profunda las colecciones y mejorar las herramientas para su control y consulta. Para el caso que nos ocupa, vemos que el cambio de soporte, de algn modo reproduce la funcin de conservacin del patrimonio que cumplen los grupos de danza, pero tambin ampliando su difusin. No obstante, no necesariamente se mejoran las herramientas para el control y consulta de las danzas. Esto depender de qu sea lo que el investigador, artista o coleccionista busque. En las fuentes escritas o fotografas, la importancia de trasladar tems analgicos a digitales guarda relacin con el alivio de la tensin de la consulta de los originales. La digitalizacin de las danzas y de la labor de los grupos de danzas de algn modo ampla la labor de difusin a un pblico no migrante, pero constituye a la vez un paso indirecto para que este pblico se acerque a los contextos performativos de las danzas ensayos, clases y presentaciones-, al mismo tiempo que permite la simple observacin de las pantallas y la no participacin en estos contextos. Lo anterior nos permite pensar que las pginas web de los grupos de baile constituyen Museos Virtuales2, acercndose a aquellos Museos como folletos electrnicos, que suelen ser puramente informativos, y donde slo se presentan informaciones acerca del horario de la visita, el precio, y una descripcin general de los contenidos o hasta venta de productos. En efecto, las pginas web muestran informacin sobre el lugar y horario de los ensayos de los grupos, as como descripciones del significado e historia de las danzas. Asimismo, estos sitios se asemejan a los Museos interactivos3, donde el usuario accede a la informacin que no se encuentra en el museo con una visita presencial y, por tanto, complementa dicha visita. Una de las implicancias que tiene la digitalizacin de danzas en la recepcin de las mismas es que justamente, la mera asistencia a los ensayos de los grupos (entendida como visita), no implica obtener la informacin descriptiva de las danzas que se presenta en las pginas, ni permite acceder a la historia del conjunto. Son distintas las experiencias y los conocimientos que circulan en los dos mbitos.

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Cmo son presentadas las danzas en estos Museos Virtuales?. Creemos que esta problemtica puede ser abordada desde los conceptos de gnero y de transposicin desarrollados por Steimberg. Para este autor, un gnero constituye un horizonte de expectativas en el intercambio discursivo, que puede dar cuenta de una demanda de saber pero tambin de la bsqueda de repeticin y de olvido propia de cada imaginario social (Steimberg, 2005:136). Tomando en cuenta que tanto la danza como la msica reflejan y constituyen identidades sociales, nos parece pertinente abordar la transposicin meditica de los gneros dancsticos que son interpretados por los migrantes peruanos en Buenos Aires en el contexto de los grupos de baile folklricos. Siguiendo a Steimberg, entendemos que hay transposicin cuando un gnero o un producto textual particular cambia de soporte o de lenguaje; cuando una novela o tipo de novelas pasa al cine, o la adivinanza oral a la televisin, o un cuento o tipo de cuentos a la radio. En este caso, nos referimos a la transposicin que tiene lugar cuando los migrantes muestran en las pginas web de los grupos de baile las danzas que ellos interpretan. Consideramos que un primer abordaje consiste en describir aquellos elementos que componen una escena virtual. As, en las pginas web de los grupos de danzas folklricas peruanas en Buenos Aires se combinan fotografas, discursos y enlaces que hacen a la puesta en pantalla (Grillo, 2003:12), que se retroalimenta continuamente con la puesta en escena. Por puesta en escena entendemos aquellas situaciones de enunciacin de tipos sociales que constituyen personajes imaginarios, ausentes o situados en otros escenarios, por medio de la puesta en prctica de tcnicas corporales, en las que un coregrafo indica cules sern los indicios necesarios para una mejor recepcin por parte del espectador. Esta recepcin variar segn la retroalimentacin entre espacios de representacin (espacios concretos) y espacios representados (espacios imaginados) y entre tiempo de la representacin (o tiempo escnico) y tiempo representado (o tiempo dramtico). La definicin de Patrimonio Intangible elaborada por la UNESCO en el ao 2003, que enfatiza el vnculo estrecho entre las manifestaciones inmateriales y el valor atribuido a la diversidad cultural (Lacarrieu, 2006), se refiere a ste como Los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y tcnicas junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes- que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural, que se transmite de generacin en generacin, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en funcin de su entorno, su interaccin con la naturaleza y su historia, infundindoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo as a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. Considerando lo anterior, podemos concluir que en la transposicin meditica de los gneros dancsticos patrimonio intangible-, se genera otro valor intangible. Es decir, el patrimonio dancstico intangible, se convierte en un patrimonio digital intangible. Y este pasaje se produce en un contexto de creciente generalizacin del patrimonio como bien para el consumo visual (Arantes, 2002: 88), en la que la visualidad constituye uno de los valores primordiales de la cultura contempornea.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. E n G a gliardi, J o r g e y C ar lo s Gi n d z b e r g: A n li s i s co n ce ptu al y cl a s ifi c a c i n d e l a i nfo r m a c i n au di ov i s u al. Fi c h a d e c te d r a. N cle o A u di ov i s u al B u e n o s Aire s. Ce nt ro Cu ltu r al S a n M ar t n. M i ni s te r i o d e Cu ltu r a. G o bi e r n o d e l a Ciu d ad d e B u e n o s Aire s. 20 0 7. 2. S e g n M c Ke n z i e (19 97 ) U n m u s e o v ir tu al e s u n a co le cc i n o r ga ni z ad a d e ar te fa c to s e le c t r ni co s y re c u r s o s d e i nfo r m a c i n, v ir tu alm e nte al g o q u e p u e d e di g it ali z ar s e. L a co le cc i n p u e d e i n clu ir pi ntu r a s, di b ujo s, foto gr afa s, dia gr a m a s, gr fi co s, gr a b a c i o n e s, s e g m e nto s d e v i d e o s, ar t c u lo s d e p e r i di co s, t r a n s cr i p c i o n e s d e e nt re v i s t a s, b a n co s d e d ato s n u m r i co s 3. S e g u i m o s aq u l a cl a s ifi c a c i n d ad a p o r R oja s S o l a ( 20 0 6) e n P at r i m o ni o c u ltu r al y te c n o lo g a s d e l a i nfo r m a c i n: p ro p u e s t a s d e m ejo r a p ar a lo s m u s e o s d e c i e n c ia y te c n o lo g a y ce nt ro s i nte r a c t i vo s d e Ve n e z u e l a. I nte rc i e n c ia. C ar a c a s, Ve n e z u e l a. # A R A N T E S, A nto ni o. 20 0 2. Cu ltu r a, c iu d ad a na y p at r i m o ni o e n A m r i c a L at i n a. E n: L a (in d i) g e sti n cultu ra l . U n a c ar to gr afa d e lo s p ro ce s o s c u ltu r ale s co nte m p o r n e o s. CI CCU S. L a Cr uja. B u e n o s Aire s. # G AG L I A R D I, J o r g e y C ar lo s Gi n d z b e r g: A n li s i s co n ce ptu al y cl a s ifi c a c i n d e l a i nfo r m a c i n au di ov i s u al. Fi c h a d e c te d r a. N cle o A u di ov i s u al B u e n o s Aire s. Ce nt ro Cu ltu r al S a n M ar t n. M i ni s te r i o d e Cu ltu r a. G o bi e r n o d e l a Ciu d ad d e B u e n o s Aire s. 20 0 7 # G R I L LO, O s c ar. 20 03. Co n stru yen d o a ce pta ci n d e la d iver s id a d: M a p u ch e s en la We b . P o n e n c ia p re s e nt ad a e n l a Co nfe re n c ia s o b re D e m o cr a c ia, G o b e r n a n z a y Bi e n e s t ar e n l a s S o c i e d ad e s G lo b ale s. I n s t itu to I nte r n a c i o n al d e G o b e r n a bili d ad. B arce lo n a. # L AC A R R I E U, M ni c a. 20 0 6. Atla s d e fie sta s, cele b ra cio n e s, co n m e m o ra cio n e s y r itu a le s d e la Ciu d a d d e B u en o s Aire s . U n a i ni c iat i v a p b li c a d e l m bito lo c al. (C a ptu lo: P at r i m o ni o y D i ve r s i d ad). E n: M o n e t a, C ar lo s (co m p.) E l jard n d e lo s s e n d e ro s q u e s e e n c u e nt r a n: p o lt i c a s p b li c a s y di ve r s i d ad c u ltu r al e n e l M E R CO S U R . U N E S CO. M o nte v i d e o. # M C K E NZI E, J. (19 97 ). B u ildi n g a V ir tu al M u s e u m Co m m u nit y. M u s e u m s & T h e We b Co nferen ce . L o s A n g e le s, C alifo r nia. < ht t p://w w w.fn o.o r g/m u s e u m/m u s e we b.ht m l > # PAV I S, P at r i ce. 20 0 0. El a n lis is d e lo s e s p ect culo s . P ai d s. B arce lo n a- B u e n o s Aire s. # R O JA S S O L A , J o s I g n a c i o. 20 0 6. P atr im o n io cultu ra l y tecn o lo g a s d e la info r m a ci n: p ro p u e sta s d e m ejo ra p a ra lo s m u s e o s d e cien cia y tecn o lo g a y centro s intera ctivo s d e Ven e zu ela. Intercien cia . A o/ Vo l 31, n m e ro 0 0 9. C ar a c a s. # S T EI M B E R G, O s c ar. 20 0 5. S e mitica d e lo s m ed io s m a s ivo s . E l p a s aje a lo s m e di o s d e lo s g n e ro s p o p u l are s. Atu e l. B u e n o s Aire s.

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ACE SS A N D O A S MEMRIAS DO D I LO G O A N T ER I O R (20 09)

Sobre o Laboratrio Metodolgico Arte Pblico Recife 2009

REjANE GALVO COUTINHO

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convite para participar da terceira edio do 4 Encontro Dilogos entre Arte e Pblico (Recife, 2009), com a temtica Educadores entre museus e salas de aula: que dilogos so esses? foi recebido como um desafio para partilhar reflexes sobre as pesquisas que tem como foco a formao de educadores como mediadores culturais e sociais. Minha atuao, desde 2001, junto equipe independente do Arteducao Produes, no desenvolvimento de aes educativas, na formao de educadores mediadores, na coordenao de cursos de formao e atualizao de professores, no desenvolvimento de materiais educativos, assim como, minha atuao no meio acadmico, na formao inicial de arte/educadores, na orientao de pesquisas de mestrado e na organizao de seminrios, situam-me numa posio relativamente cmoda para enfrentar o desafio. Essa comodidade relativa me permite ter liberdade para refletir criticamente sobre as propostas e questes inerentes ao campo da mediao cultural e social, visto que no fao parte de uma instituio cultural especfica, mas de uma equipe independente e de uma instituio educacional pblica. Em contrapartida, essa comodidade agrega as minhas reflexes responsabilidade de um posicionamento crtico e construtivo. A questo central em torno da qual constru o texto para minha interveno nos Dilogos (uma palestra e a conduo de um laboratrio metodolgico) foi a da democratizao do acesso aos bens patrimoniais e culturais. Essa bandeira tem sido ultimamente usada no Brasil de forma explcita ou implcita como slogan para os investimentos em aes educativas tanto pelas instituies que gerenciam e colocam em circulao os bens patrimoniais, quanto por aqueles que efetivamente pem em prtica tais aes. Venho buscando compreender o contexto onde se inscreve essa declarao que vem se naturalizando no campo e se apresenta como um princpio afirmativo que justifica toda uma gama de investimentos em prol da formao de um pblico fruidor. Tenho buscado problematizar o campo onde essa declarao surge e onde se situa, pois percebo que, apesar de carregar o epteto da democracia, contraditoriamente foi forjada para reforar os mecanismos de distino. A democratizao, nesse caso, implica aceitao inquestionvel dos valores pertinentes a um campo que se autoproclama exclusivo e hierarquicamente superior. Uma democratizao de mo nica, que parte do princpio de que os valores referentes aos bens patrimoniais e s obras de arte devem interessar a todos e contribuir para a formao de todos, sem distino de sexo, idade, etnia, classe social, etc. Valores estes que se fundam em pretensos critrios universais, oriundos de processos hegemnicos eurocntricos. Do ponto de vista educacional, lidar com essa contradio extremamente frustrante. Como empreender uma ao educativa verdadeiramente democrtica

se as instituies permanecem encasteladas, se os bens culturais permanecem distantes, expostos em vitrines e pedestais em cenrios luxuosos? Como pretender a democratizao do acesso se as estratgias e discursos usados para esse dito acesso fazem uso de signos e de sistemas interpretativos exclusivos distintos daqueles usados pelos sujeitos que buscam esse acesso? Penso que uma sada para o impasse em que se encontram as aes educativas tentar reverter a lgica desse sistema excludente. Ao invs de mediaes diretivas e unidirecionais, proponho mediaes dialgicas e multidirecionadas. No um falando por todos e para todos, mas a instaurao de dilogos, a circulao da palavra, em processos de interpretaes que levam em conta os diferentes lugares de fala dos indivduos, as diferentes comunidades interpretativas. Uma prtica aberta a mltiplas narrativas. Ao invs de confirmaes e afirmaes sobre um campo e seus valores, a instaurao de dvidas, a prtica do descentramento de pontos de vista. Ao invs de assumir um conceito de cultura como elemento aglutinador de identidades, pensar a cultura como redes de significados, como comunidades de sentidos, de pertinncia e de pertencimento, que revela heterogeneidade e contradies. Uma ideia mais dinmica de cultura que comporta transfuses e mestiagens de produtos materiais e crenas (Aguirre, 2009). Ao invs de se submeter e sucumbir s polticas culturais institucionais, desvelar as entranhas que constituem o campo patrimonial e o campo da arte, deixando emergir os conflitos, enfrentando as contradies inerentes prpria situao das aes educativas frente s instituies que a mantm. Partindo dessas premissas que orientam minhas pesquisas no campo da mediao cultural, pensei em um laboratrio metodolgico para exercitar essas polaridades. A ideia foi apresentada para o grupo como uma conversa informal sobre mediao, ou seja, no pretendamos exercer exatamente uma mediao, mas, procurar estabelecer uma conversa entre educadores sobre as potencialidades e limitaes daquele espao museogrfico: o Museu do Homem do Nordeste. Tnhamos, portanto, um espao institudo de grande relevncia para o contexto cultural local e nacional como cenrio e foco de nossas reflexes. Elaborei seis questes/instrues em pares: duas sobre aquele museu, duas sobre o homem no contexto daquele Museu e duas sobre a ideia de Nordeste, pensando tambm naquele contexto. As questes/instrues em pares foram elaboradas sob distintas perspectivas ideolgicas: uma tendo como princpio o peso da tradio e a outra tendo como norte uma perspectiva de transformao social. O grupo foi dividido em seis pequenos grupos e as instrues foram distribudas sem inicialmente os participantes terem conhecimento sobre as distines entre as questes eles sabiam apenas que cada grupo teria uma tarefa diferenciada a exercitar. Questes/instrues sobre museu: 1 - Observe o espao museogrfico procurando perceber como est organizado: observe o modo como as obras esto expostas, a iluminao, enfim, tudo que puder perceber sobre sua organizao. Destaque na museografia os recursos e estratgias de mediao que facilitam a sua visita. 2 D uma volta pelo espao museogrfico observando se h recursos de

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mediao disponveis. Se houver, observe-os e selecione um deles. Analise sua funo, seu potencial e o discurso que esse dispositivo engendra nas obras e nos visitantes. Questes/instrues sobre homem: 1 - Quais objetos/obras revelam com maior preciso o sentido de homem do Nordeste presente em voc? Justifique suas escolhas. 2 D um passeio pelo espao do museu e observe os objetos e obras expostos. Escolha um objeto ou conjunto de objetos que te atrai, seja de forma positiva ou negativa. Invente uma histria sobre esses objetos para contar ao grupo.

Questes/instrues sobre Nordeste: 1 Se voc fosse convidado a criar um guia turstico sobre a cultura do Nordeste, quais obras/objetos/conhecimentos desse museu voc destacaria neste guia? Justifique suas escolhas. 2 Qual a finalidade de ter em Recife um museu dedicado ao homem do Nordeste? Ser que o homem do Nordeste diferente do homem do Sul, do Sudeste e do Norte? O que pode qualificar o homem do Nordeste?

Os grupos se dispersaram e eu procurei acompanhar alguns percursos. Depois de uma hora voltamos a nos encontrar e cada grupo apresentou a sua instruo e comeamos um debate. Vale salientar que o grupo era composto de educadores com diferentes experincias: educadores de museus, alguns do prprio Museu do Homem do Nordeste; educadores da educao formal, de diferentes nveis e estudantes de cursos de artes e afins. A heterogeneidade de pontos de vista sempre salutar em encontros como esses. Em linhas gerais, a discusso girou em torno de alguns conceitos de museu que permeiam o campo cultural hegemnico, como a ideia de preservao, de memria e de conservao que buscamos desconstruir a partir de indagaes sobre quem determina o que deve ser conservado e quais os critrios para a difuso desse patrimnio. Acredito que tenha ficado claro para os educadores ali presentes que o discurso engendrado pelo museu foi construdo por uma especfica classe social que busca legitimar o seu ponto de vista da histria social e cultural da regio Nordeste. A seleo dos objetos e os dispositivos expogrficos falam por si s. Como educadores, levantamos algumas possibilidades de mediao para o contexto e ousamos pensar em concepes mais sistmicas de curadoria e expografia para falar de um homem e de uma mulher dessa regio, levando em conta as experincias de vida daqueles indivduos ali presentes. Sei que o confronto de ideias gerado nesse desafio provocou desconforto em alguns educadores e alimentou outros, como a mim mesma, com possibilidades de aes educativas mais consistentes e coerentes com desejos de transformao.v

R E F E R N CI A S #A g u ir re, I m a n o l. El a cce s o a l p atr im o n io cultu ra l : re to s y d e b ate s. P a m p lo n a: U P N A Cu ad e r n o s d e l a C te d r a J o r g e O te i z a, 20 0 8. # B A R B O S A , A n a M a e; CO U T I N H O, R eja n e G alv o (O r g.). A rte/ed u ca o co m o m ed ia o cultu ra l e s o cia l . S o P au lo: Edito r a U N E S P, 20 0 9.

ACE SS A N D O A S MEMRIAS DO D I LO G O A N T ER I O R (20 09)

APRENDIZES DA ARTE, MEDIADORES E PROFESSORES: OLHARES COMPARTILHADOS?

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MIRIAN CELESTE M ARTINS

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O seu olhar melhora o meu!
Arnaldo Antunes1

magine-se neste jogo: frente a uma exposio (lembre-se de uma) o que voc como professor gostaria de trabalhar? E se voc fosse o mediador da instituio cultural? Haveria diferena entre o foco da visita para o professor e o mediador? E se voc fosse um aluno das sries iniciais ou do Ensino Mdio, o que gostaria de ver? Essas questes alimentaram a proposio que fiz para o Laboratrio Metodolgico2 no 4 Encontro Dilogos entre Arte e Pblico, que tinha como tema: Formao de educadores: entre museus e sala de aula. No convite, uma tentativa de compreender quais os melhores meios de encontrar conexes de atividades/aes desses educadores em sala de aula e em museus e suas formaes. Foi corajoso colocar o foco no conflito entre mediadores/professores atuando na escola e mediadores/educadores em instituies culturais. Uma questo pouco debatida. Na minha experincia de coordenar aes educativas em diversas exposies, percebi queixas dos dois lados. O mediador da instituio cultural reclama do professor que abandona seus alunos, do professor que a tudo responde no deixando espaos para seus alunos, do professor que vem com uma proposta fechada, esperando apenas que o discurso do mediador confirme aspectos que ele j trabalhou em sala de aula. O mediador/professor da escola se queixa do mediador que fala demais, que no para de falar demonstrando a sua sapincia e ignorando as expectativas do grupo, que autoritariamente dirige a visita, que desconhece o professor que pode ter preparado uma visita especfica, que segue o roteiro do curador, que tem a fala pronta. Qual o espao da troca entre eles? Antes? Durante? Depois? O que esperado por um e por outro? H informaes anteriores trocadas entre escola e instituio cultural para tentar garantir um acesso mais aberto s expectativas do grupo visitante? O que acontece no acolhimento, no incio da visita? Uma avaliao por escrito do professor pode gerar a formao contnua de mediadores e a busca de alternativas adequadas? Essas e outras tantas problematizaes se ofereceram como mote para criar uma proposio no Laboratrio Metodolgico, utilizando o espao do Museu do Homem do Nordeste disponibilizado para essa ao. Para prepar-la, uma troca intensa de e-mails com Anderson Pinheiro, um dos coordenadores3 do encontro.

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Na quente manh da bela Recife, no acolhedor museu nos reunimos. Depois de uma rpida apresentao dos participantes, dividimos o grupo de participantes em trs, colocando-os em papis diferenciados. Assim, os estudantes universitrios4 se transformaram em mediadores do museu; os professores se transformaram em alunos escolhendo a prpria faixa etria e os mediadores tornaram-se professores. Cada grupo experimentando outra funo deveria ver a exposio buscando objetos/ obras e ou conceitos que gostaria de aprofundar. Desse modo, os grupo de mediadores (formado pelos estudantes universitrios), de alunos (formado pelos professores) e de professores (formado pelos mediadores) deveriam fazer suas escolhas, justific-las, pensar conexes que poderiam ser feitas para alm da exposio e quais os recursos poderiam ser utilizados sem qualquer limite financeiro. Animados, os integrantes de cada grupo, se espalharam pelo espao expositivo levantando muitas ideias em harmonioso trabalho, negociando posies e interesses e chegando a um consenso pensando que iriam apresent-lo ao grande grupo. Mas, em vez de apresentarem suas escolhas e estratagemas como previam, foi proposta uma nova diviso: novos grupos foram compostos por um mediador, um professor e um ou dois alunos de faixas etrias prximas. Em cada grupo, o professor, o mediador e os alunos deveriam contar os projetos e interesses e inventar um processo de mediao cultural. O conflito a se estabeleceu de certo modo. Os professores (que eram mediadores do museu), os mediadores (que eram os estudantes universitrios) e os aprendizes de arte (que eram os professores) lutavam para que suas propostas fossem aceitas em cada grupo. Dilogos quentes animaram os diversos grupos tentando chegar a uma proposta de mediao. Fechando o Laboratrio Metodolgico, nos reunimos para uma conversa que focalizou a proposta final apenas como resultado de presses, resistncias e acordos entre os vrios integrantes do grupo que viviam por sua vez papis tambm diferentes e que haviam proposto antes um determinado modo de abordar o rico acervo. Quatro vises diferentes e o desejo de conciliar5 ou se ver como um outro ou ainda a professora que se viu como pblico, so falas que desvelam a experincia que tocou cada participante. Provocou deslocamentos: me colocou no olhar de primeira vez. Deslocou-me de um lugar fixo para um outro. De certo modo j esperava que essa troca de papis iria gerar confrontos de ideias e traria do acervo exposto no Museu do Homem do Nordeste vrios aspectos que poderiam ser abordados, possibilitando o acesso pela aproximao mais significativa com o que ali estava exposto. O que foi mais surpreendente para mim foram as aes pensadas por aqueles que se colocaram no lugar de estudantes. Ao contrrio dos mediadores ou professores que ficaram mais presos ao discurso do prprio museu, o olhar da criana ou dos adolescentes trouxe um frescor frente ao acervo. Foi, ao pensar como aprendiz da arte, que descobertas, inquietaes, sensaes foram desveladas. Tornar vivo o contedo, disse uma participante. Fala-sntese de muitas vozes que permitiram que o olhar de aprendiz invadisse seus prprios modos de ver. O acervo parece que congela dentro do museu aspectos que esto do outro lado de sua porta e conect-lo com eles foi o pedido. Partir de um trabalho sensorial, propor a experincia de provar um rolete de cana, provocar o olfato, a audio, o tato, foram algumas das situaes propostas. Foram os participantes vivendo o papel de alunos que propuseram

o computador dentro do museu, a possibilidade de usar o celular para tirar fotos, para envi-las por bluetooth, o encontro com os grupos e a culinria nordestina, com oficinas, propor intervenes na rua, registro da oralidade, vestir roupas tpicas em oficina de dana. Tambm tiveram voz os alunos frustrados porque no foram ouvidos, o aluno da 8 srie metido besta, a estudante da zona rural, os que estavam l obrigados ou que queriam muito saber sobre as filmadoras porque adoram cinema, mas o foco da visita era o bumba meu boi. Vimos muitas vezes a professora autoritria querendo que sua ideia prevalecesse justificada pelos contedos da escola, talvez. Ou a mediadora frustrada porque pensara uma determinada nfase em sua visita, mas o professor ou os alunos queriam tantas outras... Tem de haver dilogo, seno no se vai a legar nenhum. Fortificar a ideia de mediao compartilhada com o professor e o aluno, a importncia da parceria. No ser o sujeito que explica. Essas so algumas das falas que perceberam no jogo proposto a importncia de cada papel, mas que revelaram tambm como no discurso de professores e mediadores prevalece muitas vezes o discurso formalizado, congelado, restringindo o contedo ao invs de ampli-lo e torn-lo mais vivo, mais experienciado, mais significativo. Nem sempre o olhar do visitante levado em conta em nossas propostas de mediao. O foco pode estar no prprio artista, no movimento, em obras especficas. Sim, certamente dialogamos com eles, prospectamos seus gostos, estranhamentos e conceitos em relao ao artista, ao movimento, s obras especficas, mas nem sempre possvel v-los como viu Alcio de Andrade. Impacto! Conheci as fotografias de Alcio de Andrade na exposio O Louvre e seus visitantes no Instituto Moreira Sales em So Paulo6. De 1964 at sua morte, em 2003, ele fotografou os visitantes no Louvre, com mais de doze mil imagens produzidas. Diz Edgar Morin, o famoso antroplogo, socilogo, filsofo e pensador da educao, no catlogo da exposio: O que me encanta nas fotos de Alcio de Andrade que elas me permitem adquirir uma viso de espelho. O belo se cria entre diversos interlocutores em momentos diferentes: beleza da tela, maravilhosas atitudes corporais do visitante que evidenciam sua emoes, maravilhoso instinto de Alcio de ter disparado a foto naquele momento exato. E finalmente ns. Um contempla o outro, mas ainda Alcio que fixa o todo; e depois, plena alegria, ns que temos ainda a possibilidade de interpretar o visvel. (2009:14) Como Morin, percebo a complexidade de relaes presentes entre visitantes e obras, entre visitantes e espaos expositivos, entre as fotos de Alcio e ns, entre nossos alunos visitantes e nossas possibilidades de mediao. Em meus estudos e pesquisas pessoais e nos grupos de pesquisa sobre Mediao Cultural no Instituto de Artes/Unesp (2003-2007) e na Universidade Presbiteriana Mackenzie (2009 at o presente), cada vez mais penso a mediao como um estar entre muitos, superando a situao dual da mediao compreendida como ponte. Estar entre muitos7 implica perceber cada um que trazemos ao museu, seja nossos alunos, amigos ou familiares. Ouvir os desejos por melhor apreciar determinados objetos, obras

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ou conceitos, abrir um espao de silncio para que as sensaes pessoais possam ser percebidas, provocar a rica troca entre os olhares e saberes de cada um, pode ampliar o contato com a arte. Vimos na proposio vivida e aqui relatada que o olhar do estudante, mesmo que trazido pelos professores vestidos nesse papel, trouxe um novo frescor ao modo de abordar o acervo. Obrigou a sada de um discurso da curadoria ou do contedo escolar para fortalecer a conversao, o dilogo, o olhar sobre o que no havia sido visto, para perceber faltas que no haviam sido percebidas. Estar entre muitos nos coloca na posio de quem tambm h de viver uma experincia, potencializando-a aos outros, pois a vivemos com intensidade. Atentos s falas, aos silncios, s trocas de olhares, ao que desvelado e velado, aos conceitos e repertrios que ditam os gostos, os modos de pensar, perceber e deixar-se ou no envolver pelo [con]tato, com a experincia de conviver com a arte. Mas um cuidado fundamental: no apenas como conduzimos a conversa, mas especialmente como e com que cuidado ampliamos as conexes potenciais. Jorge Larrosa (2004:84) nos convida a pensar uma comunidade realmente plural, uma comunidade bablica: qualquer comunicao bablica porque, no ato mesmo de comunicar-se, qualquer sentido se multiplica e nos multiplica, confunde-se e nos confunde. Habitar babelicamente nossa condio bablica habitar uma lngua mltipla, valorizando e no escamoteando as diferenas, os rudos, a estranheza. A mediao perigosa quando, ao contrrio, se toma o mediador como o sujeito da compreenso, como um tradutor etnocntrico e o leitor etnocntrico: no o que nega a diferena, mas o que se apropria da diferena, traduzindo-a a sua prpria linguagem (LARROSA, 2004:74). Assim, Larrosa nos aponta o perigo da trabalhosa e desesperada mediao como ponte com uma nica direo de um sujeito de compreenso que quer compreender tudo a partir de sua cultura, sua sensibilidade, de sua riqueza para tornar compreensvel ao outro, tapando as diferenas. Habitar babelicamente nossa condio bablica expe e provoca a singularidade da experincia, ramificando-a qual rizoma em mltiplas significaes que presentificam diferenas. Estar entre muitos gerar conversas que ampliem as significaes, os pontos de vista que provocam diferenas, seja do mediador, do professor e do pblico, como tambm do curador, do desenho museogrfico, dos textos nas paredes, da recepo silenciosa dos que esto guardando a instituio cultural. Estar entre muitos rechear a conversa tambm com os pontos de vista dos tericos que escreveram sobre o que ali vemos ou pensamos sobre arte e que nos alimentaram e fundamentaram nossos prprios saberes, com os textos escritos na mdia sobre a exposio, cientes da condio bablica, da impossibilidade de traduzir, do cuidado para no achatar diferenas, para no abolir as distncias de tempo e espao. O convvio em uma experincia mediadora que se sabe bablica nos exige sensibilidade inteligente e inventiva para pinar conceitos, puxar fios e conexes, provocar questes, impulsionar para sair das prprias amarras de interpretaes reducionistas, lanar desafios, encorajar o levantamento de hipteses, socializar pontos de vistas diversos, valorizar as diferenas, problematizando tambm para ns o convvio com a arte. Muito mais do que ampliar repertrios com interpretaes de outros tericos, a mediao cultural como a compreendemos quer gerar experincias que afetem cada um que a partilha, comeando por ns mesmos. Obriga-nos, assim, a sair do papel de quem sabe para viver a experincia de quem convive com a arte. Para isso, precisamos de intercessores, no sentido dado ao termo por Deleuze8.

O essencial so os intercessores. A criao so os intercessores. Sem eles no h obra. Podem ser pessoas para um filsofo, artistas ou cientistas; para um cientista, filsofos ou artistas mas tambm coisas, plantas, at animais, como em Castaeda. Fictcios ou reais, animados ou inanimados, preciso fabricar seus prprios intercessores. uma srie. Se no formamos uma srie, mesmo que completamente imaginria, estamos perdidos. Eu preciso de intercessores para me exprimir, e eles jamais se exprimiriam sem mim: sempre se trabalha em vrios, mesmo quando isso no se v. E mais ainda quando visvel: Flix Guattari e eu somos intercessores um do outro.(1992:156) So os intercessores sejam eles a arte, as obras, o pensamento dos artistas, a vida do lado de fora e do lado de dentro das escolas e dos museus, sejam os estudos de tantos outros e dos nossos prprios, ou Gisa Picosque para mim que nos fazem perceber diferentes focos no territrio de mediao cultural, entre outros territrios que poderiam ser percorridos no ensino de arte. Nossos intercessores neste Laboratrio Metodolgico foram a diversidade de um grupo que trouxe em si o olhar de tantos outros a nos mover para uma experincia mediadora. Uma experincia que acredita que a obra tambm se faz pela criao do observador, que a informao e o conhecimento se fazem pelo acesso oferecido para encontros com outros intercessores a nos deslocar do que j sabemos, a desaprender o que arraigadamente teimamos em continuar repetindo, a perceber pontos de vista singulares mesmo que paream incmodos e estranhos, a interagir e compartilhar com parceiros como neste 4 encontro aos quais muito agradeo e, enfim, a ampliar intercessores que instiguem o dilogo entre a arte e todos ns.v

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N O TA S E R E F E R N CI A S 1. Fr a g m e nto d a le t r a d e O s e u o lh a r d e A r n ald o A ntu n e s e P au lo Tat it n o C D Nin g u m (19 95). L e t r a s di s p o n ve l e m: < ht t p://w w w.ar n ald o a ntu n e s.co m.b r/s e c _ di s co gr afia _ o b r a.p h p? i d =26 >. A ce s s o e m 15 m ai 2010. 2. ( N ota d o ed ito r ) L a b o rat r io M eto d o l g ico u m a ofi c i n a re f lex i v a q u e fu n c i o n o u n u m tu r n o d e h o r r i o q u e a nte ce d e u a p ale s t r a e s e r v iu co m o m e i o d e ex p e r i m e nt a o n a p r t i c a d a s i d e ia s t r a z i d a s p e lo s p ale s t r a nte s d o E n co nt ro D ilo g o s e nt re A r te e P b li co. 3. ( N ota d o Ed ito r ) O En co ntro s e m p re foi o r ga ni z ad o p r i n c i p alm e nte p o r A n d r A q u i n o. O 4 e 5 e s t o s e n d o o r ga ni z ad o s t a m b m p o r R e g i n a B u cc i ni. 4. ( N ota d o Ed ito r ) N e s te 4 e n co nt ro o p b li co p ar t i c i p a nte d o s L a b o r at r i o s fo r a m, p r i n c i p alm e nte, e s tu d a nte s u ni ve r s it r i o s. 5. A s mi n h a s a n ot a e s a o fi n al d o e n co nt ro n o m e p e r mit ir a m i d e nt ifi c ar to d a s a s fal a s. P ar a n o i n co r re r e m e r ro s, o pte i p o r n o n o m ear, m a s a gr ad e o a c ad a p ar t i c i p a nte p e l a s u a p ar t i c i p a o e p e lo b r ilh o d e s u a s re f lex e s fi n ai s. 6. Veja al g u m a s i m a g e n s d e A l c i o d e A n d r ad e. D i s p o n ve l e m: <ht t p://w w w. ale c i o d ea n d r ad e.co m/p h oto gr a p hi e s-le -lo u v re - e t-s e s-v i s ite u r s.ht m l>. A ce s s o e m 15 m ai 2010. 7.O co n ce ito d a m e dia o co m o u m e s t ar e nt re m u ito s te m s i d o co lo c ad o p o r mi m p ar a s u p e r ar a i d e ia d e p o nte. 8. D E L E UZE, Gille s. A t r a n s fo r m a o d o p ad e iro. I n: Co nver s a e s , 197 2-19 9 0. R i o d e Ja n e iro: Ed. 3 4, 19 9 2, p. 15 6. E s s e tex to m e foi e nv iad o p o r mi n h a m ai o r i nte rce s s o r a Gi s a P i co s q u e. #A N D R A D E, A l c i o. O L o u v re e s e u s v is ita nte s . R i o d e Ja n e iro: I n s t itu to M o re ir a S alle s, L e P a s s a g e P ar i s- N e w Yo r k, 20 0 9. # D E L E UZE, Gille s. Co nver s a e s : 197 2-19 9 0. R i o d e Ja n e iro: Ed. 3 4, 19 9 2. # G R U P O D E P E S Q U I S A M e dia o: ar te/c u ltu r a/p b li co (co o rd. M A R T I N S, M ir ia n Ce le s te). M e dia o: p rovo c a e s e s t t i c a s. S o P au lo. Rev ista M ed ia o , v. 1, n. 1, o u t. 20 0 5. I n s t itu to d e A r te s, U N E S P, S o P au lo, S P. # M A R T I N S, M ir ia n Ce le s te. M e dia o: te ce n d o e n co nt ro s s e n s ve i s co m a ar te. I n: A R T Eu n e s p . N. 13, p. 2 21-2 3 4. S o P au lo: 19 97. _ _ _ _ _ _ . O s e n s ve l o lh ar-p e n s a nte: p re mi s s a s p ar a a co n s t r u o d e u m a p e d a g o g ia d o o lh ar. I n: A R T Eu n e s p . n. 9, p. 19 9-217. S o P au lo: 19 93. _ _ _ _ _ _ . E x p e di e s i n s t i ga nte s. I n: S O PAU LO, S e cre t ar ia d e Ed u c a o. E x p ed i e s cultu ra is: G u ia Ed u cativo d e M u s e u s d o E sta d o d e S o P a ulo . S o P au lo: F D E/S S E/S P, 20 03. _ _ _ _ _ _ . A c h ad o u ro s: e n co nt ro s co m a v i d a. I n: S O P au lo (E s t ad o) S e cre t ar ia d a Ed u c a o, Fu n d a o p ar a o D e s e nvo lv i m e nto d a Ed u c a o. H o r izo nte s cultu ra is : lu gare s d e a p re n d e r. S o P au lo: F D E, 20 0 8. _ _ _ _ _ _ ; S C H U LT ZE, A n a M ar ia e EG A S, O l ga. Rev ista M ed ia n d o [co n]tato s co m a rte e cultu ra . v. 1, n. 1, n ov. 20 0 7. I n s t itu to d e A r te s, U N E S P, S o P au lo, S P.

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R ESUMOS

A acessibilidade de alguns espaos expositivos de Porto Alegre: aes e conquistas [GABRIELA BON] O presente relato visa resumir minha experincia com a questo da acessibilidade no Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli, bem como sua tentativa de adaptao desse mesmo espao durante a 6 e 7 Bienais de Artes Visuais do Mercosul.
> Palavras-chave: Acessibilidade. Museu de Arte do Rio Grande do Sul. Bienal de Artes Visuais do Mercosul.

Democratizao do acesso aos museus: apontamentos sobre aes e polticas pblicas para acessibilidade cultural [FLVIA PALOMA CABRAL BORBA] A configurao atual do perfil das instituies museolgicas contempla em seu plano de atuao aes que garantam a acessibilidade, fazendo cumprir parmetros, hoje tido como bsicos, para a efetivao do museu como uma instituio dotada de funo social e a servio da comunidade e seu desenvolvimento. Porm, uma longa caminhada est sendo desempenhada para vencer os desafios, arquitetnicos ou sociais, que se interpe ao fiel cumprimento das aes e polticas pblicas, que nascem e se consolidam atravs da apropriao da sociedade, para a erradicao de supostos abismos que ainda identificado no setor museolgico, quando se trata de acessibilidade.
> Palavras-chave: Polticas pblicas. Aes para a acessibilidade cultural. Museu.

Repensando a acessibilidade em museus: a experincia do ncleo de ao educativa da pinacoteca do estado de so paulo [MILENE CHIOVATTO; GABRIELA AIDAR; LUIS ROBERTO SOARES; DANIELLE A MARO] A partir da proposta de uma compreenso expandida acerca do termo acessibilidade, o presente texto discute sua aplicao no Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo, especialmente por parte do Programa de Incluso Sociocultural, o qual volta-se particularmente ao atendimento de pblicos em situao de vulnerabilidade social.
> Palavras-chave: Acessibilidade. Incluso sociocultural. Educao em museus.

O galo inacessivel: da arte e do dever de agradar[SONIA M ARQUES] Partindo da polmica causada pela nova escultura do Galo da Madrugada, no carnaval de 2010, este artigo indaga se a acessibilidade cultural implicaria no dever que teria o artista de agradar ao pblico, conforme sugere artigo da imprensa local que recomenda cuidado nas encomendas a artistas, arquitetos e ambientadores, os quais teriam a misso de amarrar o burro onde o dono sonha. Recusando a tirania do populismo, replico apoiando-me parcialmente em Bourdieu e Arthur Danto, que questionam

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a possibilidade de todo tipo de arte ser accessvel a todo tipo de pblico. Concluo propondo a tolerncia pluralista e aceitao das divergncias.
> Palavras-chave: Acessibilidade. Educao artstica. Gosto.

Acessibilidade e comunicao sensorial nos museus e espaos culturais: novos desafios para a mediao cultural [VIVIANE PANELLI SARRAf] O texto apresenta a questo da acessibilidade em espaos pblicos, segundo a legislao brasileira, mostrando as diferenas entre as convenes para uma edificao e um museu ou espao cultural tornarem-se acessveis, o que implica diferentes nveis de alteraes. Em seguida, aberta uma reflexo sobre a mudana de linguagem dos museus e espaos culturais em busca de formas de mediao e comunicao acessveis a todos os pblicos. Nessa parte, apresentado o questionamento sobre a presena da comunicao dos cinco sentidos nos espaos culturais institucionais e nas manifestaes artsticas e culturais que neles so preservadas.
> Palavras-chave: Cinco sentidos. Espaos culturais. Acessibilidade. Incluso social e cultural.

Audiodescrio: um novo recurso de mediao e acessibilidade cultural [ALEXSANDRA LEITE] O presente artigo versa sobre a audiodescrio, conceitos e aplicabilidades, formao dos profissionais e suas habilidades para a realizao de aes desenvolvidas com esse recurso. Apresenta ainda duas experincias na rea cultural.
> Palavras-chave: Audiodescrio. Acessibilidade. Cultura.

Uma imagem em mil palavras: audiodescrio de obras de arte a deficientes visuais luz da gramtica do design visual [M ARISA FERREIRA ADERALDO] A Lei 11904, de 14.01.2009, que regulamenta a atuao dos museus, estabelece em seu artigo 29 que os museus devero promover aes educativas, fundamentadas no respeito diversidade cultural e na participao comunitria, contribuindo para ampliar o acesso da sociedade s manifestaes culturais e ao patrimnio material e imaterial da Nao. Diante desse cenrio, considera-se importante propor um modelo narrativo de pinturas a deficientes visuais, chamado Audiodescrio, o qual se ampara na Gramtica do desenho visual e nas teorias de Multimodalidade.
> Palavras-chave: Audiodescrio. Acessibilidade. Teoria da multimodalidade.

Arte, educao e incluso: orientaes para audiodescrio em museus [FRANcIScO JOS DE LIMA; PAULO ANDR DE MELO VIEIRA; EDILES REVORDO RODRIgUES; SIMONE SO M ARcOS PASSOS] Este artigo ressalta a importncia do emprego da audiodescrio das imagens nos ambientes de aprendizagem e lazer para pessoas com deficincia visual, fazendo a assertiva de que a audiodescrio, tecnicamente produzida (inclusive despida de barreiras atitudinais) e adequadamente oferecida leva a incluso cultural pessoa com deficincia visual, pelo acesso aos contedos ofertados nos museus, mostra de artes e outros. Oferece orientaes de como se proceder ao fazer audiodescrio, de como se portar perante o pblico com deficincia e em que bases o audiodescritor deve estear-se para produzir descries de imagens estticas como as pinturas encontradas nos museus. Conclui que ter sido feita uma obra-prima quando a sociedade pintar um mundo em que todos sejam respeitados e que ningum dele seja deixado de fora ou dele excludo.

> Palavras-chave: Audiodescrio. Pessoas com deficincia visual. Educao.

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Como vemos a cegueira? Algumas respostas: umas boas, outras no [JOO VIcENTE GANZAROLLI DE OLIVEIRA] Concentrando-se nalguns filmes e em certa iniciativa de um museu brasileiro, o artigo Como vemos a cegueira? traz comentrios acerca do modo como a imagem do cego vem sendo assimilada no mundo da arte, bem como na sociedade em geral. Seu objetivo contribuir para o esclarecimento de certos fatos, dentre eles este: a acessibilidade assunto necessrio e que diz respeito a todos.
> Palavras-chave: Cegueira. Sociedade. Arte.

A arte e o perceber: a experincia do ateli de artes para pessoas com deficincia visual [ANA CARMEN FRANcO NOgUEIRA] Este artigo uma reflexo sobre a arte e o perceber no ateli de artes para pessoas com deficincia visual.
> Palavras-chave: Acessibilidade. Perceber. Deficincia visual.

Aprender para ensinar: a mediao em museus por meio da lngua brasileira de sinais (Libras) [CIBELE LUcENA; JOANA ZATZ MUSSI; DAINA LEYTON] Uma reflexo sobre a mediao em museus a partir das experincias realizadas no projeto Aprender para Ensinar. Nesse caso, a mediao adquire caractersticas especficas, por se tratar de jovens surdos aprendendo sobre arte para ensinarem a outros surdos em sua lngua primeira. O aspecto mais interessante desse encontro entre museu e cultura surda uma influncia mtua, imediata e visvel: enquanto os frequentadores do museu entendem que a LIBRAS a lngua oficial de toda uma comunidade, novos sinais so criados pelos alunos, a partir dos contedos trabalhados e descobertos no museu, enriquecendo a prpria lngua e circulando na comunidade.
> Palavras-chave: Surdos. Arte Contempornea. Mediao.

A incluso de pblicos especiais em museus: o programa educativo para pblicos especiais da Pinacoteca do Estado de So Paulo [A MANDA FONSEcA TOjAL; M ARgARETE DE OLIVEIRA; M ARIA CHRISTINA DA SILVA COSTA; SABRINA DENISE RIBEIRO] Este trabalho tem por objetivo discorrer sobre a importncia do papel social dos museus e das aes educativas dirigidas aos pblicos especficos ressaltando, neste caso, as aes educativas dirigidas ao pblico especial, composto por pessoas com deficincias sensoriais, fsicas e intelectuais como tambm ao pblico inclusivo, composto por pessoas com e sem essas deficincias, tendo como referncia o Programa Educativo para Pblicos Especiais do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo, implantado e desenvolvido nessa instituio desde o ano de 2003.
> Palavras-chave: Museu. Ao educativa. Pblicos com necessidades especiais.

Educao profissional de sndrome de down no instituto inhotim: fundamentos para mediao inclusiva em arte contempornea [LARA CERES DE CARVALHO LOpES] Estes escritos relatam e fundamentam a mediao inclusiva adotada em uma das aes desenvolvidas na Arte e Educao do Instituto Inhotim. Trata-se

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da profissionalizao, educao para o trabalho ainda em curso, da funcionria Rosemary, Sndrome de Down, por meio da mediao em arte. Essa ao pretende confirmar a hiptese de que possvel promover a incluso social em museus de arte, profissionalizando o funcionrio deficiente mental dentro da prpria instituio.
> Palavras-chave: Mediao. Incluso. Profissionalizao.

Arte-educao e as rosas: dialogando com as prticas pedaggicas e a formao dos professores [A MLIA GARcIA] Este artigo pretende dialogar com a atual prtica pedaggica dos arte-educadores num contexto de informaes provisrias. O grande questionamento como o professor pode transformar essas informaes para gerar conhecimentos e experincias, a fim de tornar acessvel ao aluno o seu universo cultural.
> Palavras-chave: experincias estticas; formao de professores; acessibilidade cultura.

Arte, cotidiano e cultura visual: perspectivas de uma arte/educao dialgica [FERNANDA MLO; M ARIA JULIANA S] Este ensaio foi elaborado a partir da experincia de mediao educativa na exposio do Projeto Poltica da Arte da Fundao Joaquim Nabuco (Fundaj), durante o segundo semestre de 2009. Apresentamos o estudo do repertrio imagtico para construo das diferentes possibilidades de leitura de uma obra de Arte, a partir da integrao entre elementos miditicos, o repertrio visual do indivduo e a esttica artstica institucionalizada, compreendendo os vrios aspectos da cultura visual, suscitados e vivenciados em nossa mediao.
> Palavras-chave: Ensino de Arte. Mediao Educativa. Cultura Visual.

Mecanismos de mediao da obra de arte: possibilitando experincia ou ampliando o acesso informao?[SIMONE FERREIRA LUIZINES] Na contemporaneidade o pblico busca, cada vez mais, acumular informaes acerca da obra de arte e de seus produtores. Ao mesmo tempo, museus e instituies culturais, cada dia mais, inclui dentro de seus espaos expositivos mecanismos de mediao, como textos curatoriais, vdeos, folders e cenografia, na tentativa de possibilitar ao pblico um acesso mais rpido obra. Mas ser que esses mecanismos tm contribudo para a criao de situaes de construo de conhecimentos e fruio esttica? Ou simplesmente possibilitado o acesso informaes antes desconhecidas? So as situaes criadas a partir do encontro do pblico com esses mecanismos mediadores e seus desdobramentos que este artigo busca discutir.
> Palavras-chave: Mediao. Mecanismos de mediao. Experincia.

Criana pequena e museu: uma relao possvel (e desejada) [M ARIA ISABEL LEITE] O artigo parte de uma concepo de museu como instituio viva, acolhedora e aberta aos diferentes pblicos e, assim, constri argumentos que defendem a presena de crianas de pouca idade no interior dos museus, por entend-las como capazes de fazer associaes e dar significaes ao visto, ouvido, sentido e experienciado. A partir de algumas experincias museais londrinas e brasileiras, busca redefinir o papel educativo dos museus, aponta para uma pedagogia museal voltada, particularmente, aos pequeninos, na qual discute formas de acessibilidade que passam, prioritariamente, pelos modos de exponibilidade e, mais ainda, pelos processos mediticos.

> Palavras-chave: Museu. Criana pequena. Acessibilidade.

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Observar e compreender: a mediao cultural enquanto registro de uma presena vitalcia no mundo [ANDERSON PINHEIRO SANTOS] O presente artigo analisa os discursos e materiais de mediao que se prope a corporificar o conhecimento almejando tornar o acesso cultural o mais democrtico possvel. Para isso so postos em reflexo os processos de mediao cultural, os exerccios de estmulos percepo e os modos de proposio de reflexo do mundo a partir da experincia do espectador no contato com determinada exposio.
> Palavras-chave: Mediao Cultural. Percepo. Experincia.

Projeto msica na escola: acesso educao e cultura musical [LVARO HENRIQUE BORgES] Neste texto pretende-se expor um modelo de atuao educacional para o acesso cultura musical no ambiente escolar. Neste, os educadores partem da reflexo a respeito do papel do professor na sociedade avaliando as condies do ensino atual, visto que, teoricamente, o exerccio do educador musical est calcado na sua formao especfica e na sua atuao em sala de aula, o que exige conhecimentos pedaggicos. Sabe-se que h uma gama de problemas, mas o que se ressalta a fora coletiva em compartilhar e dar acesso social s diversas frentes no ensino musical, contribuindo assim, para a formao de cidados conscientes e autnomos.
> Palavras-chave: Ensino. Msica. Escola.

Digitalizacin de danzas folklricas peruanas en Buenos Aires: los migrantes como archiveros del arte [M Ag. SILVIA BENZA] Los gestores de los grupos de danzas folklricas peruanas en Buenos Aires son tambin archiveros de contenidos audiovisuales ya que hacen circular por la web fotografas, textos y videos de shows. De esta forma, las pginas web de los grupos se transforman en Museos Virtuales pues muestran informacin sobre el lugar y horario de los ensayos de los grupos, as como descripciones del significado e historia de las danzas, mediando en el acceso del pblico. La digitalizacin de las danzas se hace posible gracias a la transposicin de los gneros dancsticos, crendose el Patrimonio Digital Intangible.
> Palabras Clave: Danzas; Transposicin ; Archiveros.

Sobre o Laboratrio Metodolgico Arte Pblico Recife 2009 [REjANE GALVO COUTINHO] O presente texto trata da interveno no 4 Encontro Dilogos entre Arte e Pblico em 2009, a qual foi construda em torno da questo da democratizao do acesso aos bens patrimoniais e culturais. Buscar compreender o contexto onde se inscreve essa declarao, problematizar o campo onde ela surge e observar seus aspectos contraditrios somam alguns dos objetivos da referida interveno. Nesse desafio, avalia que o confronto de idias pode tambm alimentar os educadores com possibilidades de aes educativas mais consistentes e coerentes com desejos de transformao. > Palavras-chave: Mediao cultural. Aes educativas. Mediaes dialgicas.

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Aprendizes da arte, mediadores e professores: olhares compartilhados? [MIRIAN CELESTE M ARTINS] O Laboratrio Metodolgico coordenado por mim no 4 Encontro Dilogos entre Arte e Pblico com o tema: Formao de educadores: entre museus e sala de aula, aqui relatado. A sua anlise permite refletir sobre a mediao cultural e a real acessibilidade arte no jogo que se estabelece entre educadores/professores de sala de aula, educadores/mediadores das instituies culturais e aprendizes da arte.
> Palavras-chave: Mediao cultural. Aprendizes de arte. Estar entre muitos.

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PER FIL DOS COL ABOR ADOR ES


A MLIA NATALINA CONSTANTE GARcIA graduada em Educao Artstica, com habilitao em Desenho, pela Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Jales FAFICLE. Pedagogia Plena, na Faculdade de Educao Antonio Augusto Reis Neves de Barretos, FEAARN. Ps Graduaes: em Didtica Construtivista, Faculdade Dom Bosco de Monte Aprazvel FECA e em Ensino Distncia Educao de Jovens e Adultos - EJA, Universidade de BrasliaUnB. Mestre em Artes Visuais, UNESP-SP. Aluna Especial do Departamento de Artes Plsticas da Escola de Comunicao e Artes- ECA- da Universidade de So PauloUSP. Participa do Grupo de Pesquisa sobre o Ensino da Arte e Formao de Professores em parceria USP/Fundao Bienal de So Paulo. Ocupa o cargo de Analista Tcnico Educacional na Rede Escolar SESI-SP, como Formador de Professores. ancg407@hotmail.com. ANA CARMEN FRANcO NOgUEIRA Mestranda em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, Licenciatura em Artes Plsticas (FAAP), Especializao em Educao Especial (UNICID), Especializao em Arteterapia (UNIFIEO), Prmio Rumos Educao, Cultura e Arte do Cultural Ita, edio 2008-2010, com o trabalho Lygia Clark e o Concretismo para Deficientes Visuais, Prmio de Apoio a Projetos de Publicao de Livros no Estado de So Paulo, com livros para criana com deficincia visual, Coleo traa trao 2008. ac.nogueira@terra.com.br ALEXSANDRA LEITE licenciada em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas pela Universidade Federal de Pernambuco. Atualmente compe a equipe de arte/educadores do Programa de Aperfeioamento em Gesto Pblica de Cultura da FUNDARPE. audiodescritora com atuao no grupo de pesquisas em audiodescrio Imagens que Falam CEI/UFPE e realiza pesquisa sobre arte/educao e acessibilidade. Rua So Luiz, 290, Pina, Recife-PE CEP 51011-270. alexsandraleite@hotmail.com LVARO HENRIQUE BORgES doutorando em Msica pelo Programa de Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unesp: Educao Musical. composer.borges@gmail.com A MANDA FONSEcA TOjAL - Museloga e Educadora de Museus. Mestre em Artes e Doutora em Cincias da Informao pela Escola de Comunicao e Artes da USP. Coordenadora do Programa Museu e Pblico Especial no MAC-USP de 1991 a 2003. atojal@pinacoteca.org.br amantojal@terra.com.br ANDERSON PINHEIRO SANTOS Arte/educador licenciado em Educao Artstica/Artes Plsticas pela UFPE e especialista em Arte/Educao pela UNICAP. Foi professor substituto do departamento de Teoria da Arte e Expresso Artstica do Centro de Artes e Comunicao (CAC) da UFPE (2008-09) e professor de educao museal no Museu do Homem do Nordeste (Fundaj). Atualmente, professor de Artes Visuais no Ensino Mdio do Colgio Equipe e da Educao Infantil e Fundamental I do Colgio Conviver. editor do Caderno de Textos Dilogos entre Arte e Pblico e Articulador da Rede de Educadores em Museus e Instituies Culturais de Pernambuco (REMic-PE). andersonpinheiro@ymail.com

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CIBELE LUcENA formada em Geografia pela Universidade de So Paulo e desde 1998 trabalha como artista e educadora. integrante dos coletivos de arte Contrafil, Frente 3 de Fevereiro e Poltica do Impossvel. Como educadora desenvolveu projetos em parceria com diferentes instituies e ministrou cursos de arte e formao de professores no Museu de Arte Moderna de So Paulo, onde desde 2002 desenvolve o projeto Aprender para Ensinar - curso de formao em arte contempornea para jovens educadores surdos. cibelelucena@ yahoo.com.br. DAINA LEYTON psicloga formada pela Puc-SP atua desde 2000 na coordenao e gesto de projetos sociais. coordenadora do Programa Igual Diferente do MAM-SP. Com seu amplo trabalho em constituio de redes e conexes de diferentes linguagens, foi coordenadora do Projeto Irradiando, Projeto Divercidade diretora e scia-fundadora da ONG Vida em Ao e co-idealizadora e realizadora dos eventos I Encontro Regional de Acessibilidade em Museus da Copa da Incluso e do Movimento Luzcidade. daina_leyton@mam.org.br DANIELLE A MARO mestranda em Artes pela Unicamp e graduada em Histria da Arte pela UERJ. Tem atuado em aes educativas de instituies do Rio de Janeiro e de So Paulo, destacando-se o Museu de Arte Contempornea de Niteri (20042007) e a Pinacoteca do Estado de So Paulo, onde hoje educadora do PISC-NAE. educainclusiva@pinacoteca.org.br EDILES REVORDO RODRIgUES possui Licenciatura pela Universidade Federal de Pernambuco e Curso de Ps-Graduao Latu Sensu em Psicopedagogia Escolar. dica.revoredo@hotmail.com FERNANDA MLO graduanda do curso de Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Cnicas na Universidade Federal de Pernambuco e membro temporrio da Equipe de Aes Educativas da Fundao Joaquim Nabuco. fernanda.meelo@gmail.com

FLVIA PALOMA CABRAL BORBA graduada em Licenciatura Plena em Histria pela Fundao de Ensino Superior de Olinda, desde agosto de 2009. Integrou a equipe de mediadores do Educativo do Museu de Arte Moderna Alosio Magalhes, enquanto estagiria, pelo perodo de 16 meses. Integrou a equipe de mediadores do Educativo do Salo de Artes Plsticas de Pernambuco, enquanto profissional, em sua 47 edio. Realiza pesquisas nas reas de Patrimnio Cultural Brasileiro e reas afins, Arte/educao e Polticas Pblicas de Cultura. palomacb@bol.com.br FRANcIScO JOS DE LIMA professor Adjunto da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos (CEI/UFPE); Idealizador e Formador do Curso de Traduo Visual com nfase em udio-descrio Imagens que Falam (CEI/UFPE); editor da Revista Brasileira de Traduo Visual http:// www.rbtv.associadosdainclusao.com.br limafj@associadosdainclusao.com.br GABRIELA AIDAR graduada em Histria pela USP, Especialista em Estudos de Museus de Arte pelo MAC/USP e em Museologia pelo MAE/USP. Obteve o ttulo de Master of Arts in Museum Studies pela Universidade de Leicester, na Inglaterra, com revalidao pelo Programa de Mestrado em Museologia da UNIRIO. coordenadora do Programa de Incluso Sociocultural do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca (PISC-NAE). gaidar@pinacoteca.org.br GABRIELA BON possui graduao em Artes Plsticas com habilitao em Histria, Teoria e Crtica de Arte pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e especializao em Museolgia e Patrimnio Cultural pela mesma universidade. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, sob a orientao da Profa. Dra. Analice Dutra Pillar. Bolsista CAPES. Vice-Coordenadora de Educao a Distncia do Curso de Formao de Mediadores e Professores-Mediadores para 7 Bienal de Artes Visuais do Mercosul e assistente do Projeto Pedaggico da mesma

mostra, supervisora da 6 Bienal do Mercosul e assistente de superviso da 5 Bienal do Mercosul. gabibon@gmail.com JOANA ZATZ formada em Cincias Sociais e Jornalismo, h dez anos trabalha investigando, a relao entre arte e espao pblico. Participa dos coletivos de arte Contrafil e Poltica do Impossvel. Em 2009 iniciou o seu mestrado na FAU-USP em torno deste tema. Desde 2002 professora-artista no MAM SP do projeto Aprender para Ensinar, que originou em 2008 o grupo Corposinalizante ambos so grupos de estudos e produo de arte contempornea para jovens educadores surdos do qual uma das idealizadoras. JOO VIcENTE GANZAROLLI DE OLIVEIRA professor da Escola de Belas-Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Participou de diversos congressos no Brasil e no estrangeiro, na qualidade de palestrante. autor de diversos artigos e de seis livros, cinco dentre os quais voltados direcionados para a rea acadmica, notadamente Do essencial invisvel. Arte e beleza entre os cegos (Rio de Janeiro, Revan, 2002); Arte e beleza em Gerd Bornheim (Rio de Janeiro, EdUERJ, 2003); A humanizao da arte: temas e controvrsias na filosofia (Rio de Janeiro, Pinakotheke, 2006); Por que no eles? arte entre os deficientes (So Paulo, Cidade Nova, 2007); Esttica, vivncia humana, (Rio de Janeiro, Letra Capital, 2008). jganzarolli@usa.com LARA CERES DE CARVALHO LOpES mineira, graduada em Histria licenciatura e bacharelado pela PUC-MG, especialista em Histria da Cultura e da Arte pela UFMG e cursa a especializao em Arte Contempornea: reflexo e crtica tambm na PUC-MG/ Inhotim. H trs anos trabalha no Instituto Inhotim e atua como arte educadora. Sua pesquisa referente educao, arte contempornea, museus, cultura e incluso. lariskinha@yahoo.com.br LUIS ROBERTO SOARES formado pela Escola de Arte Dramtica da ECA/USP e graduando em Histria pela USP. Foi

bolsista de Iniciao Cientfica no MAC/ USP. Trabalhou em mostras como Picasso na Oca. Atuou com a capacitao de educadores na Associao Arte Despertar. Desde 2005 educador do PISC-NAE. educainclusiva@pinacoteca.org.br M Ag. SILVIA BENZA licenciada en Ciencias Antropolgicas (UBA). Magster en Administracin Cultural (UBA). Becaria doctoral ANPCyT. Docente UBA. Integrante del equipo www.antropologiadelcuerpo.com sbenza@hotmail.com. M ARgARETE DE OLIVEIRA assistente de coordenao, docente e educadora do Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo desde 2003. Graduada e licenciada em Letras pela USP e Ps-graduada em Praxis Artsticas e Teraputicas: Interface da Arte e da Sade pela Faculdade de Terapia Ocupacional da FMUSP. Uma das ganhadoras do Prmio Rumos Ita Cultural, Educao Cultura e Arte 2008/2010 na rea de atuao em Educao No-formal. Atuou no Projeto Museu e Pblico Especial no MAC-USP (1992 a 2002). oliveiramargarete@yahoo. com.br M ARIA CHRISTINA DA SILVA COSTA Educadora do Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo desde 2007. Graduada e licenciada em Artes Visuais pelo Centro Universitrio Belas Artes da So Paulo em 2007. Especializao em Deficincia Intelectual e Educao Inclusiva pela APAE/ SP em 2008 e aluna especial do Curso de Prticas Educativas da ECA-USP em 2009. atualmente ps-graduanda do curso de Educao da Pessoa com Deficincia Auditiva (FMU). kikacosta30@gmail.com M ARIA ISABEL LEITE arte-educadora; Pedagoga; Doutora em Educao com PsDoutorado em Arte-Educao, na rea de educao museal. Trabalhou com educao infantil e sries iniciais por quinze anos;

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depois deu aulas em universidades por mais quinze. uma das coordenadoras do Museu da Infncia (UNESC) desde 2005. Publicou uma srie de livros, captulos e artigos na rea de educao infantil, infncia, educao, arte e museus. leite. mariaisabel@gmail.com M ARIA JULIANA S graduanda do curso de Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas na Universidade Federal de Pernambuco e membro temporrio da Equipe de Aes Educativas da Fundao Joaquim Nabuco. mariajulianasa@hotmail.com M ARISA FERREIRA ADERALDO Professora de Literatura hispanoamericana (UECE) e doutoranda em Estudos de Traduo acessibilidade e traduo (UFMG). marisauece@yahoo.com.br MILENE CHIOVATTO graduada em Artes Plsticas pela Universidade Mackenzie, Mestre em Cincias da ComunicaoSociologia da Arte pela ECA/USP. Coordenou o atendimento educativo na XXIV Bienal de So Paulo. professora na FAAP, conselheira do Instituto Arte na Escola e coordenadora do Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca. Endereo postal: Ncleo de Ao Educativa da Pinacoteca do Estado de So Paulo. mchiovatto@ pinacoteca.org.br MIRIAN CELESTE M ARTINS paulistana. Docente do Curso de Ps-graduao em Educao, Arte e Histria da Cultura na Universidade Mackenzie onde coordena o Grupo de Pesquisa em Mediao cultural: contaminaes e provocaes estticas. Foi professora do Instituto de Artes/Unesp, onde coordenou o Grupo de Pesquisa: Mediao arte/cultura/pblico. Sciadiretora do Rizoma Cultural com Gisa Picosque, presta assessoria a instituies educacionais e culturais, entre elas a Proposta Curricular de Arte para a Secretaria de Estado de Educao/SP, aes educativas em importantes exposies e a concepo e coordenao da DVDteca do Instituto Arte na escola. Autora de artigos e livros. Tem formao em Artes

Plsticas com doutorado pela Faculdade de Educao/USP (1999) e mestrado pela Escola de Comunicaes e Artes ECA/USP (1992).mcmart@uol.com.br PAULO ANDR DE MELO VIEIRA mestrando em Educao da Universidade Federal de Pernambuco; udio-descritor. vieiraeduc@gmail.com REjANE GALVO COUTINHO doutora em Artes pela ECA/USP, professora do Instituto de Artes da UNESP onde atua na graduao e atualmente coordena a Ps-Graduao em Artes. Desenvolve pesquisas sobre histria do ensino da arte e mediao cultural. rejanegcoutinho@gmail.com SABRINA DENISE RIBEIRO educadora de Surdos do Programa Educativo para Pblicos Especiais (PEPE) da Pinacoteca do Estado de So Paulo desde 2008 e Museu Afro Brasil, de So Paulo, desde 2009. Graduada e Licenciada em Artes Plsticas pela Faculdade Paulista de Artes em 2004. Educadora Aprendiz do curso Aprender para Ensinar do Programa Igual Diferente no Museu de Arte Moderna de So Paulo (MAM). SIMONE LUIZINES Arte/educadora, especialista em Arte/educao pela UNICAP/PE e Bacharel em Turismo pela UNICAP/PE. Foi Mediadora Cultural em diversos museus e instituies culturais de Recife, Assistente de Galerista e responsvel pelos projetos de educao desenvolvidos na Amparo 60 Galeria de Arte e atualmente Coordenadora do Ncleo de Formao de Pblico e Projetos da Ao educativa e Cultural do Instituto Ricardo Brennand. Possui como nfase de pesquisa a Histria da mediao cultural no Brasil, estudos e teorias sobre leitura e leitores de imagem e metodologias de leitura de imagem na arte/educao contempornea. simoneluizines@hotmail.com SIMONE SO M ARcOS PASSOS possui Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade Federal de Pernambuco. mone_saomarcos@hotmail.com

SONIA M ARQUES arquiteta e urbanista (Recife,1973), mestra (PIMES/UFPE, 1983) e doutora (EHESS, Paris, 1996) em sociologia, foi professora de Historia e Teoria da Arquitetura (UFPE, 1975-1997; UFRN, 19982009), professora visitante (UFBA, 1987; Universidades de Montreal, 2005 e Franois Rabelais, 2008), atualmente professora de Artes do Departamento de Artes Visuais da UFPB. marquessonia@hotmail.com VIVIANE PANELLI SARRAf possui graduao em Licenciatura em Educao Artstica pela Fundao Armando lvares Penteado (2001), Especializao em Museologia pelo Curso de Especializao em Museologia do MAE-USP (2004), mestrado no Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao da Universidade de So Paulo (2008) e est cursando doutorado no Programa de Comunicao e Semitica da PUC-SP. No ano de 2008 recebeu o ttulo de Empreendedora Artemisia pelo trabalho de sua empresa social Museus Acessveis. Ainda em 2008 recebeu o Prmio Darcy Ribeiro como responsvel pelo Programa de Formao Continuada de Acessibilidade em Museus do Centro de Memria Dorina Nowill e o Prmio Cultura e Sade do Ministrio da Cultura pelo Projeto do Centro de Memria Dorina Nowill. Organizou em novembro de 2008 o Encontro Regional de Acessibilidade em Museus em parceria com a Fundao Dorina Nowill para Cegos e com o Museu de Arte Moderna de So Paulo, projeto pioneiro no Brasil. Tem experincia na rea de Museologia e Cultura, com nfase em acessibilidade para pessoas com deficincia e mobilidade reduzida. vsarraf@gmail.com

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PREFEITURA DO RECIFE
Prefeito JOO Vice-Prefeito
DA

COSTA

MILTON COELHO

SECRETARIA DE CULTURA
Secretrio

RENATO L LUCIANA FLIX FbIO CAVALCANTE LUCIANA VERAS M RCIO ALmEIDA REGINA BUCCINI

FUNDAO DE CULTURA CIDADE DO RECIFE


Presidente Diretor de Gesto de Equipamentos Culturais Gerente Operacional de Artes Visuais e Design

Diretor de Desenvolvimento e Descentralizao Cultural Gerente de Servios de Formao em Artes Visuais

Dilogos entre Arte e Pblico


Coordenao

REGINA BUCCINI E ANDR AQUINO ANDERSON PINHEIRO

Edio de textos e Contedos

Projeto Grfico DANIELA BRILHANTE Assistncia diagramao A ARON BAILEY ATHIAS Reviso de textos

K AROLINA FERREIRA

Caderno de Textos Acessvel


Consultoria em acessibilidade FRANCISCO LImA Autorao acessvel BRUNO HIpLITO Locuo PAULO VIEIRA udio-descrio PAULO VIEIRA Traduo em libras JULIANA M ARIA
DE

MELO E MIRELI M ARIA


DE

DA

SILVA

Gravao e edio de udio GERALDO

FRAGA
E

Filmagem e edio de vdeo CDMIX UDIO

MULTImDIA

Realizao OpERACIONAL
Prefeitura do Recife | FUNDAO
DE

ARTES VISUAIS E DESIGN


DE

DE

CULTURA CIDADE

DO

RECIfE GERNCIA

FUNARTE - FUNDAO NACIONAL

ARTES

Apoio CENTRO DE ESTUDOS INCLUSIVOS - UFPE CEPE - COmpANHIA DE EDITORAO DE PERNAmbUCO FUNDAO JOAQUIm NAbUCO | MUSEU DO HOmEm DO NORDESTE INSTITUTO RICARDO BRENNAND MAMAM - MUSEU DE ARTE MODERNA ALUSIO M AGALHES REMIC - REDE DE EDUCADORES DE MUSEUS E INSTITUIES CULTURAIS Colaboradores
A m L I A N ATA L I N A C O N S TA N T E G A R C I A (S P) A N A C A R m E N F R A N C O N O G U E I R A (S P) A L E X S A N D R A L E I T E (P E) LV A R O H E N R I Q U E B O R G E S (M G) A m A N D A F O N S E C A T O j A L (S P) A N D E R S O N P I N H E I R O S A N T O S (P E) C I b E L E L U C E N A (S P) D A I N A L E Y T O N (S P) D A N I E L L E A m A R O (S P) E D I L E S R E V O R D O R O D R I G U E S (P E) F E R N A N D A M L O (P E) F L V I A P A L O m A C A b R A L B O R b A (P E) F R A N C I S C O J O S D E L I m A (P E) G A b R I E L A A I D A R (S P) G A b R I E L A B O N (RS) J O A N A Z AT Z (S P) J O O V I C E N T E G A N Z A R O L L I D E O L I V E I R A (R J) L A R A C E R E S D E C A R V A L H O (M G) L U I S R O b E R T O S O A R E S (S P) M A G . S I LV I A B E N Z A (A R G E N T I N A ) M A R G A R E T E D E O L I V E I R A (S P) M A R I A C H R I S T I N A D A S I LV A C O S TA (S P) M A R I A I S A b E L L E I T E (SC) M A R I A J U L I A N A S (S P) M A R I S A F E R R E I R A A D E R A L D O (CE) M I L E N E C H I O V AT T O (S P) M I R I A N C E L E S T E M A R T I N S (S P) P A U L O A N D R D E M E L O (P E) R E j A N E G A LV O C O U T I N H O (S P) S A b R I N A D E N I S E R I b E I R O (S P) S I m O N E L U I Z I N E S (P E) S I m O N E S O M A R C O S P A S S O S (P E) S O N I A M A R Q U E S (P B) V I V I A N E P A N E L L I S A R R A f (S P)

Agradecimentos EVA DUARTE, BETO REZENDE, GERALDO DE FRAGA, DIRETORIA DE R DIO E COmUNICAO POpULAR, LIA MENEZES, HELOSA ARCOVERDE, LUIZ ARRAIS, RICARDO MELO, ANA M ARIA PEREIRA, DANUZA MONTENEGRO, SERGINHO CRUZ, EDImILSON SILVA, ANDR AQUINO, FRANCISCO LImA, PAULO VIEIRA, ERNANI RIbEIRO, ANDERSON TAVARES, COmIT INTERGESTOR DE POLTICAS PbLICAS pARA PESSOA COm DEfICINCIA e a todos os funcionrios da
Fundao de Cultura que contriburam para realizao deste projeto.

Esta obra foi composta em trebuchet ms e impressa em ofsete pela Grfica CEPE sobre papel reciclato 90g/m2 para miolo e triplex 350g/m2 para capa, em outubro de 2010.

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