Repaso de las distintas concepciones y modelos de la inteligencia y del talento.

Una perspectiva evolutiva desde el punto de vista de la Psicologa Humanista.

Por: Dra. Miriam Hume Figueroa Profesora Titular de la UC M Departamento de Psicologa !scuela Universitaria de Magisterio de Toledo Correo electr"nico: Miriam.Hume#uclm.es

R!$UM!% En este artculo se repasan las distintas teoras sobre la inteligencia y los modelos de buena dotacin que de ellas se derivan. Desde las perspectivas humanista, evolutiva y holista se defiende un concepto ms amplio de inteligencia que ana no slo aspectos cognoscitivos sino tambi n importantes factores personales que inciden en el florecimiento de las potencialidades. !e propugna un modelo mi"to de intervencin psicopedaggica y psicoterap utica simultnea para el despliegue de las inteligencias y talentos, as como para el desarrollo de toda la personalidad.

P& &'R&$ C &(!: inteligencia, talento, altas capacidades, desarrollo, teoras, intervencin, evolutiva, humanista, sabidura.

Revie) of t*e differents conceptions and models of t*e intelligence and t*e talent. +t is an evolutionary perspective from t*e point of vie) of Humanist Psyc*ology. &'$TR&CT $n this article are revie%ed differents theories about the intelligence and the models of gifted that are derived of these. &rom the 'umanistic, Evolutionary and 'olistic perspectives it is defended a %ide concept of intelligence that include not only cognitives aspects but also personals importants factors that have repercussions on flo%ering of the abilities. ( simultaneous psychopedagogic and psychotherapeutics intervention mi"ed model is maintained for the deployment of the intelligences and the talents, as %ell as for the development of %hole personality.

,!- ./RD$: +ntelligence0 talent0 *ig* a1ilities0 development0 t*eories0 intervention0 evolutionary0 *umanistic0 )isdom.

+ntroducci"n
( lo largo de la historia se han ido dando diferentes e"plicaciones acerca de la procedencia del talento. En la poca clsica los griegos crean que el talento provena de los dioses. En la Edad *edia el talento se asociaba a aspectos patolgicos. En la segunda mitad del siglo +$+ se empe, a considerar la importancia de la transmisin hereditaria de la inteligencia al igual que de otras caractersticas. (s, -amar. sostuvo errneamente que las caractersticas del hombre podan variar debido a los hbitos y comportamientos adquiridos en el proceso de adaptacin al medio y en funcin de las condiciones ambientales. Dar%in sugiere que la causa de la variacin se debe a la mutabilidad de las especies y afirma que las caractersticas de los progenitores se manifiestan en sus descendientes. *endel por su parte demostr que los caracteres hereditarios dependen de factores independientes entre s, que permanecen estables de generacin en generacin y que en la descendencia se combinan de acuerdo a leyes estadsticas. Estas ideas influenciaron a /alton, quien en 1012 en su obra 'ereditary /enius, enfocaba la cuestin de las aptitudes humanas partiendo de postulados gen ticos y estadsticos. Este autor hace hincapi en la heredabilidad de la inteligencia argumentando que las personas eminentes procedan de generaciones sucesivas de familias igualmente eminentes. En 1234 5inet introdu6o un nuevo enfoque que e6erci una influencia considerable en posteriores estudios sobre la identificacin de los alumnos ms capaces. 7onstruy un instrumento efica, para medir la inteligencia desde los rendimientos medios de cada grupo de edad, es decir, tom como referencia el desarrollo normal del su6eto. !u contribucin ms importante ha sido el concepto de edad mental que se refiere a que los individuos pueden hallarse en un nivel intelectual por encima o por deba6o de su edad cronolgica. 8osteriormente 9erman :12#;< en sus investigaciones sobre estudiantes superdotados californianos conclua que stos posean aptitudes superiores que sobrepasan de forma manifiesta la capacidad media de los ni=os de su misma edad. 7onsidera superdotado a aquel su6eto con una puntuacin superior a 1)3 en los tests que determinan el cociente intelectual. -os resultados de sus estudios evidenciaron que esos estudiantes no slo eran ms inteligentes sino que tambi n superaban a sus compa=eros en los aspectos fsico, social y psicolgico, echando por tierra la teora patolgica del genio que sostena que stos eran emocionalmente inestables y predispuestos a la locura. 7abe mencionar las contribuciones de dos autoras 7o" :12#1< y 'olling%orth :12#1<. -a primera, estudiando persona6es relevantes de la historia descubre que no todos los que haban sido identificados como superdotados en la ni=e, de adulto llegaban a alcan,ar la eminencia, es decir, el elevado cociente intelectual no era suficiente para lograrla. > apunta las cualidades personales necesarias para alcan,arla que, segn ella son? la persistencia en la tarea y el esfuer,o, la confian,a en las propias habilidades y una gran fortale,a o fuer,a de carcter. -a segunda reali, esfuer,os para identificarlos a trav s de pruebas estandari,adas de inteligencia y escalas de medidas de talentos especiales, diferenci entre inteligencia general y talentos especficos, determin que estos alumnos no rendan igualmente bien en todas las circunstancias y

situaciones posibles, se=al la vulnerabilidad emocional de stos y puso en marcha programas para alumnos superdotados en @ueva >or. :Aeyero y 9ourn, #33)<. Bna nueva va para el estudio del talento la abren De'aan y 'avinghurst :12;C< al diferenciar seis dominios de e"celencia? a< habilidad intelectual, b< pensamiento creativo, c< habilidad cientfica, d< lidera,go social, e< estrategias mecnicas, y f< talento para las artes. El estudiante talentoso sera aquel que est en el 13D superior de su grupo de edad en uno o ms de los dominios mencionados. De cara a la participacin de estos alumnos en programas educativos especiales sugieren que se tome en consideracin sus cualidades personales, intereses, estmulos y motivaciones, am n de sus defectos o incapacidades. Bn punto de vista diferente de plantear la cuestin es el anlisis factorial que incorpora los aportes de la estadstica. !pearman :101)E124;< fue uno de los primeros investigadores en enfocar el estudio de la inteligencia desde esta perspectiva. 8ostul la teora de los dos factores? un factor general :g< y uno ms especfico :s<. 9hurstone mediante la utili,acin del anlisis factorial obtuvo un grupo de siete factores que denomin F'abilidades *entales 8rimariasG. Estos son? la capacidad verbal y num rica, el ra,onamiento inductivo, la rapide, perceptual, las relaciones espaciales, la memoria y fluide, verbal :9hurstone y 9hurstone, 124C<. Del enfoque factorial surge la definicin de inteligencia como la combinacin de una serie de factores intelectuales que posibilitan una produccin general significativamente distinta de la del grupo de los su6etos con inteligencia media. ( partir de los enfoques factoriales el concepto de inteligencia se considera desde una perspectiva multidimensional que incluye todo tipo de habilidades. Aepresentante de este modelo es /uilford, para quien la sobredotacin surge de la combinacin de produccin convergente y divergente. /uilford, basndose en la teora de la informacin, postula el modelo tridimensional de la estructura del intelecto donde figuran contenidos, operaciones y productos. !egn opina 7astell :122#< el modelo de la estructura del intelecto de /uilford sigue siendo el ms representativo de los modelos factoriales, porque destaca por la ampliacin definitiva de los componentes de la inteligencia, incluyendo aspectos no implicados en las actividades escolares, como la creatividad o produccin divergente y la inteligencia social. Este modelo es el que mayor impacto ha tenido en las concepciones actuales de la inteligencia y por consiguiente del talento. 8or ltimo, 9annembaum :122)< y otros se=alan las repercusiones que tuvo en EE.BB. el lan,amiento al espacio del sat lite ruso !putni. en 12;C de cara al impulso que se empe, a dar a la identificacin, educacin y desarrollo de la creatividad y del talento en los alumnos ms aventa6ados.

Definici"n de talento
El diccionario de uso del espa=ol de *ara *oliner :1220< en una acepcin define el talento como la capacidad para obtener resultados notables en el ejercicio de la inteligencia. Es sinnimo de entendimiento, de inteligencia. Se aplica a la persona

que tiene esta capacidad. Puede tambin decirse poco talento, con el significado de poca inteligencia o inteligencia inferior a la normal. En otra acepcin es la habilidad o aptitud para una cosa determinada. > talentoso sera entonces el su6eto dotado de talento. !uele establecerse una diferenciacin entre inteligencia general y habilidades especficas o talentos. Esta distincin segn muchos autores es artificial ya que normalmente los alumnos que muestran algn talento tambi n poseen una inteligencia por encima de la media, aunque esta relacin no siempre se da en sentido inverso. E"iste una gran cantidad de definiciones con respecto al individuo sobredotado dependiendo de la teora sobre la inteligencia que se asuma. *encionaremos dos? una clsica y otra ms actual. -a primera es la que recoge el $nforme *arland :12C#< que sostiene que los ni=os superdotados o con talentos son aquellos que por virtud de habilidades e"traordinarias son capaces de elevadas reali,aciones. Aequieren programas educativos diferenciados y apoyos que van ms all de los recursos de los programas educativos ordinarios. !e incluyen en este concepto aquellos estudiantes que han demostrado alcan,ar el "ito yHo poseer un potencial de habilidad en algunas de las siguientes reas? habilidad intelectual general, aptitud acad mica especfica, pensamiento creativo y productivo, habilidades de lidera,go, habilidades en las artes visuales o representativas y habilidades psicomotrices. > la segunda definicin caracteri,a al alumno con altas capacidades como aquel que posee no slo diversas habilidades, sensibilidad y creatividad por encima de la media, sino tambi n vitalidad, capacidad de traba6o, espritu de superacin, capacidad de concentracin, fuer,a de voluntad, perfeccionismo, curiosidad intelectual, ingenio, mane6o de estrategias cognitivas y metacognitivas, intereses variados, e"celente memoria, facilidad y rapide, de aprendi,a6e, lugar de control interno, perseverancia, motivacin intrnseca por el aprendi,a6e, ambicin y metas distantes y tendencia a comportarse de acuerdo a valores universales. Este tipo de estudiante suele combinar y poner en marcha una buena parte de sus recursos intelectuales y personales al servicio de una o varias actividades en el mbito acad mico y en la vida cotidiana que lo diferencian ostensiblemente de los ni=os de su edad. !i est motivado, si se esfuer,a y las condiciones conte"tuales le son propicias puede, de adulto, llegar a desplegar rendimientos e"cepcionales :'ume, #333<.

a relaci"n entre *erencia0 am1iente y educaci"n

-a va de transmisin gen tica de la inteligencia se ha intentado probar por distintos caminos como por e6emplo por e"perimentos reali,ados con animales, estudios de la inteligencia en gemelos univitelinos, en hi6os adoptivos, en su6etos con retraso y sobredotacin intelectual, as como por investigaciones sobre el funcionamiento cerebral? la cantidad de cone"iones neuronales, las respuestas el ctricas cerebrales, los potenciales evocados, y el equilibrio o dominancia de alguno de los hemisferios cerebrales, no alcan,ando finalmente resultados concluyentes definitivos. @os enfrentamos a la clsica controversia de la psicologa evolutiva? Ies la herencia o el ambiente el que pesa ms en el desarrollo, en concreto en el despliegue de la inteligenciaJ @o se trata de reali,ar una estimacin en porcenta6es, como la que se atrevieron a reali,ar Eysenc., atribuyendo el mayor peso al factor gen tico y Katson

otorgndolo a los factores ambientales. !abemos que, con relacin a la inteligencia, la importancia del ambiente es fundamental, como lo demuestran hasta ahora las investigaciones reali,adas, aunque no es menos cierto que un alumno gen ticamente me6or dotado es capa, de sacar mucho ms partido de un ambiente estimulante que otro menos dotado. -a hiptesis geneticista fue defendida por 5urt en los a=os cincuenta. Lste sostuvo que Fpor inteligencia, el psiclogo entiende la capacidad intelectual innata y completa. Es hereditaria, o al menos innata, no debi ndose a la ense=an,a o al adiestramiento...G :7arroll, 120C<. Mtros tres renombrados investigadores en la misma lnea geneticista son? Eysenc., quien afirma que la inteligencia tiene un sustrato biolgico que se transmite fundamentalmente por la herencia y que sta es responsable en un 03D del grado de inteligencia que alcance un individuo, correspondiendo solamente el #3D a la influencia del ambiente, Nensen :1200< que sostuvo que Fla demostrada alta heredabilidad de las diferencias individuales en FgG indica que hay un substrato biolgico de FgG, presumiblemente en la estructura neuronal y en la fisiologa de la corte,a cerebralG y !carr :1200< que asevera que Flas diferencias individuales en e"periencias intelectuales puede considerarse que son un resultado de diferencias gen ticas individuales, ms que un resultado de oportunidades, favorables o desfavorablesO( menos que su medio ambiente sea notablemente restringido, las personas se darn cuenta de lo que son capaces y de que tienen inter s en aprender y en hacerG. Dentro del continuo geneticismo P ambientalismo se sitan en un e"tremo autores como &odor que con su hiptesis modularista defiende que el desarrollo est condicionado por factores gen ticos que regulan su interaccin con el medio donde ste actuara como un simple estimulador o un modelador. En el centro se hallara Qamin que reconoce que debe haber una base gen tica en la transmisin de la inteligencia. !ostiene que Flo que s puede decirse es que las altas capacidades tienen un sustrato gen tico, estos individuos se desarrollan desde muy temprana edad, siendo muy importante que este desarrollo se d en un ambiente adecuado para que pueda llegar al m"imo de sus capacidadesG :Qamin, 120)<. 8ara este autor el medio ambiente comien,a a influir en el ni=o desde el momento en que ste nace o an antes de nacer. > en otro e"tremo se sita Rigosts.y quien afirma que el ambiente tiene el papel ms importante en el desarrollo humano ya que el ni=o es guiado en su desarrollo a trav s de mecanismos culturales que estn presentes en la interaccin con el adulto. QarmiloffE!mith en su libro F*s all de la modularidadG :1224< emplea el concepto de Fmodulari,acinG, segn el cual los mdulos con los que el ni=o nace no estn tan predeterminados como indica &odor, por lo que el ambiente puede Fmodulari,arG me6orando las estructuras e"istentes y haciendo que se creen mdulos nuevos, es decir, la mente se modulari,ara a medida que avan,a el desarrollo. @o podemos soslayar la considerable influencia del ambiente en el desarrollo de las potencialidades y con ello no estamos negando la tesis hereditaria. !abemos que el ambiente puede reprimir las dotes hereditarias o por el contrario impulsar su desarrollo al m"imo nivel. 8or lo que conocemos hasta el momento la inteligencia es el producto de la interaccin entre factores hereditarios P los genes recibidos de los padres E y

ambientales P la influencia del conte"to socioeconmico, educativo, familiar y de mltiples factores que pueden afectar el desarrollo de la inteligencia. @os situamos en la lnea de los que sostienen esta hiptesis interaccionista, argumentando que la capacidad cong nita es considerablemente influenciada por factores e"ternos. Estamos en sintona con quienes defienden la maleabilidad de la inteligencia a trav s de la prctica formal, deliberada y sistemtica en todo tipo de estudiantes. El postulado de la modificabilidad cognitiva da pie a la intervencin para un aut ntico me6oramiento cognitivo :!ternberg, 1201S !ternberg y !alter, 120CS !ternberg y 8o%ell, 120)S @icherson, 8er.ins y !mith, 1204S Aui, y Mtai,a, 120CS Aui,, 1202S 5ro%n, 7ampione y Day, 1201S 'ay%ood, 120;S &euerstein y col., 1203 y otros<. El enfoque terico de &euerstein est fundamentado en el concepto de la FmodificabilidadG cognitiva estructural y concibe al ser humano como un sistema abierto, fle"ible, autoplstico, impredictible y susceptible de e"perimentar cambios estructurales significativos y duraderos. En la modificabilidad cognitiva intervienen dos grandes con6untos de factores, unos ligados a la naturale,a y a lo biolgico que son las potencialidades gen ticas y otros relativos a las interacciones del su6eto con el ambiente sociocultural en el cual se halla inmerso. 7omo se ha se=alado el ambiente puede ser provechoso o desfavorable para el desarrollo de potencialidades heredadas. -a intervencin para la modificabilidad cognitiva de &euerstein puede ser aplicada con ni=os que se hallan por deba6o de la media, en la media y por encima de la media en inteligencia con ob6eto de lograr un me6oramiento de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales a trav s del entrenamiento e interiori,acin de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas de aprendi,a6e. (utores como Rigots.y, 12C2S &euerstein y cols., 1203S 7ampione, 5ro%n y &errara, 120C, estiman que los agentes culturales y, en concreto, los mediadores de e"periencias de aprendi,a6e tiene un papel fundamental en el desarrollo cognitivo. 8or lo que pretender reducir el desarrollo del ni=o a solamente un factor :herencia o ambiente< empobrece la visin del comple6o ecosistema en que evoluciona el ser humano, aunque no podemos desconocer que el peso e"plicativo de los distintos factores no es el mismo en todos los ni=os :&ortes y cols., #333<.

Pro1lemas te"ricos y metodol"gicos de la investigaci"n en el 2rea

-as dificultades que surgen en las investigaciones sobre los alumnos con altas capacidades podemos agruparlas bsicamente en tres? 1< las que se generan debido a la gran variedad de teoras y conceptos para designar a este tipo de alumnos, #< las que provienen del hecho de establecer criterios superiores o inferiores para incluir o e"cluir su6etos en la categora de alumnos con altas capacidades y )< las que surgen de la seleccin de los instrumentos adecuados para la correcta identificacin de los estudiantes ms capaces. ( nivel terico puede llegar a desorientar al lego en la materia la gran cantidad de ideas y teoras aportadas por diversos autores sobre la definicin y caractersticas de los estudiantes con altas capacidades. 8odemos clasificarlas en? a< teoras e"plcitas, y b< teoras implcitas.

-as e"plcitas anali,an la inteligencia y el talento de acuerdo con criterios estandari,ados estrictos, cuyas variables son verificables desde el punto de vista psicolgico y educativo. Entre las teoras e"plcitas se suele distinguir? a< las cognitivas que subrayan el punto de vista de la psicologa cognitiva, siendo el estudio de las variables y antecedentes cognitivos del talento su elemento principal de investigacin. Dentro de este enfoque se hallan autores como Nac.son y 5utterfieldS 5or.o%s.i y 8ec.S Davidson y !ternberg. b< las del desarrollo? anali,an la importancia del desarrollo en la aparicin del talento. 7onceden relevancia a los aspectos evolutivos y conte"tuales, as como a variables cognitivas y personales, incluyendo la creatividad, motivacin y afectividad. En este enfoque se incluyen autores como /ruber, 7si.s,entmihaly y AobinsonS &eldmanS Kalters y /ardnerS (lbert y AuncoS y 'ume. > c< las centradas en talentos especficos? entienden que el talento puede producirse en un dominio especfico y no necesariamente en todos los dominios posibles. Entre los representantes de este enfoque se encuentran !tanley y 5enbo%, con el modelo para la identificacin e intervencin con adolescentes talentosos en matemticas y 5amberger, con el modelo para identificar preco,mente el talento musical. -as implcitas consideran que las habilidades cognitivas son parte del talento, que ste puede desarrollarse y e"presarse de distintas maneras, que la sociedad enaltece algunos talentos ms que otros y que a lo largo de su vida el talentoso ser recompensado en algunos momentos y no siempre. Entre los representantes de este enfoque se hallan autores como 9annenbaum, Aen,ulli, /allagher, 7ourtright, &eldhusen y 'aensly, por mencionar algunos. 8osteriormente han ido surgiendo nuevas teoras y modelos que amplan y enriquecen la concepcin del talento, abarcando otros componentes que incluyen, habilidades y cualidades personales, as como variables psicosociales y culturales. Mtro problema con que suelen encontrarse los investigadores en este rea est relacionado con los criterios utili,ados para identificar alumnos con altas capacidades. @o hay consenso entre los distintos autores. Bnos defienden el criterio de ale6arse dos desviaciones tpicas por encima de la media en pruebas psicom tricas :cociente intelectual igual o superior a 1)3< otros son partidarios de considerar la fran6a de alumnos que se halla por encima del percentil 23 en una o varias habilidades, capacidades o inteligencias y otros se refieren en t rminos de porcenta6es y amplan la ,ona hasta el #3D de los alumnos que alcan,an las me6ores puntuaciones en diversas pruebas. 7on vista a resolver este problema y minimi,ar el riesgo de error en la identificacin de estudiantes sobredotados en el !eminario $nternacional de (lumnos !uperdotados, llevado a cabo en *adrid en 1201, se concluye que el estudio debera abordarse con criterios pluridimensionales contemplando modelos de diagnstico tanto cualitativos como cuantitativos. !i se pretende que el margen de error en la seleccin de alumnos con altas capacidades sea mnimo no se debe considerar de forma e"clusiva? a< los resultados de los clsicos tests psicom tricos de inteligencia, b< los resultados de tests que miden otras habilidades, c< los resultados en pruebas de creatividad, d< los resultados en pruebas de personalidad, e< los resultados en cuestionarios sobre valores, f< la informacin de los cuestionarios cumplimentados por profesores, padres, compa=eros y autoinformes del propio interesado, y g< los datos proporcionados por las

escalas de observacin cualitativas que intentan determinar la calidad y perfeccin en la tarea que demuestran los alumnos con altas capacidades. En relacin con la aplicacin de tests psicom tricos se recomienda prudencia en su utili,acin y se sugiere? a< no emplearlos como criterio nico en la seleccin de alumnos con altas capacidades, porque la informacin que proporcionan es poco descriptiva y de escaso valor diagnstico y predictivo para el futuro desenvolvimiento creativo y personal del su6eto, b< utili,arlos con cautela, evitando etiquetar al ni=o como altamente dotado ya que no se tiene seguridad de que ese chico vaya a desarrollar en el futuro comportamientos e"cepcionales y, c< no considerar sus resultados como lo ms importante y decisivo a la hora de identificarlos, puesto que sabemos que e"isten distintos tipos y combinaciones de inteligencias que no se refle6an en el cociente intelectual :'ume, #333<. 8or lo que respecta a la medicin de algunos aspectos cualitativos del estudiante con altas capacidades como la creatividad, la moralidad y otras caractersticas personales podemos aseverar que son de difcil medicin a trav s de tests, cuestionarios, encuestas y autoinformes, y que se requiere utili,ar otra metodologa que incluya los estudios longitudinales y de campo con el fin de poder observar y valorar directamente las actuaciones del su6eto a lo largo del tiempo dentro de un conte"to dado y no slo quedarnos con la informacin que ste nos proporciona. 8ero teniendo en cuenta la dificultad de llevar a cabo estudios longitudinales y de campo y con el fin de minimi,ar el riesgo de error insistimos en la utili,acin de criterios pluridimensionales que contemplen la medicin de variables tanto cognitivas como personales desde un punto de vista cuantitativo pero tambi n cualitativo, es decir no interesa slo la puntuacin alcan,ada en un determinado tests sino tambi n el nivel de perfeccin y e"celencia logrado en la tarea. -os problemas de ndole metodolgico con que nos encontramos son mltiples y diversos. (s al aplicar tests psicom tricos como al emplear cuestionarios para ser cumplimentados por padres, profesores, compa=eros y por el propio alumno nos salen al encuentro una serie de problemas. @o podemos de6ar de preguntarnos cuestiones tales como? Ison fiables los resultados que arro6an los testsJ, Ipodemos fiarnos de la informacin que obtenemos a trav s de los cuestionarios que se aplican a padres, profesores, compa=eros y al propio alumnoJ, Icmo medir el talento potencial en ni=os peque=os o incluso en beb sJ, Ia qu edad son ms seguras esas medidasJ, Ise puede medir la creatividadJ, Ise pueden medir los valoresJ, Ise puede medir la sensibilidadJ, Ise puede medir la capacidad de traba6o y el compromiso con la tareaJ y en tal caso Icmo hacerlo con cierta garanta de "itoJ Es obvio que no tenemos respuesta a todos estos interrogantes. @uestra postura es que a pesar de todos los problemas a nivel terico y metodolgico planteados, afinando ms podremos encontrar el camino idneo para llevar a cabo una correcta identificacin de alumnos con altas capacidades, siempre y cuando contemplemos toda la informacin recabada a trav s de criterios mltiples cuantitativos y cualitativos que abarquen la medicin de todas las facetas de la persona. 8ero adems es necesario tener en cuenta la evolucin del individuo a lo largo de la vida a trav s de estudios longitudinales y anali,ar el conte"to en que est inmerso ya que ste podr actuar como facilitador u obstaculi,ador del despliegue de sus habilidades.

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!l desarrollo de las teoras de la inteligencia y del talento

'an transcurrido ms ocho d cadas desde el famoso simposio de 12#1 y veinte a=os del de 1201 en los cuales se eligi a psiclogos relevantes para que e"presaran sus ideas sobre el concepto de inteligencia y acerca de las futuras lneas de investigacin que se proyectaban sobre ella. !ternberg y 5erg :1201< se=alan las diferencias entre las conclusiones a las que se llega en ambos simposios? a< el campo de estudio de la inteligencia ha evolucionado desde la atencin casi e"clusiva a los aspectos psicom tricos hacia el inter s por el procesamiento de la informacin, por el conte"to cultural y por las interrelaciones entre ambos, b< la prediccin de la conducta era ms importante en el primer simposio, mientras que en el segundo es relevante la comprensin de sta, c< desde el simposio de 12#1 hasta el de 1201 se ha avan,ado en la comprensin de las bases cognitivas y culturales de los resultados de los tests, y d< casi no se ha aclarado el problema relativo a la naturale,a de la inteligencia. !i bien entonces los e"pertos no pudieron llegar a una definicin no circular de la inteligencia y de sus dimensiones bsicas, an hoy persiste la falta de consenso en su definicin. (utores como /ardner e"plican que no haya una nica definicin, debido a que la inteligencia no es un concepto unitario sino plural. ( lo largo de ms de un siglo se han ido desarrollando y sucediendo conceptos y modelos diferentes para e"plicar tanto la inteligencia como el talento. Es obvio que lo que ha ido cambiando no es la inteligencia ni el talento en s, sino la idea que tenemos de stos. En relacin con la naturale,a de la inteligencia, se ha ido evolucionando desde aquellos primeros intentos que la fundamentaban en Flo que miden los testsG a los procesos que subyacen en los comportamientos inteligentes. (ctualmente se ha avan,ado algo ms al dar importancia no slo a los procesos mentales, sino tambi n a los diferentes aspectos de la personalidad que influyen en los comportamientos inteligentes, as como al estilo de vida del adulto que llega a actuali,ar una parte importante de su potencial intelectual y personal, llegando a alcan,ar un ptimo nivel de autorreali,acin, tendi ndose as a desdibu6ar la divisin artificial entre inteligencia y personalidad. 9ambi n se ha avan,ado al aceptar que ciertos aspectos y tipos de inteligencia evolucionan ms all de la adolescencia en la vida adulta e incluso en la ve6e,. ( lo largo de ms de un siglo las distintas concepciones de la inteligencia se han ido agrupando en diferentes corrientes que configuran cuatro grandes bloques. En el primero? -a naturale,a de la inteligencia es eminentemente biolgica y relativamente permanente, no tiene relacin con factores sociales, econmicos ni culturales. 7onsta de una serie de aspectos operacionales y cuantificables que pueden ser medidos a trav s de tests de inteligencia o pruebas de habilidades y rendimiento. -os tests pretenden refle6ar esas caractersticas innatas, estables y uniformes del su6eto. De acuerdo con este modelo, las diferencias individuales en inteligencia se e"plican ms por las diferencias gen ticas del individuo que por las oportunidades que le haya ofrecido o no el medio :Nensen, 1202S !carr, 1200<. Aepresentantes de este enfoque son /alton, 5inet, !pearman, 5urt, Kechsler, Nensen, Eysenc. y 9erman, entre otros. De todos modos no debe olvidarse que 5inet y !pearman se interesaron tambi n por la comprensin de los

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procesos que intervienen para que un su6eto alcance un determinado resultado en un test. ( partir de ese modelo de inteligencia se deriva el de sobredotacin, que consiste en que el su6eto nace con unas caractersticas e"cepcionales que pueden refle6arse a trav s de los resultados de pruebas de inteligencia, en las que tendra que alcan,ar un cociente intelectual igual o superior a 1)3, o destacar en pruebas que miden el factor general de inteligencia. !egn este modelo, la inteligencia no puede modificarse y el sobredotado puede considerarse afortunado en esta especie de lotera gen tica. Este modelo se construye sobre la concepcin de la inteligencia como capacidad general que Kechsler define como la capacidad global o compleja del individuo para actuar con un determinado objetivo, para pensar de una forma racional y para tener relaciones tiles con su medio. 9ambi n estn presentes en este modelo la teora de los factores general y especfico de inteligencia de !pearman, as como las habilidades mentales primarias de 9hurstone? capacidad verbal, capacidad num rica, ra,onamiento inductivo, rapide, perceptual, relaciones espaciales, memoria y fluide, verbal, y la teora multifactorial de la inteligencia de /uilford, que incluye en su modelo tridimensional operaciones, contenidos y productos, as como la distincin entre inteliE gencia fluida, libre de influencias culturales, y la cristali,ada, dependiente de la educacin y la cultura, que propugnan 7attell y 'orn. El modelo que propone este ltimo, 6unto con los de 7attell y /uilford, pueden considerarse como puentes entre la tradicin psicom trica y la cognitivoEe"perimental de la inteligencia :(ndr s 8ueyo, 122C<. Desde el punto de vista biolgico, este modelo ha pretendido relacionar el funcionamiento cerebral con la inteligencia, estudiando las correlaciones entre los ndices electrofisiolgicos del funcionamiento cerebral y neuronal con el cociente intelectual :(ndr s 8ueyo, 122)<. !on representativos de esta corriente los traba6os de 7hal.e y Ertl :121;<, Ertl :1212, 12C1, 12C)<, 7alla%ay :12C;<, 8a, 7aballero y *u=i, :120;<, 7osculluela :1223<, Eysenc. y 5arret :120;<, 'endric.son :120#< y 5arret y Eysenc. :122#<. Esos investigadores han procurado hallar un indicador biolgico de la inteligencia, libre de influencias socioculturales, a trav s del anlisis de los potenciales cerebrales evocados. 'an descubierto la relacin e"istente entre cociente intelectual y potenciales evocados, as parece que los cocientes intelectuales elevados correlacionan con latencias cortas, amplitudes grandes y ba6a variabilidad de los potenciales evocados. De acuerdo con esta corriente de investigacin, el elevado grado de eficiencia neuronal de los su6etos con altas capacidades quedara refle6ado en la latencia, amplitud y variabilidad de los potenciales evocados de sus ondas cerebrales, que lo diferenciaran significativamente del individuo con capacidad media. Bn segundo modelo derivado de los modelos multifactoriales lo postula /ardner, quien se sirve de stos para distinguir ocho tipos de inteligencias? lingTstica, musical, lgicoEmatemtica, visoEespacial, corporalEcinest sica, intrapersonal, interpersonal y naturalista, de lo que se desprenden formas diferentes de ser talentoso. (s, dependiendo de si destacan en una o ms de estas habilidades y si desarrollan posteriormente alguno de estos comportamientos, podran ser calificados como talentos lingTsticos, musicales,

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etc. 8osteriormente, /ardner y colaboradores subdividen estos tipos y diferencian hasta veinte clases de inteligencia. !egn este modelo, la sobredotacin consiste en una serie de habilidades hereditarias de las que slo pueden medirse por pruebas de inteligencia la lingTstica y la logicomatemtica. -as habilidades especficas musical, visoespacial, corporalE cinest sica y naturalista deben medirse a trav s de pruebas especficas no incluidas en las pruebas tradicionales de inteligencia. > las habilidades intrapersonal e interpersonal pueden detectarse en los ni=os peque=os a trav s de la observacin en clases o a trav s de 6uegos y actividades diversas en los recreos. ( pesar de que todas estas habilidades estn ntimamente relacionadas con nuestra dotacin gen tica, segn lo que postula este modelo, se puede intervenir para en cierto grado modificarlas, ya que el temperamento y todas nuestras predisposiciones hereditarias no configuran del todo nuestro destino. En los a=os setenta surge el tercer modelo al producirse una apro"imacin cognitivista al estudio de la inteligencia, basndose en el paradigma del procesamiento de informacin, segn el cual se da ms importancia a la calidad de informacin que procesa el su6eto que a los resultados cuantitativos de los tests. 7omo representantes de este modelo podemos se=alar a ATppell, 5utterfield, Nac.son, Davidson, 'unt, 7arroll y el ms destacado, !ternberg. -a inteligencia, segn este enfoque paradigmtico, no es un rasgo que se pueda medir a trav s de tests, sino que es una comple6a gama de habilidades cognitivas y no cognitivas que pone el su6eto en funcionamiento al enfrentarse a una tarea, en la cual estn implicados los procesos de asimilar, elaborar y crear informacin, y plantear y resolver problemas. Distintos investigadores han estudiado los procesos mentales que contribuyen a la resolucin de problemas desde perspectivas diferentes. Bnos, en relacin con la velocidad absoluta que emplea el su6eto para el procesamiento de la informacin en tareas sencillas, que se denomina como procesamiento bottom up. Mtros, en t rminos de la precisin y estrategias que utili,a el su6eto para la resolucin de tareas ms comple6as, conocido como procesamiento top do!n. -os traba6os de 'unt :120;, 1202<, Detterman :122#< y 7arroll :1202<, de acuerdo con modelos factoriales y de correlatos cognitivos, pretenden e"plicar la inteligencia a partir de procesos cognitivos elementales desde el modelo de procesamiento bottom up, llegando incluso a utili,ar la investigacin cronom trica para estudiar las operaciones cognitivas. !ternberg, desde un punto de vista cognitivo, se preocupa fundamentalmente de definir los componentes universales de la inteligencia desde los procesos superiores del pensamiento o top do!n, procesamiento ms comple6o que requiere que intervenga la informacin de ms alto nivel almacenada en la memoria. En 1204, formula la teora trirquica de la inteligencia, integrada por tres subteoras. Bna, la componencial o capacidad de adquirir nuevos conocimientos y eficacia en la resolucin de problemas. $mplica un tipo de procesos mentales internos que regula la conducta inteligente, diferenciando cinco clases de componentes? metacomponentes que tienen un papel clave en el desarrollo intelectual, componentes de e6ecucin, adquisicin, comprensin y transferencia. Mtra es la e"periencial o capacidad de afrontar tareas y situaciones desconocidas, para lo que el individuo debe ser capa, de diferenciar la informacin relevante de la irrelevante, combinar la informacin ya seleccionada de modo creativo y compararla selectivamente. 8ara intentar evaluar la inteligencia es importante subrayar la diferencia entre la novedad de una situacin y los automatismos desarrollados por el

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aprendi,a6e, ya que !ternberg sugiere que la inteligencia se evala me6or a trav s de tareas que se presentan por primera ve, al su6eto. > la tercera subteora es la conte"tual, consistente en la capacidad de adaptacin consciente, transformacin y seleccin de un ambiente adecuado a las habilidades de la persona. En esta subteora, !ternberg limita el dominio de la inteligencia a un con6unto de actividades mentales que son relevantes en la adaptacin e"itosa del su6eto a su medio. -os componentes y metacomponentes pueden ser medidos mediante no slo pruebas artificiales ale6adas de la e"periencia del su6eto, sino tambi n a trav s de tests que contemplan situaciones de su vida real. En los sobredotados, desde el punto de vista cognitivo, se han medido los procesos bsicos y superiores. Entre los primeros estn la velocidad y eficiencia del procesamiento, los procesos atencionales y de aprendi,a6e, la capacidad de la memoria inmediata, el funcionamiento de la memoria operativa y la capacidad de codificacin y recuperacin de la informacin, y entre los segundos se han investigado los procesos y estrategias de apoyo al procesamiento o metacognicin. De acuerdo con el modelo que propone !ternberg, un su6eto que destaca en el funcionamiento componencial es considerado FlistoG, si descolla en habilidades que e"i6an insight es catalogado de FcreativoG y, finalmente, si sobresale en aspectos conte"tuales, es decir, cuando tiene que operar en situaciones de realidad, posee Finteligencia prcticaG, de lo que se desprende que habra distintos tipos de bien dotados. !egn este modelo, los alumnos con altas capacidades no slo poseen un baga6e amplio de informacin, sino que procesan y elaboran sta cualitativamente me6or que el alumno con capacidad media. !e diferencian de ste en su me6or funcionamiento tanto componencial como metacomponencial al poseer una me6or autogestin de sus recursos intelectuales. Mtra corriente la constituye el cuarto modelo de inteligencia, que surge de la combinacin de enfoques psicom tricos y cualitativos fle"ibles, que incluyen no slo factores cognitivos, sino tambi n rasgos de personalidad. !e basan en los rendimientos e"cepcionales observables como indicadores de buena dotacin. De acuerdo con este modelo, es posible llevar a cabo intervenciones para que el su6eto potencialmente talentoso pueda actuali,ar sus potencialidades. -ideran esta corriente, entre otros, Aen,ulli, &eldhusen, *Un.s, /agn y, en Espa=a, /arca >agTe :1201<, 5eltrn y 8 re, :122)< y 'ume :#333<, entre otros. En su famosa 9eora de los 9res (nillos, Aen,ulli :12C0<, incluye tres grupos de caractersticas personales cognitivas y no cognitivas que interactuando entre s producen la superdotacin? 1< inteligencia o habilidad por encima de la media, que consiste en la capacidad de procesar y automati,ar la informacin, y tambi n inteligencia especfica, es decir, su e"presin en situaciones de traba6o especfico de la vida realS #< compromiso con la tarea, que es una forma de motivacin que implica perseverancia, concentracin, resistencia a la fatiga y dedicar muchas horas a la tarea, y )< creatividad, que incluye las dimensiones de originalidad, ingenio, de6ar de lado los conE vencionalismos, una especial habilidad para idear proyectos efectivos y originales, fluide, de ideas y fle"ibilidad de puntos de vista para enfocar un asunto o tarea.

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Dos grandes aportaciones le debemos a Aen,ulli. -a primera es que gracias a su teora es posible ampliar el foco de atencin pasando del # o ) D superior tradicionalmente aceptado como indicador de superdotacin intelectual al 1; o #3 D de alumnos que logran puntuaciones superiores en cualquier rea de traba6oS y la segunda, que la superdotacin no es una caracterstica fi6a con la que se nace y tampoco es un atributo que permanece constante a lo largo de los a=os sin que el su6eto tenga que esfor,arse, sino que puede variar y ser o no desarrollada manifestndose a trav s de comportamientos puntuales en determinadas circunstancias, no siempre. Aen,ulli distingue dos tipos de estudiantes talentosos? los acad micos y los creativos. !in embargo, es a los segundos a los ste considera como verdaderamente talentosos. (qu llos a quienes la sociedad les otorgar reconocimiento por los resultados de sus traba6os o productos creativos aportados. *Un.s :120;, 1200< completa la teora de los tres anillos de Aen,ulli a=adiendo la trada social? familia, colegio y compa=eros. *antiene que el desarrollo de la superE dotacin depende de una interrelacin efectiva de seis grupos de factores? inteligencia por encima de la media, creatividad, compromiso con la tarea ms los otros tres que integran el marco social ya mencionado. En este modelo podemos tambi n incluir los aspectos socioculturales y psicosociales que inciden en la problemtica del superdotado. 9annenbaum, 7si.s,entmihalyi, *Un.s y otros tienen en cuenta las variables socioE econmicoEculturales que pueden influir sobre quienes corresponde tomar las decisiones educativas y econmicas, as como estimar si es prioritaria o no la investigacin o la intervencin sobre los alumnos sobredotados. En nuestra opinin dentro de los modelos mi"tos en Espa=a, uno de los ms importantes ha sido el de /arca >agTe, que considera adems de los factores de inteligencia, creatividad y rendimiento escolar, otros aspectos de desarrollo psicosocial, como la popularidad dentro de su grupo, la imagen que proyectan a sus padres y profesores, los intereses escolares y e"traescolares, la madure, y equilibrio personal, y variables del conte"to sociofamiliar en el que se encuentra inmerso el alumno intelectualmente bien dotado. Mtro modelo que podramos englobar dentro de stos es de filtrado o criba, consistente en varias fases. En la primera fase se recopila informacin a trav s de pruebas colectivas de inteligencia general, bateras de aptitudes especficas y opinin de profesores y compa=erosS en la segunda fase se recoge informacin individual sobre rendimiento acad mico y personalidad, y finalmente, se aplican pruebas para evaluar la creatividad y el tipo de inteligencia en que destacan, con ob6eto de poner en marcha programas de adaptacin curricular individual a6ustados al perfil de cada su6eto :8 re,, 122)S 'ume #334<. 7on todo, creemos que un modelo de inteligencia ms completo e integrador tendra que e"tender los diferentes conceptos y teoras que se mane6an sobre la inteligencia y el talento hacia conceptos y teoras ms amplias que, desde una perspectiva evolutiva de la inteligencia dentro del ciclo vital, contemplen importantes dimensiones que no estn presentes en los modelos vigentes, como son las emociones y los valores. !e han hecho ya esfuer,os por revisar esas concepciones restringidas de inteligencia. 8odemos citar, por e6emplo, a /ardner y su 9eora de las $nteligencias

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*ltiples, a !ternberg y su 9eora 9rirquica de la $nteligencia, a !alovey con la denominada #nteligencia $mocional, adems del *odelo de !uperdotacin de los 9res (nillos de Aen,ulli y el de Desintegracin 8ositiva de Dabro%s.i. !e ha conseguido salir de los dominios del enfoque inicial centrado en el estudio de destre,as y conocimientos relacionados con la competencia cognitiva basada en lo acad mico, para avan,ar e investigar el funcionamiento intelectual y personal del individuo con altas capacidades en diferentes conte"tos de la vida real? laboral, social, familiar, artstico, deportivo y de ocio. 'asta aqu hemos descrito distintos modelos de inteligencia de los que se derivan diferentes modelos de sobredotacin. 7omo puede apreciarse, todos son modelos que aspiran al desarrollo de ciertos aspectos de lo que se estima que es la inteligencia sin plantearse el desarrollo holstico de sta. 8ero si, como sostiene *arina :122)<, la inteligencia es ante todo la posibilidad que tiene sta de crearse a s misma y este acto de creacin o autopoyesis es guiado siempre por proyectos, el proyecto o modelo de inteligencia humana que nos parece ms inteligente no es simplemente el de la inteligencia unilateralmente desarrollada, sino el de la persona que a lo largo del curso de su vida potencia el desarrollo de sus diferentes tipos y combinaciones de inteligencias, actuali,a sus potencialidades creativas, desarrolla una personalidad integrada y equilibrada, con una dimensin tica, alcan,a buenos niveles de autorreali,acin y, con la e"periencia acumulada y la integracin alcan,ada, avan,a hacia el nivel de mayor plenitud humana, que es la sabidura. !in embargo, desafortunadamente este nuevo modelo de ser humano inteligente no ha logrado todava consolidarse como tal ni reempla,ar a los otros modelos de inteligencia que estn tan arraigados. 9ampoco ha sido posible derivar de ste la definicin de individuo holsticamente inteligente y sustituirla por la que comnmente se mane6a. -os intentos por abrirse paso de estas nuevas concepciones humanistas y holistas han sido insuficientes e infructuosos, aunque hay que reconocer que en comparacin con lo que investigan los psiclogos cognitivos, desde las filas humanistas se investiga realmente poco acerca de los infrecuentes niveles de evolucin que pueden alcan,ar las personas que logran la actuali,acin e integracin de sus potencialidades y viven autorreali,ndose, e incluso las que logran llegar a los niveles de desarrollo ms alto hasta ahora conocidos, que son las personas sabias. (brigamos la esperan,a de que se opere un cambio al respecto debido al impulso que est dando la 8sicologa 8ositiva a las investigaciones sobre las fortale,as y virtudes, las emociones positivas, el desarrollo del potencial humano, el bienestar sub6etivo y la plenitud o felicidad :!eligman, #33;<.

+nteligencia0 creatividad y talento. $us interrelaciones

(unque la nocin de genio se remonta a los griegos, la de creatividad aparece en el vocabulario psicolgico a principios del siglo ++. (utores como Dearbon en 1020S 7olvin y *eyer en 1231 proponen el estudio de las cualidades imaginativas y en 1211, 7hasel publica su test sobre originalidad. -a creatividad se ha estudiado a trav s de numerosos enfoques, lo que a nuestro 6uicio se debe a la falta de claridad del concepto y a los diferentes criterios empleados. @o entraremos aqu a e"poner el enorme abanico de definiciones e"istentes. 9an slo 11

nos referiremos a la definicin clsica que proponen 9orrance y *yers :12C1<. 8ara estos autores la creatividad es Funa forma de captar o ser sensible a los problemas, deficiencias, lagunas del conocimiento, elementos pasados por alto, faltas de armona, etc teraS de reunir una informacin vlidaS de definir las dificultades o de identificar el elemento olvidadoS de buscar soluciones, de hacer suposiciones o formular hiptesis sobre las deficienciasS de e"aminar y ree"aminar estas hiptesis, modificndolas y volvi ndolas a comprobar, perfeccionndolas y finalmente comunicar sus resultadosG. -a creatividad es uno de los criterios utili,ados para identificar a alumnos con altas capacidades. 8ara algunos autores como *arian !cheifele :1214<, Aen,ulli :12C0< y muchos otros investigadores es la creatividad la caracterstica que distingue en ltimo t rmino el traba6o y el comportamiento del verdadero superdotado. En la misma lnea se hallan !ternberg y -ubart :122C< quienes no estn de acuerdo con los autores que piden como prueba de la creatividad no necesariamente productos creativos, sino slo potencial para producirlos. !egn los mencionados autores es diferente poseer el potencial para ser creativo y ser realmente creativo, es decir, manifestar ese potencial a trav s de reali,aciones. El criterio de la creatividad se empleaba principalmente para seleccionar a su6etos con talento en diversas reas? msica, pintura, dan,a, literatura, etc. !in embargo, en la actualidad algunos investigadores se centran en reas cientficas, como matemticas, fsica y qumica. 7itamos el e6emplo de Nulian !tanley que se ocup desde la Nohns 'op.ins Bniversity de seleccionar a alumnos con alta capacidad matemtica para ofrecerles programas intensivos en este campo del saber donde el desarrollo de la creatividad es un ob6etivo prioritario. !tanley :1201< opina que la me6or forma de llegar a ser creativo en matemticas es Faprender matemticas de personas rigurosamente creativasG. Desde hace ms de cuarenta a=os se investiga la posible relacin y cone"in e"istente entre inteligencia y creatividad con resultados dispares. *ientras /et,els y Nac.son :121#< y Kallach y Qogan :121C< no las relacionan y sostienen que su6etos que alcan,an elevadas puntuaciones en tests de inteligencia, en los de creatividad pueden obtener resultados mediocres y viceversa. Mtros, como /uilford afirman que el pensamiento divergente o creativo no se puede aislar del pensamiento convergente, pues son complementarios y estn implicados en el funcionamiento creativo :/uilford, 1201<. > Aen,ulli :12C0< que incluye en su concepcin de la inteligencia el grupo de factores o caractersticas que definen la creatividad como la fluide,, fle"ibilidad, originalidad, apertura a la e"periencia, receptividad a lo nuevo y diferente, curiosidad, especulacin, espritu aventurero y gusto por asumir riesgos. Este autor hace ms de un cuarto de siglo postul la teora de la superdotacin de los 9res (nillos, segn la cual la interaccin de tres grupos de caractersticas, inteligencia, creatividad y compromiso con la tarea por encima de la media, estaran en la base de todo comportamiento superdotado. -a creatividad aislada, o alguna caracterstica separada perteneciente a los otros dos grupos por s sola, no es suficiente para desplegar comportamientos superdotados, es necesaria la intervencin de los tres grupos, aunque dependiendo del tipo de tarea uno podra tener ms peso que otro. 'ay autores que sostienen que la creatividad puede ser desarrollada. !egn 9aylor :12C;< la investigacin sobre la creatividad se ha centrado en? a< la personalidad creativa, b< la formulacin creativa de problemas, c< el proceso creativo, d< los

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productos creativos, e< los ambientes creativos, f< la creatividad y la salud, y g< la creatividad y la inteligencia. 9aylor inici un programa de desarrollo creativo centrado en? 1< trasladar las propias ideas al ambiente, #< formular problemas bsicos o gen ricos, )< transformar las ideas por medio de oposiciones o analogas, 4< generar resultados con caractersticas creativas, y ;< facilitar estas destre,as por medio de la e"posicin a estimulacin sensorial directa. -a medicin de la creatividad es una tarea difcil, pues los factores que la componen son huidi,os y se resisten en muchos momentos a la medida. (n as, 'ume en 1202 intent averiguar si e"istan diferencias significativas en este importante con6unto de habilidades en una muestra representativa de adolescentes con altas capacidades de !evilla, 7di, y *laga en comparacin con un grupo control. 8ara ello eligi de las pruebas de creatividad de 9orrance :9orrance 9ests of 7reative 9hin.ing, 9979<, dos pruebas verbales? 8lantear 8reguntas y @uevos Bsos y dos figurativas? -neas 8aralelas y 7rculos. ( trav s de estas pruebas midi cuatro factores de creatividad? fluide,, fle"ibilidad, originalidad y elaboracin. 7ompar el grupo de alumnos con altas capacidades con un grupo control, teniendo en cuenta la variable se"o. -as diferencias estadsticamente significativas :3,3;< que encontr al comparar el grupo de su6etos con altas capacidades con el grupo control fueron las siguientes? 1< !uperan a los alumnos de inteligencia media en los factores fle"ibilidad y elaboracin en la prueba -neas 8aralelas. #< (venta6an significativamente a los alumnos del grupo control en los factores fluide,, fle"ibilidad, originalidad y elaboracin en la prueba 7rculos. )< !obrepasan a los estudiantes con capacidad media en la medida total en fle"ibilidad figurativa :8ruebas 7rculos y -neas 8aralelas< y en la medida total en elaboracin figurativa. 4< (l establecer una comparacin entre se"os, las chicas con altas capacidades superan significativamente a los chicos de su grupo en slo un factor? fluide, de la prueba verbal 8lantear 8reguntas, pero no en la otra prueba verbal :@uevos Bsos<, ni en los otros factores en las pruebas figurativas :7rculos y -neas 8aralelas<. (dvierte una ligera tendencia en los alumnos de altas capacidades a sobrepasar a los del grupo control en todos los factores medidos, aunque en las pruebas verbales esa diferencia no es estadsticamente significativa. El halla,go ms importante de ese estudio fue detectar en los su6etos con altas capacidades una destacable habilidad para desestructurar figuras cerradas, revelando as el aspecto divergente de su pensamiento creativo, que los diferencia marcadamente del alumno con capacidad media. 7atorce a=os despu s 'ume en #33) vuelve a intentar medir la creatividad en adolescentes con altas capacidades de 9oledo de la misma edad que la de los andaluces. En esta reciente investigacin a pesar de no estar del todo convencida de poder cuantificar la creatividad mediante tests intent evaluarla, vale decir, ob6etivarla a trav s de la aplicacin de otro test, el 7AE(. $ncluy la medicin de la inteligencia creativa, porque en su concepcin de la inteligencia la conducta creativa o productiva es un componente relevante. Btili, esa prueba de creatividad porque le daba una medida indirecta y le permita evaluar, en su6etos que se hallaban en la temprana adolescencia,

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la posibilidad de produccin del comportamiento creativo, y no lo logros alcan,ados porque a esas edades no son demasiado significativos. -os resultados encontrados no responden a sus e"pectativas, al menos a estas edades :1#E1) a=os<, ya que parta de la hiptesis de que e"iste cierta correlacin entre inteligencia y creatividad. -os resultados hallados muestran que algo menos de la mitad de los alumnos obtiene puntuaciones ba6a y muy ba6a en creatividad, en con6unto representan al 4;,0D del total. Bn tercio alcan,a puntuaciones dentro de la media. > hall una cuarta parte de stos que se sita en las fran6as alta y muy alta, segn baremos espa=oles. Destaca que el 14,#D de las chicas alcan,a puntuaciones dentro de ese rango elevado, lo que corresponde a un 4D ms que los chicos :13,#D<. CR!&T+(+D&D 3%456 alumnos de Toledo7 (lta *edia 5a6a 7entil C3E03 7entil 43E1; 7entil #;E); 1C alumnos #2 alumnos 2 alumnos :1C,)D< :#2,;D< :2,1D<

*uy (lta 7entil 0;E20 C alumnos :C,1D<

9abla 1

*uy ba6a 7entil 1E#3 )1 alumnos :)1,CD<

!egn algunos autores se pueden interpretar estos resultados, por una parte, mati,ando que al parecer por encima de determinado nivel de inteligencia podemos hallar dos tipos de alumnos? los muy creativos y los no creativos y, por otra, demuestra que con los instrumentos e"istentes para medir la creatividad tal ve, no se pueda realmente medir sta. 8or ello, 'ume :#334< sintoni,ndose con (lonso *onreal :#333<, sostiene que debe siempre contrastarse los resultados de las pruebas con la conducta real de los su6etos. Es evidente que no es lo mismo poseer talento para ser creativo que llegar a plasmar ese potencial en alguna obra creativa. 8or ltimo decir que creemos que, en los estudiantes con altas capacidades que son tambi n potencialmente creativos, la creatividad puede ser desarrollada a trav s de programas especiales, que pueden ser de enriquecimiento u otros especficos. !e tratara de lograr que los talentosos demuestren esa potencialidad mediante la generacin de algn producto creativo, aunque somos conscientes de que para que ello ocurra y la creatividad flore,ca es preciso esperar, ya que como bien lo ha e"presado 5oden :1224< Fel desarrollo de la creatividad necesita tiempo y esfuer,oG.

Determinantes 1iol"gicos de la inteligencia

-as bases biolgicas de la inteligencia se hallan en el cerebro y en el sistema nervioso. -as funciones glandulares parecen e6ercer considerable influencia. !egn algunos autores la inteligencia al parecer est relacionada con la variable resistencia de las neuronas, con cambios metablicos y con la sangre que riega el cerebro. !e han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre la cantidad de cone"iones neuronales, las respuestas el ctricas cerebrales, los potenciales evocados y la dominancia de alguno de los hemisferios cerebrales, sin llegar a resultados satisfactorios. 'asta el momento lo nico que se ha podido comprobar sobre el funcionamiento cerebral es que no e"iste una relacin lineal entre el peso, tama=o o volumen cerebral con la inteligencia.

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Debemos aqu se=alar que predominan los estudios en la lnea de descubrir las causas que impiden un correcto desarrollo fsico o cognitivo, pero que son relativamente pocas las investigaciones que se han reali,ado para indagar sobre las posibles diferencias o alteraciones en los su6etos con altas capacidades con respecto a los individuos de capacidad media que pudieran estar originando ese elevado desarrollo cognitivo.

a perspectiva evolutiva del desarrollo de la inteligencia y del talento

8iaget ha estudiado el desarrollo de la inteligencia desde una perspectiva evolutiva, desde el nacimiento hasta la adolescencia tarda. Define la inteligencia como un proceso biolgico de morfog nesis y adaptacin. !egn 8iaget habran cuatro factores que e"plicaran el desarrollo, a saber? los procesos madurativos, la e"periencia adquirida por el su6eto en sus intercambios con el mundo fsico, la e"periencia social y la equilibracin o regulacin. Distingue en el desarrollo intelectual la e"istencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios, el estadio sensomotor, el de preparacin y estructuracin de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. El desarrollo de la inteligencia sigue un orden de adquisicin constante para todos los su6etos, aunque la edad pueda variar segn la e"periencia social y los niveles de inteligencia. En el enfoque de 8iaget destaca la nocin de equilibrio, que consiste en los procesos de asimilacin, cuando se adquieren nuevos conceptos y se integran en el esquema mental e"istente, y acomodacin, cuando un nuevo esquema mental es creado en orden a comprender un nuevo concepto, o cuando, e"istiendo un esquema mental, se va desarrollando una modificacin. Desde esta perspectiva, aunque 8iaget no estudi este tema, e"iste evidencia de que los estudiantes con altas habilidades estn ms capacitados que los alumnos con menor dotacin intelectual para asimilar y acomodar la informacin. -as crticas a la teora de 8iaget son muchas y variadas. *encionaremos algunas? a< posee insuficiencias metodolgicas, b< debido a su carcter estructural la teora piagetiana no es capa, de e"plicar los procesos y procedimientos de resolucin de problemas que emplean los su6etos, c< se centra en las interacciones del ni=o con los ob6etos ms que con las personas, d< presta poca atencin a las caractersticas y contenido de la tarea, e< subestima las competencias de los ni=os en su teora de los estadios, d< e"iste dificultad para operativi,ar los procesos de transicin de un estadio a otro, e< no estaba interesado en estudiar las diferencias individuales en inteligencia y talento, f< se centra slo en el estudio de una inteligencia? la lgicoEmatemtica, y g< no estudia la evolucin de la inteligencia ms all de la adolescencia. -os neopiagetianos 8ascual -eone :12C3< y 7ase :12C4, 12C0< intentan reconciliar los modelos de cambios cualitativos descritos por 8iaget con los cambios cuantitativos propuestos por el modelo de 8rocesamiento de la $nformacin. El modelo de 8ascual -eone relaciona los estadios evolutivos con el crecimiento de la atencin mental de manera que puede predecir el desarrollo cognitivo en funcin de su atencin mental, que es la que marca las posibilidades y los lmites del ni=o. 7ase considera que el desarrollo intelectual se reali,a en funcin de la evolucin de los esquemas anteriores a trav s de una secuencia 6errquica crecientemente sofisticada de estructuras mentales.

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-os autores que se encuadran dentro del paradigma del procesamiento de la informacin como 7hi :120;< y 7arey :120;, 1223< difieren de 8iaget y de los neopiagetianos, pues consideran que lo que se desarrolla son capacidades referidas a dominios especficos, no e"istiendo cambios de estructuras cualitativas ni cuantitativas. Este enfoque se centra ms en los cambios conceptuales que no necesariamente van acompa=ados de cambios lgicos, como crea 8iaget. 8ero si nos trasladamos ms all de la adolescencia descubrimos que la teora de 8iaget es insuficiente tanto epistemolgica como empricamente para e"plicar la evolucin y la rique,a del pensamiento de los adultos :7orral, 122C<. !urgen una serie de interrogantes en relacin con el desarrollo cognitivo ms all de la adolescencia tarda? a< Iqu ocurre despu s del desarrollo lgico formal que culmina a los 1CE#3 a=osJ, b< Ise acaba el desarrollo de las estructuras cognoscitivasJ, c< Islo queda para el adulto perfeccionarse y enriquecerse mediante sus e"periencias vitalesJ, d< Ies correcto identificar pensamiento lgicoEformal con pensamiento comple6o en su ms alto gradoJ, y e< Ies posible que e"istan otras formas de pensamiento superior que no sea el pensamiento lgicoEformalJ :7orral, 122C<. !abemos que el conocimiento es inacabable y que el pensamiento no de6a de evolucionar, renovarse y reconstruirse. 7orral :122C< intenta responder a dos preguntas que nos parecen fundamentales? 1< Ise desarrollan durante la vida adulta formas de cognicin dinmicas o dial cticasJ y #< Iel pensamiento lgicoEformal de segundo orden :que, segn 8iaget e $nhelder, es el logro intelectual ms elevado< tiende, si se dan ciertas condiciones, hacia un pensamiento postEformal o lgicoE formal de tercer ordenJ (l referirnos al pensamiento formal lo primero que debemos hacer es distinguir entre operaciones de segundo y de tercer orden. -as de segundo orden son las lgicoE formales descritas por 8iaget :(?5??7?D<. -as de tercer orden son por e6emplo, poder refle"ionar sobre analogas de analogas tales como :(?5??5?7<?? :E?&??/?'<, y las operaciones dial cticas y relativistas que se construyen en vida adulta. -as posibles p rdidas en atencin o capacidad mental podran ser compensadas por el aumento en la habilidad para relacionar unos dominios de conocimiento con otros y en un crecimiento de la movilidad cognitiva. El pensamiento dial ctico es una forma de pensamiento postformal que, segn 7orral se caracteri,a por? a< comprensin de las contradicciones y oposiciones. -os problemas tienen ms de una solucin, b< conciliar soluciones entre puntos de vista opuestos, con6ugando distintas soluciones para un problema, c< concepcin de lo absolutamente imposible, por e6emplo comprender principios de la fsica, d< aceptacin de la incertidumbre. !aber que hay cosas que no conocemos por su misma naturale,a y no slo debido a nuestra ignorancia, e< con6ugar principios distintos sean stos contrapuestos o no, sin negar ninguno, f< descubrimiento de situaciones enga=osas, g< reconocer la utili,acin de procedimientos errneos, h< poder llevar a cabo descentraciones sin aferrarse a una previa fi6a de resolver una tarea, i< mayor grado de apertura para enfrentarse a situaciones nuevas o desconocidas, 6< mayor desarrollo de la habilidad de sntesis y relacin, .< comprensin de la dinmica de la vida, l< comprensin del fenmeno de la complementariedad, m< actitud epistemolgica prudente y humildad cognoscitiva y n< mayor nivel de autoconocimiento y de autoconciencia :7orral, 122C<.

#1

Desde esta visin podramos afirmar que los alumnos con altas capacidades tienen un desarrollo cuantitativo y cualitativo ms rpido y diferente que el alumno de capacidad intelectual media, es decir? a< que son capaces de construir un mayor nmero de esquemas, b< que lo hacen prematuramente, c< que desarrollan capacidades y destre,as en dominios especficos antes que los su6etos de su edad, y d< que comien,an preco,mente a desarrollar el pensamiento postformal que lo va a diferenciar significativamente del alumno con capacidad media.

Modelos cl2sicos y actuales de la inteligencia y del talento

9eniendo en cuenta las distintas teoras se pueden diferenciar ciertos modelos e"plicativos del talento. -os agruparemos en dos grandes bloques? modelos clsicos y modelos actuales y e"plicaremos sucintamente cada uno. $. *odelos clsicos

1. *odelos basados en capacidades. !in ser e"haustivos podemos situar dentro de estos modelos los siguientes? a< El modelo de 9erman, que hace referencia a una sola capacidad, la capacidad general. $ntroduce una definicin unidimensional de la superdotacin estimada en la cima del 1D en la capacidad de inteligencia general del 9est de $nteligencia !tanfordE5inet. Esta medida y cuantificacin de la inteligencia permiti ob6etivarla, pero posteriores investigadores demostraron la parcialidad y debilidad de este modelo en relacin con la intervencin y la prediccin de conductas en los ni=os y adolescentes superdotados. b< El modelo de *arland ya mencionado, que define a los talentosos como estudiantes que debido a su alta capacidad demuestran elevada reali,acin y requieren programas educativos especiales para su beneficio y el de la sociedad. *anifiestan alta capacidad intelectual general, aptitud acad mica, pensamiento creativo, artes visuales y representacionales, habilidad psicomotora y de lidera,go. c< El modelo de 9aylor :1201< que contempla seis capacidades? acad mica, creatividad, planificacin, comunicacin, pronstico y decisin. d< El modelo de /ardner :120;< sugiere que la inteligencia se manifiesta en al menos ocho competencias hasta ahora definidas? lingTstica, lgicaEmatemtica, espacial, musical, corporalE.inest sica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. (n quedaran pendientes las descripciones de otras inteligencias como podran ser las inteligencias e"istencial, espiritual, moral y ecolgica, entre otras. e< El modelo de 7ohn su definicin de superdotado est basada en los niveles del factor FgG, partiendo del modelo 6errquico de Rernon. #. *odelos basados en el rendimiento. Definen el talento como la capacidad de un rendimiento superior en cualquier rea de la conducta humana en los campos acad mico, artstico y en el mbito de las relaciones humanas :8asso%, 12;;<. $ncluiremos dentro de este modelo los que figuran a continuacin?

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a< 7omo ya se ha e"plicado el modelo de Aen,ulli :12C0< propone la teora de los 9res (nillos, describiendo la sobredotacin como la interaccin entre tres grupos bsicos de rasgos humanos, a saber, capacidad general por encima de la media, altos niveles de implicacin en la tarea y elevada creatividad. -os alumnos sobredotados son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este con6unto compuesto de rasgos y aplicarlos a cualquier rea potencialmente valiosa de reali,acin humana :Aen,ulli y otros, 1201<. Aen,ulli considera que un alumno puede poseer caractersticas e"cepcionales pero si no presenta, a la ve,, una disposicin activa, no debe ser calificado como superdotado, ya que toda superdotacin debe resultar productiva en la prctica. 8or ello este autor, desde una perspectiva educativa, pretende que la intervencin psicopedaggica sea efectiva para lograr la actuali,acin de las potencialidades de los superdotados que se concretara en una produccin original y e"cepcional. (ctualmente su modelo se e"tiende a dos tipos de reas? las reas de e6ecucin general :matemticas, filosofa, ciencias de la vida, artes visuales, ciencias sociales, leyes, msica y artes del movimiento< y las reas de e6ecucin especficas que son prcticamente todas en las que un su6eto puede e6ercitarse :/enovard y 7astell, 1220<. b< El modelo de *Un.s :122#< asume la concepcin de la sobredotacin de los 9res (nillos de Aen,ulli y la ampla incluyendo la dimensin evolutiva y los marcos sociales especficos del colegio, los compa=eros y la familia. 7onsidera la superdotacin como un fenmeno dinmico, dependiente de los cambios evolutivos del individuo y de su entorno. -a e"cepcionalidad es el resultado de la interaccin de todos los factores mencionados. c< El modelo de &eldhusen :122#< considera que e"isten una serie de habilidades determinadas por los genes que emergen prematuramente y que se nutren de e"periencias familiares, escolares y sociales. Diferencia la superdotacin del talento. 8ara este autor la superdotacin es el Fcon6unto de inteligencia:s<, aptitudes, talentos, estrategias, pericia, motivaciones y creatividad, que conducen al individuo a un rendimiento productivo en reas, mbitos y disciplinas valoradas en ese momento por la culturaG y talento es el Fcon6unto de aptitudes o inteligencias, estrategias de aprendi,a6e y disposiciones del conocimiento y motivaciones :actitudes< que predisponen al individuo al "ito en una ocupacin, vocacin, arte o negocioG. En nuestra opinin la frontera que pretende establecer entre superdotacin y talento es casi imperceptible. !u modelo incluye la elevada capacidad intelectual general, creatividad, habilidades metacognitivas, autoconcepto positivo, motivacin, estilos de aprendi,a6e y talentos especiales tales como? acad micoEintelectuales, artsticoE creativo y vocacionales. d< !e puede incluir aqu tambi n el modelo de /agn :1221<, pues este autor diferencia entre las competencias que muestra el alumno superdotado y el rendimiento que manifiesta el alumno talentoso. Este modelo se e"plica ms adelante con mayor detalle.

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). *odelos basados en componentes cognitivos Estos modelos se basan en las aportaciones de la psicologa cognitiva y centran sus estudios en los procesos cognitivos a trav s de los cuales se alcan,an reali,aciones e"cepcionales. -as diferencias del alumno sobredotado con el alumno de capacidad intelectual media y con el que se halla por deba6o de la media se pueden comprender me6or teniendo en cuenta el funcionamiento mental de estos alumnos. (l tener claro el funcionamiento mental de todos los alumnos, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, es ms fcil detectar cules son sus necesidades educativas y qu se puede hacer para me6orar el funcionamiento cognitivo de stos. Aepresentantes de este modelo son !ternberg y Davidson :120;<. !e centran en los procesos cognitivos en la elaboracin de la informacin y anali,an los metacomponentes de la inteligencia en la denominada 9eora 9rirquica de la $nteligencia. Lsta pretende definir la inteligencia mediante tres subcategoras :individual, e"periencial y conte"tual<. 8lantea la superdotacin como algo comple6o que se puede manifestar de diversas maneras. a< 7omo mencionamos anteriormente el modelo de !ternberg propone tres teoras, la primera denominada componencial que relaciona inteligencia P mundo interno del individuo. -a inteligencia depende de las habilidades y estrategias de procesamiento de la informacin. Especifica los mecanismos mentales que llevan a un comportamiento inteligente. Lstos son? los metacomponentes que informan sobre qu hacer para planificar algo, los componentes de e6ecucin que llevan a su reali,acin y los componentes de adquisicin que conducen al aprendi,a6e de cmo hacer algo. -a segunda? la teora e"periencial, relaciona inteligencia P mundo e"terno e interno del individuo. -a inteligencia tiene un propsito, est orientada hacia unas metas y consiste en la habilidad de aprender de la e"periencia y la capacidad de adaptarse al ambiente en el que la persona est inserta. -a capacidad para tratar la novedad es el insight que puede ser de tres clases? comparacin, combinacin y codificacin selectiva. > la tercera teora es la conte"tual en la cual la inteligencia no puede ser entendida fuera de un determinado conte"to socioEcultural. Aelaciona la inteligencia con el mundo e"terno del individuo. Destaca tres grandes habilidades para un comportamiento inteligente en relacin con el medio? adaptacin, transformacin y seleccin. -os alumnos con altas capacidades se diferencian de los alumnos que poseen inteligencia media a trav s de los insight s%ills en sus tres formas? codificacin, combinacin y comparacin. -a codificacin selectiva ayuda a discriminar la informacin ms relevanteS la combinacin selectiva reduce informaciones incompletas pero tiles para la solucin de problemas y la comparacin establece las seme6an,as o diferencias entre la informacin nueva con los conocimientos anteriores. !ternberg sostiene que en el individuo con altas capacidades estos insight s%ills se hallan muy acentuados. -a competencia intelectual del alumno con alta capacidad se e"plica por la eficacia, rapide, e idoneidad con la que estos estudiantes usan los componentes de su inteligencia individual :metacomponentes, componentes de e6ecucin y de adquisicin<. En opinin de 8rieto y !ternberg, 122), lo que diferencia a los sobredotados de los alumnos de capacidad media es su capacidad de insight para resolver problemas por procedimientos distintos a los que suelen utili,ar los su6etos de

#4

su edad. -os alumnos altamente capacitados son capaces de un mayor autogobierno mental y son los que me6or gestionan sus recursos intelectuales y personales. b< El modelo de 5or.o%s.i y 8ec. :1201< subraya la importancia de componentes y estrategias metacognitivas. c< El modelo de Nac.son y 5utterfield :1201< tambi n considera los componentes cognitivos, aunque son ms partidarios de estudiar los rendimientos actuales de los alumnos sobredotados ms que esas capacidades potenciales que stos an no han manifestado en ninguna reali,acin. 4. *odelos psicoEsocioEculturales En stos subyace la idea de que los conte"tos ocupan un lugar importante en el desarrollo de las personas y de alguna manera condicionan las necesidades y los distintos comportamientos. -as sociedades en cada poca histrica deciden qu tipo de productos pueden ser considerados originales y establecen qu comportamientos merecen ser reconocidos como e"cepcionales. Dentro de estos modelos podemos mencionar el de 9annenbaum :1201< y el de *Un.s :122#<. a< El modelo de 9annenbaum ha planteado una definicin psicosocial de la sobredotacin y la concibe como la con6uncin de cinco factores que influyen en el rendimiento superior? capacidad general :&actor F/G<, o la inteligencia general que miden los tests, habilidades especficas, factores no intelectuales :fuer,a personal, motivacin, voluntad para hacer sacrificios, autoconcepto<, influ6os ambientales :hogar, colegio, comunidad<, que proporcionan estmulo y apoyo y el factor suerte o circunstancias imprevistas que ofrecen oportunidades para que aflore el potencial e"cepcional. b< El modelo de *Un.s :122#<, como hemos dicho, hace suyo el modelo de Aen,ulli, a=adi ndole la trada social? conte"to familiar, escolar y ncleo de amigos. En su opinin en el desarrollo de la elevada capacidad adems de la personalidad del alumno influye el ambiente que le rodea. (s un ambiente adecuado proporcionar al estudiante autoconfian,a, responsabilidad, interdependencia e inter s por el aprendi,a6e. c< 9ambi n podramos incluir aqu a otros autores que hacen nfasis en la importancia de los diferentes conte"tos en el comportamiento del sobredotado como 7si.s,entmihalyi y Aobinson :1201< y (lbert y Aunco :1201<. $$. *odelos actuales

a< *odelo Diferenciado de !uperdotacin y 9alento de /agn formulado inicialmente en 1221, pero posteriormente modificado por el autor en #333. En ste se reali,a una sutil distincin entre superdotacin :aptitudes y competencias< y talento :rendimiento<. -a superdotacin la define como Fla competencia que est claramente por encima de la media en uno o ms dominios de la aptitud humanaG y el talento como Fel rendimiento que se sita claramente por encima de la media en uno o ms campos de la actividad humana :/agn , 1221<.

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Este modelo utili,a cinco dominios de aptitudes? intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotri, y otras habilidades menos reconocidas o estudiadas. 7onsidera la creatividad como un componente clave para el rendimiento superior especialmente en las reas de ciencias y artes. (compa=an la capacidad superior las aptitudes socioEafectivas para las relaciones humanas, la empata o el lidera,go y las aptitudes sensorioEmotrices como la fuer,a, fle"ibilidad y destre,a, entre otras. /agn en su modelo sugiere adems que e"isten unos elementos internos y e"ternos denominados catali,adores que moderan la transformacin de las aptitudes en talentos. Distingue entre catali,adores intrapersonales? intelectual, motivacin, volicin, autogestin y personalidad y catali,adores ambientales? medio :fsico, social, cultural, familiar<, personas, recursos, sucesos y suerte. (mbos catali,adores pueden provocar un efecto positivo o negativo en el proceso de desarrollo y actuali,acin de las habilidades naturales. !egn /agn el talento implica superdotacin, pero no al rev s. El criterio para ser considerado talentoso es que el su6eto rinda dentro del 13D superior en uno o ms campos de la actividad humana :/agn , 122)S 9ourn y otros, 1220S 8 re,, Domngue, y Da,, 1220S Domngue, y 8 re,, 1222<. En este modelo los campos del talento aplicables a chicos en edad escolar son? 1< accin social? periodismo, puestos administrativos, etc.S #< artes? visuales, msica, teatro, etc.S )< comercio? venta, gestin, talento empresarial, etc.S 4< ocio? a6edre,, vdeoE6uegos, rompecabe,as, cartas, etc.S ;< escolar? lenguas, ciencias naturales, humanidades, etc.S 1< deportes? individuales y de equipo y C< tecnologa? oficio, electrnica, informtica, etc. b< *odelo /lobal de la !uperdotacin de 8 re, y Da, :122;< se sinteti,a en los siguientes puntos? 1< retoma las propuesta de Aen,ulli, #< distingue siete ncleos de capacidad? matemtica, lingTstica, espacial, motri,, musical, artstica e interpersonal, )< reconoce las diferencias en los estilos intelectuales y las formas de autogobierno mental segn !ternberg, 4< incorpora la idea de inteligencia fluida y cristali,ada, que denomina FprobableG y FposibleG, respectivamente, ;< tiene en cuenta el conte"to? escuela, familia y entorno socioeconmico, y 1< considera factores de personalidad como el autoEconocimiento y el autocontrol. Este modelo en sntesis es un patrn que combina distintas variables tanto cualitativas como cuantitativas, considera la inteligencia, el cociente intelectual, como condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo de la superioridadS las oportunidades y el conte"to, as como la motivacin y ciertos factores de personalidad determinan el desarrollo de la capacidad superior. c< *odelo psicoEsocial de los factores que componen la superdotacin de 9annenbaum :122C<. Este autor reali,a algunas modificaciones a su modelo de los cinco factores que ya mencionamos. 1< han de darse todos los factores en combinacin, #< la falta de uno no se compensa por la presencia de otro, )< se necesita un mnimo nivel de cada uno, 4< la creatividad no aparece diferenciada porque es consecuencia de todos los anteriores y est presente en el producto, ;< e"isten factores estticos y dinmicos que en relacin con la inteligencia corresponde a la inteligencia fluida y cristali,ada, y con respecto al factor suerte

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los elementos estticos van ligados a la falta de e"pectativas de cambio y los dinmicos al efecto del puro a,ar, y 1< la superdotacin debe demostrarse y esto slo ocurre en los adultos que reali,an productos valorados socialmente. -os ni=os slo podran ser potencialmente superdotados, pero no de forma manifiesta. d< *odelo e"plicativo de la superdotacin de 8rieto y colaboradores :122C<. Este modelo abarca cuatro componentes? 1< altas habilidades que incluye la capacidad intelectual general y las habilidades especficas, #< capacidad de mane6o del conocimiento en dominios generales y particulares de contenido de manera cualitativa y cuantitativa, )< factores de personalidad en el que incluye las habilidades inter e intrapersonales, y 4< ambiente. !egn este modelo cada componente est presente de forma distinta en cada su6eto y lleva a precisar si ste es superdotado, talentoso, e"perto o creativo. El criterio es que se den niveles mnimos de todos o de la mayor parte de ellos. Lstos se combinan entre s de forma interactiva y las influencias entre ellos son recprocas y no slo sumativas. e< *odelo evolutivo global e integrador e"plicativo de la buena dotacin intelectual de 'ume :#333<. Esta autora considera que el modelo de individuo intelectualmente bien dotado debe estar respaldado y derivarse de una teora sobre la inteligencia. Este modelo se fundamenta en la teora que concibe la inteligencia como un potencial biopsicolgico que se va actuali,ando a lo largo de la vida. -a inteligencia es autopoi tica, plural y maleable. Dentro de esta conceptuali,acin no slo caben los distintos tipos de inteligencias, sino tambi n la creatividad, sensibilidad, motivacin y otras cualidades personales que incluyen la vertiente tica. !e contempla la dimensin evolutiva del ni=o por lo que la medicin se lleva a cabo a trav s de sucesivos estudios longitudinales. Lsta se efecta mediante la valoracin de los rendimientos e"cepcionales y productos originales, as como por el nivel de desarrollo personal, de autorreali,acin y de sabidura alcan,ado. -a evaluacin es de ndole tanto cuantitativa como cualitativa, poniendo el acento en esta ltima. -a medicin debe llevarse a cabo siempre dentro de un conte"to determinado. !egn esta teora el alumno con altas capacidades se halla por encima de la media en uno o varios de los tipos de inteligencias descritos por /ardner, que bien puede seguir un camino de construccin ascendente, o bien uno de desaprovechamiento y empare6amiento con la media. -a va favorable se produce si el alumno traba6a y se esfuer,a y si sus intereses y motivacin lo impulsan a movili,ar sus recursos intelectuales, creativos y personales dentro de un ambiente propicio. 8odr no slo alcan,ar altos niveles de perfeccin, originalidad y e"celencia, sino tambi n un elevado desarrollo de su personalidad, englobando el crecimiento a"iolgico :'ume, #333<. -a actuali,acin de las potencialidades se efecta a lo largo de la vida y se manifiesta e"ternamente no slo con rendimientos e"cepcionales, sino que tambi n a nivel interno se traduce en e"periencias profundas de Ffluide,G o Fflu6oG como la describe 7si.s,entmihalyi :1223, 1220< y de autorreali,acin como la define *aslo% :12C)<, que favorecen su crecimiento personal.

#C

En las ltimas etapas de su vida puede encaminarse hacia el nivel de mayor plenitud humana que conocemos como sabidura. Lsta implica un funcionamiento intelectual, creativo, afectivo, social, volitivo, a"iolgico y e"periencial integrado, que se manifiesta frente al mundo trascendiendo las preocupaciones ms egoicas del ser humano. Es en ese estado de equilibrio y plenitud del desarrollo humano donde se pueden alcan,ar los mayores niveles de autoconciencia y autoEtrascendencia. Este modelo utili,a criterios de identificacin pluriEdimensional y holstico. De cara a la participacin en programas especiales de enriquecimiento, no e"cluye la autoE seleccin del estudiante que no haya sido identificado como alumno con alta capacidad por ningn otro criterio pero que demuestra una elevada motivacin hacia el tema del programa que se oferta. Evala al alumno en situaciones acad micas y e"traE acad micas, teniendo en cuenta el conte"to en el que est inmerso el alumno. 7ontempla la evaluacin de siete dimensiones en distintos momentos a lo largo del curso de la vida de acuerdo con el estadio evolutivo del individuo como puede apreciarse en la siguiente tabla. Modelo !volutivo 8lo1al e +ntegrador de 'uena Dotaci"n +ntelectual 3Hume0 9:::7 Dimensiones a evaluar y etapas evolutivas
$nteligencias 7reatividad 8roduccin e"cepcional :al menos en un dominio< Nuventud y madure, 8ersonalidad *oralidad (utorreali,acin !abidura

@i=e,, adolescencia y 6uventud

@i=e,, adolescencia, 6uventud y madure,

@i=e,, adolescencia y 6uventud

@i=e,, adolescencia, 6uventud y madure,

*adure, senectud

*adure, y senectud

Evaluacin del conte"to socioEeconmicoEcultural en el que se halla el su6eto

9abla #

!l desarrollo de la inteligencia y del talento desde un enfo;ue *umanista

8or lo general, se ha venido utili,ando en la identificacin de los alumnos con altas capacidades uno o ms de los modelos enunciados en este artculo, teniendo en cuenta los resultados psicom tricos, el modo como el su6eto procesa la informacin, su produccin creativa y su desarrollo personal. !in embargo, apreciamos fragmentariedad en stos al observar que privilegian ciertos aspectos relacionados con la evolucin de caractersticas intelectuales del individuo, de6ando de lado otros de enorme importancia para su evolucin integral, como los factores afectivos o los a"iolgicos. De todos modos, reconocemos que el modelo propuesto por Aen,ulli s contempla el compromiso personal y afectivo del su6eto con la tarea a la que se aboca autoEmotivndose, manteE niendo un esfuer,o sostenido, aguantando el cansancio y demostrando gran fuer,a de voluntad para continuar en el traba6o, a pesar de que a cada momento le surgen inteE rrupciones procedentes tanto de su interior como del e"terior que pretenden apartarlo de la tarea. Es indudable que estos aspectos tienen que ver con el grado de inteligencia emocional que posea el individuo. #0

8ero, a diferencia de Aen,ulli, vamos a centrar nuestro inter s en estudiar, ms que Fcomportamientos superdotadosG, a la persona que integra caractersticas e"cepcionales. @o queremos perder la visin completa de la persona al centrarnos demasiado en sus comportamientos, porque por ese camino se corre el riesgo de caer en el dualismo y mecanicismo que la distorsiona. -a persona posee caractersticas inteE lectuales y no intelectuales. Dentro de estas ltimas se contempla su temperamento, motivacin, otros rasgos de personalidad, valores y aspectos afectivos y sociales, que 6unto con las propiedades intelectuales y creativas resultan fundamentales para lograr "ito en los diversos mbitos en los que los su6etos interactan con el mundo cotidiano. Desde el marco de la llamada &ercera 'uer(a o Psicolog)a *umanista, nos atreE veramos a definir un tipo de persona holsticamente bien dotada, teniendo en cuenta todas sus dimensiones como ser humano integrado que se encamina en la fase adulta hacia la consecucin de su autorreali,acin y autoEtrascendencia. 'abra que diferenciar dos niveles? uno, constituido por aquellos que slo buscan su autorreali,acin personal, como se=alaba *aslo%, al que denominaremos individuo personalmente desarrollado, y otro, formado por las personas que buscan no slo su autorreali,acin sino tambi n su autoEtrascendencia, es decir, actuali,ar su dimensin transpersonal. Esta diferenciacin resultara artificial si la persona estuviera libre de bloqueos y mecanismos neurticos, ya que en este caso ambos procesos tenderan a darse 6untos. -os psiclogos humanistas animan al individuo a descubrir valores y a verificar stos en la propia naturale,a humana. *aslo% se que6aba de que la educacin no colabora a ense=ar a los ni=os a mirar dentro de s, a que se autoEcono,can y descubran valores. !urge aqu la parado6a, que ya haba se=alado Aogers, de que cuanto ms nos adentramos en nuestra identidad como seres humanos especficos, ms nos acercamos a la especie humana en general, es decir, autoEtrascendemos nuestro ego, que es precisamente lo que propugna la psicologa transpersonal. Bn punto de vista que va cobrando cada ve, ms fuer,a desde filas cognitivas es que la inteligencia no es slo cognoscitiva sino tambi n afectiva. -os sentimientos estn unidos al intelecto cumpliendo la funcin de unificar elementos cognitivos y evaluativos y, por tanto, ayudndonos a dirigir la accin, nuestro comportamiento. En efecto, la inteligencia e"trae datos y procesa informacin, crea nueva informacin y la introduce en el sistema afectivo, lo que a su ve, crea nuevos sentimientos, valores y necesidades, como ense=a *arina :122)<. /ardner :122;<, dentro de su teora de las inteligencias mltiples, integr las inteligencias de tipo no acad mico, como la intrapersonal e interpersonal, e incluso estuvo dudando sobre si incluir a la inteligencia moral o espiritual, aunque luego lo desestim por considerar que sta era, en realidad, una me,cla de las inteligencias intrapersonal e interpersonal, a=adi ndole un componente valorativo que ya contemplaba su teora. 8ero, en general, en las e"plicaciones cognitivas de la inteligencia se echan de menos relevantes aspectos de la personalidad que estimamos deberan estar presentes, como, por e6emplo, la evolucin emocional y moral del individuo ms inteligente que la media. 8or esta va nos encaminamos a conectar el tema de la inteligencia con la

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sabidura, incorporando al e"cepcional funcionamiento cognitivo el infrecuente elevado nivel de desarrollo afectivoEa"iolgico del su6eto. Mr%oll y 8erlmutter :1223<, estudiando las ideas que sobre la sabidura sostenan Eri.son :1210, 12C0, 120#<, Nung :12;), 12;2, 12C1< y Qohut :12CC, 12C0<, encontraron dos indicadores de sta basados en la personalidad? autoEdesarrollo y autoE trascendencia. El auto desarrollo se da en personas e"cepcionalmente maduras e integradas y requiere de niveles poco comunes de autoconciencia y desarrollo psicolgico que las lleva a estar abiertas a las e"periencias, a confiar en la autorregulacin organsmica, a ser productivas, a involucrarse en intereses y ob6etivos significativos, a tener capacidad de amar y a poseer FautoEob6etividadG. Mtro componente de las personas sabias es la auto trascendencia o capacidad de trascender el ser. !urge en niveles avan,ados de la evolucin de la personalidad y lleva al su6eto a trascender las preocupaciones individuales y dirigirse hacia las ms colectivas o universales. En esta misma lnea, pero hace ms de medio siglo, Qa,imier, Dabro%s.i postulaba la teora de la desintegracin positiva y distingua cinco niveles de desarrollo, desde las estructuras ms inmaduras hasta las ms comple6as y avan,adas de la personalidad. 8ara Dabro%s.i, en el primer nivel, o de integraci+n primaria, predomina el egocentrismo. -os su6etos no han desarrollado la autoconciencia ni la capacidad emptica, tan slo se centran en procurarse placer personal. En el segundo nivel, o de desintegraci+n uni nivelada, los su6etos se mueven segn los valores corrientes predominantes o de moral relativista. El motivo principal es su satisfaccin personal, aunque comien,an a sentirse incmodos porque no tienen claridad en sus valores que empie,an a pugnar por ocupar el lugar central y perfilarse en una ntida 6erarqua. En el tercer nivel, o de desintegraci+n espont,nea de niveles mltiples, se produce el conflicto porque la persona ya tiene claro los valores por los que quiere regirse pero no logra reali,arlos. !e produce una lucha interna entre los valores a los cuales aspira, o valores del ser en la concepcin de *aslo%, y los valores ms ba6os por los que se mueve y que le producen insatisfaccin. En este nivel, la persona es ms autoEconscienE te, responsable, y se implica en su evolucin, lo que la impele a alcan,ar niveles ms altos de integridad y autenticidad. En el cuarto nivel, o de desintegraci+n multi nivelada organi(ada, se encuentran los su6etos que ya han vislumbrado el camino hacia la autoE actuali,acin. !on su6etos que han desarrollado altos niveles de responsabilidad, autenticidad, 6uicios refle"ivos, empata, compasin, autonoma de pensamiento y accin y capacidad de lidera,go y de entregarse al servicio de los dems. En el quinto nivel, o de integraci+n secundaria, el su6eto supera la desintegracin al conseguir la actuali,acin del ideal de personalidad. 'a trascendido los valores egostas y vive de acuerdo con valores universales altruistamente al servicio de la humanidad :Dabro%s.i y 8iecho%s.i, 12CC<. !obre la base de lo que Dabro%s.i denomina las sobre e"citabilidades o potencial de desarrollo emocional, intelectual, imaginativo, psicomotor y sensual, el sobredotado va construyendo su personalidad hasta llegar a la fase adulta. !egn !ilverman :122#<, en la evolucin hasta alcan,ar el quinto nivel del que hablaba Dabro%s.i el individuo profundi,a en el desarrollo de su personalidad, refor,ando su sistema de valores y el compromiso intrnseco de llegar a ser me6or persona y colaborar a la me6ora de su medio. Encontramos una ntima cone"in entre los planteamientos de

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Dabro%s.i acerca de la evolucin emocional y a"iolgica de los sobredotados con la teora del hombre autorreali,ado que postula *aslo%, como intentaremos e"plicar. 'asta este momento hemos estado refiri ndonos al ni=o y al adolescente con altas capacidades. (hora corresponde dirigir la atencin hacia el adulto autorreali,ado, lo que implica una mayor actuali,acin o reali,acin de esa buena dotacin manifestada durante su ni=e, y adolescencia. 8artamos de la base de que la autorreali,acin no es un estado final y definitivo sino un largo proceso que dura toda la vida, como ya hemos dicho. Es un permanente Fllegar a serG en el cual ser totalmente actualidad no se alcan,a nunca. 8or lo que, a nuestro 6uicio, el enfoque ms oportuno cuando hablamos de actuali,acin de potencialidades y de alcan,ar la sabidura, debe ser evolutivo, cognitivo, afectivo, a"iolgico y personalstico del individuo que se halla en constante interaccin con un medio especfico. -a evolucin del proyecto creativo del ni=o con altas capacidades en cuanto a sus necesidades, motivos, finalidades y valores lo vemos desplegado a lo largo del curso de su vida y reali,ado, en buena parte, en el superdotado adulto autorreali,ado. 8or los a=os treinta *aslo% comen, a estudiar a las personas ms sanas de su medio, es decir a aqu llas ms creativas, santas o sabias con el propsito de indagar acerca de las posibilidades m"imas de desarrollo que ofrece la naturale,a humana. -as preguntas que inicialmente se plante fueron? Icunto puede llegar a crecer sana y positivamente la especie humanaJ, Ide qu son capaces los seres humanos psicoE lgicamente sanosJ, Ihasta qu lmite se puede actuali,ar el potencial humanoJ (l preguntarse sobre si lo que personalmente considera bueno el ser autorreali,ado, vale decir los valores sentidos y vividos por ellos, es tambi n bueno para los dems, *aslo% pretenda indagar sobre los valores ltimos y e"trapersonales, es decir, los posibles valores esenciales para todos los seres humanos o valores pensados. (l anali,ar a las pocas personas que l conoca que podan ser consideradas autorreali,adoras descubri que eran impulsadas por diecisiete metanecesidades que coinciden con lo que siempre se han considerado valores fundamentales, como la verdad, bondad, belle,a, 6usticia, orden, esfuer,o, autosuficiencia, sencille,, necesidad de perfeccin, singularidad, vitalidad, trascendencia de la dicotoma, significacin, rique,a, totalidad, espritu 6uguetn y finalidad. Estos valores pensados del ser representan, segn el enfoque de la 9ercera &uer,a, la ms alta dignidad creada por el hombre, y el individuo al vivir de acuerdo con ellos alcan,a, en palabras de *aslo%, Fla m"ima felicidad que conocemosG al ser Fgratificaciones de metanecesidadesG. Ese estado de felicidad es el estado emocional que conlleva la autorreali,acin. 7omo es sabido, *aslo% propone una pirmide de necesidades que va desde las necesidades orientadas hacia la supervivencia, que son relativamente fuertes, hasta las que se orientan hacia el crecimiento o metanecesidades, que son ms d biles. Estableciendo una relacin entre la 8irmide de @ecesidades de *aslo% y los niveles de evolucin postulados en la 9eora de la Desintegracin 8ositiva de Dabro%s.y, podemos decir que la gente puede vivir en distintos niveles de esta 6erarqua motivacional cuando las necesidades fisiolgicas, de proteccin y seguridad, de amor y pertenencia y de valoracin son satisfechas, lo que corresponde al primer nivel de DaE bro%s.i. ( partir de ah comien,an a emerger, segn *aslo%, las necesidades orientadas hacia el crecimiento, que sumen al individuo en un estado de inquietud e insatisfaccin que lo lleva a querer convertirse en la persona que se propone ser. Es

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entonces cuando se puede relacionar con el segundo nivel, que denomin Dabro%s.i de desintegraci+n uninivelada, donde la persona, aunque todava no es capa, de evaluar claramente una 6erarqua con la que poder distinguir lo que es de lo que deber)a ser, empie,a, sin embargo, a sentirse desasosegada, manifestndose ya claramente esta inquietud en el tercer nivel o de desintegraci+n espont,nea de niveles mltiples, donde surge con nitide, el conflicto de valores con una serie de sntomas de crisis e"istencial y de profunda insatisfaccin consigo misma. En el cuarto nivel descrito por Dabro%s.i el individuo inicia el camino por el largo proceso de la autoactuali,acin y muestra ya indicadores de ello que se refle6an en los valores de responsabilidad, autenticidad, autonoma, 6uicios refle"ivos, empata y otros asociados con la reali,acin de valores del ser. &inalmente, mientras que para Dabro%s.i en el quinto nivel el individuo vive actuali,ando los valores pensados y sentidos acerca del ideal de personalidad, la desinE tegracin es superada y la persona vive con un alto nivel de autorreali,acin y comprometida con causas altruistas, para *aslo% este nivel correspondera a la autoE trascendencia, que es para l el nivel ms alto alcan,ado por el hombre. 7uatro d cadas despu s del florecimiento de la 8sicologa 'umanista, surge la 8sicologa 8ositiva liderada por !eligman, quien dando un giro radical en su orientacin, elabora y promueve una concepcin ms positiva de la especie humana. !e centra en las fortale,as humanas y sostiene que es preciso identificar y utili,ar nuestras fortale,as y virtudes para me6orar nuestra vida y la de los que nos rodean. Btili,ando el m todo cientfico pretende descubrir lo me6or del ser humano y hacer que flore,ca su potencial. 5usca comprender los procesos que subyacen a las cualidades del ser humano. !u ob6etivo es que el individuo alcance me6or calidad de vida y bienestar sub6etivo o felicidad. -a 8sicologa 8ositiva al igual que la 8sicologa 'umanista pretende identificar fortale,as o metaEnecesidades para prevenir la enfermedad y potenciar el desarrollo personal de los individuos. 8ero ese desarrollo no se limita slo a lo personal sino que trasciende lo individual y tiene repercusiones sociales ben ficas para todos. En la famosa investigacin sobre ms de un millar de superdotados californianos que inici 9erman en 12#1, uno de los aspectos indagados vers acerca de lo que, segn la opinin de los encuestados, poda considerarse triunfar en la vida. -as respuestas dadas se pueden ordenar segn distintos niveles de la 6erarqua de necesidades, partiendo de las ms bsicas como, por e6emplo, ganar suficiente dinero, tener una vida confortable, construir un matrimonio y vida familiar felices, siguiendo con otras motivaciones de ndole psicolgica, como alcan,ar la madure, emocional, construir una personalidad equilibrada o lograr la pa, del espritu, para plantearse finalmente metas que trascienden el nivel de satisfaccin de necesidades centradas en la persona, como contribuir a la ciencia y al bienestar del hombre, ayudar a los dems y cambiar el mundo haci ndolo me6or. En este ltimo nivel se superara la dicotoma egosmoEaltruismo. 8ero an debemos ir ms le6os. El estudio evolutivo de la reali,acin de las posibilidades del ser humano inevitablemente tendr que hacerse dentro de un marco ms amplio que el del estudio de la personalidad, incluyendo en ella la inteligencia. Es preciso abordar el tema de la sabidura que, segn Nung, Eri.son y otros pensadores, es el ms alto nivel de desarrollo posible de una persona y va ms all de la mera evolucin del potencial cognitivo del ser humano.

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( pesar de que *aslo% se lamentaba hace ms de cinco d cadas de que no se pudieran tratar ciertos temas psicolgicos, como la autorreali,acin y autotrascendencia, mediante la estructura cientfica clsica, !ternberg, 5altes y !mith :1223< pretendieron estudiar cientficamente desde un enfoque no estrictamente cognitivo un tema tan poco abordable como la sabidura. 8reguntas como Iqu se entiende por sabiduraJ, Ipor qu tan pocas personas llegan a esos niveles de desarrolloJ, Iqu tipo de personas tienen mayores probabilidades de alcan,ar la sabiduraJ, Icuando hablamos de sabidura, a qu nos estamos refiriendo? al desarrollo de la inteligencia, de la afectividad, de la concienciaJ, suelen surgir cuando acometemos el estudio de la sabidura. Aespondiendo a la ltima pregunta, Dabro%s.i, Nung, *aslo% y otros coinciden en afirmar que la sabidura constituye la cima del desarrollo del ser humano sano e integrado, incluyendo su inteligencia, afectividad, valores y nivel de conciencia. Lsta se dara en la fase adulta y se refle6ara en el actuar cotidiano y estilo de vida de esa persona. En relacin con los interrogantes anteriores, es evidente que las mayores probabilidades de alcan,ar ese nivel radican en las personas sanas, inteligentes, sensibles, creativas, energ ticas, comprometidas con su proceso de crecimiento personal y social y profundamente ticas. > en cuanto a que pocas personas alcan,an la sabidura, la respuesta estara en que ello, por una parte, e"ige una me,cla de muchas cualidades y e"periencias difcil de encontrar reunidas y desarrolladas en un solo individuo, se da en personas e"traordinarias, y, por otra, los valores predominantes de la sociedad en distintas culturas se orientan la mayora de las veces hacia otro sentido. I7mo conseguir que la sabidura sea algo admirado y fomentado en nuestra culturaJ IEs el sabio hoy en da un ser escaso que est en serio peligro de e"tincinJ Bn marco social y cultural determinado es necesario para la e"presin de las potencialidades humanas, pero al ser estas necesidades superiores todava d biles en la mayora de las personas son por lo mismo fciles de sustituir por otras que no van en la lnea de aspirar al desarrollo de la plenitud humana y de la sabidura en el sentido que la hemos definido. 8ara que un buen nmero de personas llegue a actuali,arse en estos niveles de plenitud humana es conveniente que la sociedad vaya en la misma direccin, promoviendo activamente este tipo de crecimiento. En nuestros das podemos comprobar que tan slo contadas personas pueden transitar todo el sendero evolutivo que conduce a la sabidura y que la mayora se queda bloqueada en el camino y estancada en su crecimiento personal. 8recisamente porque no podemos confiar simplemente en la evolucin natural de los individuos altamente capacitados ya que para acceder a esos elevados niveles se hace necesaria la intervencin consciente para el desarrollo no slo de talentos especiales sino tambi n de una personalidad integrada. 8ero cuando hablamos de intervencin no nos estamos refiriendo a una intervencin positivista dirigida a alcan,ar metas concretas, sino a facilitar al alumno con altas capacidades el medio o los medios adecuados para que encuentre la oportunidad de desarrollar sus potencialidades y lograr su autorreali,acin. (ristteles sostuvo que el paso de la potencia al acto se produca en ausencia de obstculos, por ello se hace necesaria una accin interventora que remueva escollos y ayude a la eclosin del talento.

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!intoni,ndonos con lo que pensaba (ristteles respecto al sabio, creemos que la intervencin con estudiantes con altas capacidades debera orientarse en dos niveles al mismo tiempo? favorecer el desarrollo de su mente e impulsar la evolucin de su dimensin tica y espiritual. 8or un lado, la intervencin se centrara en el mbito acad mico a trav s de programas especiales de enriquecimiento y de otro tipo que tuvieE ran en cuenta las especiales caractersticas del alumno altamente dotado con un doble ob6etivo? que encuentre un camino hacia la consecucin de comportamientos superdotados y que pueda desarrollar sus reas cognitivas ms d biles. > paralelamente, por otro lado, la intervencin se enfocara hacia el crecimiento y maduracin personal lo que correspondera, segn la 9eora de las $nteligencias *ltiples de /ardner, al desarrollo de las inteligencias intrapersonal e interpersonal y, en t rminos de /oleman, al de la $nteligencia Emocional, incluyendo adems el desarrollo del rea a"iolgica o inteligencia moral.

Modelos de intervenci"n en alumnos con altas capacidades

En 1203 ya 5altes y Danish distinguen tres tipos de intervencin psicolgica? preventiva, correctiva y enriquecedora. I7ul de stas emplearemos con los alumnos con altas capacidadesJ En nuestra opinin la intervencin es aplicable no slo a los ni=os deficientes y normales provenientes de medios desfavorecidos, sino que tambi n es 6usto aplicarla idealmente a todos los ni=os y, por supuesto, a los ms capaces. @os parece apropiado escoger para stos la tercera, es decir, aquella que pretende optimi,ar el despliegue del potencial del individuo, que si se emplea en el momento oportuno evitara las intervenciones correctiva y preventiva.

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*Servira otro tipo de psicoterapia, pero personalmente me inclino por las de corte humanista. Figura 1

IEs legtimo intervenir en ni=os con altas capacidades para incrementar su inteligenciaJ -a respuesta es rotundamente afirmativa, pero al mismo tiempo repetimos y subrayamos que no se trata solamente de estimular el desarrollo de sus habilidades intelectuales, sino a la par el de las reas afectivoEa"iolgica y social de su personalidad. 'ume se suma a los que defienden que todas las capacidades del ser humano son susceptibles hasta cierto grado de ser modificadas, no slo los factores cognitivos o inteligencia computacional, sino tambi n aspectos de la personalidad. @os preguntamos cmo podemos intervenir para espolear el desarrollo integral en los estudiantes con altas capacidades. Bna va la constituyen las diferentes formas de intervencin psicopedaggica que pueden emplearse con los alumnos con altas capacidades? aceleracin y adelantamiento de cursos, compactacin del currculo, cursos intensivos de especiali,acin durante los perodos vacacionales, clases especiales dentro del colegio, clases e"traescolares, colegios especiales, programas de enriquecimiento o diferenciacin curricular dentro de la clase regular cuyo ob6etivo sea

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atender las necesidades especiales de los sobredotados. Mtro tipo de actuacin va dirigida al desarrollo armnico personal a trav s de formas que sugiero sean de psicoterapia humanista. De entre las estrategias de intervencin psicopedaggicas mencionadas, desde el desarrollo y puesta en funcionamiento de la -ey de Educacin vigente en Espa=a se permiten tres? una, la modificacin del currculo para adaptarlo a las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades mediante las denominadas adaptaciones curriculares individuales, otra es la fle"ibili,acin del perodo de escolariE ,acin de estos alumnos o salto de curso. > una tercera forma de intervencin ms idnea con las chicas y chicos con altas capacidades es la que se lleva a cabo a trav s de programas de enriquecimiento. En ellos acta la intervencin psicopedaggica en una doble vertiente. 8or una parte, con la finalidad de desarrollar, adems de los procesos psicolgicos bsicos, la metacognicin y la creatividad y, por otra, favorecer que el alumno avance cuanto le sea posible en campos especficos de su inter s, como matemticas, ciencias, literatura, arte, historia, deportes, por mencionar algunos. Bn e6emplo de este tipo de intervencin la ide el profesor Aen,ulli de la Bniversidad de 7onnecticut en los a=os setenta, como ya se ha e"puesto. El Dr. Aen,ulli desarroll el modelo tridico, que incluye tres tipos y niveles de enriE quecimiento? el primero consiste en e"periencias para mostrar a los alumnos temas y reas de estudio e"tracurricularesS el segundo tipo se orienta al desarrollo de los procesos de pensamiento y de habilidades metacognitivas, de investigacin y de comunicacin de resultadosS y, finalmente, el tercer tipo de enriquecimiento, que es el ms avan,ado, se dirige al desarrollo de investigaciones sobre problemas reales. ( trav s de este modelo de enriquecimiento, Aen,ulli y colaboradores ponen a los alumnos en contacto con una variada gama de e"periencias, brindndoles la ocasin de descubrir sus intereses, estimular su motivacin, desarrollar su esfuer,o y capacidad de traba6o, su inteligencia y creatividad, y plasmarla en una obra concreta. El sistema de puerta giratoria triple, como lo denomin Aen,ulli, es un enfoque basado en investigaciones para la identificacin de alumnos sobredotados y la ideacin de programas especiales que atiendan a sus particulares intereses y necesidades intelectuales y creativas. 8ara poner en marcha este programa, Aen,ulli, a finales de los setenta, se plante cuatro ob6etivos generales. 8rimero, proporcionar varios tipos y niveles de enriquecimiento a un espectro ms amplio de la poblacin de alumnos con altas capacidades. !egundo, integrar el programa especial a la clase regular. 9ercero, minimi,ar las preocupaciones acerca de elitismo y las actitudes negativas respecto al alumno con altas capacidades que participa en programas especiales. 7uarto, me6orar la cantidad y calidad de enriquecimiento para todos los alumnos y promover una irradiacin de e"celencia en el medio escolar. Lsta consiste en que el comportamiento del alumno sobredotado e6erce un efecto favorable y contagioso sobre los dems alumnos. (ctualmente, despu s de ms de treinta y cinco a=os desde su puesta en funcionamiento, se puede decir que estas metas se han ido cumpliendo satisfactoriamente. El modelo de Aen,ulli pretende desarrollar comportamientos creativos e"cepcionales en alumnos que se hallan por encima de la media en inteligencia, creatividad, motivacin y capacidad de traba6o. -as venta6as del programa son, por una parte, su fle"ibilidad, ya que est abierto a todos los alumnos que quieran inscribirse en

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l, permitiendo la participacin de aquellos que est n motivados y demuestren su capacidad, lo que posibilita la inclusin de alumnos que normalmente no habran sido seleccionados para estos programasS y por otra, al estar integrado en la clase regular, los alumnos se familiari,an con este programa y lo ven con normalidad, sirviendo a la ve, como fuente de motivacin para los dems alumnos de la escuela. Mtro e6emplo de modelo de intervencin psicopedaggica en campos especficos como las matemticas, lo dirigi desde los a=os setenta durante ms de cuatro d cadas, Nulian !tanley profesor de Nohns 'op.ins Bniversity de 5altimore, *aryland. Este modelo combina el aceleramiento con el enriquecimiento, dedicndose el programa a detectar a trav s de pruebas de aptitud a alumnos con habilidades e"cepcionales en matemticas antes de cumplir los trece a=os, a los que se les ofrecen programas de enriquecimiento que les permitan avan,ar rpidamente en matemticas en el currculo regular para continuar con las matemticas de cursos superiores a nivel universitario. -a segunda va de actuacin son las opciones de intervencin psicoterap uticas que son varias, aunque recomendamos enfoques psicoterap uticos en los que subyace una visin holista del desarrollo de las potencialidades del ser humano hasta sus m"imos niveles. 'ay muchos caminos posibles de intervencin psicoterap utica para el desarrollo armnico de la personalidad. Bna de las vas es la psicoterapia que se plantea como ob6etivo el desarrollo del potencial humano. 'ume prefiere esta lnea de intervencin por parecerle que es la que me6or se a6usta al propsito que persigue, sin que ello signifique que los otros enfoques de psicoterapia no puedan servir tambi n a estos fines. Esta forma de intervencin puede simultanearse con los programas de enriquecimiento psicopedaggico, porque se orienta ms globalmente al desarrollo de la personalidad de los alumnos con altas capacidades. Este tipo de intervencin suele emplearse con personas sanas, es decir, que no presentan graves problemas o trastornos en su personalidad, con vista a la consecucin del siguiente ob6etivo? ayudarlas en su traba6o de autoEconocimiento, que segn la 9eora de las $nteligencias *ltiples de /ardner corresponde al desarrollo de la denominada por ste inteligencia intrapersonal. 8retende que la persona sea capa, de? a< e"plorar, profundi,ar y ampliar su capacidad de darse cuenta, de ser ms autoEconsciente, b< descubrir y desarrollar valores como la libertad, responsabilidad, autenticidad y, en general, los valores del ser o valores -, como los denomina *aslo%, c< de6ar de apoyarse neurticamente en los otros y de desgastarse y ale6arse de s misma manipulando a los dems, d< crecer, integrarse, desarrollar su originalidad y sus peculiaridades, y pueda crear y consolidar su propio centro de gravedad o autoEapoyo, que se aseme6a al concepto de FautoEdependenciaG de 5ucay, e< liberarse de los bloqueos neurticos que impiden la buena autorregulacin organsmica y el cierre adecuado de las necesidades psicofisiolgicas, y f< encaminarse hacia el logro de los ms elevados niveles de actuali,acin y autorreali,acin. Esta modalidad de intervencin en personas con altas capacidades puede resultar bastante acertada, puesto que va en la misma direccin del desarrollo del individuo que aspira al despliegue de su talento e, incluso ms, a alcan,ar un nivel superior? la sabidura. Ese elevado nivel, al parecer, no se alcan,a por el simple desarrollo evolutivo autoE generado no consciente, sino que, muy por el contrario, se debe al traba6o consciente del individuo. Es necesario primero que el individuo logre darse cuenta de los bloqueos neurticos que impiden su crecimiento, tome conciencia del punto donde se halla

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estancado y luche por avan,ar en su camino evolutivo pero de forma consciente. El trayecto no se presenta nada fcil y conlleva esfuer,o personal y alguna dosis de sufrimiento. (l mismo tiempo que el individuo se va autoEconociendo, descubre o, si se me permite, inventa los valores con los que quiere construir su proyecto de vida. 7omo muy bien lo e"pone Kilber :1221<, Fel ser humano desintegrado y alienado puede, a trav s de un proceso psicoterap utico, llegar a reintegrarse, unificarse y alcan,ar otros niveles de conciencia en los cuales puede llegar a trascender su propio serG. !abemos que es posible hacer reaprendi,a6es conscientes y modificar de alguna manera la trayectoria de e"periencias y aprendi,a6es negativos que pueden habernos marcado durante ciertos perodos de nuestra vida. @o estamos totalmente determinados y contamos con un margen de actuacin para cambiar y avan,ar algn trecho en nuestra evolucin. -os resultados de investigaciones sobre resiliencia nos muestran cmo en situaciones e"tremas es cuando el ser humano tiene la oportunidad de volver a construir su forma de entender el mundo y su sistema de valores. -os seres humanos resilientes son capaces de reconstruirse, de aprender y crecer despu s de una e"periencia traumtica. -as respuestas de resiliencia representan un a6uste saludable ante la adversidad. $mplican no slo resistir sino rehacerse y salir fortalecidos. 8ero, tal como lo e"pres *aslo%, la tendencia a conseguir esos m"imos niveles de desarrollo personal no tiene tanta fuer,a como la orientacin a satisfacer las necesidades bsicas fisiolgicas y psicolgicas. IYu es, entonces, lo que impulsa al individuo a la consecucin de esos niveles m"imosJ -o primero y ms fundamental es el estado de insatisfaccin consciente que e"perimenta la persona. !urge en el momento en el que empie,a a cuestionarse su estilo de vida y a sentirse cada ve, ms descontenta. Este estado algunas veces la lleva a solicitar ayuda psicolgica o psiquitrica. -a persona e"perimenta desorientacin, se angustia al no saber lo que quiere. -o que s tiene claro es que no quiere seguir como est. Desde la 9ercera &uer,a dentro del enfoque psicoterap utico humanistaEgestlticoE e"periencial y e"istencial, lo primero que se suele hacer es conducir al su6eto por el largo camino que lleva al autoEconocimiento y al descubrimiento de ciertas tendencias, impulsos, escotomas, escaras y emociones negadas en s mismo. 8or ser este un enfoque holstico, no se establecen divisiones de la persona en cuerpo y mente. (l mismo tiempo que se hace un traba6o en niveles psicolgicos para trascender las dicotomas y recuperar las partes alienadas de la psique, se traba6a a nivel corporal, intentando que el su6eto se haga consciente de su cuerpo, se sensibilice y atienda a las tensiones, bloqueos y partes no sentidas de ste. -os bloqueos cumplen la funcin de reprimir sentimientos o impulsos peligrosos o inaceptables, es decir, son formas de resistencia a determinadas emociones. 8or esto, para poder disolverlos, la persona tendr que aceptar y abrirse a esas emociones. El ob6etivo es eliminar los bloE queos, recuperar las sensaciones corporales, sentir la energa y vitalidad corporal. !e suele describir esta e"periencia de unidad psicofsica como algo muy placentero. ( medida que avan,a en su proceso evolutivo consciente y gradual va recorriendo el largo camino de autoEconocimiento y superacin de bloqueos neurticos, y va logrando un buen nivel de autoEactuali,acin en su vida real, por lo que se encuentra en condiciones de hallar el sentido de su vida en ese nivel de plena salud y autorreali,aE cin. !in embargo, parad6icamente a mayor integracin de cognicin, afecto y personalidad en un su6eto, se produce un mayor debilitamiento de las caractersticas

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centradas en sus necesidades ms bsicas y en su ego. -o habitual es que la persona, despu s de haber alcan,ado esos niveles, trascienda lo individual y conecte con aquello que va ms all de su persona, adquiriendo as una perspectiva ms universal. El individuo est integrado y, sin embargo, de6a de estar identificado e"clusivamente con su ego y empie,a a desapegarse de sus preocupaciones individuales. Este debilitamiento de las caractersticas centradas en el ego es lo que permite una mayor intuicin del otro, del mundo y de la naturale,a. !e empie,a a gestar un nivel de conciencia diferente al habitual, donde brotan sentimientos y valores universales, y a revelar que el ser humano va ms all del organismo individual. En este nivel, la persona comien,a a vivir ms all de sus necesidades egoicas y corporales y a implicarse en causas que ata=en y afectan a los dems. De esta manera se cumplen los fines de toda terapia de corte humanista que son en definitiva, que la persona logre fluir segn el continuum de su conciencia, confiando en su autorregulacin organsmica, que aumente su contacto y su funcionamiento espontneo y aut ntico, que ample su capacidad de darse cuenta para incluir aspectos nuevos del ambiente, que alcance el m"imo despliegue de sus potencialidades que abarca, adems del desarrollo de los aspectos bioEpsicoEsociales, el de las dimensiones a"iolgica y espiritual, encaminndose as hacia el logro de su plenitud humana.

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