Vous êtes sur la page 1sur 5

Ignasi Vila . (1995). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 45

Familia y escuela: dos contextos y un solo nio


Ignasi Vila

(1)

Introduccin
Es evidente que en la educacin infantil las familias y las maestras y maestros mantenemos relaciones estrechas. Por ejemplo, en una encuesta realizada por el Institut Municipal d'Educaci de Barcelona (IMEB) a las familias cuyos hijos asisten a las "escoles bressol"(2) y a los parvularios municipales, el 90 % de las familias decan que haban entrado en el aula de su hijo y que mantenan relaciones cordiales con las maestras, adems de sentirse informadas y satisfechas sobre las actividades que sus hijos realizaban en la escuela. Por eso, retomar el tema de las relaciones familia-escuela en la educacin infantil puede parecerles a muchos lectores un asunto balad o el resultado de un tic estereotipado que obliga a introducirlo cuando se habla de la educacin de los ms pequeos. Sin embargo, cuando se discute sobre esta cuestin entre profesionales de la educacin, las cosas no estn tan claras y aparecen ideas, a veces, muy divergentes. En concreto, existen voces que entienden la educacin infantil (escola bressol y parvulario) como "sustitutiva" de la educacin familiar. Es decir, en algn tipo de argumentacin sobre las caractersticas de la educacin infantil se oyen frases como "actuamos por delegacin", "la escuela infantil no sera necesaria si las familias asumieran sus obligaciones educativas", "las familias delegan sus obligaciones en las educadoras", etc. Evidentemente, desde esta concepcin, se prima un tipo de relaciones con la familia presididas por dos ideas. En primer lugar, se asume que las familias no educan y, por tanto, en el trato con ellas (reuniones de clase, entrevistas, etc.) las educadoras intentan que las familias "asuman sus responsabilidades" mediante "lecciones" sobre la importancia de la educacin familiar. En segundo lugar, se piensa que el "saber educativo" reside exclusivamente en los profesionales de la educacin y, consecuentemente, se "premia" o se "castiga" a las familias en funcin de que se comporten o no de forma adecuada a como se las alecciona en las reuniones y las entrevistas. Desde nuestro punto de vista, esta forma de entender las relaciones familia-escuela presenta numerosos problemas que queremos evidenciar en este artculo y, a la vez, proponer otro tipo de criterios que presidan dichas relaciones. Para ello, discutimos, en primer lugar, el porqu de la educacin infantil.

Es justificable la existencia de la educacin infantil?


Histricamente, la educacin de los ms pequeos reposaba fundamentalmente en el marco familiar. Sin embargo, ya desde la dcada de 1960, se produjo un cambio notable en esa situacin debido a la modificacin de las condiciones materiales de vida de las familias (incorporacin de la mujer al mundo del trabajo, reduccin del ncleo familiar al trasladarse un gran nmero de familias del campo a la ciudad, etc.), de modo que la educacin de los ms pequeos comenz a ser compartida en varios mbitos (la propia familia, personas -canguros- que cuidaban a los nios mientras los padres trabajaban, creacin de escuelas que tenan como objetivo el cuidado y la educacin de los nios ms pequeos, extensin del parvulario de forma generalizada, etc.). Esta nueva situacin fue claramente asumida por el pensamiento educativo moderno, innovador y transformador, de modo que rpidamente se reivindic la educacin infantil sobre la base de presupuestos semejantes al los del resto de etapas del sistema educativo. Es decir, este pensamiento (iniciado a comienzos de siglo) defina la educacin como un marco que permite el desarrollo pleno de las potencialidades de la especie humana, potencialidades que se traducen en capacidades (posibilidad de hacer cosas) en un mbito social y cultural. Despus de muchos aos de reivindicaciones, manifiestos, etc., la actual reforma educativa ha asumido ambos planteamientos y, en consecuencia, la educacin infantil ha pasado a formar parte del sistema educativo mediante una ley que, a la vez, postula que, en ltimo trmino, los objetivos del sistema educativo remiten al desarrollo de las capacidades humanas. Es decir, afirma que la educacin infantil, al igual que el resto de etapas de la educacin, son un marco de desarrollo de los nios y las nias. Esto significa que se considera positivo que los ms pequeos, independientemente de que sus famillares ms prximos trabajen o no, asistan a centros educativos donde puedan compartir experiencias y jugar con otros nios en un entorno organizado intencionalmente para fomentar su desarrollo integral. En otras palabras, se reivindica la prctica educativa con los ms pequeos, sin por ello negar la existencia de un contexto familiar que tambin educa. De hecho, la educacin infantil se defiende sobre la base de garantizar a los nios y las nias menores de 6 aos un conjunto de experiencias, no sustitutivas de las que reciben en la familia, que apoyen y complementen las experiencias familiares con el objeto de garantizar su pleno desarrollo. As, la educacin infantil se entiende como positiva "en s misma". En otras palabras, es interesante y deseable que los ms pequeos de nuestra sociedad puedan asistir y participar en situaciones educativas que fomenten su desarrollo. No hay que buscar justificaciones para la existencia de la Educacin Infantil distintas a las que caracterizan sus objetivos: promover las

capacidades de los ms pequeos. Por eso, desde nuestro punto de vista, las cuestiones relevantes a discutir sobre la Educacin Infantil se refieren a cmo garantizar que la actividad educativa que se realiza en los dos ciclos est al servicio del desarrollo de los nios y las nias.

Aprendizaje y desarrollo: independencia o interdependencia?


Durante muchos aos, en la psicologa evolutiva ha dominado una concepcin individualista y solipsista del desarrollo. En concreto, la influencia de la epistemologa gentica de Jean Piaget que sita el conflicto cognitivo en el origen de las progresivas construcciones que realiza el sujeto fue decisiva en dicho planteamiento. As, Piaget considera que el bastn o punto de apoyo que permite el conflicto es la actividad del sujeto con el objeto de conocimiento, actividad que se torna autoestructurante gracias al funcionamiento de los mecanismos psicolgicos de la asimilacin y la acomodacin y, todo ello, controlado por el factor de la equilibracin. Desde este punto de vista, el desarrollo es algo individual, controlado por factores y mecanismos que forman parte de la propia estructura en desarrollo y, en consecuencia, poco permeable a la intervencin educativa. Esta posicin tuvo una notable influencia en la Educacin Infantil. As, se primaron ideas en las que se abogaba porque el nio "aprenda" solo sin que mediara ningn agente cultural y, a la vez, se fomentaron creencias sobre la imposibilidad de incorporar determinados contenidos culturales hasta que no hubiera "madurado" la estructura cognitiva que permita su aprendizaje. De ah a sacralizar el material como nica fuente de desarrollo, independientemente de que tuviera sentido o no para el nio, o a transformar el parvulario en un "preescolar" dedicado al dominio de habilidades, supuestamente previas, implicadas en los aprendizajes de los aos posteriores slo haba un paso. Sin embargo, la propia prctica educativa y el conocimiento psicolgico han relativizado esta concepcin y han propuesto otra forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en la que ambos procesos no aparecen de forma independiente sino interdependiente. Este cambio, claramente epistemolgico, tiene fuentes diversas, pero para nuestra discusin nos interesa resaltar fundamentalmente dos: de una parte, la difusin de las ideas de Vigotski y, de la otra, las de Bronfenbrenner. Vigotski discute las relaciones entre desarrollo y aprendizaje y propone su unidad. En su propuesta, el cambio evolutivo (procesos de desarrollo) va a remolque del cambio educativo (procesos de aprendizaje), de modo que, en sus palabras, los segundos se convierten en los primeros. Vigotski llega a esta conclusin tras postular su nocin de zona de desarrollo prximo (la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial) que, de hecho, conceptualiza las relaciones propuestas sobre desarrollo y aprendizaje. As, el nivel real de desarrollo o desarrollo efectivo corresponde a las funciones que ya se han desarrollado, mientras que el nivel de desarrollo potencial corresponde a las funciones que estn en proceso de formacin, aquellas que an no forman parte de la psique individual, pero que se estn construyendo. Para Vigotski, cuando un nio resuelve un problema con la ayuda de alguien ms capaz, no slo aprende a resolver una nueva tarea, sino que, a la vez, incorpora los procedimientos y conocimientos que le permite, desde su actividad, consolidar nuevas funciones y, en consecuencia, desarrollarse. Bronfenbrenner propone un modelo ecolgico para comprender el desarrollo humano a partir de constatar que una parte importante de la psicologa evolutiva est construida con datos obtenidos de "nios extraos haciendo cosas extraa". En su propuesta, el desarrollo, conceptualizado como capacidades, se realiza en "microsistemas" (familia, escuela, etc.) en los que los sujetos encuentran los recursos necesarios para convertirse en personas. En estos microsistemas o contextos, los nios y las nias se implican en tareas de complejidad creciente que les permiten, desde la opcin de un rol determinado (hijo, alumno, etc.), aprender aspectos concretos (conocimientos, procedimientos, valores, etc.) de dicho entorno sociocultural y, tras dominarlos con autonoma, llegar a ser personas capaces que puedan resolverlas individualmente. Pero, probablemente, una de las aportaciones ms interesantes de la perspectiva ecolgica consiste en formular que lo que ocurre en los microsistemas no depende nicamente de sus caractersticas, sino tambin de sus interrelaciones con otros sistemas. En concreto, para nuestra discusin nos interesa hablar de lo que Bronfenbrenner denomina el "mesosistema". As, este autor considera que el potencial para el desarrollo de los distintos microsistemas se ve incrementado si entre todos ellos existen relaciones complementarias y constructivas, de modo que la transicin ecolgica de un microsistema a otro no implique aspectos contradictorios o en oposicin, sino ms bien acuerdo y armona. Es evidente que para los ms pequeos de nuestra sociedad, la familia y la escuela son los dos contextos o microsistemas ms importantes para su desarrollo. Por eso, su potencial se acrecentar si entre ambos se establecen relaciones fluidas, cordiales y constructivas que tengan como objeto optimizar el desarrollo infantil.

Familia y escuela: dos contextos educativos y de desarrollo


En los centros de 0 a 6 aos, los nios y las nias tratan con materiales, actividades, contenidos, etc., caractersticos del contexto escolar. En definitiva, se implican en tareas propias de este contexto formal e inician el proceso de construccin y configuracin de actitudes hacia las actividades de enseanza-aprendizaje y hacia la propia institucin escolar. Por eso, es importante que, ya en estas primeras edades, encuentren sentido a las cosas que realizan en la escuela. A veces, tendemos a pensar que un buen material didctico o una actividad bien diseada tiene una virtud mgica en s misma y

nos cuesta reconocer que si no tiene sentido funcional para quien la realiza, sirve para poco. Una de las claves del xito de la prctica educativa reside justamente en este aspecto: dotar de sentido a las tareas en que se implican los escolares. En la mayora de las familias, las cosas son distintas. Las experiencias y actividades familiares en que se implican los ms pequeos devienen rpidamente en situaciones significativas y con sentido y, por tanto, rpidamente se sitan en la base de su desarrollo. De hecho, los intereses y "aprendizajes" que suscitan estas primeras experiencias son lo que el nio "lleva" a la escuela. Sin embargo, las prcticas educativas familiares no constituyen un todo homogneo. Por el contrario, se caracterizan por su heterogeneidad, de forma que no slo no hay dos familias que hagan exactamente las mismas cosas, sino que una misma familia modifica sus comportamientos a lo largo del tiempo, de modo que sus hijos se sumergen en experiencias diferentes. Las creencias, conocimientos, condiciones de vida, ideas, etc., configuran a cada familia como un microsistema distinto que, a su vez, se modifica con el tiempo. Evidentemente, ello no significa diferentes "grados" de humanidad. Por el contrario, todos somos humanos (desde todas las prcticas educativas familiares se posibilita el lenguaje y una forma de razonar que es propia de la especie humana), pero todos diferentes. Desde este punto de vista, la diversidad y la diferencia no se encuentra nicamente en los genes, sino en algo ms importante: la sociedad y la cultura. En la familia se comienza a configurar la personalidad, se construyen las primeras capacidades, se fomentan los primeros intereses y se establecen las primeras motivaciones. Por eso, la familia aparece, para los ms pequeos, como la fuente ms importante de diversidad infantil. Si entendemos la escuela como un contexto de desarrollo y, por tanto, como una fuente de experiencias que "empujen" al nio ms all de sus capacidades actuales, las prcticas educativas escolares deben asumir la diversidad y la diferencia de intereses, motivaciones, capacidades, etc., de modo que, al igual que en la familia, estn presididas por la heterogeneidad antes que por la homogeneidad. Slo as, desde la diferencia y la diversidad, cada escolar podr encontrar en el material y en las actividades el sentido necesario para actuar con los contenidos propuestos. En este marco, el tema de las relaciones familia-escuela cobra un sentido nuevo. No cabe duda de que unas relaciones fluidas, cordiales y constructivas entre los agentes educativos (progenitores y maestras) ayuda a la prctica educativa en uno y otro contexto. Por el contrario, el desconocimiento mutuo o el simple intercambio burocrtico hace decrecer el potencial educativo y de desarrollo de ambos contextos. La escuela infantil ha de ser una escuela de "puertas abiertas" en la que las familias se sientan acogidas tal y como son y no se sientan "juzgadas" por sus prcticas educativas (juicios que, por otra parte, acostumbran utilizar premisas y creencias estereotipadas y llenas de prejuicios), pero, donde, a la vez, puedan discutir franca y abiertamente sobre su forma de entender la educacin infantil y contrastarla con las prcticas educativas escolares. En este sentido, unas relaciones entre las familias y la escuela presididas por estos criterios devienen, a la vez, en una forma de apoyo tanto a las prcticas educativas escolares como a las familiares.

Sobre las relaciones familia-escuela


Hemos defendido que los padres y las maestras comparten la educacin de los nios y las nias que asisten a la educacin infantil y que, si se coordinan, ello redunda en la mejora del desarrollo infantil. Dicha coordinacin comporta canales mutuos de participacin mediante los que, grosso modo, los agentes educativos de ambos mbitos conozcan las actividades y rutinas que se realizan en el otro contexto y el porqu de ellas. No cabe duda de que la existencia de dichos canales de coordinacin y de participacin mutua puede ser una fuente de retroaccin o feed-back permanente entre la familia y la escuela, de modo que la transicin del nio de uno a otro mbito comporte enriquecimiento para su desarrollo. Por ltimo, la existencia de estos canales de conocimiento mutuo es una de las garantas para el tratamiento de la diversidad, ya que si la sociedad es diversa y los aprendizajes y las experiencias familiares de los nios y las nias de estas edades tambin son diversos, difcilmente se pueden coordinar ambos mbitos al margen de su conocimiento mutuo. De hecho, estas ideas son ampliamente conocidas por las educadoras y, de una u otra forma, estn presentes en la prctica educativa (reuniones de clase, entrevistas, notas para las familias, trabajos para casa, etc.). Adems, la propia legislacin educativa tiene presente estos aspectos y, por ejemplo, los consejos escolares se crean a partir de consideraciones semejantes a las expuestas. Sin embargo, no siempre los canales existentes funcionan adecuadamente y, a veces, se crean tensiones o incomprensiones innecesarias que podran solventarse. Adems, a veces, los canales slo funcionan en un sentido, bien de la escuela hacia la familia, bien a la inversa, de modo que nunca acaba de existir un conocimiento mutuo real y, por tanto, una valoracin del "trabajo" del "otro". Por eso, reflexionar de vez en cuando sobre estos temas puede venir bien, no tanto para modificar prcticas ya existentes, sino para utilizarlas en toda su potencialidad, para introducir otras nuevas y, sobre todo, para compartir criterios ms o menos unificados sobre cmo abordar las relaciones familia-escuela. En lo que sigue, por tanto, no pretendemos dar modelos sobre cmo abordar las relaciones entre la escuela y la familia, sino recoger la situacin actual tanto desde el punto de vista de las creencias existentes sobre esta cuestin como de las prcticas que se realizan con el objetivo de explicitar, de una parte, los canales existentes de participacin y conocimiento mutuo y, de otra, el uso que se hace de ellos. Generalmente, en las escuelas existen dos maneras de relacionarse con las familias. A la primera, se la llamar trato informal y tiene dos formas posibles: las fiestas y el contacto que se establece en las entradas y las salidas. La segunda comporta una relacin ms formal y tiene tambin, sobre todo, dos formas: reuniones de clase y entrevistas. Adems, en los parvularios existe un consejo escolar en el que, de manera institucional, se establecen formas de participacin de las

familias en la gestin escolar. Por ltimo, existen las APA como forma de organizacin de las familias para intervenir en la vida escolar. En resumen, a primera vista, da la impresin de que existen suficientes vas para que se establezca una comunicacin fluida entre la familia y la escuela. Sin embargo, a pesar de la existencia de estos mecanismos de participacin mutua, el grado de satisfaccin tanto de las maestras como de las familias no siempre es bueno. De hecho, existe cierta queja, por parte de un sector de las maestras, de falta de valoracin de su trabajo y, por parte de las familias, de falta de conocimiento de lo que se hace en las aulas. Evidentemente, estos dos aspectos no son generalizables al conjunto ni de las maestras ni de las familias, pero s responden a un sector de dichos colectivos. No cabe decir que ambas quejas son contradictorias y complementarias a la vez. Es decir, las maestras se quejan de falta de valoracin de su trabajo, y las familias, de no conocerlo, lo cual les hace bastante difcil el poder valorarlo. No obstante, ya hemos dicho que existen reuniones de clase, entrevistas y contactos informales en los que las maestras informan de su trabajo y, a la vez, requieren la opinin de las familias, lo cual contradice tanto las quejas de un colectivo como las del otro. Por eso, si las quejas existen, podemos concluir que los canales de comunicacin escuela-familia no siempre funcionan bien o no se utilizan adecuadamente. En este sentido, tiene inters resaltar alguna de las ideas que, desde nuestro punto de vista, equivocadamente, inspiran las relaciones familia-escuela. En primer lugar, a veces se entiende la escuela tambin como una "escuela de padres" y, en consecuencia, los canales de comunicacin escuela-familia se utilizan como una manera de explicarles a las familias cmo deben educar a sus hijos. Esto acostumbra traducirse en un lenguaje difcilmente comprensible para las familias y en un recetario de frmulas "maravillosas" que garantizan el desarrollo de los nios. En segundo lugar, a veces se establece cierta mitologa sobre las relaciones informales y se piensa que, en ellas, est la panacea de las relaciones familia-escuela. Esta actitud puede comportar una confusin notable sobre el porqu de las relaciones familia-escuela y, en vez de utilizarlas como una fuente de conocimiento para mejorar la prctica educativa, se convierten en chismorreras sobre la vida de las familias, irrelevantes para la prctica profesional. Estas creencias suelen traducirse en actitudes de "especialistas" y paternalistas que no favorecen las relaciones familia-escuela, tal como las hemos concretado. Probablemente, la solucin se encuentre en mejorar el uso de los canales de informacin existentes e introducir otros nuevos en funcin de los intereses y necesidades de las familias. As, las relaciones informales sirven para mantener una relacin cordial y fluida y recibir informaciones puntuales (cmo ha dormido un nio, qu ha comido durante el da, si participa o no en las actividades, etc.), pero no son un buen instrumento para discutir puntos de vista sobre la educacin infantil o para que las familias valoren el trabajo profesional de las maestras. Igualmente, las reuniones de clase pueden resultar a veces incomprensibles para las familias, ya que muchas veces se utiliza una "jerga" pedaggica, para consumo propio, que no permite la participacin de las familias o, lo que es peor, "transmitir" ideas falsas o equivocadas, lo cual dificulta an ms el conocimiento de lo que ocurre en el aula. Por eso, pensamos que no son ciertas las afirmaciones sobre un creciente desinters de las familias en la educacin de sus hijos. Al contrario, creemos que, en muchos casos, dicho desinters o apata es una manifestacin de impotencia para poder intervenir y decidir sobre su educacin. No hace falta decir que ello se traduce en descontento por parte de las maestras (falta de valoracin de su trabajo) y de las familias (falta de confianza en el trabajo de la escuela) con la consiguiente descoordinacin e, incluso, oposicin entre los mbitos de desarrollo del nio. Por eso, es importante reflexionar sobre el uso y la efectividad de los canales de comunicacin familia-escuela. En este sentido, a veces, resulta ms provechoso organizar las reuniones de clase sobre la base de preguntas que hacen los padres en vez de caer en un monlogo lleno de objetivos, actividades, etc., y facilitar la presencia de las familias en el aula para que conozcan de primera mano las actividades que se realizan, el tipo de materiales que se utilizan o la manera como sus hijos se relacionan con otros nios y la maestra. Por ltimo, la realizacin de tareas conjuntas padres y maestros, como talleres de confeccin de materiales, realizacin de fiestas o discusiones sobre el desarrollo infantil, abre tambin la puerta a nuevas formas de relacionarse la familia y la escuela que acostumbran ser enormemente productivas. En definitiva, es difcil pensar en una educacin infantil eficaz sin una clara participacin de las familias. As, todas las innovaciones, bien sobre las formas habituales de participacin, bien mediante la introduccin de otras nuevas, redundarn en beneficio del desarrollo infantil. Ahora bien, la innovacin educativa en el mbito de las relaciones familia-escuela requiere un tipo de actitudes de parte de los profesionales de la enseanza que acepten que su "saber educativo" no puede ni distanciarse ni colocarse por encima del "saber educativo" de las familias. Slo en la medida en que se establezcan unas relaciones en pie de igualdad y de confianza mutua, padres y maestros podrn compartir un mismo proyecto educativo.

Hemos hablado de: Educacin Enseanza Sociedad Espaa Infancia Familia

Direccin de contacto

Ignasi Vila Universitat de Girona

1. Las reflexiones contenidas en este artculo se enmarcan en el proyecto Context-Infncia desarrollado en el marco del IMEB v subvencionado por el Ayuntamiento de Barcelona y la Fundacin Bernard Van Leer. 2. En Catalua se denomina de este modo a las escuelas infantiles municipales que acogen nios de 0-3 aos.