Capitulo Tercero Automotivacion

Captulo 3 : Motivacin , atribucin y expectativas
CAPITULO TERCERO AUTOMOTIVACIN, ATRIBUCION Y EXPECTATIVAS 1. Aportacione a!tore concept!a"e # ap"ica$a $e $i%erente
En los ltimos tiempos y de forma singular en la dcada de los noventa han surgido estudios interesantes sobre la motivacin. En Espaa se han destacado, a mi juicio, dos autores de forma singularmente significativa: Jess lonso !apia "#$$%& y 'edro (ern)nde* (ern)nde*. "#$$#&. (an sido estos dos autores +uienes con sus trabajos han aportado m)s lu* y sistem)tica a este campo de conocimiento. mbos autores han desarrollado un marco conceptual adecuado, al igual +ue han construido instrumentos de medicin altamente tiles y programas de intervencin apropiados con el marco conceptual establecido. Junto a ellos cabe tambin mencionar, con el riesgo asumido de dejar a otros muy dignos en el foro , a dos autores y maestros en el campo de la 'sicolog,a de la educacin y en el campo de la -rientacin. .os referimos a los profesores Jesus /eltr)n 0lera "#$$1& y a 2ebasti)n 3odrigue* Espinar "#$$4&. 3ecorriendo algunos de sus escritos m)s significativos en torno al tema, y destacando sus principales aportaciones tendremos a nuestro juicio, una puntual puesta al d,a del tema . 5ebemos hacer constar las coincidencias y confluencias en determinados planteamientos y la alusin coincidente y reiterada de ellos a determinados autores e6tranjeros como punto de
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referencia obligada. 2us ideas se apuntar)n en lo +ue sigue, enri+ueciendo, con peligro en algn caso de reincidencia o repeticin, las peculiares mati*aciones e interpretaciones +ue hacen de sus teor,as. El orden de presentacin +ue seguimos es de car)cter cronolgico de las obras +ue referenciamos. 7inali*ado este recorrido presentaremos nuestra s,ntesis final, gu,a de nuestro programa de accin tutorial integrado. 1.1. Aportacione $e &. Be"tran L"era Es catedr)tico de 'sicolog,a evolutiva y de la educacin de la 8niversidad 9omplutense de :adrid. Especialista de reconocido prestigio en el campo psicoeducativo. Es autor de numerosos trabajos, entre art,culos y libros sobre sta tem)tica. 9entra de forma muy sistem)tica la totalidad de los temas educacionales y es un punto de referencia para cual+uier estudioso de esta apasionante tem)tica. El tema de la motivacin constituye un pilar crucial en la actividad educativa. En su obra cl)sica +ue anali*amos le dedica dos cap,tulos enteros. (an colaborado en la obra +ue referenciamos los profesor 5octores :ariano :oraleda, Elena ;arc,a lcai*, 7rancisco ;on*ale* 9alleja y <ictor 2antiuste. &e ' Be"tr(n L"era )1**+, dedica, como hemos indicado, los cap,tulos #1 y ## de su libro -P ico"o./a $e "a E$!caci0n, E$itoria" EU1EMA- a la motivacin.
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>remos comentando los aspectos +ue nos parecen m)s interesantes y en funcin de nuestro objetivo. I. Moti2aci0n I )Cap/t!"o X.,
1. Nat!ra"e3a $e "a 4oti2aci0n 'ara Jess /eltr)n no e6iste una definicin +ue rena las caracter,sticas adecuadas para ser universalmente aceptada por todos. (ay con todo una definicin convencional +ue suele ser generalmente bien admitida : "el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta" Esta definicin tiene el mrito de destacar las tres dimensiones : activadora, directiva y persistente +ue se atribuye a la motivacin pero tambin presenta la limitacin como su car)cter de constructo hipottico inferencial y por lo mismo dif,cilmente observable. 0a motivacin mantiene amplias relaciones con otros conceptos tambin comprometidos en la direccin e intensidad de la conducta : inters, necesidad, valor, actitud, aspiracin +ue tambin dirigen la conducta y controlan el grado o intensidad de la misma en la direccin apuntada.
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5. Teor/a $e "a 4oti2aci0n 0as teor,as de la motivacin son abundantes y todas ellas poseen cuerpo de doctrina fuertemente consolidado y soportado por numerosas comprobaciones emp,ricas. 2e pueden agrupar en torno a dos grandes orientaciones, no muy definidas, pero suponen dos formas claramente contrastantes de interpretar la motivacin a. Orientaci0n a ociacioni ta !iene su origen, sobre todo en la investigacin animal. 9omo su propio nombre indica es de car)cter asociativo 3especto a la actividad acadmica se sita en lo +ue convencionalmente se denomina motivacin e6tr,nseca 0a figura m)s destacada de sta postura posiblemente sea 6ULL +ue presenta una interpretacin del fenmeno motivacional altamente evolucionada, desde una postura netamente asociacionista hasta una clara interpretacin basada en el impulso y luego en el incentivo. El incentivo llega a ser lo +ue dirige la motivacin, aun+ue el valor de incentivo de un objeto difiere segn el estado particular del impulso del sujeto. 5el paradigma de 6!"" se ha derivado tres importantes campos de investigacin
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1.Del supuesto de las di erencias individuales en el impulso, la existencia de di erencias motivacionales acad!micas y la necesidad de medirlas ".Del supuesto de #ue las necesidades secundarias son aprendidas, la idea de #ue las metas y sobre todo la motivacin de rendimiento pueden ser tambi!n aprendidas 3.Del modelo de relacin entre nivel de ejecucin e impulso, la investi$acin sobre la in luencia del nivel del impulso en tareas simples y complejas de aprendi%aje Lo.an )1*71& ha hecho una interpretacin de la teor,a de (800 +ue tiene indudables repercusiones en la pr)ctica educativa. >ndica +ue las fuentes e6ternas de motivacin pueden ser de gran utilidad, pero es poco lo +ue se consigue practicando en ausencia de algn impulso para aprender de car)cter interno. 8n grupo numerosos de psiclogos han destacada como T8or$ni9e )1:*:, # S9inner )1*;*, el papel +ue tiene las consecuencias de las respuestas. 2on las famosos y conocidas ley del efecto y del refuer*o. 0a motivacin e6tr,nseca ha encontrado una gran apoyatura en S9inner. S9inner ha criticado duramente los mtodos tradicionales de ensean*a. 2us principales cr,ticas se han centrado en :
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a. &tili%acin de control aversivo #ue conduce al estudiante a estudiar para 'uir del casti$o b. (a alta de or$ani%acin de las contin$encias del re uer%o, ya #ue en la escuela se transcurre muc'o tiempo entre la respuestas del ni)o y las del pro esor c. *usencia del m!todo de aproximaciones sucesivas 'acia la conducta terminal deseada d. +scasa utili%acin del re uer%o a causa de los muc'os alumnos #ue dependen del pro esor. 8na programacin m)s acorde con los principios de contingencia operantes cambiar,a bastante el panorama educativo Para S9inner los mtodos de control de la conducta en el )mbito escolar pueden agruparse en dos grandes apartados segn se trate de refor*ar conductas deseables o de e6tinguir las indeseables Entre la de refor*ar las deseables se sealas: a. b. c. d. e. . $. '. ,e uer%o positivo ,e uer%o ne$ativo Modelado +conoma de ic'as Moldeamiento -nstruccin pro$ramada autocontrol Contratos psicol$icos
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Entre los de supresin de la conducta se sealan: a. +xtincin b. ,e uer%o de la incompatible c. ,elajacin d. Costo de respuesta e. *uto.instrucciones . Casti$o conducta
2e ha acusado a las tcnicas operantes descritas de ambig@edad terica, de pobre comprensin de los procesos implicados en los programas, de endebles en los diseos y de escase* de resultados. (asta se dice +ue son tcnicas deshumani*antes y destructivas de la individualidad. 2in embargo, a juicio de /eltr)n, nada hay en ellas de deshumani*ante. !odo depende de cmo se apli+ues y con +u finalidad <. Orientaci0n co.niti2a Esta l,nea ha nacido de la investigacin en seres humanos 5estaca los procesos centrales, cognitivos 3especto a la actividad acadmica se denomina convencionalmente motivacin intr,nseca
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8na de las figuras m)s representativas de esta orientacin y de la +ue arranca una de las l,neas m)s fecundas de la investigacin psicolgica es Le=in "#$4%& +ue entiende la conducta como una funcin de la necesidades de la persona, pero tambin de las propiedades de la meta y de la distancia entre la meta y la persona. El concepto de 0eAin +ue ha tenido m)s honda repercusin educativa ha sido el de "nivel de aspiracin"B +ue hace referencia al punto +ue separan el 6ito del fracaso , ambos subjetivos, en la obtencin de una meta. El nivel de aspiracin resulta afectado por numerosas variables, como las diferencias individuales, las normas de grupo entre otras. El nivel de aspiracin dio lugar a una nueva y fecunda l,nea de investigacin , la motivacin de logro +ue ha seguido dos direcciones : #. McC"e""an$ )1*;>, 1*?1,1*?;, es uno de los autores m)s representativo de sta direccin +ue se centra en el deseo de tener 6ito. (a intentando inducir impulsos de logro en importantes hombres de negocios de naciones subdesarrolladas obteniendo grandes beneficios. =. At9in on )1*?@, ha seguido una direccin terica elaborando una teor,a de la motivacin de logro. 'ara este autor la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto apro6imacinCevitacin, es decir, la motivacin a lograr el 6ito y la motivacin a evitar el fracaso. .os detenemos a continuacin en este autor.
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a. ,especto a la motivacin a lo$rar el !xito el enunciado general es +ue la tendencia al 6ito es igual a la motivacin de 6ito por la probabilidad de 6ito y por el motivo de 6ito 5os conclusiones se deducen de este a6ioma - 0a tendencia al 6ito es m)s fuerte cuando la tarea es de dificultad intermedia - 9uando la dificultad de una tarea se mantiene constante, la tendencia resultante a lograr 6ito es m)s fuerte cuando la motivacin de 6ito es fuerte +ue cuando es dbil b. ,especto a la motivacin de evitar el racaso el enunciado general es +ue la tendencia a evitar el fracaso es igual al motivo de evitar el fracaso por la probabilidad de evitar el fracaso y por el incentivo negativo de fracaso 5on conclusiones: - 0a tendencia a evitar el fracaso es m)s fuerte cuando una tarea es de dificultad intermedia - 9uando la dificultad de la tarea se mantiene constante para un grupo de personas, la tendencia a evitar el fracaso resultante es m)s fuerte cuando el motivo a evitar el fracaso es fuerte +ue cuando es dbil 9uando el motivo de una persona a lograr el 6ito es m)s fuerte +ue el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva y m)s fuerte cuando la tarea es de mediada dificultad.
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9uando los motivos son igualmente fuertes la tendencia resultante es cero en todos los niveles de dificultad. 9uando el motivo a evitar el fracaso es m)s fuerte +ue el motivo a lograr el 6ito, la tendencia resultante es negativa, y m)s fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. 0os resultados de la investigacin permiten dibujar algunos ras$os personales caractersticos de la personalidad orientada a la motivacin de lo$ro : 1. /e interesan por lo bene icios #ue le produce ". +val0a los papeles sobre base de las oportunidades de excelencia 3. /elecciona como compa)eros de trabajo a los expertos y no a los ami$os 1. 2re iere situaciones en las #ue puede tener responsabilidad personal por los resultados de sus es uer%os 3. 2re iere controlar su destino antes #ue dejar correr las cosas a su suerte 4. 5ace juicios independientes basados en sus propias evaluaciones y experiencias m6s #ue opiniones de los otros 7. Dispone de metas cuidadosamente despu!s de considerar las posibilidades de !xito de una serie de alternativas 8. /us metas son desa antes por cuanto los resultados si$uen siendo inciertos
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9. :ienen una amplia perspectiva del tiempo mostrando mayor anticipacin de uturo y pre ieren mayores premios en el uturo #ue pe#ue)os en el presente 1;.Desean tener un eedbac< inmediato, re$ular y concreto sobre lo bien #ue estaban 'aciendo lo #ue 'acen E6isten algunos estudios +ue demuestran la relacin entre motivacin de lo$ro y ejecucin escolar. #. 2e ve +ue est) relacionada con la persistencia, la cantidad y la calidad en la solucin de problemas =. 2e ha distinguiendo entre motivacin de logro autnoma "cuando las personas comparan su ejecucin frente a su propia ejecucin anterior& y social " cuando se compara su ejecucin frente a otros. 4. 0a hiptesis de mayor inters para la escuela es +ue para los sujetos en los cuales la motivacin de 6ito es m)s fuerte +ue la tendencia a evitar el fracaso, las tareas de mediana dificultad son motivadoras mientras +ue para los sujetos en los +ue la motivacin a evitar el fracaso es mayor +ue la motivacin a lograr el 6ito las tareas +ue son f)ciles o dif,ciles son las menos negativamente motivadoras por lo +ue son elegidas con m)s frecuencia +ue las de mediana dificultas +ue son evitadas del todo. ?. !ambin e6plica la teor,a de la motivacin de logro la baja correlacin entre la motivacin de logro y el rendimiento escolar, pues un alumno con grandes
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deseos de lograr 6ito obtendr) buenos resultados nicamente si su temor al fracaso es menor +ue su necesidad de tener 6ito, y si las tareas escolares asignadas no son ni demasiado f)ciles ni demasiado dif,ciles. %. 0a teor,a de la motivacin de logro y el nivel de aspiracin permite comprender la apat,a e6istente en las escuelas ,pues no es probable +ue un individuo trate de lograr objetivos +ue valore mucho si no ve manera de conseguirlos, de forma +ue si la e6pectativa es igual a cero, tambin lo ser) la tendencia a emprender la tarea D. (ay dos maneras de aumentar la motivacin en los alumnos. a. 8na consiste en aumentar la necesidad de rendimiento " o disminuir el temor al fracaso & b. 0a otra en aumentar la probabilidad esperada de 6ito. Esta es la m)s adecuada 6ei$er )1*;:, inici una serie de estudios en los +ue destac el car)cter motivador de los estados de inestabilidad y dese+uilibrio. 8na variante del dese+uilibrio es la incongruencia. Ae tin.er "1*;?,1*;7, habl de la disonancia cognitiva y de la tensin emocional para reducirla Be""e# acentu el car)cter racional del proceso sealando +ue la atribucin de causalidad es una funcin de
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a. (os sucesos ambientales #ue pueden servir de base explicativa b. (as veces #ue el sujeto 'a dado la misma respuesta c. (a cualidad de las respuestas d. (a cantidad de personas #ue reaccionan de la misma manera 2egn Be""# )1*?7C71, la gente formula, en la mayor parte de las situaciones, soluciones causales atendiendo a tres uentes de in ormacin atribucional : a. +speci icidad : es el grado en +ue una conducta es e6clusiva de una determinada situacin o probable +ue ocurra en muchas situaciones diferentes b. Consistencia: evaluacin de la conducta en situaciones semejante en el pasado c. Consenso: comparacin de las reacciones personales con las reacciones de otras personas Be""e# presenta estas tres dimensiones como los ejes de un cubo +ue describe los tipos de informacin utili*ados. 3educiendo a dos los posibles valores de cada dimensin "alto, bajo& el modelo describe F configuraciones de especificidad, consistencia y consenso. 2egn Gelly los sujetos formulan la atribucin e6terna cuando hay pruebas de especificidad, consistencia y consenso. 'or el contrario los sujetos acentan atribucin personal cuando la respuesta se caracteri*a por bajo consenso, baja especificidad y alta consistencia.
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lgunos autores sealan +ue a. Hue los alumnos con buenos resultados manifestar)n una gran satisfaccin cuando perciben +ue su resultado es bajo en especificidad, bajo en consenso y alto en consistencia b. 8na gran insatisfaccin cuando la especificidad, consenso y consistencias son todos altos c. 0os alumnos de malas notas sentir)n una gran insatisfaccin cuando perciben sus resultados como bajos en especificidad, bajos en consenso y altos en consistencia d. I una gran satisfaccin cuando los resultados son altos en especificidad, consenso y consistencia. e. 0os estudiantes de puntuaciones altas tienen siempre e6pectativas positivas tanto cuando los resultados presentan una consistencia alta como baja. En cambio los estudiantes de notas bajas tienen siempre e6pectativas negativas sea alta o baja la consistencia de sus resultados. 0a posicin de Deiner representa hoy una de las teor,as m)s completas de la motivacin escolar. 2u principio clave es +ue los individuo buscan comprender y descubrir por +u ha ocurrido un suceso. Se.'n Deiner la construccin de una teor,a sobre la motivacin e6ige :
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a. >ncluir el rango completo de los procesos cognitivos: bs+ueda de informacin, atencin, memoria b. El campo completo de las emociones, durante mucho tiempo olvidadas por los investigadores de la motivacin c. E6plicar no slo las acciones racionales sino tambin las irracionales El primer paso de su teor,a obliga a clasificar las causas. 0as tres dimensiones esenciales son a. +l locus +ue hace referencia a la locali*acin de la causa : e6terna o interna b. (a estabilidad +ue se refiere a la naturale*a temporal de la causa +ue puede ser relativamente estable o puede cambiar una situacin a otra c. Controlabilidad +ue hace referencia al grado de control voluntario +ue puede ejercerse sobre una causa 2eala tambin Deiner la e6istencia de unos antecedentes o determinantes causales +ue contribuyen al verdadero proceso psicolgico atribucional al +ue se debe la adscripcin causal del 6ito o fracaso de las acciones.
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9ada dimensin causal est) asociada un,vocamente con una serie de consecuencias psicolgicas: a. +l locus a ecta a la autoestima b. (a estabilidad se relaciona con los cambios en la expectativa y en las relaciones a ectivas c. (a controlabilidad se relaciona con los sentimientos personales y ajenos 0os programas de cambio atribucional tratan de alterar las causas percibidas del fracaso con la idea de acentuar los esfuer*os del rendimiento. Ber"#ne "#$D1& influido por la psicolog,a sovitica y la psicolog,a cognitiva de 'iaget ha destacado el factor motivacional intr,nseco de la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica +ue se origina frecuentemente por la presencia de algn tipo de conflicto intelectual, defendiendo abiertamente el aprendi*aje por descubrimiento. 3ecibe tres nombre, segn Br!ner E a. (a curiosidad =aspecto novedoso de la situacin b. (a competencia > #ue motiva al sujeto a controlar el ambiente ya desarrollar las 'abilidades personales y reciprocidad? c. (a necesidad de adoptar est6ndares de conducta acordes con la demanda de la situacin. 8n de los desarrollo motivacionales m)s utili*ados en los ambientes educativos ha sido la organi*acin jer)r+uica de los
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motivos, establecida por Ma "o= )1*;@,. 0a din)mica de la motivacin es +ue cuando un motivo est) satisfecho, ocupa su lugar otro +ue pasa a controlar, en adelante la conducta del sujeto, ocupando siempre el primer lugar el motivo +ue lleva m)s tiempo sin encontrar satisfaccin. A""por )1*?1& ha defendido la autonom,a funcional de los motivos, sealando +ue una cosa es su origen histrico y otra su valor actual. 0as motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes, pero mantienen una autonom,a funcional respecto a ellos. El ha destacado la posibilidad de proponer motivos e6tr,nsecos como arran+ue de la conducta en la esperan*a de +ue puedan m)s tarde en convertirse en intr,nsecos en virtud de la llamada autonom,a funcional de los motivos. Corno )1*:;, y otros se han interesado en el estudio de los procesos cognitivos internos de la motivacin y la relacin de estos pensamientos motivacionales con los procesos mentales superiores asociados con el aprendi*aje del estudiante. Es lo +ue han llamado el prendi*aje autorregulado : a travs del mismo los estudiantes pueden ad+uirir competencia acadmica as, como un fuerte sentido de responsabilidad personal R#an, Corne"" # Ceci )1*:;, se centra mucho en el estudio de la motivacin intr,nseca. 7ormulan en torno a la misma tres proposiciones a. 0a motivacin intr,nseca es la e6periencia de autonom,a. 'or tanto cual+uier suceso +ue facilite la
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percepcin de un locus interno de causalidad respecto a una actividad tender) a acentuar la motivacin intr,nseca por esta actividad b. 8n segundo rasgo de la conducta intr,nsecamente motivada es el componente dominio. 9ual+uier sucesos +ue acente la competencia percibida tender) a acentuar la motivacin intr,nseca y al revs c. 0a relativa relevancia de estas dos dimensiones puede variar. A 8ton es uno de los representantes m)s cualificados de la teor,a motivacional basada en el modelo de eficacia. 2e apoya en el modelo de autoeficacia de Ban$!ra y distingue entre eficacia del profesor y eficacia personal. El trmino eficacia se refiere a las creencias espec,ficas de una persona sobre su capacidad para reali*ar ciertas acciones o conseguir determinados resultados 2e interpreta el aprendi*aje como determinado por una serie de influencias interrelacionadas a saber : a. Microsistema: escenario inmediato de la clase b. Mesosistema : interrelacin entre los escenarios or$ani%acionales e interpersonales c. Mesosistema: actores externos a la clase d. Macrosistema: creencias, actitudes culturales de $rupos y estudiantes.
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&. Be"tr(n 8a<"a del modelo de co4paraci0n ocia" . 2egn este modelo la motivacin de los estudiante se refleja en el esfuer*o +ue estos reali*an para ad+uirir conocimientos y destre*as +ue tienen para ellos significacin y transcendencia vital. 5ado +ue la motivacin se desarrolla b)sicamente a travs de los procesos interpersonales dentro de la situacin de aprendi*aje, la motivacin a aprender es esencialmente interpersonal, creada por relaciones internali*adas anteriores y por influencias interpersonales actuales. 2egn estas interrelaciones se producen diferentes patrones de interaccin . 5eutsth "#$?=.#$D=& habla de tres tipos: a. +l cooperativo: la tarea est) estructurada de tal manera +ue los esfuer*os de todos los miembros son necesarios para el 6ito del grupo. En consecuencia hay #. :otivacin intr,nseca =. ltas e6pectativas de 6ito 4. lto incentivo para aprender basado en el mutuo beneficio ?. ;ran curiosidad epistmica %. 9ontinuo inters en el aprendi*aje D. 7uerte compromiso para aprender E. 'ersistencia b. +l competitivo: el individuo obtiene su meta solo si los otros estudiantes no la pueden obtener El sistema motivacional resultante es: #. :otivacin e6tr,nseca para ganar =. /ajas e6pectativas para casi todos
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4. >ncentivo para aprender basado en un beneficio no mutuo sino personal ?. /aja curiosidad epistmica %. /ajo inters continuado en el aprendi*aje D. 7alta de compromiso en el aprendi*aje E. /aja persistencia. c. +l individual: se da cuando la consecucin de la meta de un individuo no influye en la consecucin de las metas de los otros Este sistema incluye: #. :otivacin e6tr,nseca para alcan*ar los criterios establecidos de e6celencia =. /ajas e6pectativas de 6ito para todos menos para los m)s inteligentes 4. >ncentivo para aprobar basado en el beneficio personal ?. /aja curiosidad epistmica %. 'oco inters continuado por el aprendi*aje D. /ajo compromiso en el aprendi*aje E. /aja persistencia en la tarea II.Me$i$a $e "a 4oti2aci0n )Cap/t!"o XI, &e ' Be"tr(n hace las siguientes puntuali*aciones
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a. 0os mtodos proyectivos han planteado siempre dificultades a la hora de comprobar adecuadamente la fiabilidad y valide* de los resultados b. !ambin ofrece grandes reservas la e6ploracin directa de las motivaciones c. El :> de 5oyle y :oen J#$EF& constituye un buen intento para anali*ar la estructuracin de la motivacin acadmica. 5escubre nueve dimensiones : #. 5eseo de mejorar la imagen del yo =. ctitudes antiescolares 4. 5eseo de estima ?. 2atisfaccin en el aprendi*aje %. 2atisfaccin de las interacciones asertivas D. 3esentimiento por la mala ensean*a E. 5eseo de 6ito acadmico F. 5eseo de preparacin respecto a la carrera $. 2atisfaccin en las interacciones pasivas d. !ambin se pueden medir las diferencias a travs del atractivo de las diferentes metas perseguidas en el aprendi*aje e. 0a clase social ofrece base suficiente para establecer diferencias motivacionales f. !ambin el tema de los premios presenta una vertiente diferencial
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&e ' Be"tr(n sigue haciendo las siguientes puntuali*aciones en relacin a la motivacin y el rendimiento acadmico #. 0a relacin entre activacin emocional y rendimiento no es monotnica de forma +ue a medida +ue aumenta la motivacin as, mismo aumenta el rendimiento =. 'arece +ue a mayor dificultad mayor correlacin entre motivacin y rendimiento. 4. 8n grado alto de ambicin, una elevacin positiva del propio rendimiento y dem)s actitudes positivas correlacionan con un buen rendimiento ?. 0a correlacin media con las calificaciones escolares de 1.? %. 0a motivacin medida por cuestionario correlaciona tan alto o m)s con el aprendi*aje +ue la inteligencia D. En el estudio de 'elechano J#$E%& tres de los seis factores identificados +ue constituyen el elemento facilitador del rendimiento correlacionan positivamente con el rendimiento e6cepto en matem)ticas y en lat,n. Estos tres factores son : motivacin general b)sica, autoe6igencia y tendencia a la sobrecarga de trabajo. E. E6iste una pauta correlacional coherente y altamente significativa entre los criterios de motivacin y el rendimiento acadmico tanto en letras como en ciencias. &e ! Be"tr(n nos habla igualmente de los pro$ramas de entrenamiento en motivacin :.
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a. Entrena4iento en 4oti2aci0n $e "o.ro 0a idea clave +ue persiguen los cursos de entrenamiento en la motivacin de logro es +ue la nica manera de conocer la motivacin de logro es e6perimentarla !odos los cursos tienen una serie de caractersticas comunes como las siguientes: 1. /e anima a los sujetos a #ue se ima$inen 'aciendo cosas excepcionalmente bien ". /e avorece la accin no verbal, la meditacin re lexiva y la exa$eracin de movimientos corporales espont6neos a trav!s de una serie de jue$os 3. /e exploran las respuestas emocionales de cada sujeto al mundo exterior 1. /e valora lo #ue m6s lo #ue siente la $ente #ue lo #ue piensa 3. /e acent0a la importancia de vivir completa e intensamente a#u y a'ora (ay una serie de principios #ue re$ulan la ense)an%a de la motivacin de logro. 2on los siguientes. 1. Centrar la atencin en lo #ue ocurre a#u y a'ora ". /uministrar una experiencia intensa, inte$rada de nuevos pensamientos, acciones y sentimientos
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3. *yudar a la persona a dar sentido a su experiencia intentando comprender lo #ue ocurri 1. ,elacionar la experiencia con los valores de la persona, sus metas, su conducta y su relacin con otras 3. +stabili%ar los nuevos pensamientos, acciones y sentimientos a trav!s de la pr6ctica 4. -nternali%ar los cambios McC"e""an )1*??, ha descrito cuatro principales formas de accin de estos programas de entrenamiento #. 0a primera fijar la meta =. 0a segunda re+uiere aprender el lenguaje de rendir 4. 0a tercera hace referencia al apoyo e informaciones cognitivas ?. 0a cuarta consiste en el uso de respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr +ue se produ*ca el cambio perseguido 0os resultados en los programas de entrenamiento han sido , por lo general espectaculares especialmente lo reali*ados en el mundo de la empresa y de los negocios. Es dif,cil conseguir estos resultados en el )mbito escolar <. Entrena4iento en atri<!ci0n Deiner seala el siguiente planteamiento : 0a meta del cambio atribucional es cambiar la secuencia : fracaso ... falta de capacidad ... sentimientos de incompetencia... disminucin de
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ejecucin por otra : fracaso....falta de esfuer*o....culpa y verg@en*a... aumento de ejecucin Esta formulacin supone una rectificacin de sus primeras propuestas 0a e6periencia viene demostrando , a lo largo de muchos ensayos, +ue los pro esores deben ser sumamente cuidadosos y pacientes cuando intentan cambiar las atribuciones del estudiante 1. +n primer lu$ar el pro esor debe seleccionar cuidadosamente actividades o tareas #ue puedan proporcionar !xito, supuesta una dosis notable de es uer%o. 2ara ello las aproximaciones sucesivas es optimo =. :ambi!n se necesita paciencia por#ue los sujetos se sienten ape$ados a sus autoconcepto. Concretamente supone muc'os ensayos conse$uir #ue un estudiante con autoconcepto bajo 'a$a una atribucin de !xito debida al es uer%o. 2e ha estudiado tambin la relacin entre la atribucin causal y las estructuras de meta o pro$ramas escolares, concretamente con las metas competitivas, cooperativas e individuales. 2arece ser #ue: 1. (as metas competitivas inclinan a los estudiantes a centrarse primariamente, con relacin a sus atribuciones causales, en la capacidad, ". (as individuales lo 'acen en direccin al es uer%o
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El profesor es una fuente de influencia en relacin a las atribuciones de los estudiantes. 0os alumnos perciben el tratamiento diferencial y lo toman como base para inferir diferencias de capacidad 8na clave importante es el afecto diferencial del profesor c. Orientacione apren$i3aFe para 4eForar "a 4oti2aci0n en e"
/eltr)n seala +ue cada profesor tiene sus propias ideas sobre la educacin y consiguientemente sobre la motivacin escolar 9on todo es importante algunos establecer algunos criterios +ue deber,an tenerse en cuenta a la hora de establecer un sistema de motivacin e ica%: 1. *si$nara tareas interesantes apropiadas a la capacidad del sujeto y claras ". Centrar la atencin del estudiante en los objetivos se)alados 3. *provec'ar el valor de activacin del descubrimiento, la curiosidad y la exploracin 1. &tili%ar la necesidad del estudiante de triun ar 3. *yudar a los estudiantes a establecer y alcan%ar metas 4. /uministrar retroalimentacin in ormativa recuente 7. &tili%ar ex6menes y cali icaciones sensatamente 8. *yudar al estudiante a reali%ar su propia autoevaluacin
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9. &tili%ar premios y casti$os cuando sea estrictamente necesario 1;.&tili%ar adecuadamente el re uer%o verbal 11.Minimi%ar el atractivo de los sistemas motivaciones competitivos 1".Minimi%ar los e ectos desa$radables de la implicacin del estudiante 13.+vitar el uso de procedimientos tensionales 11.Comprender el clima social de la clase #%.2uministrar modelos reales y simblicos 9omo seala Brop8# # Goo$ )1*:+, el profesor como motivador puede manipular cuatro condiciones en la clase #. =. 4. ?. 'uede manipular las tareas asignadas al estudiante 'uede manipular la naturale*a de la tarea El modo y el tiempo permitido El feedbacK de informacin.
1.5. Aportacione $e P. 6ern(n$e3 6ern(n$e3 Es catedr)tico de 'sicolog,a Evolutiva y de la Educacin de la 8niversidad de la 0aguna. >ncansable trabajador, e6celente docente y cualificado investigador en tem)ticas educativas de car)cter aplicado. 2us aportaciones en el campo de las estrategias cognitivas y motivacionales son un marco de referencia para cual+uier interesado en stas tem)ticas. 2on mltiples sus obras en este entorno.
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.osotros nos hemos centrado en la +ue ha escrito en colaboracin con el profesor de la 8niversidad de la 0aguna 0uis lberto ;arc,a. 'edro (ern)nde* y 0uis lberto ;arc,a "#$$#& en el cap,tulo #1 de su libro L'sicolog,a y ensean*a del estudio. !eor,as y tcnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Editorial 'ir)mideL, hablan de teor,as y tcnicas motivacionales. 'arte de la consideracin de la motivacin como una condicin previa para el estudio. (ay pocas investigaciones, segn estos autores, sobre los aspectos motivacionales y emocionales en el estudio, incluso son poco los programas +ue lo tienen en cuenta. Entre los descritos est)n el :urder y el '>:EC4 0os aspectos m)s considerados suelen ser : la reduccin de la ansiedad y la potenciacin positiva mental de lo +ue se va estudiar, utili*ando para ello tcnicas de desensibili*acin sistem)tica, relajacin o induccin de pensamiento o im)genes positivas 0as tcnicas motivacionales deben nacer de una teor,a motivacional. 0os autores presentan un modelo motivacional +ue considera las aportaciones de las teor,as psicobiolgicas, hedonista, conductista, cognitivista, humanistica, gest)ltica y psicoanalista. /u modelo toma en cuenta : 1. (a ener$a psicobiol$ica representada por las predisposiciones de los or$anismos ". (as estimulaciones del ambiente 3. (os '6bitos como producto y uer%a de uturo
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1. (a modulacin co$nitiva #ue condiciona y a ecta a las distintas ases motivacionales> necesidad, impulso, accin y consecucin? 0a modulacin cognitiva, en la ase de necesidad, suscita e6pectativas acerca del valor de la meta, del esfuer*o y de las posibilidades de 6ito. +n la ase de impulso origina mecanismos de autocontrol, corrigiendo y orientando la accin. +n la ase de accin se manifiesta a travs de la egoimplicacin, siendo sta determinada por los factores de Lser origenL, por la distintividad del yo y por el sentido trascendental. +n la ase de consecucin se manifiesta por la evaluacin de las metas y atribucin. Este modelo motivacional, s,ntesis de las distintas teor,as motivacionales, enumera di erentes t!cnicas motivacionales para la propia sesin de estudio +n la preparacin $eneral del estudio se consideran las distintas estrate$ias para #. 7acilitar las condiciones e6ternas =. 7acilitar la concienciacin y el diagnstico de obst)culos internos 4. 7acilitar la asociacin de aspectos positivos ?. 'romocionar la egoimplicacin %. 5esarrollar estrategias de apro6imacin a la tarea +n el inicio del estudio se tiene en cuenta cmo or$ani%ar la motivacin
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#. Eliminando las interferencias cognitivas motivacionales =. Estableciendo apro6imaciones 4. 7acilitando las probabilidades de 6ito ?. 9alendariando los temas de estudio +n el desarrollo de la sesin de estudio se potencia #. =. 4. ?. El sentido constructivista y creador El nivel de calidad de logros 0a satisfaccin por los logros El uso de la variacin
+n la situacin inal se considera . #. (acer valoraciones positivas =. 9onectar con una situacin de agrado y 6ito 4. 5ejar pendientes tareas satisfactorias Estos aspectos generales de la motivacin y las tcnicas deducidas, se completan con los motivos y estilos di erenciales de los alumnos. .o slo se trata de valorar la importancia diferencial de la motivacin de logro, sino +ue hay +ue relacionarla con otro tipo de motivaciones como la motivacin asociativa, la motivacin de autorreali*acin, motivacin ,epistmica o la motivacin de obligacin y cumplimiento Es m)s, para una valoracin m)s completa de los aspectos diferenciales, los motivos individuales habr,a +ue relacionarlos
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con el tipo de tarea y el rendimiento, con la modalidad de aprendi*aje, con el nivel de aspiracin, con los rasgos y estilos de personalidad, como son el autoconcepto, ansiedad y las aptitudes, convergentes y divergentes. 0as estrategias motivacionales deben ser relacionadas con otros aspectos diferenciales. 0a idea clave, es +ue toda valoracin +ue en psicolog,a se haga sobre cual+uier aspecto es irreal por+ue hay +ue contemplarlo con sus interacciones. >nteracciones de las aptitudes intelectuales con el tipo de motivacionesM y de stas con los rasgos o caracter,sticas personales. Es m)s todo ello en relacin con las caracter,sticas del aprendi*aje y con el tipo de rendimiento re+uerido. El cap,tulo N del citado libro presentan el siguiente guin e6positivo: #. >nvestigaciones sobre aspectos emocionales motivacionales en el estudio =. 9oncepto de motivacin 4. 5esarrollo del modelo motivacional ?. !eor,as motivacionales a. !eor,a hemost)tica b. !eor,a hedonista c. !eor,a psicoanalista d. !eor,a conductista e. !eor,a gestaltica f. !eor,a humanista g. !eor,a cognoscitiva %. !cnicas motivacionales para el estudio D. :otivos y estilos diferenciales en los alumnos y
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E. 3esumen
1.>. Aportacione $e S. Ro$r/.!e3 E pinar El 5octor 2ebasti)n 3odr,gue* Espinar es el primer catedr)tico espaol en el )rea de L-rientacin EducativaL de la 8niversidad de /arcelona. Es autor de incontables trabajos en torno a sta actividad enri+ueciendo la misma con su actividad aplicada a la evaluacin e innovacin universitaria.. El libro +ue referenciamos ha sido escrito en colaboracin con otros profesores como los 5r. /enito Echevarr,a, 5ra ngeles :ar,n y 5r. :anuel lvare* , todos ellos docentes de la citada 8niversidad. 2antiago 3odrigue* Espinar "#$$4& dedica un cap,tulo de su libro LTeor/a # pr(ctica $e "a Orientaci0n e$!cati2a, E$itoria" P.P.U- a la :otivacin y estudio. 'resente al siguiente guin, +ue vamos a comentar, recogiendo sus principales ideas. 1. Intro$!cci0n 2eala +ue la el tema de la motivacin de los alumnos por el estudio y trabajo escolar es uno de los de mayor preocupacin en el marco educativo.. (ay +ue partir de la tesis de +ue los motivos pueden ser generados y aprendidos a partir de un adecuado diseo de instruccin y de una accin +ue oriente el propio proceso de aprendi*aje
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5. Concepto $e 4oti2aci0n .os habla del relativo consenso +ue e6iste en torno al concepto de motivacin. En este consenso cabe sealar tres cuestiones b)sicas a. Hue la motivacin no es un fenmeno observable sino una inferencia conceptual +ue hacemos a partir de una serie de manifestaciones de la conducta humana b. Hue dicho constructo hace referencia a una serie de procesos psicolgicos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de una determinada conducta c. Hue todo proceso motivacional est) condicionado por una serie de caracter,sticas tanto del individuo como de su conte6to ambiental >. Una 4oti2aci0n e pecia"E nece i$a$ $e "o.ro o ren$i4iento 0a motivacin e6plicativos: de logro o rendimiento: factores
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Es para 2ebasti)n 3odrigue* Espinar una de las formas +ue adopta la motivacin intr,nseca a lo largo del desarrollo de la persona. 9ita diferentes autores. 6ec98a! en define la motivacin de logro como "el intento de aumentar o mantener lo m6s alto posible la propia 'abilidad en todas a#u!llas actividades en las cuales se considera obli$ada una norma de excelencia y cuya reali%acin, por tanto, puede lo$rarse o racasar" #. 0a e6plicacin de At9in on 'ara este autor son tres los factores los +ue determinan este tipo de motivacin: a. +l motivo de lo$ro : es el resultado del conflicto +ue se produce entre el deseo o tendencia de e6perimentar orgullo en el 6ito y de evitar la verg@en*a o ansiedad del fracaso b. (as expectativas de !xito : hace referencia a la percepcin +ue tiene la persona de las probabilidades de 6ito en la tarea emprendida c. +l $rado de incentivo: viene determinado por la intensidad con la +ue el sujeto intenta conseguir el 6ito.
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0a forma en +ue interaccionan estas variables est) sometida a discusin.
=. 0a e6plicacin de Deirner 2e le llama tambin la teor,a de la atribucin. Se.'n Deirner, para +ue el resultado de una accin tenga algn significado en relacin con el sentimiento de competencia del sujeto es preciso +ue ste lo atribuya a su propia habilidad o a la falta de ella en el caso de fracaso Deirner caracteri*a las causas de atribucin en trminos de tres dimensiones a. internas o externas al sujeto b. estables o variables c. controlables o no controlables por el sujeto A"on o )1*:@, presentado por 2. 3odr,gue*, presenta un es+uem)tico patrn de comportamiento atributivo: a. 3esultados consistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas estables
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b. 3esultados inconsistentes con la historia anterior del alumno son atribuidos a causas variables c. 0os 6itos, m)s +ue los fracasos, son atribuidos a causas internas d. 0a reaccin afectiva de l)stima por parte de los otros significativos como profesores, padres y compaeros, lleva una atribucin de falta de habilidad con los resultados negativos +ue lgicamente se derivan de tal atribucin. e. 0a reaccin afectiva de clera o enfado conduce a la atribucin de falta de esfuer*o f. 0a reaccin de culpabilidad sita la causa en otros g. 0a reaccin de sorpresa hace aparecer la suerte como agente causal del 6ito o fracaso. 'ara 2ebast,an 3. Espinar cual+uier estrategia encaminada a la modificacin del patrn atributivo de una alumno deber) basarse en el principio de ensearle a atribuir los 6itos a su habilidad personal y sus fracasos a la falta de esfuer*o. @. GHne i # $e arro""o $e "a 4oti2aci0n $e "o.ro R!<"e )1*:@, seala +ue se han adoptado dos perspectivas diferentes a la hora de estudiar el desarrollo de la motivacin de logro o motivacin de rendimiento.
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8na presta su atencin al proceso de sociali*acin de la motivacin de logro. 0a segunda propuesta es de car)cter cognitivoCevolutivo. lonso "#$F?& aporta suficiente evidencia emp,rica sobre algunas caracter,sticas del desarrollo en la etapa infantil y de los elementos implicados en la motivacin de logro: a. (os actores de sociali%acin en la $!nesis de la motivacin de lo$ro 0a atencin principal se ha centrado en la actuacin de los padres como agentes de sociali*acin. 0os siguientes puntos, enunciados por lonso pueden definir el marco general de la conducta familiar +ue promueve un mayor desarrollo de este tipo de motivacin #. 8na mayor atencin afectiva, centrada en una aceptacin total del hijo =. 0a consideracin del hijo como un ser independiente, con caracter,sticas y autonom,as propias 4. 0a e6istencia de un alto clima de motivacin de logro en los propios padres. ?. Educar en la independencia, fomentando una conducta en el hijo de eleccin propia y autoresponsabilidad
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%. 9rear un marco normativo de referencia donde estn establecidas con claridad las reglas de conducta +ue marcan restricciones ra*onables D. yudar a definir un nivel realista de aspiraciones E. 9oherencia y congruencia en las conductas del padre y la madre respecto al hijo. b. (a aparicin del !xito y del racaso : (asta los cuatro aos hay dificultades para identificar el 6ito o fracaso como consecuencia de la accin. partir de los ?,% los nios son capaces de tomar una decisin +ue les libere del conflicto de elegir entre tareas de creciente dificultad, pudindose reconocer niveles individuales de motivacin de logro en funcin de la preferencia por determinados niveles de dificultad c. (as reacciones a ectivas ante el !xito y el racaso En los nios de %CD aos la reaccin afectiva es mayor ante el 6ito +ue ante el fracaso, igual)ndose a medida +ue aumenta la edad ntes de los D aos los sujetos se consideran tan h)biles cuando tienen 6ito como cuando tiene habilidadM sin embargo, a partir de E.% aos los nios se sientes m)s h)biles tras el 6ito +ue tras el fracaso
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d. (a atribucin de resultados (asta los ECF aos los nios no distinguen esfuer*o y resultado como causa y efecto, considerando a+ul como causa primaria de los resultados (acia los $C#1 aos se reconoce +ue el esfuer*o no es la nica causa de los resultados partir de los #1 aos se usara el concepto de habilidad de forma sistem)tica y correcta 2egn Oeiner los resultados consistentes con la historia anterior del sujeto deber,an atribuirse sistem)ticamente a causas estables y los inconsistentes a causas variables. 2in embargo en los sujetos menores de E aos parece no seguirse este patrn de atribucin. ;. 1ia.n0 tico # e2a"!aci0n $e "a 4oti2aci0n 5iferentes metodolog,as han venido utili*)ndose para el diagnstico y evaluacin de la motivacin. En misma lonso "#$F4& puede encontrarse una s,ntesis de la
9ada una de ella parte de la asuncin de determinados planteamientos tericos e interpretaciones del fenmeno motivacional
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a. (a observacin del pro esor 0a privilegiada situacin del profesor justifica la utilidad de la metodolog,a observacional. 0as conductas del alumno le informan si este asume una actitud positiva de apro6imacin al objeto de estudio o de evitacin. En una escala de observacin el profesor ha de tener en cuenta +ue no ha de ju*gar categor,as +ue no pueda ju*gar en virtud de sus propias observaciones Santia.o R. E pinar ofrece a modo de ejemplo la siguiente escala observacional para una materia determinada 1. @0s#ueda de in ormacin en materias obli$atorias ". -ntervencin con pre$untas durante la clase 3. +jecucin de trabajos voluntarios 1. +smero en la ejecucin de las asi$naciones obli$atorias 3. 2untualidad en la ejecucin de las tareas 4. 2re$unta sobre el por #u! de los errores cometidos 7. Disponibilidad para colaborar en las tareas de clase 8. -nter!s por los resultados obtenidos 9. *provec'amiento del tiempo de trabajo personal en clase 1;.Aivel de eleccin de tareas con di icultad media
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b. +l uso de cuestionarios 'resenta dos problemas iniciales #. 0a sinceridad =. 2u contenido. E6isten tres tipos de cuestionarios. 1. (os cuestionarios de inter!s $eneral para la escuela o por una materia 0a idea de partida es +ue el inters es un factor relevante en el proceso motivacional ". (os cuestionarios de "locus control" o de responsabilidad por el lo$ro intelectual" Este tipo de cuestionarios se basan en los presupuestos tericos +ue hacen referencia a la accin del propio yo como autorresponsabilidad o control interno, en oposicin al control e6terno +ue e6iste cuando la suerte, la causalidad, la influencia de otros, o la claridad de la situacin se consideran decisivas para el logro de objetivos 3. (os cuestionarios basados en el an6lisis actorial de ras$os
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3.9attell elaboraron un cuestionario espec,fico para el diagnstico de la motivacin. El 2: !. Este cuestionario mide : a. sertividad b. Emparejamiento c. :iedo d. .arcisimo e. 'ugnacidad f. 'roteccin g. 2entimiento propio h. 2entimiento de superego i. 2entimiento escolar j. 2entimiento hogareo c. +l uso de t!cnicas proyectivas M!rra# desarrollo en #$?4 el tests de percepcin !em)tica +ue consiste en una serie de l)minas +ue muestras figuras humanas ligeramente difuminadas y en diversas situaciones. partir de ellas el sujeto elabora una serie de historias de deben incluir la respuesta a una determinadas preguntas e6plicativas de lo +ue sucede all,, su origen y su final. 0a esperan*a del 6ito o la de temor al fracaso se han utili*ado para medir la motivacin ?. La inter2enci0n orienta$ora # e" $e arro""o $e "a 4oti2aci0n
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Se<a tian R. E pinar distingue tres categor,as de intervenciones dirigidas para modificar o desarrolla la motivacin en los alumnos a. -ntervenciones atribucional diri$idas al cambio de estilo
travs de estrategias como las de autoinstrucciones y resolucin de problemas los alumnos anali*an situaciones en las +ue se presentan conductas +ue e6plicitan una determinada manera de atribuir causas a las acciones ejecutadas. 2e pretende +ue se identifi+uen las conductas atribucionales de los protagonistas ante el 6ito y el fracaso a la ve* +ue se pide al sujeto +ue realice sus propias atriibuciones . /onal "#$FF& ha desarrollado un trabajo pionero con alumnos de E de E.;./.. b. 2ro$ramas $lobales de car6cter lon$itudinal El trabajo $e 1e C8ar4 "#$ED& es uno de los pocos estudios longitudinales de intervencin educativa en el proceso motivacional El parte de la identificacin de dos tipos de alumnos: 1. Br$enes 2on a+uellos +ue controlan sus propios logros en ra*n de las destre*as desarrolladas en la fijacin de objetivos !ienen capacidad para planificar estrategias para alcan*ar los objetivos propuestos
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:uestran una positiva actitud responsabilidad de sus propias acciones ". 2eones
para
asumir
la
2on a+uellos +ue se hallan a merced de su entorno y se sienten indefensos ante las presiones de las fuer*as e6ternas 5iferentes situaciones de aprendi*aje pueden estar favoreciendo el desarrollo de una u otra tipolog,a R. Charms presenta el si$uiente pro$rama motivacional desarrollado con alumnos de 1;.11 a)os de edad 1. &nidad +xploracin del concepto de s mismo : CDui!n soyE 5ura die* semanas. 2e trata de elaborar de un libro de refle6in personal sobre los siguientes tpicos a. b. c. d. e. f. g. h. i. :i sueo favorito 2i yo tuviera tres deseos 0a familia perfecta Io soy diferente 0o +ue me pone furioso :i mayor 6ito PHu me sucede cuando me desanimoQ 0os fracasos tambin ensean PHu clase de persona +uiero serQ
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". &nidad : Mis 'istorias de !xitos y lo$ros 5ura die* semanas. 9ada semana se elabora una historia +ue responde a la combinacin de criterios y categor,as de tendencias de logro y sentimientos acerca del mismo +ue se detallan a continuacin. los alumnos se le suministran materiales y palabras claves para cada una de las historias a. 9riterios: - 9ompeticin con otros : hacer algo mejor +ue los dem)s - 9ompeticin con un autoestandar de e6celencia: hacer algo mejor +ue lo hecho con anterioridad - !area especial : hacer algo +ue no se ha hecho con anterioridad - 'royecto a largo pla*o: hacer algo +ue re+uerir) un largo per,odo de tiempo pero le llevar) a un 6ito personal b. 9ategor,as - Huerer tener 6ito - Hu hacer para lograra el 6ito - /s+ueda de ayuda para lograr el objetivo propuesto - 0imitaciones personales +ue pueden obstaculi*ar el 6ito
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- -bst)culos e6ternos +ue impiden el logro de un objetivo - 'rediccin del 6ito - :iedo al fracaso - 2entirse feli* con el 6ito - 2entirse infeli* con el fracaso 3. &nidad : Fijacin realista de objetivos: el jue$o de palabras 5ura % semanas. 2e propone el aprendi*aje de =1 palabras semanales. 2e organi*aban e+uipos. 'revio un diagnstico inicial de dificultad se trabajaban las palabras. continuacin cada miembro del e+uipo arriesgaba contestar correctamente a una palabra. 0os alumnos incrementan la eleccin de palabras de riesgo moderado, es decir, a+uellas +ue hab,an aprendido durante la semana 1. &nidad : Desarrollo del concepto B,-G+A 5ura % semanas El alumno elabora un cuaderno personal a partir de la propuesta de un pe+ueo ejercicio diario +ue abarca aspectos como a. :is objetivos
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b. Ejercitar ser un origen, descubrir y valorar lo +ue significa ser origen c. !ratar a otros como peones, e6periencias ser un pen d. E6aminar y reducir los obst)culos para el logro de un objetivo e. Establecer la secuencia de un plan para lograr un objetivo f. 9omprobar el progreso conseguido durante cada semana +l alumno ori$en suele ser operativi%ado en los si$uientes t!rminos a. b. c. d. e. f. sume responsabilidad personal 'repara cuidadosamente su trabajo 'lanifica sus acciones para conseguir lo deseado 'ractica sus destre*as y habilidades 'ersiste en su trabajo !iene paciencia por+ue sabe +ue determinados objetivos re+uieren tiempo para su logro g. 'one manos a la obra, ya +ue sin hacer es dif,cil conseguir lo propuesto h. 9omprueba su progreso utili*ando diferentes fuentes de informacin i. Est) comprometido en el perfeccionamiento de sus habilidades c. +l dise)o y conduccin del proceso ense)an%a. aprendi%aje
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2e trata de un diseo hecho para relacionar motivacin y aprendi*aje. 2e desarrollan estrategias encaminadas al desarrollo de la motivacin para el aprendi*aje y el estudio 1. Motivacin y aprendi%aje 2e presenta un modelo e6plicativo de Geller. >ntenta integrar las aportaciones del estudio del proceso de motivacin en la conducta global de la persona desde las aportaciones conductistas y cognitivistas !oma en consideracin tres variables a.0os factores personales del alumno b.0as variables de salida o respuesta en ellas considera : - El esfuer*o como indicador director de la motivacin y +ue nos seala el vigor o intensidad de la persistencia en las acciones dirigidas a la consecucin de una determinada meta o aprendi*aje - El nivel de ejecucin +ue nos seala el actual noivel de logro de un individuo - 0os resultados o consecuencias +ue obtiene o se derivan para el alumno, tanto de car)cter intr,nseco como e6tr,nseco
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c. 0os factores ambientales +ue condicionan directamente cada uno de los tres tipos de respuesta ". Condiciones y estrate$ias de accin El modelo motivacional de Geller "#$F4& toma en consideracin cuatro categor,as motivacionales. En cada una de ellas se dan particulares y diferenciadas conceptuali*aciones. El inters del modelo de Geller permite integrar muchas aportaciones tericoCpr)cticas de diferentes autores. Junto a estas condiciones se presentan diferentes estrategias de actuacin. 2e deben tomar como un marco de referencia pr)ctico para la accin docente. !odas estas estrategias deben plantease interconectadas. a. -nter!s. El inters es una condicin +ue se da cuando acontece un inesperado o inconsistente suceso en el campo perceptual del alumno, cuando e6iste un desfase o diferencia a entre el nivel de conocimiento actual y el deseado. E6isten estrategias para activar el inters en el aprendi*aje
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0as estrategias +ue se presentan, entre otras, deben contribuir a facilitar la emergencia del primer componente de toda motivacin : activar una determinada conducta en base al inters +ue genera. C El contenido a estudiar debe ser presentado en relacin a una serie de acontecimientos o actividades novedosas +ue presenten una conflictividad capa* de provocar dese+uilibrio en el estado actual del alumno - El uso de ancdotas y de otros elementos +ue permitan introducir aspectos personales y emocionales eleva el nivel de motivacin inicial - El alumno debe tener la oportunidad de ampliar lo +ue ya conoce, pero el uso de analog,as para hacer e6trao lo familiar y pr6imo lo nuevo contribuye a la activacin de la curiosidad por conocer - 7acilitar a los alumnos el inicio de un proceso de generacin de cuestiones y de indagacin personal y grupal facilita la motivacin inicial para el aprendi*aje b. ,elevancia 0a condicin de relevancia se hace presente en la medida +ue las actividades de aprendi*aje y estudio son percibidas por el alumno como capaces de satisfacer sus necesidades
#DF
Geller considera tres necesidades prioritarias +ue han de tomarse en consideracin y +ue constituyen los valores o motivos personales del alumnos: #. 0a necesidad de logro o rendimiento =. 0a necesidad de afiliacin o pertenencia 4. 0a necesidad de poder >gualmente aparece como fuente de motivos los valores culturales de la sociedad a la +ue pertenece el alumno., aun+ue puede darse situacin conflictiva. E6isten aprendi*aje. estrategias para lograr la relevancia del
2i nos centramos en las encaminadas a satisfacer las necesidades prioritarias propuestas por Geller se pueden sealar, entre otras las siguientes: #. 'ara desarrolla una conducta de esfuer*o por el rendimiento es necesario ofrecer oportunidades de lograr niveles de e6celencia bajo condiciones de moderado riesgo =. 'ara +ue el proceso de aprendi*aje pueda satisfacer la necesidad o motivo de poder se deben ofrecer oportunidades para la eleccin, responsabilidad e influencia interpersonal 4. 'ara satisfacer la necesidad de afiliacin o pertenencia es necesario establecer un clima de confian*a y ofrecer oportunidades para el no riesgo y la interaccion cooperativa
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Es obvio +ue dif,cilmente una misma e6periencia podr) satisfacer simult)neamente las tres necesidades prioritarias, de a+u, la necesidad de variar las estrategias y actividades durante un per,odo dilatado de instruccin a fin de facilitar sucesiva y alternativamente satisfacer todas ellas. c. +xpectativas (ay +ue tener en cuenta un doble tipo de e6pectativas #. 0as e6pectativas individuales hacia la conducta de otros =. 0as e6pectativas +ue cada persona tiene acerca de si misma. 2e puede citar a+u, la teor,a e la autoeficacia de /andura: la personal conviccin de +ue uno puede ejecutar la conducta re+uerida para lograr un resultado de 6itoL. 5esde esta posicin se hace una importante distincin: una cosas son las e6pectativas +ue se tienen acerca de +ue el esfuer*o personal nos llevar) a obtener un determinado objetivo y otra diferente, aun+ue relacionada, es +ue la consecucin de tal objetivo nos depare una determinada recompensa o consecuencia E6isten aprendi*aje. estrategias para desarrollas e6pectativas de
Entre ellas cabe citar las siguientes :
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#. 'ara incrementar las e6pectativas de 6ito es necesario +ue el alumno tenga continuadas e6periencias de 6ito =. 'ara incrementar las e6pectativas de 6ito es necesario +ue en el diseo de instruccin apare*can con especificidad y claridad los re+uisitos para lograr los objetivos propuestos 4. 2e eleva el nivel de e6pectativas en la medida +ue se permite un autocontrol de los resultados y se usan esfuer*os de atribucin +ue permitan al alumno conectar el 6ito con su habilidad y esfuer*o personal d. ,esultados +u, parece la conocida controversia entre motivacin intr,nseca versus motivacin e6tr,nseca 2. 3odrigue* Espinar hace las siguientes puntuali*aciones #. (ay suficiente evidencia de +ue los refuer*os e6tr,nsecos pueden reducir la motivacin intr,nseca o motivacin de logro =. 'uede decirse +ue el uso de refuer*os es positivo en la medida +ue las influencias de control +ue de ellos se derivan no produ*can una considerable reduccin de las satisfacciones intr,nsecas del sujeto
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E6isten estrategias para el uso adecuado de refuer*os motivadores. Entre ellas se pueden sealar las siguientes: #. 'ara mantener la satisfaccin intr,nseca en el aprendi*aje y estudio deben usarse refuer*os o recompensas internas a la propia tarea reali*ada, mejor +ue recompensas e6ternas o asociadas a la mismas =. 'ara mantener la satisfaccin intr,nseca en el aprendi*aje es menor usar recompensas inesperadas y no contingentes +ue recompensas anticipadas, contingentes y con publicidad 4. El uso de la alaban*a verbal y el refuer*o informativo sobre el ejecutado contribuye m)s a la satisfaccin intr,nseca +ue el uso de amena*as, advertencias o criterios totalmente e6ternos de evaluacin. ?. El uso del refuer*o formativo o de correccin tiende a mejorar la calidad del trabajo si se hace antes de la siguiente oportunidad de pr)ctica 1.@. Aportacione $e &. A"on o Tapia. 5octor en psicolog,a y profesor de la 8niversidad utnoma de :adrid. Es especialista en motivacin, evaluacin, comprensin lectora y estrategias para ensear a pensar. Es autor de varios libros entre los +ue destacan Motivacin y aprendi%aje en el aula : cmo ense)ar a pensar >1991?, (eer, comprender y pensar >199"?, Motivar en la adolescencia >199"? Brientacin
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educativa >1993??, estrate$ias >1997?
Motivar para el aprendi%aje : teoras y
(emos acudido, entre sus mltiples e interesantes publicaciones, a dos especialmente significativas para nosotros. ellas hacemos referencia en los siguientes p)rrafos En el cap,tulo ? de su libro - Orientaci0n e$!cati2a. Teor/a, e2a"!aci0n e inter2enci0n, E$itoria" S/nte i , 1**;, anali*a los problemas de aprendi*aje desde la perspectiva motivacional y estudia la evaluacin y mejora de la motivacin hacia el aprendi*aje. 2ubraya de forma especial +ue los alumnos est)n motivados o no en funcin del significado +ue para ellos ad+uiere el trabajo +ue van a reali*ar, significado +ue perciben en un conte6to y en relacin con unos objetivos. 'resenta el siguiente guin e6positivo +ue iremos comentando en sus aportaciones m)s significativas. #. S!p!e to $e $e "o I!e a%rontar "a e2a"!aci0n # "a inter2enci0nE $eter4inante per ona"e $e "a 4oti2aci0n 8acia e" apren$i3aFe. 'ara lonso !apia lo +ue el profesor necesita saber es, en general, de +u modo sus patrones de actuacin pueden contribuir a crear entornos +ue consigan +ue los alumnos se interesen y se esfuercen por aprender y, en particular, +u formas de actuacin pueden ayudar a un alumno concreto.
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'ara ello es necesario +ue el profesor cono*ca dos cosas: a. Meta $e "o a"!4no 'ara el citado autor e6isten distintas metas +ue en mayor o menor medida est)n en el hori*onte del alumno a la hora de estudiar, y son metas +ue reflejan los distintos valores +ue una tarea puede tener para el sujeto. Estos valores pueden ser: <alor de logro ligado a evaluacin de competencia <alor intr,nseco ligado a aprendi*aje y dominio <alor instrumental ligado a objetivos e6ternos <alor negativo ligado a aspectos aversivos 0a repercusin de las metas descritas en la dedicacin a la actividad escolar y en los resultados de la misma es compleja. 0a meta +ue parece influir m)s positivamente es conseguir incrementar la propia competencia. 0a bs+ueda de autonom,a, independencia y control de la propia conducta suele ir unida a la anterior meta. 0os motivos relacionados con la autovaloracin, el deseo de 6ito, de recibir una valoracin positiva, parece +ue influye positiva o negativamente segn los casos. >gualmente los motivos de car)cter e6terno
#E?
lonso tapia e6amina de forma minuciosa dos puntos motivacionales concretos : #. >nters por aprender e inters por sentirse y parecer capa* =. >nters por la tarea, por su utilidad y por hacer lo +ue uno +uiere <. Atri<!cione , eJpectati2a # e4ocione 5istribuye ste apartado en dos puntos : #. tribuciones y e6pectativas =. Emociones y necesidades 0as atribuciones, las e6pectativas con +ue se afrontan las tareas y la capacidad de respuesta emocional asociada a distintas situaciones tambin son variables +ue influyen, junto a las metas, en la motivacin de los alumnos. Deiner "autor citado por la casi totalidad de los profesores M m)s adelante nos referiremos a l& ha formulado y depurado una teor,a general de la motivacin en la +ue las atribuciones o e6plicaciones +ue el sujeto da de si mismo de sus 6itos y fracasos o de la conducta de los dem)s desempean un papel central. .o obstante los trabajos reali*ados por lonso !apia han puesto de manifiesto al$unas insu iciencias de los
#E%
planteamientos de Heiner. 2egn esto no son tanto las e6plicaciones de los resultados ya obtenidos cuanto las causas +ue el sujeto considera +ue van a influir en los resultados +ue anticipa lo +ue influye en su esfuer*o y en los resultados +ue conseguir). Esto es, no son las atribuciones sino las e6pectativas de control, +ue implican una e6plicacin o atribucin prospectiva del resultado, el factor relevante. (ay tambin +ue hacer alusin a la respuesta emocional, gratificante o aversiva, ligada a la propia actividad acadmica, a los resultados obtenidos con ella y a la forma en +ue stos son e6plicados por los alumnos. 8n factor importante es la capacidad de emocionarse, positiva o negativamente, en relacin con una situacin determinada 5. S!p!e to $e $e "o I!e a%rontar "a e2a"!aci0n e inter2enci0nE $eter4inante conteJt!a"e $e "a 4oti2aci0n 8acia e" apren$i3aFe. 'ara lonso !apia anali*ar las caracter,sticas conte6tuales +ue influyen en la motivacin e+uivale a partir de un modelo de actuacin del profesorado +ue se considere ptimo desde el punto de vista motivacional. 'ese a la dificultad de este posible modelo e6iste actualmente un cierto consenso respecto a ciertas pautas de actuacin +ue parecen ser especialmente tiles para mejorar la motivacin por el aprendi*aje A4e en #$$= " citado por lonso !apia & propone una estructura de clase y una serie de estrate$ias #ue acilitan la
#ED
consecucin de metas de aprendi%aje. El patrn motivacional predominantes es : a. b. c. d. e. f. tencin centrada en el esfuer*o y el aprendi*aje Elevado >nters intr,nseco por las actividades escolares !olerancia frente al fracaso tribucin de los resultados al esfuer*o o a las estrategias basadas en el esfuer*o 8sos de estrategias de aprendi*aje y autorregulacin efectivas 2entimientos de autopertenencia.
A"on o Tapia propone una serie de principios para el dise)o motivacional de una clase. 'rincipios +ue hace relacin a la forma de : #. 'resentar y organi*ar la tarea : ctivar la curiosidad e intersM :ostrar la relevancia del contenido =. -rgani*ar la actividad en el conte6to de la clase : organi*ar la actividad en grupos cooperativosM dar el m)6imo posible de opciones de actuacin 4. !ransmitir mensajes del profesor a sus alumnos : -rientar la atencin de los sujetos antes, durante y despus de la tarea hacia el proceso de solucin m)s +ue hacia el resultadoM promover e6pl,citamente la ad+uisicin de aprendi*ajes tales como +ue la inteligencia es algo
#EE
modificables, atribuir los resultados de forma preferente a causas internas, modificables y controlables. ?. frontar la tarea y evaluar los resultados el profesor : Ejemplificar los mismos comportamientos y valores +ue se tratan de transmitir con los mensajes +ue se dan en clase. %. Evaluar : -rgani*ar las evaluaciones a lo largo del curso de forma +ue los alumnos la consideren como una ocasin para aprender. 2ara cada uno de estos principios propone una serie de estrate$ias interesantes #ue las plani ica en el cuadro 1." del citado texto. >. Pro<"e4a 4oti2aciona"e E proce o $e e2a"!aci0n a. O<Feti2o $e "a e2a"!aci0n KL!H pre.!nta p"antear eM lonso tapia se hace las siguientes preguntas : P9u)les son las metas +ue de modo t,pico persigue cada alumno concreto a la hora de afrontar las actividades escolares Q PEn +u grado es capa* el alumno de emocionarse C positiva o negativamente C con la propia actividad escolar y sus consecuenciasQ
#EF
P9u)les son las e6pectativas de aprender y lograr la consecucin de los objetivos planteados en relacin con las distintas materias, y en +ue grado dependen del autoconcepto Q P9u)l es la forma t,pica en +ue cada alumno afronta el aprendi*aje y la solucin de los problemas planteados en las distintas tareas escolaresQ esas preguntas se imponen respuestas concretas +ue deben obtenerse tras la recogida de una adecuada informacin. <. E trate.ia # in%or4aci0n. tHcnica para reco.er "a
lonso tapia propone una serie de instrumentos +ue pueden servir para recoger informacin y dar solucin a stas preguntas. :)s adelante haremos mencin a los mismos. 'ara la evaluacin de las variables conte6tuales tambin propone una serie de instrumentos +ue los desarrolla en el cap,tulo sptimo del libro +ue estamos citando y al +ue haremos referencia m)s adelante. lonso !apia presenta los siguientes cuestionarios : #. :etas preferidas por los alumnos y disposicin al esfuer*o: cuestionarios : 'EC> y : 'EC>>. =. tribuciones y e6pectativas: cuestionarios E !, E: C= y E9-
#E$
4. 'atrones de afrontamiento de las tareas acadmicas: el cuestionario : " utomensajes& ?. 9apacidad de respuesta emocional: evaluacin de necesidades b)sicas. @. E trate.ia $e inter2enci0n *lonso tapia propone dos tipos o niveles de estrate$ias de intervencin. (as primeras centrada en el pro esor y situacin conte6tual al +ue haremos en breve referencia y anteriormente tambin se ha hecho a la hora de hablar de cmo se desde formular el diseo de la clase por parte del mismo. (a se$undas se centran en el alumno. 2e impone la necesidad de cambiar la insatisfaccin +ue suelen manifestar con sus situacin acadmica al tiempo +ue e6perimentan una notable disminucin en relacin con sus estudios. 2e impone la necesidad de un cambio 'ara lograr ste cambio se propone una estrategia inspirada en los trabajos de 5e 9harms "#$$ED& +ue persigue conseguir dos objetivos b)sicos: a. 7acilitar la toma de conciencia de los factores personales y conte6tuales +ue determinan la insatisfaccin
#F1
b. Ensear formas de pensar y actuar +ue le permitan progresivamente actuar sobre tales factores 'ara ello hay +ue : #. Evaluar cu)les metas est)n en juego cuando reali*a algoM +u atribuciones, e6pectativas y automensajes son probables +ue tengan repercusin negativaM y cmo se planifica y se reali*a el estudio y las tareas escolares. =. 8tili*ar la informacin para mostrar a los alumnos su poder de influencia 4. .o es suficiente con sta evaluacin e informacin es necesario una actuacin: a. Hue el alumno comprenda en +u consiste el nuevo patrn de conducta : implica darse mensajes positivos, actuar para comprender lo +ue se estudia, afrontar el estudio para disfrutar, intentar cambiar el conte6to cuando este no nos ayuda b. Hue el alumno aprenda de forma pr)ctica como estar de acuerdo con el patrn mencionado c. Hue el alumno aprenda a identificar condiciones en +ue debe actuar en consecuencia d. Hue el alumno aprenda a valorar positivamente el actuar de acuerdo con el nuevo patrn de conducta.
#F#
lonso tapia presenta ejemplos concretos de patrones a seguir al comien*o, mientras y al trmino del estudio o de la actividad escolar. 9ontrapone frente a un amplio cat)logo de pensamientos y acciones negativas , cuestiones y mensajes positivos alternativos y sugerentes. En e" cap/t!"o 7 $e" cita$o "i<ro, A"on o Tapia considera la evaluacin y la intervencin centrada en el contexto inmediato, siendo este un cap,tulo complementario del ? y centrado de manera significativa en el figura del profesor como agente motivador. El guin +ue presenta es el siguiente: I. S!p!e to $e $e "o I!e a%rontar "a e2a"!aci0n # "a inter2enci0n a. P!nto $e parti$aE "a 4oti2aci0n $e" pro%e or &e ' A"on o Tapia apunta el a6ioma sugerente de +ue para +ue cual+uier persona asuma de buena gana la tarea de cambiar sus pautas de comportamiento la primera condicin es #ue, aun+ue el cambio pueda venir sugerido desde fuera, ella lo asuma como al$o voluntariamente deseado El comportamiento de los profesores es un comportamiento motivado. !ambin es un comportamiento
#F=
dirigido por nuestros conocimientos y est) regulado por las e6periencias, emociones y pensamientos +ue preceden, acompaan y siguen al mismo. I es un comportamiento +ue se da en un conte6to social y cultural 8nas de las variables +ue influye en el comportamiento de los profesores al ensear y en la disponibilidad a cambiar tal comportamiento son las metas de +ue modo m)s o menos consciente persigue y +ue dan significado a su actividad. 0as distintas metas +ue los profesores persiguen al ensear influyen de modo diferente en el comportamiento del profesor y en su disponibilidad para cambiar. 8n alumno +ue crea problemas a sus profesores puede ser percibido por stos como una amena*a o como un desaf,o dependiendo de si persiguen preservar su autoestima o incrementar su competencia personal aprendiendo cmo resolver los problemas +ue se les plantean !eniendo presente las diferentes metas +ue mueven la actividad de los profesores, cuando plantean la necesidad de evaluar el conte6to es posible +ue se encuentren resistencias. (ay dos factores claves a tener en cuenta. En primer lugar la creencia en la mayor o menor estabilidad o modificabilidad de las propias habilidades. En segundo lugar tiene +ue ver con los conocimientos del profesor sobre cmo afrontar de modo efectivo las situaciones problem)ticas
#F4
RHu se puede hacerQ En primer lugar plantear el problema no como Lvoy a ver +ue hago con ste alumnoL sino Lveamos +u podemos hacer para ayudar a estos alumnosL En segundo lugar comen*ar por la evaluacin del alumno y apoyarse en la informacin recogida a lo largo de la misma para plantear al profesor la necesidad de refle6ionar juntamente sobre +u podr,a cambiarse en la clase 2ugerir a un profesor con todo +ue la solucin del problema del alumno depende en buena medida de cambios de su propia actividad y +ue es preciso revisarla puede ser aceptado o recha*ado dependiendo de : #. Hue considerar el problema e6clusivamente personal ni lo e6plica adecuadamente ni permite encontrar las ayudas necesarias para poder ayudarle a superarlo =. Hue se ofre*ca un modelo convincente alternativo +ue se pueda comprender y asumir como propio 4. 5e +ue se plantee el profesor la necesidad de evaluar el grado en +ue su actividad se aleja o no del modelo mencionado ?. 5e +ue este evaluacin de la propia actividad docente y modificacin de los
#F?
aspectos de la misma incrementa la competencia profesional %. 5e +ue el cambio es un proceso en el +ue es preciso +ue el profesor ad+uiera paso a paso nuevas destre*as D. I de +ue finalmente una ve* conseguido +ue el profesor acepte la evaluacin a autoevaluacin de su actividad docente se vea +ue los cambios reali*ados tras la misma contribuyen a la mejora de los alumnos esperada. <. Caracter/ tica o<re "a I!e e2a"!aci0nE criterio $e 2a"oraci0n centrar "a
0a actividad del profesor puede considerarse como una actividad orientada a la solucin de problemas 2e reali*a en funcin de los objetivos personales y de los objetivos de aprendi*aje +ue desea +ue sus alumnos consiga. 2e reali*a en relacin con unos alumnos y se reali*a desde unos conocimientos sobre el contenido a ensear 9omo consecuencia de ello se concreta unos patrones de actuacin a lo largo de la clase 0a calidad de la actuacin del profesor depende de buena medida de lo e6perto +ue sea en la materia +ue le toca ensear. 2in embargo esto no es todo. 9on independencia de la materia +ue se trate la actividad del profesor puede adoptar determinadas
#F%
caracter,sticas +ue pueden influir positiva o negativamente en la motivacin y en los distintos aprendi*ajes +ue los alumnos han de lograr Estas caracter,sticas tienen +ue ver con dos dimensiones de la actividad del aula : 1. Patrone $e "a acti2i$a$ $e" pro%e or en %!nci0n $e" $e arro""o $e "a c"a e 0a adecuacin de la actividad del profesor en el aula pude anali*arse en funcin de los objetivos +ue deben conseguirse en distintos momentos del desarrollo de la clase. lonso !apia presenta en su apndice # del cap,tulo E pautas de actuacin del profesor en forma de guin muy sugerente. >ndicamos los puntos principales del guin a seguir #. 9omien*o de la clase : 9uriosidad. >nters. 3elevancia. #. -rgani*acin de las actividades : 9ooperacin. utonom,a =. >nteraccin con los alumnos durante la clase: :ensajes dados por el profesor. Ejemplo dado por el profesor 4. Evaluacin de la clase
#FD
5. Patrone $e "a acti2i$a$ $e" pro%e or en %!nci0n $e" tipo $e apren$i3aFe I!e e $e ea I!e "o a"!4no con i.an !eniendo en cuenta +ue los alumnos deben aprender en cada una de sus materias conceptos, procedimientos y actitudes es importante +ue el profesor evale si sus patrones generales de actuacin en relacin con la ensean*a de conceptos, procedimientos y actitudes son adecuadas P Hu modelos hay para seguir Q lonso !apia propone los siguientes. 1. En eNan3a $e 8ec8o 2e apunta +ue el aprendi*aje de hechos y datos se ve favorecido cuando hechos y datos se integran en escenarios asociados a otros elementos +ue tengan especial significacin para el alumno 5. En eNan3a $e Concepto lonso !apia apunta la idea de +ue cuando un profesor intenta ensear un concepto a sus alumnos esta instruccin debe reunir las siguientes condiciones : a. Hue el alumno haga e6pl,citas sus concepciones espont)neas
#FE
b. Hue el alumno se enfrente a situaciones conflictivas +ue supongan un reto c. Hue el alumno se enfrente a nuevas ideas +ue aclaren tanto los fenmenos y hechos antiguos como potros nuevos d. Hue ponga a prueba las representaciones e inferencias +ue se derivan de las nuevas ideas e. Hue en la medida en +ue haga e6pl,cita las inferencias +ue le sugiere las nuevas concepciones , reciba informacin y e6plicaciones adecuadas +ue le permitan corregir sus errores 'reguntar a un alumno lo +ue piensa sobre algo o hacer +ue lo e6pl,cite al reali*ar una tarea y plantearle problemas +ue pongan en cuestin sus ideas es una de las estrategias fundamentales para estimular su motivacin y facilitar el aprendi*aje >. En eNan3a $e Proce$i4iento 0os procedimientos son conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de un objetivo. 'ueden ser motrices como los implicados en la escritura, o cognitivos como los implicados en la solucin de problemas. 5entro de estos ltimos pueden ser algo,tmico como seria el contar con una serie de pasos claramente definidos o pueden estar orientados por principios heur,sticos, es decir reali*arse siguiendo alguna estrategia +ue hace probable la consecucin del objetivo El aprendi*aje de todos los procedimientos descritos obedece a principios generales. E6plicacin. :odelado,
#FF
moldeamiento y tiempo de pr)ctica parecen ser , elementos fundamentales en la ensean*a de procedimientos. .o obstante hay algunos procedimientos +ue no obedecen a las condiciones anteriores. 2on de car)cter m)s abierto. 3e+uiere m)s operaciones. 0a ensean*a de ello debe reunir las siguientes condiciones: . 5ebe reali*arse al tiempo +ue se ad+uieren los es+uemas conceptuales +ue se hallan en la base de la aplicacin del procedimiento /. 3eali*arse en el conte6to de tipo de situaciones a las cuales se desea +ue los alumnos sean capaces de aplicarlo 9. 5eben reali*arse haciendo e6pl,cito a los alumnos cu)ndo , cmo y sobre todo por +u pueden aplicarse en esas condiciones y otras semejantes @. En eNan3a $e actit!$e En su momento ya hicimos referencia al tema de la actitud. lonso !apia nos indica +ue los estudiosos de ad+uisicin y cambio de actitudes han puesto de manifiesto +ue, en cuanto +ue las actitudes integran e6periencias y comportamientos varios, stas se ad+uieren de modo semejante a otras caracter,sticas del comportamiento En este sentido hace las siguientes consideraciones:
#F$
aC
travs de los mensajes +ue el profesor da a sus alumnos antes, durante y despus de las tareas, puedo influir no slo sobre la motivacin por aprender y sobre el aprendi*aje de conceptos y procedimientos, sino tambin sobre el aprendi*aje de actitudes. bC 5urante la reali*acin de las tareas el profesor puede actuar controlando las e6periencias de los sujetos +ue pueden generar actitudes positivas y negativas cC 8n tipo de actividades especialmente importantes para facilitar la ad+uisicin de actitudes relacionadas con la comunicacin y las relaciones sociales son a+uellas en +ue los alumnos han de trabajar en grupo. dC Es conveniente corregir y facilitar la ad+uisicin de las habilidades y actitudes siguientes: #. ctitudes y capacidad de escucha =. ctitudes constructivas a la hora de intervenir 4. ctitudes positivas frente a las intervenciones de otros e. 0a imitacin de modelos es otras de las v,as a travs de la +ue los alumnos aprenden actitudes II. Proce$i4iento # tHcnica para "a e2a"!aci0n $e" conteJto in4e$iato a. C!e tionario .enera" para ! o en entre2i ta o para a!toe2a"!aci0n
#$1
3eali*ar el e6amen de las propias pautas de actuacin a travs del cuestionario sealado m)s arriba referente a pautas de intervencin, puede permitir al profesorado hacerse una idea general de los aspectos de la propia actividad a los +ue conviene prestar atencin y, eventualmente, detectar algunos aspectos problem)ticos. 'ero estos no siempre reconocen. I puede ser debido, segn lonso !apia a los siguientes factores: #. las ideas previas +ue el profesor tiene sobre +u forma de actuacin es adecuada o no en una situacin dada /#. +ue aceptar tal hecho puede atribuirse a +ue no se es competente 9#. +ue no se est) acostumbrado a observar con suficiente precisin la propia actuacin y las consecuencias +ue genera. tal efecto se presentan los cuestionarios siguientes: <. C!e tionario para e" eJa4en $e "a actit!$e $e "o pro%e ore i$ea #
2e trata de instrumentos +ue permiten hacer e6pl,citas las ideas y actitudes de los profesores #. In2entario $e conoci4iento )ICOMO&. 4oti2aciona"e
#$#
2e trata de una prueba en la +ue se presenta a los profesores varias situaciones instruccionales en relacin con las cuales se les sugieren formas de actuacin 5. In2entario $e co4porta4iento 4o$era$ore $e "a Moti2aci0n )MO1EMO, 2e trata de una prueba en la +ue se recogen veinticinco e6presiones con las +ue los profesores nos referimos con frecuencia a nuestra propia actuacin y +ue reflejan distintas formas de valorar el 6ito y el fracaso, de reaccionar frente a ellos y a travs de ellos, el valor +ue otorgamos a conseguir diferentes metas >. C!e tionario $e Actit!$e Moti2aciona"e $e "o Pro%e ore )AMOP, 2e trata de una prueba en la +ue los profesores han de mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados +ue hacen referencia tanto a creencias como a actitudes y comportamientos potencialmente relevantes para la motivacin de los alumnos. 0as escalas tienen la siguiente composicin b)sica: a. -ptimismo motivacional y orientacin al proceso 'esimismo motivacional y tendencia a usar estrategias no favorecedoras de la atencin al aprendi*aje sino a la ejecucin
#$=
b. 3echa*o del trabajo en grupo y la libertad de opcin, y aceptacin de la competicin, la amena*a y el control como recursos motivacionales c. 3echa*o del recurso de comparar a los alumnos, y disposicin a esfor*arse para motivar, aun+ue con pocas esperan*as de 6ito c. C!e tionario para e" an("i i $e "a percepci0n $e" pro%e or por ! a"!4no lonso !apia ha construido dos cuestionarios : 9:9C# y 9:M9C= "clima motivacional de clase& estandari*ados con sujetos de #= a #% aos y de #% a #F aos respectivamente 0as escalas son las siguientes CMCC1 #. 3itmo de la clase agobiante con poco tiempo para reali*ar tareas versus ritmo adecuado =. 7avoritismo del profesor hacia los m)s listos versus e+uidad en el trato individual a cada a alumno 4. mbiente de trabajo, preferentemente en grupo, con orden, organi*acin y claridad de objetivos, versus preferencia por el trabajo individual, alboroto, desorgani*acin y confusin respecto a los objetivos a conseguir
#$4
?.
mbiente en +ue se nota el inters del profesor por+ue cada alumno aprenda versus ausencia de dicho inters %. 'referencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus recha*o del trabajo y preferencia por el trabajo individual D. 9lima competitivo en +ue cada uno va a lo suyo versus clima cooperativo y de ayuda.
CMCC5 #. 7avoritismo del profesor hacia los m)s listos y tendencia a la cr,tica negativa versus e+uidad en el trato individual a cada alumno =. lboroto, desorgani*acin y confusin respecto a los objetivos a conseguir versus orden, organi*acin y claridad de objetivos 4. 3itmo de las clases agobiante, con poco tiempo para reali*ar las tareas versus ritmo adecuado ?. 9lima competitivo versus clima cooperativo y de ayuda %. 'referencia por la cooperacin y el trabajo en grupo versus recha*o del trabajo en grupo y preferencia por el trabajo individual. $. A!too< er2aci0n # o< er2aci0n
#$?
lonso !apia indica +ue es posible categori*ar las intervenciones del profesor al comien*o de la clase como durante y despus de la misma. tal efecto ofrece un repertorio de cdigos para el registro de las intervenciones del profesor al comien*o de la clase y un cdigo para el registro de los mensajes del profesor a sus alumnos a lo largo de la clase. &e ' A"on o Tapia )1**7& igualmente dedica recientemente un libro a LMoti2ar para e" apren$i3aFe. Teor/a # e trate.ia . E$itoria" E1EBE-. 'resente los siguientes cap,tulos 1. Un pro<"e4a KL!H 8acer para 4oti2ar a 4i a"!4no M En este primer cap,tulo toma directamente la pregunta +ue numerosos profesores y profesoras se plantea con un cierto tono de desaliento: P'uedo hacer algo para superar el desinters generali*ado entre tantos estudiantesQ, y hace ver +ue la motivacin es el resultado de multiples factores cuya naturale*a e influjo es necesario conocer. 0os puntos +ue desarrolla son los siguientes : a. 5os modos de interpretar y afrontar el problema b. 0a motivacin o desmotivacin se produce en interaccin con el conte6to
#$%
c. 0a interaccin entre el alumno y el conte6to es din)mica d. El clima motivacional del aula: influjo en los alumnos e. !odo cambio motivacional re+uiere tiempo f. 9oordenadas para orientar la intervencin motivacional 5. Ra3one $e "o a"!4no # a"!4na para tra<aFar en c"a e lonso !apia le resulta imprescindible conocer cu)les son las metas +ue persiguen los alumnos a travs del estudio y la distinta repercusin +ue stas tienen, segn sea su naturale*a, en la forma con +ue los estudiantes acometen el trabajo escolar. Es el objeto de su segundo cap,tulo. 0os ep,grafes del mismo son los siguientes: a. P'or +u trabajan o no trabajan mis alumnos y alumnasQ #. observar lo +ue hacen y dicen nos da pista para averiguarlo =. descubrimos +ue no todos persiguen las mismas metas b. 9onsecuencias de perseguir uno u otro tipo de metas #. 5eseo de dominio y e6periencia de competencia: consecuencias =. 5eseo de lo +ue se aprenda sea til. 9onsecuencias
#$D
4. 5eseo de conseguir recompensas. 9onsecuencias ?. .ecesidad de la seguridad +ue da el aprobado. 9onsecuencias %. .ecesidad de preservar la autoestima: consecuencias. Efectos positivos y negativos de la preocupacin por la autoestima D. .ecesidad de autonom,a y control de la propia conducta E. .ecesidad de aceptacin personal incondicional c. 9onsideraciones finales. >. KPor I!H 2ar/an e" interH # "a 4oti2aci0n a "o "ar.o $e "a acti2i$a$M El tercer cap,tulo aborda un asunto a veces inadvertido : la motivacin de un alumno o alumna no siempre es igual P +u se deben los cambios +ue sufreQ clarar esta cuestin le lleva a anali*ar los factores +ue crean un determinado patrn motivacional y descubrir como los cambios en cual+uiera de ellos repercuten en el patrn general. 0lega posiblemente al punto m)s inters, por +ue no se trata slo de +ue los alumnos y alumnas estn motivados para determinadas acciones, sino de ayudarles a conseguir un patrn motivacional consistente +ue desarrolle rasgos de personalidad ricos y valiosos 0os ep,grafes de ste cap,tulo son los siguientes : a. 9ambio en la motivacin durante la actividad escolar
#$E
#. 9ambios en las intenciones y metas, durante la actividad escolar, +ue re+uieren e6plicacin =. P2on sistem)ticos los cambios motivacionales a lo largo de la actividadQ 4. E6isten distintos patrones motivacionales: sus diferencias ?. P5e +u depende +ue los alumnos, adopten un patrn motivacional u otroQ b. 5eterminantes de los distintos procesos motivacionales #. 'rimera e6plicacin: la motivacin depende de caracter,sticas estables, como inteligencia y disposicin al esfuer*o =. 2egunda e6plicacin: la motivacin depende de la creencia en la posibilidad de modificar o no las habilidades, destre*as y capacidades propias 4. !ercera e6plicacin: la motivacin depende de conocer formas eficaces de pensar y afrontar el trabajo ?. 0a cantidad y el tipo de ayudas +ue recibe el sujeto tambin influyen, y de modo notable, en la motivacin. @. KC04o 4oti2arE con$icionante conteJt!a"e $e "a 4oti2aci0n. En este cap,tulo se ofrecen sugerencias +ue algunos encontrar)n m)s operativas. Ppuede el educador o educadora hacer algo para mejorar la motivacin de los estudiantesQ. 2in duda. 9on rigor y detalle, lonso !apia, va mostrando las
#$F
mltiples posibilidades de estimular el inters de los alumnos a travs de todas las intervenciones docentes, desde el momento en +ue se plantea una secuencia de ensean*a hasta +ue se evala el camino recorrido. Este cap,tulo presenta los siguientes ep,grafes: a. 9omien*o de las actividades de aprendi*aje: P9mo captar la atencin de los alumnos y hacia dnde dirigirlaQ #. ctivacin de la curiosidad =. E6plicitacin de la relevancia de la tarea 4. ctivacin y mantenimiento del inters: durante el desarrollo de la clase y cuando trabajan solos b. 5esarrollo de las actividades de aprendi*aje.C Hu pautas de actuacin deben adoptarseQ 'autas de actuacin +ue contribuyen a mostrar la aceptacin incondicional del alumno 'autas facilitadoras de la percepcin de autonom,a a. E6plicar funcionalidad de las actividades b. 5ar el m)6imo de posibilidades de opcin c. 7acilitar la e6periencia de progreso en la ad+uisicin de competencias d. 7avorecer la toma de conciencia de las propias motivaciones y de lo +ue implica aprender 'autas facilitadoras de la e6periencia de aprendi*aje a. diseo de las tareas b. >nteraccin profesorCalumno c. >nteraccin entre alumnos
#$$
c. Evaluacin del aprendi*aje: pautas facilitadoras de la motivacin para aprender #. 0a motivacin var,a en funcin del grado de 6ito o de fracaso +ue pone de manifiesto la evaluacin =. 0a motivacin var,a en funcin del grado de relevancia del contenido de la evaluacin 4. 0a motivacin var,a en funcin del grado en +ue la evaluacin permite aprender a superar los errores ?. 0a motivacin var,a en funcin del grado en +ue el alumno puede tener un control sobre la calificacin ;. 1e "a teor/a a "a pr(cticaE an("i i 4oti2aciona". $e" conteJto
El ltimo cap,tulo lo dedica a anali*ar varios ejemplos e6tra,dos de clases de distintos ciclos y )reas, para evidenciar cmo las intervenciones de los profesores pueden influir, y de hecho influyen, con mltiples infle6iones, en la motivacin de los alumnos. 0os casos tomados de la e6periencia en las aulas no aparecen slo en ste cap,tulo sino +ue se prodigan a lo largo de todo el libro. a. n)lisis de algunos ejemplos b. 9onclusin.
=11
5. S/nte i propia. 0a mayor,a de los autores citados hacen referencia obligada a tres autores e6tranjeros +ue han iluminado de forma singularmente significativa el tema. .os referimos a tKinson, Oeiner y Gelley. tKinson con su teor,a sobre la motivacin de logro. Oeiner y Gelley con sus teor,as sobre la atribucin de causalidad. 2us teor,as han sido e6puestas por los autores estudiados. .os imponemos reali*ar una labor sinttica +ue nos ayude a unir todas estas aportaciones tericas en un nico marco conceptual. .uestro punto de vista viene dada por la siguiente conceptuali*acin. En "a 4oti2aci0n 8a# I!e 8a<"ar $e !n pre ente, !n pa a$o # !n %!t!ro. En el gr)fico adjunto se representa esta idea.
=1#
AUTOMOTIVACION
PRESENTE XITO PASA1O ATRIB CION TAREA EVITACION AUTURO EX!ECTATIVA
2B, (B D&+ ,+/2+C:* *( 2,+/+A:+ debemos hablar de una determinada actitud vital +ue configura a la persona y la impulsa a la accin. 'ara desarrollar este campo nos serviremos de las aportaciones de tKinson y sus teor,as de la motivacin de logro. En este apartado nos encontramos con tres posturas motivacionales b6sicas: Motivacin por la tarea determinada por a+uellas personas +ue se interesan por lo +ue hacen y es el propio inters generado por el contenido de la materia lo +ue mantiene su nivel de actividad
=1=
Motivacin por conse$uir !xito e6istente en a+uellas personas cuya pretensin es obtener 6ito a costa de lo +ue hacen sin +ue el inters por lo +ue hacen sea en caso de eleccin lo prioritario. Motivacin por evitar el racaso e6istente en a+uellas personas cuya pretensin vital es evitar en todo momento situaciones conflictivas o insatisfactorias en las +ue pueda haber el m,nimo atisbo de critica o sensacin de fracaso o rid,culo .osotros entendemos +ue estas deben ser mati*adas. motivaciones vitales
0as principales mati*aciones vienen impuestas por dos variables: la variable contextual y las variables de no.exclusividad. Con respecto a la variable contextual debemos decir +ue estas actitudes vitales posiblemente no son siempre transferibles a todas las circunstancias vitales. Es decir +ue una persona en un determinado )mbito de actuacin manifiesta una determinada actitud motivacional de inters por la tarea +ue no siempre ser) para todos los tipos distintos de tareas +ue acometa. Esto es un campo de investigacin. Con respecto a la variable de no.exclusividad +ueremos decir +ue una actitud motivacional b)sica no es e6cluyente o incompatible con otra actitud b)sica. Es decir +ue una persona
=14
puede estar altamente motivada por la tarea pero esto es perfectamente compatible con el deseo de triunfar o de evitar situaciones embara*osas. +u, estamos hablando de prioridades en caso de eleccin. (os pro$ramas de *utomotivacin deben tender a favorecer de forma prioritaria entrenamientos en torno a +ue las personas se interesen por lo +ue hacen y a partir de ello no e6cluir otras actitudes motivacionales b)sicas. A"on o Tapia "#$$=& construye en su momento unas pruebas e6ploratorias +ue resultan interesantes y oportunas como elemento de diagnostico. .os estamos refiriendo a las pruebas :otivacin hacia el aprendi*aje y ejecucin ": 'E > y : 'E >>& insertas dentro de las bater,as motivacionales : !EN y : !. E" MAPE I # II miden estas tres actitudes b)sicas motivacionales respecto al )mbito de los estudios y de los aprendi*ajes educativos. +l primer actor denominado por la motivacin por el aprendi%aje se mide a travs de tres subescalas tales como: lta capacidad de trabajo y rendimiento, :otivacin intr,nseca y usencia de vagancia.
=1?
nuestro juicio este factor mide el inters +ue manifiesta el individuo por la tarea. ctitud b)sica motivacional anteriormente e6puesta +l se$undo actor +ue l denomina motivacin por la b0s#ueda de juicios positivos de competencia se mide a travs de dos subescalas: mbicin y nsiedad facilitadora del rendimiento. nuestro juicio este factor mide la motivacin b)sica de la persona por la consecucin del 6ito +l tercer actor +ue l denomina miedo al racaso viene medido por una nica subescalas: ansiedad inhibitoria del rendimiento. 9laramente este factor mide la actitud b)sica de evitacin de fracaso +ue anteriormente hemos descrito. 'resentamos en el gr)fico siguiente estos factores :
=1%
M.A.P.E. II E MOTIVACION 6ACIA EL APREN1IOA&E Y E&ECUCION
" #ACTOR$ %OTIVACION !OR E& A!REN'I(A)E A&TA CA!ACI'A' 'E TRABA)O * REN'I%IENTO %OTIVACION INTRIN+ECA A +ENCIA 'E VA,ANCIA -. #ACTOR $ %OTIVACION !OR &A B +. E'A 'E ) ICIO+ !O+ITIVO+ 'E CO%!ETENCIA A%BICION AN+IE'A' #ACI&ITA'ORA 'E& REN'I%IENTO /. #ACTOR $ %IE'O A& #RACA+O AN+IE'A' IN0IBI'ORA 'E& REN'I%IENTO
2B, (B D&+ ,+/2+C:* *( 2*/*DB debemos hablar sobre la atribucin +ue hace la persona a los resultados de su actuacin motivada. Estaremos hablando de atribucin de causalidad. I para ello utili*aremos las aportaciones de Oeiner y Gelley. 'resentammos en el siguiente cuadro una s,ntesis de estos autores
=1D
ATRIBUCION 1E CAUSALI1A1 OB&ETO PERSONA EVENTO
IMPE1IMENTO TIEMPO P1EMORA CONALICTO

ATRACCIONCATRACCION ATRACCIONCEVITACION EVITACIONCEVITACION 1OBLE ATRACCIONCEVITACION INTERNO EXTERNO CONSISTENTE GENERAL GRUPAL CONTROLABLE
INCONSISTENTE ESPECIAICO
IN1IVI1UAL INCONTROLABLE
pesar de la difusin alcan*ada por las teor,as de Oeiner y Gelley "J. /eltr)n 0lera, #$FE& nos parece +ue las dimensiones del primero resultan operativamente algo confusas. .os parece m)s comprensibles las de Gelley. I es posible +ue una seleccin de ambas resulten posiblemente m)s funcionales. En este sentido las dimensiones de internoCe6terno, consistenteCinconsistente, generalCespec,fico, grupalCindividual, y en menor grado lo de controlable e incontrolable y estableCinestable nos parecen una combinacin mltiple interesante. 0imitarlo nicamente a Oeiner es sesgado. - por lo menos incompleto.
=1E
'resentamos en el cuadro siguiente como una mala atribucin de los acontecimientos genera una confusa y neurori*ante interpretacin de la informacin.
1ISTORSIONES EN EL PROCESO 1E RECOGI1A 1E LA INAORMACION
IN#ERENCIA ARBITRARIA . OBTENER NA CONC& +ION +IN &O+ + #ICIENTE+ 0EC0O+ . E &A CON#IR%EN OBVIAN'O OTRA+ !O+IB&E+ A&TERNATIVA+
E)E%!&O $ NA % )ER REC0A(A &A INVITACION 'E N 0O%BRE * E+TE CONC& *E . E A E&&A NO &E , +TA &
ABTRACCI1N +E&ECTIVA !ERCE!CION +E&ECTIVA 'E NA IN#OR%ACION2 I,NORAN'O OTRA+ * +ACAR CONC& +IONE+ BA+A'A+ EN E&&O
E)E%!&O $ RE+O&VER E& CON#&ICTO ENTRE 'O+ !ER+ONA+ E+C C0AN'O ++O&A%ENTE A NA 'E E&&A+.
+OBRE,ENERA&I(ACION CONC& IR CARACTERI+TICA+ ,ENERA&E+ EN BA+E A N +I%!&E 'ATO

E)E%!&O $ CONC& IR . E NA !ER+ONA E+ INCO%!ETENTE !OR. E 0A CO%ETI'O N ERROR
%A,NI#ICACION O %INI%I(ACION EXA,ERACION O %INI%I(ACION 'E N + CE+O +ACAN'O CON3 C& +IONE+ +OBRE'I%EN+IONA'A+
E)E%!&O $ 'E)AR E& COC0E ABIERTO !OR &A NOC0E EN N BARRIO 'E+CONOCI'O.
A"on o Tapia )1**5, ha elaborado igualmente las escalas EAT # EMA II +ue de alguna forma est)n relacionadas con las teor,as atribucionales anteriormente sealadas. 9entr)ndonos en el EMA II "Estilos motivacionales de atribucin& l configura una macro escala +ue mide dos dimensiones atribucionales en la etapa adolescente. (a primera de las dimensiones se centra en la atribucin acad!mica y la se$unda de las escalas en la atribucin en las relaciones interpersonales.
=1F
En los siguientes cuadros presentamos las diferentes escalas medidas en el Ema = en relacin con la atribucin de los rendimientos acadmicos y las relaciones interpersonales
EMA 5 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACA1EMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES
AREA 1E ATRIBUCION ACA1EMICA
QXITO CAUSAS INCONTROLABLES )>, ESAUEROO );, 6ABILI1A1 )7, CAUSAS ALEATORIAS )5,
ARACASO PERSONAS CON PO1ER )1, AALTA 1E ESAUEROO )@, AALTA 1E 6ABILI1A1 )?, CAUSAS ALEATORIAS )5,
EMA 5 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACA1EMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALE

AREA 1E RELACIONES INTERPERSONALES
QXITO CAUSAS INCONTROLABLES )>, ESAUEROO )@, Y ):, 6ABILI1A1 );, CAUSAS ALEATORIAS )5, OTRAS PERSONAS )1, CAUSAS INTERNAS )>,
ARACASO
AALTA 1E ESAUEROO )@ Y *, AALTA 1E 6ABILI1A1 )1, CAUSAS ALEATORIAS )5 Y ?, CAUSAS NO CONTROLABLES)7, CAUSAS INTERNAS);, Y ):,
=1$
En este cuadro representamos los factores de segundo orden ofrecidos por el E: =.

EMA 5 ESTILOS ATRIBUCIONALES ACA1EMICOS Y RELACIONES INTERPERSONALES
AREA 1E ATRIBUCION ACA1EMICA AACTORES SEGUN1O OR1EN IN1EAENSION E
INTERNALIOACION 1EL QXITO
INTERNALIOACION Y CONTROL EXTERNALIOACION Y NO CONTROL ARACASO
0os instrumentos diseados por lonso !apia son tiles cuando se utili*an como diagnostico previo para una actuacin en cual+uier programa. 9onseguir +ue el sujeto sea capa* de hacer una ajustada y adecuada atribucin a lo +ue le sucede va a constituir un punto de apoyo muy importante para el desarrollo de su personalidad y para una adecuado enfrentamiento con la realidad de cada d,a y con los problemas +ue le surja en ese di)logo con ella. 8na buena atribucin es el principio de una buen punto de partida para la resolucin de conflictos. 9ual+uier programa de intervencin en el )rea de la motivacin y de forma m)s concreta en el )rea de la atribucin de causalidad debe girar en torno a la bs+ueda, en la medida en +ue
=#1
sea posible, por el lado de la atribucin en +ue el sujeto pueda ejercer algn posible cambio o intervencin. Es importante concienciar a la persona +ue todo resultado no tiene una causa nica. 2iempre es multivariado y multicasual. 0o importante es descubrir el punto posible de controlabilidad por parte del sujeto. En ello se basar) toda posible intervencin de forma preferente. Estos programas deben ser desarrollados en esta l,nea. .o cabe la menor duda +ue ello se alcan*a como consecuencia de un buen entrenamiento. En la base de ello est) un constante refuer*o en el utoconcepto y en la autoestima para +ue las atribuciones sean limpias y no contaminadas por algn defecto o e6ceso de ello. 2B, (B D&+ ,+/2+C:* *( F&:&,B debemos hacer referencia nuevamente con tKinson y de las e6pectativas de logro. lonso !apia ha desarrollado la escala de E6pectativas de control "E9-&. Es una escala compleja en donde se e6plora las e6pectativas de 6ito o fracaso acadmico +ue tienen los estudiantes tanto en general en los estudios como de una forma concreta en las )reas de matem)ticas, lengua espaola y ciencias sociales. 2on nueve las escalas +ue presenta y las atribuciones son al poder de otros, habilidad, aleatoriaridad y esfuer*o personal. .o cabe duda +ue estos niveles de e6pectativas est) muy relacionada con las atribuciones de causalidad del pasado. Es posible +ue e6ista una correlacin positiva entre atribuciones
=##
y e6pectativas aun+ue no hay +ue sepamos estudios concretos al respecto. 9omo es deducible cual+uier programa de intervencin +ue hagamos debe pasar necesariamente sobre correcciones a los niveles de e6pectativas negativos en nuestros estudiantes tanto para su situacin presente como su situacin futura. corde con esta conceptuali*acin de la motivacin en donde debemos tener en cuenta las tres dimensiones b)sicas de la misma: presente, pasado y futuro o lo +ue es lo mismo de actitud motivacional b)sica frente a las cosas, atribucin de lo obtenido una ve* reali*ado el comportamiento y e6pectativas de obtencin futura, los programes de intervencin deben cuidar estas tres dimensiones. BIBLIOGRAAIA. 0-.2- ! '> , j. "#$$#Motivacin y aprendi%aje en el aula. Cmo ense)ar a pensar, :adrid, Ed. 2antillana. 0-.2- ! '> , J. "# $$=Ca&: C Du! es lo mejor para motivar a mis aluiniios *n6lisis de lo #ue los pro esores 'acen al respecto, :adrid, 2ervicio de 'ublicaciones de la 8niversidad utnoma, 9oleccin 9uadernos del >9E, n.1 %. 0-.2- ! '> , J.. " #$$=Cb&: Motivar en la adolescencia: teora, evaluacin e intervencin. :adrid, 2ervicio de 'ublicaciones de la 8niversidad utnoma, 9oleccin de /olsillo.
=#=
0-.2- ! '> , J. "#$$%&: Brientacin educativa: teora, evaluacin e intervencion, :adrid, Ed. 2,ntesis. 0-.2- ! '> J. "#$$D&: L9onte6to, motivacin y aprendi*ajeL, en J. lonso !apia y E. 9aturla 7ita: (a motivacin en el aula, :adrid, ''9. 0-.2- ! '> ,I otros "#$$D&:L:odelos de evaluacin en las 9iencias 2ocialesL, en J. lonso !apia "5i r.&: +valuacin del conocimiento y su ad#uisisicn. "pp. =$C= #E&, :emoria de investigacin: >nforme final, :adrid, 9>5E. 0-.2- ! '> , J. I 9-33 0, 9. "#$$D&: +nse)an%a de la composicin escrita: an6lisis de un caso. !rabajo no publicado. 0-.2- ! '> , J. I 2S.9(ET 7E33E3, J. "#$$=&: "+l cuestionario M*2+.-: Motivacin 'acia el aprendi%aje", en J. lonso !apia ::otivar en la adolescencia: !eor,a, evaluacin e intervencin. "pp. %4C$=&, :adrid, 2ervicio de 'ublicaciones de la 8niversidad utnoma. 29(E320E/E., K "#$F1& : (a motivacin en la escuela y sus probelmas :adrid. :arova !G>.2-., J.O. "#$D?& -ntoduction to motivation. 'ricenton. ..J. <an .ostrand. /E0!3 . 00E3 , J " #$$1& 2sicolo$a de la educacin. :adrid. Eudema
=#4
/-3. 2, N "#$FF&: *tribuciones causales y racaso escolar. &na revisin: Ensean*a, D, =1%C==# 9-00, 9. y 9-0-:>. , 3. "#$$1&: L>nteraccin entre alumnos y aprendi*aje escolarL, en 9. 9ol,, J. 'alacios y . :archesi "Eds.&: Desarrollo psicol$ico y educacin --. 2sicolo$a de la educacin. "pp. 44%C4%?U, :adrid, Ed. lian*a. 5E 9( 3:2, 3. "#$ED&: +n'acin$ motivation : C'an$e in t'e classroom. .eA IorK: >rvigton 'ublishers (E3. .5ET (E3. .5ET, ' y ; 39> , 2sicolo$a y +nse)an%a del estudio. Ed. 'ir)mide . "#$$#& :
: 20-O, .(. "#$D4& :Motivacin y personalidad. /arcelona. Ed. 2agitario. :-.!E3- ; 39> C9E0 I . y 0-.2- ! '> , J. "#$$=C a&: L<alide* predictiva de los cuestionarios : 'EC>l y E: C>>L, en #. lonso !apia :Motivacin en la adolescencia : teora, evaluacin e intervencin."p)g. =D4C=F1&, :adrid, 2ervicio de 'ublicaciones de la 8niversidad utnoma. ' 35- :E3>.-, . y 0-.2- ! '> , J. "#$$1&: Motivar el el aula, :adrid, 2ervicio de 'ublicaciones de la 8niversidad utnoma. ' 0E.T8E0 , 5.0. "#$F4& : Construccin y validacin de una escala de autoe icacia percibida espec ica de situaciones acad!micas. n)lisis y :odificacin de conducta, $, #F%C=#$
=#?
'3>E!-, J. :., 3-53>;8ET, 2 "#$FD& : (a medida de la motivacin en adolescentes espa)oles mediante datos :. 3evista de psicolog,a ;eneral y plicada., ?#, "%& $ 3-53>;8ET E2'>. 3, 2 "#$$4&: :eora y pr6ctica de la Brientacin +ducativa. /arcelona. ''8 38/0E, 5. .. "#$F?& ::eoras sobre la motivacin de lo$ro: perspectiva evolutiva. >nfancia y prendi*aje, =D, #?C=$ <>00 , J. 0. y 0-.2- ! '> , J. "#$$D&: LEvaluacin del conocimiento:'rocedimientos utili*ados por los profesores en /8' y 7'L, en :inisteriode Educacin y 9iencia "Ed.&: 2remios Aacionales de -nvetsi$acin educativa. >1991 "pp. %#CEF&, :adrid, 9>5E. OE>.E3, / "#$E=& :'eories o motivation : From mec'anism to co$nticion, 9hicago: 3and :cnally C "#$FD& *n *ttributional :'eory o Motivation and +motion. .eA IorK 2pringerC<erlag.
=#%

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0a forma en +ue interaccionan estas variables est) sometida a discusin.

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Entre ellas cabe citar las siguientes :

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educativa >1993??, estrate$ias >1997?

Motivar para el aprendi%aje : teoras y

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