Jogos na Educao e na Formao: o Projeto GREAT

Ana Cristina Almeida

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao Universidade de Coimbra calmeida@fpce.uc.pt

Etelberto Costa
APG Associao Portuguesa dos Gestores e Tcnicos dos Recursos Humanos great@apg.pt Introduo A relao entre jogos e aprendizagem multimilenria na existncia humana (Institute of Play, 2011; Rosado, 2006) e secular nas tentativas de explicao e procura de rigor nos discursos cientficos (e.g., Dewey, Elkind, Freud, Groos, Montessori, Piaget, Spencer, Vygotsky, , Singer, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2006). A matria interessou, desde h muito, a cultores das reas cientficas, literrias, artsticas, desportivas ou tecnolgicas, sendo transversal nos cdigos de diferentes disciplinas que concorrem para a sua inteligibilidade. Atualmente, o interesse nas reas satlite de estudo e interveno dos jogos nas aprendizagens permanece ativo e propaga-se a todos os setores de atividade, a todos tocando (Almeida, 2012). Com a popularizao dos computadores e meios tecnolgicos de informao e de comunicao, a aprendizagem baseada em jogos a onda do futuro (Prensky, 2001). De facto, desde a sua emergncia pelos anos de 1960 que os jogos eletrnicos comearam a ser usados e desenvolvidos com finalidades educacionais (Wolfe & Crookall, 1998). O jogo um tema, uma maneira de estar, uma ferramenta nos projetos (de vida), um elemento fundamental para compreender como se desenvolver a cultura no sculo XXI, conforme afirma o estdio de criao de jogos Hide & Seek e todos os outros que acreditam que a Gamification o futuro (Anderson & Rainey, 2012; Rangaswami, 2012) Estes autores defendem que a informao alimento, como referiu Rangaswami, em TED talk . Importante
saber consumir, processar e dele tirar proveito.
2 1

A identidade entre jogo e aprendizagem (play=learning) reafirmada em diferentes contextos (e.g., Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2008). Os jogos exemplificam aprendizagem, porquanto convidam a pensar, compreender e construir significados. H, pois, que esclarecer que os conceitos de jogo e de aprendizagem de que nos ocupamos se situam, em linguagem cognitivista de resoluo de problemas (Kiili, 2007), como espaos de problema, em que os jogadores imersos em experincias de jogo aprendem, pelo uso contextual do conhecimento adquirido na modelao por peritos que na construo do jogo vo fornecendo pistas para a construo de um esquema de resoluo, cuja compreenso possa ser reutilizada noutros ambientes de aprendizagem (Squire et al., 2005). A conceo de jogos tem em conta a o jogador (Salen & Zimmerman, 2003). O jogador estende as possibilidades do jogo. Landstrom (2010) assimila o processo de metagaming ao de resoluo de problemas.
1 2

http://www.hideandseek.net/ http://www.ted.com/talks/jp_rangaswami_information_is_food.htm

As novidades, destacadamente, tecnolgicas assumem um carcter de iteratividade gerando novos ciclos de aprendizagem, novas formas de aprender, novas aprendizagens, novos ciclos de relao, desafios e jogos cada vez mais exigentes, alternativos e aliciantes (Oblinger, 2004; Redecker et al., 2010). Este territrio comea a exaltar, para alm da ludicidade e valor cultural (Huizinga, 2003), nos domnios social, cognitivo (Vygotsky, 1978), valores de gesto, aprendizagem e formao, e de desenvolvimento integral ao longo da vida. neste mbito de convergncia na aprendizagem baseada em jogos que a presente investigao toma lugar, procurando propor uma metodologia assente na inovao tecnolgica, progressivamente atualizada na conceo e complexificao dos jogos digitais, ao nvel dos jogos srios, acessvel a profissionais, inclusivamente em contexto formal, de aconselhamento, terapia, orientao pedaggica e treino de competncias. Apesar da omnipresena da aprendizagem e aprendizagem de resoluo de problemas de diversa ordem a partir de jogos, a educadores, professores, monitores, coaches ou formadores que nos dirigimos primordialmente, referindo o projeto que aqui se apresenta, apesar do carter de transferibilidade emergente na proposta.

Aprender jogando e investigar os jogos digitais na ao educativa e formao

So incontveis os documentos, organismos, stios e provas que atestam o valor pedaggico, social, cognitivo, de autorregulao e os benefcios dos jogos no humano de diferentes idades, origem geogrfica, condio social, estatuto profissional ou nvel de escolaridade. Contudo, esse reconhecimento no tem tido reflexo notrio nas prticas educativas regulares (Pivec & Pivec, 2009a), designadamente, no nosso pas. H, ainda vozes crticas ao uso de tecnologias em sala de aula. Resistindo mudana, por fatores de diversa ordem, essas prticas agravam o hiato entre as ofertas no mundo quotidiano, onde os dispositivos tecnolgicos e as aplicaes, cada vez mais portteis e espetaculares, integram as rotinas das pessoas, e os menus curriculares dos contextos acadmicos ou de formao, a maior parte das vezes, centrados no professor/formador, contedos estticos e suportes da aprendizagem fechados e pouco interessantes. Contudo, a complexidade da rea de estudo e de interveno dificulta a validao dos trabalhos para a aferio da metodologia de aprendizagem baseada em jogos. Ao longo da ltima dcada, o campo de jogos para a aprendizagem foi abordado e alavancado em ngulos muito diferentes e jogos tm sido utilizados com sucesso em muitas reas. Mas veja-se, por exemplo, a polissemia no que respeita ao que aqui vimos referindo, genericamente, como jogos digitais, sem uma classificao unificada e clara, o que torna o campo difuso e frgil, do ponto de vista da investigao. De acordo com Vik (2008), existe uma variedade de terminologia utilizada em torno, por exemplo, dos Serious Games, variando entre a aceo de jogos srios, jogos educativos, simulao, realidade virtual, jogos de finalidade alternativa, aprendizagem baseada em jogos digitais, jogos de impacto social, e outras

expresses que mantemos no original para no distorcer ainda mais o sentido do seu uso: Edutainment, Persuasive Games, Immerse Learning Simulations, Games for Change, Games for Good and Synthetic Learning Environments. Seja como for, numa chamada dos jogos indiferenciadamente da sua tipologia ou designao, no seu desenho, divulgao e acessibilidade, o campo surge cada vez mais atrativo, complexo, aberto, desafiante, de maior interatividade e auto-generatividade, evoluindo, em tempo real, de modo inevitvel, imparvel, (quase) imprevisvel. Estes jogos mobilizam as pessoas e, nas pessoas, competncias diversas (Boot, Kramer, Simons, Fabiani & Gratton, 2008): ateno, pesquisa, memria, anlise, velocidade de processamento, multitasking, antecipao de consequncias, planificao, negociao, comunicao, persuaso, motivao, at tolerncia frustrao, persistncia, criatividade, gesto de recursos, resilincia, desenvolvimento emocional e autoconfiana (e.g., Frossard et al., 2011; Gee, 2008, 2010; McGonigal, 2011), importantes para o envolvimento em novas experincias e adaptao a novos ambientes. Mesmo os adultos que no tiveram ainda oportunidade de se familiarizar com o uso de computador, no conviveram com meios tecnolgicos na sua juventude, ou que usando equipamentos (e.g., telemvel) no tm uma cultura orientada para a aprendizagem autodirigida e mediatizada, depois de ansiedade no incio da utilizao de ferramentas informticas, tendem a aceder rapidamente Web e alargar os horizontes da sua comunicao e gesto da informao, utilitria e de pesquisa. medida que se familiarizam com o uso do computador, maiores as possibilidades de aprender e de procurar novos pacotes de contedos; estendendo a acessibilidade a uma variedade de conceitos, tornando-se mais recetivos a sugestes como as proporcionadas em situao de formao (Jarvis, 1995; Prensky, 2010). Ainda assim, h que equacionar, especialmente na rea de educao de adultos, se podem os jogos ser usados como uma forma sria de aprender e, simultaneamente, usufruir do carter ldico e de diverso?

Anderson e colaboradores chamam a ateno para o risco de apresentar as tarefas de aprendizagem na modalidade de jogos em contexto formal, por poder despertar conotaes desfasadas da inteno, em alguns aprendizes, ativando o sentido de diverso, em detrimento da seriedade da introduo de jogos em sala, ou desmotivando, quando o envolvimento est concetualmente orientado para a aprendizagem sria. Regra geral este entendimento distingue jovens de adultos (FH Joanneum et al., 2012). Os nativos digitais (Prensky, 2001; 2010) esto naturalmente predispostos e interessados numa diverso a srio, ou seja, em desenvolver competncias numa experincia que seja, ao mesmo tempo, divertida (Johnson, 2006). No caso da educao de adultos, as suas necessidades de aprendizagem esto orientadas para metas e alcance de objetivos de aprendizagem necessariamente bem esclarecidos e objetivamente comunicados. Quanto ao uso de jogos para aprender em contexto de trabalho, o tempo e outros recursos desempenham um papel importante. As empresas usualmente precisam de parar para que haja lugar para a formao dos seus colaboradores, ou tm de rendibilizar o espao e tempo disponveis.

Portanto, para uma boa experincia de Game Based Learning (GBL), os jogos precisam de ser culturalmente adaptveis a diferentes contextos, a diferentes pases, idades, parque tecnolgico, e necessrio que estejam facilmente acessveis. Por outro lado, os jogos e mundos virtuais em 3D entusiasmam muitas pessoas no seu tempo de lazer, mas para a formao profissional ainda relativamente insignificante a aceitao destes meios de comunicao. Sendo que, em muitos pases, a banda-larga e a capacidade tecnolgica de meios de informao e de comunicao ainda so um problema. Porm, outras razes assistem ao fracasso da aceitao dos mundos virtuais. Por exemplo, lanamento de inovaes que exigem um esforo intenso de atualizao aos gestores de formao muito ocupados, de modo a poderem coordenar um conjunto de programas de formao regulares em paralelo. Enquanto os participantes do movimento de inovao tm de aprender a configurar o seu avatar e a usar a ferramenta. Uma outra razo reporta escolha errada de plataforma para o tipo de formao. Enquanto mundos 3D podem ser bastante apelativos para o pblico mais jovem, novas contrataes de trabalho em qualquer idade requerem contactar e interagir com "pessoas reais" numa organizao. Quando se impe a aprendizagem em ambiente virtual, uma ferramenta simples de reunio virtual com udio e videoconferncia e um conjunto de slides faz maravilhas e resulta muito mais "real" do que os avatares. Ainda, do ponto de vista de design da instruo, ambientes de aprendizagem em 3D so ricos e com possibilidades imensas mas, no entanto, a maioria dos projetos parece preferir usar mundos 3D como um lugar para reunir, exibir contedos ou interagir como se se tratasse de materiais tradicionais de e-learning.

A aprendizagem deve ser sempre mediatizada. No dispensa um gestor do processo, seja professor, formador ou at par-tutor (Gee, 2010; Vygotsky, 1978). Seja em que ambiente for, mesmo presencialmente, ou em suportes dinmicos de ambiente virtual, fundamental esclarecer a que necessidades a aprendizagem deve responder (McGonigal, 2011). Tal pressupe atitude ativa do orientador ou facilitador da aprendizagem e do aprendiz, envolve-os efetivamente no processo em que a criatividade e a resoluo cooperativa de problemas tem lugar e pressupe a utilizao das ferramentas de informao e comunicao disponveis, incluindo os jogos online (Dondi & Moretti, 2007). No prprio conceito, os jogos tendem a sustentar novas aprendizagens, a manter os grupos-comunidade envolvidos na tarefa, e a constituir modelos propiciadores transferncia da aprendizagem (Anderson, Anderson & Taylor, 2009; Korteling et al., 2011; McDaniel, & Vick, 2010).

Implicitamente, a aprendizagem com base em atividades de jogo ocorre, e de uma forma espontnea, autnoma, significativa e profunda (Pivec, 2007). At mesmo aquando da utilizao de meios de comunicao variados, cujo primeiro propsito de utilizao no o de jogar, oferecem oportunidades de jogar e aprender a usar novas ferramentas, estabelecer novas conexes e desenvolver algum tipo de competncias (De Freitas & Griffiths, 2008). A explicitao dessa aprendizagem nem sempre fcil, particularmente sem desvirtuar a

intencionalidade do jogo, de diverso e prazer, na sua essncia espontnea e voluntria, de envolvimento ativo, numa simulao de papis ou vivncia imaginativa, fictcia e efmera (Iuppa & Borst, 2010). Os jogadores jogam; sem trazer ao nvel da conscincia os contedos e processos do que esto a fazer num exerccio meta-jogo (Landstrom, 2010). Mas h tambm a considerar os aprendizes, digamos naturais, aquelas pessoas para quem aprender espontaneamente motivador, e para quem o fator atrativo seja o desafio das suas prprias competncias (digitais). H ainda a considerar o caso dos aprendizes que se percecionam desfasados do plano tecnolgico e se julgam incapazes de aprender pela via digital (Boehle, 2000). Por sua vez, tambm os educadores/formadores se distinguem. Convivem letrados digitais, profissionais que usam as possibilidades das tecnologias para facilitar o seu trabalho em moldes eruditos, e educadores resistentes s mudanas e relutantes literacia digital ou ludoliteracia, que tendem a conflituar com a concorrncia dos meios sociais e ofertas extraescolares ou informais ao seu protagonismo (Anderson, Anderson & Taylor, 2009; Gee, 2010; Prensky, 2001). Preocupam-se com a suspeita de que os jogos podero despoletar comportamentos desajustados, de desateno, desinteresse, ou comportamentos aditivos, viciosos, incitadores da violncia, isolamento e todo um conjunto de aspetos que possam ameaar o desenvolvimento saudvel, e a sua funo e papel enquanto professores (Anderson et al., 2009). H que esclarecer, luz do esquema mental e estilo preferencial de cada um, como o uso de dispositivos eletrnicos pode ser benfico e sugestivo. A tecnologia , sem dvida, uma fonte riqussima de recursos para os profissionais (de educao). A Web disponibiliza uma variedade de ferramentas facilitadoras do trabalho dos professores e educadores, na comunicao pedaggica, na relao entre pares e na publicao online (Carvalho, 2008). Os jogos integram a panplia de ferramentas no seu carter heurstico de apoio na resoluo das questes pedaggicas (Pivec & Moretti, 2008). Porm, uma fao persiste em encarar a tecnologia como alienante das relaes humanas, veja-se o site californiano OPPapers, com um separador intitulado Is Technology Making Us More Alienated Less Sociable And Less Human Essays and Term Papers que aloca imensos artigos sob esta posio ctica. A inevitabilidade de questionar as relaes homem-mquina s pode conduzir a argumentos inconclusivos. E, como afirma Brad Allenby (Allenby & Sarewitz 2011), vivemos hoje num mundo onde o humano, o natural e o tecnolgico so, e cada vez mais, indistinguveis. Nas geraes y (mais novas), a interao, colaborao e conhecimento gerado entre pares, na partilha de redes sociais so aspetos essenciais do gaming (Howe & Strauss, 2007), sendo supostamente mais fcil a sua integrao nos ambientes de aprendizagem (Prensky, 2010). A (no) aceitao dos jogos como objetos ou pretextos de aprendizagem uma questo de atitude, mais do que de compreenso argumentativa situada na realidade.

Sem negligenciar a diversidade de posies, nossa convico de que os jogos podem ser oportunidade exclusiva de aproximao e via de manuteno da presena do ensino (Gee, 2010) na facilitao dos processos comunicacionais, valorizao da escola ou da formao (Pivec & Dziabenko, 2004), e recuperao de autoconceito favorvel como estudante/aprendiz (LeBlanc, 2004) na consciencializao do crescimento e valorizao pessoal (Lee & Hamer, 2011). neste volte-face que a relao educativa se pode (re)estabelecer, no tanto na assimetria professor/formador versus aprendizes/formandos, mas na emergncia de uma comunidade de aprendizagem (Lave & Wenger, 1991), comunidade espontnea de participao e aprendizagem cooperativa, em ambiente virtual (Galarneau, 2009). Tonificando o contexto com a motivao intrnseca do jogar por jogar, ou do jogar para aprender, cremos que a temerria alienao dar lugar criatividade e empreendedorismo e promoo de aprendizagens curriculares de diferentes reas disciplinares (Felicia, 2011). E justapondo ocasio de aprendizagem a partir do jogo, a inteno de autodireo, autoorganizao e orientao, quer para a tarefa quer para o grupo na procura de cooperao em jogos de mltiplos jogadores, a aprendizagem resultar enriquecida. Ao objeto de aprendizagem ldico acrescenta-se contedo epistmico. O jogo um objeto de aprendizagem, porquanto um material educacional concebido, desenvolvido, distribudo ou acessvel para os que com ele pretendem aprender ou fomentar a aprendizagem (McGreal, 2004), sendo uma alternativa nos planos de instruo, viabilidade pela tecnologia, com potencial de reutilizao, generatividade, adaptabilidade e escalabilidade (Gibbons, Nelson, & Richards, 2000). No por acaso que os trabalhos acadmicos e de extenso cultural, indstrias criativas e empresas tm proliferado, numa perspetiva hbrida de negcio, gesto, poltica, sade, educao, ajuda, dando origem ao novo conceito de gamification, como a utilizao de um pensamento e de procedimentos semelhantes aos de jogo no prossecuo de comportamentos desejados, mas em situaes que tradicionalmente no so de jogo. De tal modo que os mecanismos, dinmicas e elementos estticos usualmente ativos durante a atividade de jogo, possam motivar e ser teis em aprendizagens informais e em contextos formais (Felicia, 2011; LeBlanc, 2004; Lee & Hamer, 2011). neste plano que iniciativas como o GREAT (Game-Based Research in Education and Training) e o ENGAGE (European Network for Growing Activity in Game based learning in Education ), e este na sequncia de experincias como seja o caso do UniGame: Social Skills and Knowledge Training ou do projeto SIG-GLUE (Special Interest Group for the Game-based Learning in Universities and lifElong learning), evidenciam o potencial de aplicao dos jogos aprendizagem. O valor acrescentado aos processos de aprendizagem e formao decorrem de se equacionar o jogo nas suas foras para alm do jogo, ativando informao, conhecimento
4 3

3 4

http://www.engagelearning.eu/community/?p=217 UniGame: Game-based Learning in Universities and Lifelong Learning. Minerva Project: 101288-CP-1-2002-1-AT-MINERVA-M

ou recursos fora do jogo que afetam as decises dentro do jogo, ou que surgindo dentro do jogo, o jogador possa us-las fora dele, com confiana e asseverao. Neste sentido apropriamo-nos do termo metagaming, na sua amplitude, para significar qualquer estratgia, ao ou mtodo usado em um jogo que transcende um conjunto de regras prescritas, utilizando fatores externos para fazer evoluir o jogo, ou indo alm dos limites definidos pelo jogo. , portanto, no processo de analisar e/ou de modificar um jogo em tempos fora do jogo, durante o arranque, entre movimentos ou num segmento, que se criam oportunidades de melhorar o desempenho. A aprendizagem processa-se em ciclos de retorno, com possveis ensaios e exploraes reiteradas do mesmo objeto online, podendo revelar-se logo que o jogo comea, quando recomea (Genesereth, 2010) ou outro jogo tem lugar.

O Projeto GREAT Game-Based Learning in Education and Training

O projeto GREAT significa Game-based Research in Education and Action Training . O Projeto inscreve-se no Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida (LifeLong Learning Programme), um subprograma do projeto de financiamento europeu Leonardo da Vinci. Tem a durao de dois anos, no perodo de vigncia entre Outubro de 2011 e Outubro de 2013. um projeto de investigao-ao da aprendizagem com base na experincia de jogo, em contextos educativos e de formao, coordenado pela APG Associao Portuguesa dos Gestores e Tcnicos dos Recursos Humanos. Rene em consrcio um conjunto de parceiros: efetivos constituindo a equipa de ignio do projeto, parceiros associados posteriormente ao projeto, parceiros de comunicao e, ainda, parceiros para a valorizao do projeto. O GREAT inspirou-se grandemente nas linhas de pesquisa europeias sobre o Futuro da Aprendizagem, por exemplo, nas Novas maneiras de aprender novas habilidades para trabalhos futuros" (Redecker et al, 2010). Quanto ao enquadramento terico, serve o modelo de aprendizagem baseada no jogo - GameBased Learning ou GBL) (Garris, Ahlers & Driskell, 2002; Pivec & Dziabenko, 2004) de referncia para o nosso projeto. Certo que encontramos na literatura das cincias psicolgicas e das cincias da educao diversas teorizaes passveis de enquadrar a aprendizagem nos pressupostos subjacentes assuno dos jogos e dos ambientes virtuais para fazer correr os jogos digitais, como ferramentas facilitadoras dos processos de aprender e de orientao do ensino ou formao (Pivec, 2007). O prprio modelo GBL acomoda aspetos fundamentais de modelos inscritos numa abordagem construtivista de concetualizao da aprendizagem.

Project No. 2011-1-PT1-LEO05-08600

Dentro de um certo ecletismo, podemos enunciar como princpios tericos de suporte psicopedaggico para uma aprendizagem de sucesso baseada em jogos (Games ED, 2011; Gee, 2008: 2010; Trybus, 2009): * Os jogos permitem aos aprendizes participar ativamente e experienciar situaes de aprendizagem em cenrios no-ameaadores; * A aprendizagem experiencial apoia a atividade de jogo para aprender fazendo; * Em situao, os jogos fornecem informaes num determinado contexto relevante; * A aprendizagem situada em ambientes multimdia proporcionam ao jogador que desenvolve a sua atividade de aprendizagem e de avaliao um contexto autntico de realizao; * O ambiente permite que o instrutor introduza organizadores e modele o processo de aprendizagem; * Na aprendizagem baseada em jogos permitido o desempenho de mltiplos papis e perspetivas; * A aprendizagem numa base colaborativa permite a co-construo de conhecimento; * Aprendizagem ocorre em ciclos repetveis, com feedback imediato e possibilidade de treino com ajudas; * O treino intensivo auxilia a compreenso e abstrao de relaes entre contedos e processos, sendo a aprendizagem reflexiva; * Aprender com base em jogos passveis de serem retomados, jogados de novo promove a articulao do conhecimento tcito, tornando-o explcito. Tal promove a autorregulao; * A avaliao integrada no processo de aprendizagem fator de desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

Sob uma perspetiva cultural ser, ainda, oportuno referir o potencial explicativo da aprendizagem baseada no jogo no quadro da ludoliteracia (e.g., Davidson, 2011; Zagal, 2011). Dando privilgio a uma abordagem investigativa de carter social ou etnogrfico melhor se poder compreender o ecossistema informal de aprendizagem (Galarneau, 2009), emergente com o fenmeno dos jogos online de mltiplos jogadores (MMOG, massively multiplayer online games). Tratando-se de jogos passveis de serem jogados individualmente, os mecanismos do jogo so, usualmente, programados de tal modo que o verdadeiro domnio do jogo, muitas vezes, s possvel trabalhando cooperativamente com outros jogadores (Ang, Zaphiris & Mahmood, 2007). Tal resulta em que grupos de jogadores provenientes de diferentes partes do globo interajam, assim, criando comunidades descentralizadas que se auto-organizam, envolvendo-se num compromisso coletivo de interajuda, apoiando-se mutuamente na aprendizagem do jogo, explicitando estratgias, chegando, inclusivamente, a participar como co-produtores na expanso das fronteiras do jogo a todo o mundo, num dilogo de negociao com os autores e agncias de desenvolvimento dos jogos digitais. Lisa Galarneau (2005; 2009) uma das autoras que salienta que a interao dos jogadores, por vezes, continua fora do jogo, servindo o jogo como o n de encontro de uma rede virtual para o estabelecimento de um metajogo social rico de interaes de aprendizagem, estendendo a enredo da comunidade a

diferentes espaos virtuais e at mesmo vida real, depois a ela voltando novamente, qui, com aprendizagens transformadoras (Mezirow, 2000), que no s beneficiam os jogadores individuais, como os grupos formais, oferecendo oportunidades inalcanveis pelos meios tradicionais da escola e da formao (Trybus, 2009). Tradicionalmente, os sistemas educacionais e de formao tm promovido um paradigma educacional centrado no formador como o agente exclusivo da ao, e menos como um facilitador do conhecimento. Neste sentido, o paradigma da aprendizagem baseada em jogos decorre de uma perspetiva de educao no-formal e de aprendizagem ao longo da vida que a prpria Unio Europeia promove em todas as dimenses corroborada por todo o tipo de agncias para a inovao. Na verdade, o sucesso reconhecido da metodologia deve-se ao incentivo participao ativa, interao, parceria e comunicao no centro da experincia (de jogo), a par dos crescentes sinais de que os usuais mtodos de ensino e formao no envolvem suficientemente os alunos e os formandos (Thatcher, 1990). Tal uma proposio to verdadeira para a aprendizagem de crianas de adolescentes, quanto de adultos (Anderson, Anderson e Taylor, 2009; Rieber, 1996). Estes autores citam Merriam e Maugle (1978) para referir que, j antes da ecloso dos jogos digitais, a aprendizagem baseada em jogos tradicionais era comummente aceite como abordagem benfica na educao de adultos, tanto para os adultos aprendizes, quanto para os facilitadores dessa aprendizagem. Outros (e.g., Caffarella, 2001) subscrevem esta assero, salientando a influncia dos jogos pelo uso de telemveis, computadores, iPods, consolas, A vivncia adulta assume novas formas, integrando o jogo no quotidiano, seja em contextos de vida informais ou formais de aprendizagem (Prensky, 2001) Outra viso acerca da interferncia dos jogos de computador na motivao para a aprendizagem dos adultos retratada por Whitton (2007), a partir de estudos que indicam que uma grande parte de estudantes do ensino superior (adultos) entrevistados no consideram ser os jogos motivadores. Este autor refere no haver evidncia da relao entre a motivao das pessoas para jogar com propsitos recreativos e a motivao para o uso de jogos com finalidades educativas. Estes estudos sugerem que o recurso a jogos apenas pelos benefcios motivacionais no justifica o seu uso para a aprendizagem. Contudo, concluem os autores, certos jogos de computador podem providenciar outros benefcios pedaggicos, e muito embora os estudantes no vejam os jogos intrinsecamente motivantes, podem sentir-se motivados para os usar para aprender, se os perceberem como via mais eficaz para esse efeito. luz desta perspetiva ressalta a inteno finalizada na aprendizagem e, portanto, os jogos resultam como uma experincia conscientemente facilitadora, com traduo em termos de comportamento cognitivo. Tornemos presente que os adultos de hoje so, muitos deles, nativos digitais (Prensky, 2001); basta que tenham nascido a partir dos anos de 1980. O manuseamento e familiaridade com ferramentas digitais permitem-lhes um domnio tecnolgico com impacto nas suas expectativas e mudana nas condies de compromisso e envolvimento nos processos formais. O nvel

cultural dos facilitadores de aprendizagem deve incluir uma literacia digital, de tal forma que seja info-inclusiva para os atuais estudantes, a maior parte nativos digitais (cf. Prensky, 2001; 2010) ou digitalmente literados (Oblinger, 2004) e educadores/formadores (Imigrantes digitais, cf. Prensky, 2001). Na generalidade, hoje, a populao escolar est imersa em ambientes digitais para comunicar, procurar informao. Numa anlise mais ampla a aprendizagem baseada em jogos ativa, seguindo os supostos das atividades de aprendizagem hands-on que requerem o envolvimento ativo (Trybus, 2009). Em ambiente ldico, virtual ou presencial, tambm resulta favorecido o pensamento divergente, a flexibilidade e emergncias de novas ideias, a mudana de pontos de vista, o confronto de opinies, a explorao de diferentes resultados, com liberdade e sem risco para os participantes. Nestes ambientes, pessoas de origem, experincia, atributos diversos podem ser de igual modo envolvidas, podendo dar o seu contributo para a experincia de aprendizagem global (Kiili, 2007).

Problema de investigao Sendo que os temas jogo e aprendizagem cruzam os diferentes contextos e trajetrias de vida das pessoas, em qualquer etapa do seu desenvolvimento, so conceitos familiares e ubquos mas, ao mesmo tempo, complexos e intrincados na sua anlise. Na sua aceo tm merecido paradigmticos esforos de sistematizao focados em diferentes perspetivas, na sua autonomia conceptual ou enquanto conceito misto tomado em considerao no dilogo interdisciplinar das diferentes reas da sociedade contempornea que se ocupam das diferentes formas dos jogos digitais na base da aprendizagem (Myr, Holopainen & Jakobsson, 2012). O estudo dos jogos beneficia de uma abordagem conjunta, aproveitando de mltiplas metodologias de investigao, que respeitem a integrao do carcter ldico na seriedade dos comportamentos de jogo e de aprendizagem. O como uma questo fundamental da investigao baseada em jogos. Assim, o problema subjacente a este projeto consiste em estudar e exemplificar Como podem os jogos orientar aprendizagens para desempenhos de sucesso em contexto formal? Mas desta questo geral decorrem outras igualmente importantes para que da investigao da aprendizagem baseada em problemas resultem perspetivas prescritivas teis e profcuas. So, ento, questes subsidirias que nos orientam na sistematizao dos objetivos visados, questes como: Podero os mesmos jogos orientar aprendizagens igualmente vlidas e transformadoras para diferentes aprendizes? Como podem os jogos orientar aprendizagens para desempenhos de sucesso de aprendizes diferentes num mesmo contexto formal? Que desempenhos de sucesso so esperveis pelos indivduos que aprendem com base em jogos? E que desempenhos orientadores e facilitadores do sucesso so esperveis pelos educadores/formadores? A resposta a estas e outras questes orientadoras do Projeto, requereu a partio de esforos que depois de anlises diferenciadas se possam reintegrar harmoniosamente para responder

10

ao problema e, eventualmente avanar com outra problematizao para o desenvolvimento cientfico da GBL. Da que concomitantemente definio de objetivos, se tenham constitudo diferentes grupos de trabalho, cada um incumbido de prosseguimentos parcelares e complementares ao projeto na sua unidade identitria.

Parceiros no Projeto
Alm da Associao Portuguesa de Gesto das Pessoas (APG), que coordena o consrcio internacional e o grupo portugus, integram o Projeto desde a sua origem: A Associazione Italiana Formatori (AIF), um associao profissional sem fins-lucrativos, cujos membros trabalham no campo da Educao, Formao e Desenvolvimento de Recursos Humanos. um membro ativo de associaes internacionais e redes dedicadas aos interesses comuns (ETDF, IFTDO, IASIA). Visa melhorar o desenvolvimento profissional dos seus membros e promover o crescimento global de aprendizagem; A FH Joanneum, University of Applied Sciences, sediada em Graz, ustria, que oferece dezenas de programas de formao ao nvel de Mestrado e Bacharelato, nas reas de Negcios e Tecnologia, Engenharia da Informao, Mobilidade, Servios Sociais e Sade Pblica e Meios de Comunicao & Design. No departamento de design informtico destaca-se pelos trabalhos na rea de Interao homem-computador. No campo da Technology Enhanced Learning desenvolve trabalhos relativos ambientes adaptativos semelhantes a jogo, destinados a promover processos cognitivos por motivao, adaptao e interao; A Gazi niversitesi a entidade parceira turca, sediada em Ankara, que congrega 15 faculdades, 5 escolas superiores, 15 escolas profissionais , 35 centros de investigao e seis institutos, distribudos em cinco reas disciplinares. A Faculdade de Artes Industriais da Educao criada em 1992 tem o objetivo de formar professores e instrutores para os programas de educao profissional e tcnica. Ministra formao de pessoal altamente qualificado na rea de Educao Profissional e Contnua; A I.Zone, entidade parceira romena, uma spin-off recentemente constituda em Bucareste da I.Zone Knowledge Systems de Portugal. Desenvolve tecnologia e contedos de e-learning em conjunto com parceiros em todo o mundo como SumTotal Systems e SkillSoft, operando com sua equipe tcnica na Romnia desde 2008; A MERIG - Multidisciplinary European Research Institute Graz, um instituto austraco, fundado em 2003, com o objetivo de aproximar investigadores a instituies de diversas avaliao de projetos, aplicaes e produtos em uma infinidade de diferentes projetos e linhas programticas, incluindo avaliao para o LLP para a Agncia Nacional e ao nvel europeu para a EACEA. So Parceiros Associados: o CIEJD, Centro de Informao Europeia Jacques Delors; a ETDF European Training and Development Federation; a Faculty of Technical Sciences University of Novi Sad, Serbia, a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra, Portugal; o INA Instituto Nacional de Administrao Pblica, Portugal; o ISCTE

11

Instituto Universitrio de Lisboa, Portugal; a Menon Network; a Schultz Consulting, Romnia; a Scienter; o SGI Serious Game Institute, Reino Unido; e a UBI Universidade da Beira Interior, Portugal. O Consrcio integra ainda Parceiros na Comunicao: Pessoal Magazine, Portugal; E.N.T.E.R. - Online Platform, Europe; eLearning Europa - Online Platform, Europe. Neste consrcio do Projeto GREAT, com a chancela europeia, estando reunido um conjunto de entidades parceiras peritas e de grande prestgio em torno do estudo e interveno da aprendizagem baseada em jogos, tem vindo a captar a ateno de novos colaboradores, cujo envolvimento interessado garante a extenso do projeto a esferas culturais, industrias criativas e circuitos comerciais, em sinergias para o desenvolvimento heurstico e empowerment de grupos menos competitivos e autossustentabilidade das prprias organizaes participantes. Est, pois, o projeto aberto comunidade global. Perspetiva-se e articula-se, no momento presente, a integrao de novos parceiros nacionais e internacionais de renome e excelncia, que permitem projetar a continuidade, expanso e implementao do projeto Neste sentido, o GREAT constitui uma iniciativa que se aproxima sobremaneira das aes emblemticas indicadas pela Comisso Europeia para a Estratgia 2020, de estmulo para o progresso nacional e europeu, designadamente: Uma Unio da inovao para melhorar as condies gerais e o acesso ao financiamento para a investigao e inovao, para assegurar que as ideias inovadoras so transformadas em produtos e servios que criam crescimento e postos de trabalho. () [e] Agenda digital para a Europa para acelerar a implantao da Internet de alta velocidade e para que as famlias e as empresas possam tirar partido de um mercado nico digital.() Agenda para novas qualificaes e novos empregos para modernizar os mercados de trabalho e capacitar as pessoas desenvolvendo as suas qualificaes ao longo da vida, com vista a aumentar a participao no mercado de trabalho e a estabelecer uma melhor correspondncia entre a oferta e a procura de mo-de-obra, nomeadamente atravs de uma maior mobilidade dos trabalhadores (Comisso Europeia, 2010).

Objetivos Em termos breves, a finalidade e o objetivo geral deste projeto fornecer uma metodologia e uma maneira de usar a Aprendizagem Baseada no jogo (GBL) por empresas de formao/ organizaes (com foco em PMEs e entidades de Economia Social) e organizaes Educao e Formao Profissional (incluindo o ensino superior), atravs de produtores e distribuidores de conhecimento: Formadores e Professores.

So objetivos do Projeto GREAT: Desenvolver uma viso comum do papel da Aprendizagem Baseada em Jogos na formao profissional e educao. Elaborar com detalhe uma anlise de necessidades de habilidades e competncias em pequenas e mdias empresas dos pases participantes.

12

Mapear as abordagens mais recentes e as boas prticas de avaliao de necessidades baseada em Web e de aprendizagem baseada em jogos. Produzir metodologias documentadas para desenvolvimento e implementao de aprendizagem baseada em jogos para formao e atores do ensino superior, bem como para a comunidade de aprendizagem em geral.

Produzir instrumentos de avaliao das necessidades para o desenvolvimento e implementao de aprendizagem baseada em jogos para agentes de formao e do ensino superior.

Produzir contedo de aprendizagem e metodologias de formao (b-learning) para formadores e professores, para desenvolvimento e implementao de aprendizagem baseada em jogos. Produzir instrumentos de avaliao, em conformidade com as metodologias para desenvolvimento e implementao de aprendizagem baseada em jogos. Oferecer ao pblico-alvo Workshops para apoiar formadores / profissionais / professores / tutores no desenvolvimento de uma capacidade preditiva e pr-ativa na seleo de jogos para seu uso.

Divulgar os resultados do projeto, bem como de projetos em curso relacionados com a aplicao de jogos de aprendizagem e com a valorizao destes. Produzir documentao (relatrios, compndio, processos) com os resultados da pesquisa e processo de candidatura. Promover a literacia computacional pelo recurso aos jogos.

Estrutura do Projeto O projeto foi delineado tendo em conta sucessivas fases de desenvolvimento e abordagens metodolgicas, tendo sido definidos sete grupos de trabalho ( work package WK), cada um com metas e objetivos especficos, de acordo com o plano global de trabalho: WP1 | Gesto de Projeto - para garantir a gesto de todos os projetos, para levar a cabo todas as aes necessrias, de acordo com as regras da Agncia Nacional; a base de garantia de qualidade do trabalho, boa comunicao e persecuo de metas, objetivos e metas (incluindo financeiros) diretamente relacionados com a realizao do projeto. WP2 | Anlise Conjunta - tem como objetivo fornecer uma referncia inicial, abrangente e estruturada, que considera o estado da arte, mas tambm as informaes necessrias para a transferncia de inovao . WP3 | Pacote de Formao e Relatrio Conjunto - pretende construir um percurso metodolgico estruturado de formao em metodologia de aprendizagem baseada em jogos, de forma a garantir a construo de um compndio coerente e com orientaes teis para o WP seguinte.
6

Como produtos finalizados deste grupo de trabalho identificam-se j os seguintes relatrios: Certification and Recognition of Training Systems, Dissemination Strategy, Expert Group Report e Findings from GREAT online Survey

13

WP4 | Aes Piloto - visa experimentar, testar e melhorar o pacote de Formao e garantir que adequado ao grupo-alvo e ao setor. WP5 | Divulgao - visa dar visibilidade e reconhecimento ao projeto e, ao mesmo tempo, est estruturado para ter um impacto mais amplo ir mais alm do que os participantes diretos e pases parceiros identificados. WP6 | Avaliao e Garantia de Qualidade grupo essencial, que inclui avaliadores internos e externos, a fim de fornecer informaes teis sobre os objetivos e resultados, bem como sobre os indicadores de impacto mencionados e verificados durante a execuo do projeto. WP7 | Explorao - Pacote que considera no projeto GREAT a importncia da sustentabilidade, marketing e valor de reconhecimento perto das partes interessadas e decisores polticos.

Metodologia

Envolvendo os diferentes grupos de trabalho, as metodologias usadas so variadas, em conformidade com os objetivos e a sequncia de etapas no projeto. Pivec e Costa, (2012) sistematizam os aspetos metodolgicos em: pesquisa documental, sondagem com largo espetro por reas geogrficas com guio prprio; construo de um modelo para a avaliao do projeto, com utilizao da tcnica de painel Delphi em modalidade blended; Inqurito Online (recolha internacional, alm UE); Entrevistas acerca do uso de GBL (20 entrevistas em profundidade); construo de modelo integrado de recolha e anlise dos resultados; Focus Group de Especialistas Internacionais (16 especialistas).

Atividades no mbito do Projeto GREAT

Depois do Kick Off Meeting na Romnia, teve lugar em fevereiro de 2012, na ustria, a segunda reunio presencial. A conferncia final decorrer em setembro de 2013, em Portugal. Pivec e Costa (2012) referem que uma das primeiras atividades desenvolvidas, aps da reunio de arranque do projeto, consistiu na sondagem ampla acerca da existncia e uso de jogos na aprendizagem e na formao, e do potencial genericamente percebido de aprendizagem baseada em jogos, atravs de inquritos online disseminados pelos parceiros nos seus pases e contactos, em sistema de bola de neve. Recolheram-se 540 respostas de 32 pases diferentes, tanto dentro como fora da comunidade europeia. Aqueles relatores referem-se, tambm, reunio para a transferncia da inovao, em focusgroup de peritos internacionais em GBL, dinamizada nos dias 26 e 27 de fevereiro de 2012, em Graz, na ustria. Esta atividade envolveu membros do Consrcio do Projeto, stakeholders e representantes de Pequenas e Mdias Empresas (Diretores de Formao, Gestores de Formao, Diretores de Recursos Humanos, especialistas de formao, etc.) e peritos regionais envolvidos na produo de conhecimento e de contedos para a formao

14

profissional. A finalidade destas atividades a de identificar necessidades de formao e caracterizar o estado de prioridades, em termos de apetrechamento em competncias e habilitaes dos trabalhadores, tal como percebidas por empresrios. Ao mesmo tempo, os inquritos e sondagem tiveram como objetivo situar o grau de conhecimento ou sensibilizar representantes da formao e de recursos humanos para estratgias alternativas de aprendizagem baseadas em jogo, ao nvel da formao. Outras atividades esto em elaborao: o catlogo online de jogos para a gesto do projeto, a anlise dos jogos para proposta ilustrativa de aes educacionais e formativas; a organizao das ferramentas de avaliao do projeto, e o kit de formao para formadores (educadores, professores, profissionais de formao). Entretanto, em funo das oportunidades emergentes, vo sendo construdos produtos suplementares. Tal o caso da apresentao do Projeto GREAT junto das comunidades nacionais, em seminrios de disseminao que tm acontecido em Portugal e nos outros pases parceiros, ou em reunies internacionais, como a que aconteceu em Florena, na International Conference The Future of Education, com a comunicao Game-based Research in Education and Action Training por Maja Pivec, representante do parceiro FH Joanneum, em 8 de Junho de 2012, e a que acontecer em Cork, Irlanda, no mbito da 6th European Conference on Game Based Learning 2012, em outubro de 2012.

Resultados

Combinando diferentes abordagens, a parceria reuniu informaes de empresas, instituies de formao e stakeholders sobre a existncia e utilizao de jogos para a aprendizagem e formao. Porque o mbito de pesquisa demasiado amplo e so aplicadas abordagens diversas, criam-se subprodutos de organizao intermdia. Iniciando a anlise por aspetos administrativos reguladores de prticas concorrentes para as grandes metas das polticas globais, um tpico de anlise consiste na questo da validao de processos de formao. partida, o Projeto procura fidelizar orientaes gerais da Comisso Europeia, pelo que, em conformidade, no que a este ponto de validao e certificao da formao diz respeito, reconhece todas as formas de aprendizagem de conhecimento, habilidades e competncias na capacitao dos indivduos. Dando cumprimento ao objetivo de sistematizao dos processos e sistemas de certificao de competncias no mbito da Comunidade Europeia, em particular dos pases em consrcio no projeto, elaborou-se um relatrio (Sequeira et al., 2012), cuja anlise revela uma viso geral dos sistemas de reconhecimento da formao profissional, com identificao das principais definies e prioridades nacionais, tendo-se concludo que: A aprendizagem formal caracterizada por sistemas de ensino e de formao profissional ainda tem uma grande importncia em todos os pases, com uma forte estrutura que molda qualificaes e reconhecimento social;

15

Na ustria e em Portugal conferida dupla certificao por sistemas de aprendizagem formal; a Itlia, Romnia e Turquia (a diferentes nveis) tm sistemas claramente separados, de formao acadmica e profissional, com uma forte viso formal ancorada na educao; e na ustria, a certificao exclusiva do Sistema Nacional de Qualificaes; forando o reconhecimento da oferta de formao privada, a fim de permitir um maior acesso dos adultos qualificao; desde 2005 que Portugal instituiu um sistema nacional de reconhecimento, validao e certificao de competncias (Programa Novas Oportunidades), permitindo que os adultos obtivessem qualificao com base na aprendizagem formal, noformal e informal, programa atualmente sob reviso. Na viso da CE para a Europa 2020 relevada a necessidade de redefinir as estratgias de aprendizagem ao longo da vida, em ntima ligao a uma "agenda digital" forte, estando a modernizao da Europa associada capitalizao (empowerment) das pessoas com ampliao e adequao das capacidades maiores requeridas por todos os pases para o seu desenvolvimento. Decorre destes resultados que a certificao se constituiu um reconhecimento social dos esforos organizacionais e das pessoas, passvel de ser um passo em frente no caminho da flexibilidade e de solues menos formais de aprendizagem. Metodologias de aprendizagem baseada em jogos (GBL) podem ser utilizadas neste contexto, a fim de providenciar processos flexveis e envolventes que atestem a certificao da aprendizagem no formal e informal, como habilitao para desempenhos formais. A anlise conjunta do estado da arte da GBL (WP2) situou o tema da aprendizagem baseada em jogos, com base na avaliao de projetos atuais e exemplos de boas prticas, alm de sistematizar elementos a partir da literatura da especialidade disponvel. Sendo uma finalidade extremamente vasta e o tratamento sistemtico inalcanvel, tomaram-se em considerao dados suficientes para a fundamentao terica e emprica do Projeto, tal como consta em relatrio (FH Joanneum, August, 2012). Seguidamente ao enquadramento efetuado por pesquisa documental apresentado um elenco exaustivo de projetos atuais ou recentes relativos a GBL, testemunhando a proliferao de iniciativas de aplicao dos jogos a misses de ensino, formao, entre outras (e.g., terapia). O relatrio acentua a novidade da sade como um dos ltimos setores que recentemente descobriu o campo de GBL e suas potencialidades. Outros so referidos formao profissional em reas como a militar, ou formao pessoal e social, em programas GBL assentes em serious games para a cidadania ou pacificao. O relatrio assinala exemplos de prticas desenvolvidas em diferentes setores de atividade e de formao de competncias gerais ou habilidades mais especficas com base nos jogos usados ou na base da investigao em projetos financiados, de mbito regional, nacional ou europeu, muitos deles, em torno da explorao pedaggica de um jogo com o cognome do projeto. Nomeiam-se os projetos:

16

* e-Prof: Play for Learn , para a formao de professores do ensino secundrio em tecnologias de aprendizagem online, em Digital Storytelling e em gamification-Serious Game. Este ltimo curso oferece a plataforma Play for learn, a qual contm sete jogos para que os professores possam praticar o ensino de Geografia, Ingls e Matemtica pelo jogo, em ambas as modalidades, presencial em sala de aula ou distncia (na modalidade e-learning). * AVATAR , designao breve do projeto Added Value of teAching in a virTuAl woRld, destinado a estudantes e professores do ensino secundrio, em moldes tradicionais, para uma aproximao s inovaes tecnolgicas, desenvolvimento de competncias digitais, promoo da aprendizagem social e oportunidade de aprender fazendo, atravs da integrao no plano curricular do estudo do manual escolar, discusso em grupo e trabalho laboratorial. * Learning Game a designao de um projeto que promove a aplicao de estratgias e solues inovadoras educao, usando os videojogos como instrumentos de aprendizagem, a par de tutoriais ou de cursos-piloto. A expanso do portal e dos recursos do projeto pela acessibilidade por e-learning visa maior envolvimento dos professores e formadores para lidarem com solues interativas e multimdia na educao, adquirindo competncia na identificao e avaliao de videojogos disponveis no mercado com potencial educativo e formativo. * PING , acrnimo de Poverty is not a Game, um jogo disponvel em vrias lnguas europeias, incluindo a lngua portuguesa, e oferece aos professores/escolas guies e recursos para que os adolescentes possam contactar com assuntos relativos pobreza social, dentro do currculo formal de aprendizagem. * InTOUCH , o projeto Labour Market in Touch de orientao vocacional e formao para o trabalho, permite explorar novas competncias atravs de aprendizagem baseada em jogos utilizveis em dispositivos mveis, com o objetivo de promover o treino em contextos com restries de tempo e de dinheiro, atravs do uso de tecnologias avanadas e jogos ad-hoc. * IVETAGR , Innovating Vocational Educational Training Applying Games Realities uma metodologia para o treino de competncias de orientao vocacional e para o trabalho, destinada a professores, sendo disponibilizado um curriculum baseado em jogo, adaptvel a mltiplas lnguas. * PLAYHOST , tambm para a formao vocacional e profissional um projeto para o desenvolvimento de um jogo de empreendedorismo em turismo, com o objetivo de desenvolver
13 12 11 10 9 8

7 8

http://www.eprof.ro http://www.avatarproject.eu/avatar/index.php 9 http://www.learningame.org/ 10 http://www.povertyisnotagame.com 11 http://intouch-project.eu/index.php/it 12 http://ivetagr.org/blog/?page_id=79 13 http://www.playhostgame.eu/index.php

17

competncias no setor da gesto de restaurao e turismo. O interesse do jogo consiste em convidar os jovens empreendedores a pensar e prevenir riscos em situaes de simulao da criao de um negcio de turismo. Disponvel em 7 lnguas europeias (mas no em Portugus), destinado a professores de escolas profissionais e ensino secundrio tcnico e formadores de orientao profissional. * TRAVIAN
14

um browser vrias vezes premiado, disponvel em 40 idiomas diferentes,

incluindo Portugus. O jogo pode ser usado para criar uma conscincia estratgica sobre liderana, negociao, gesto e resoluo de conflitos atravs do jogo e da rede social. O jogo mostra as soft skills que o jogador pode melhorar, como liderana, trabalho de equipa, rede social, resoluo de conflitos e de grupos de presso, etc. um jogo fcil de compreender, mas difcil de dominar. Ao contrrio de a maioria dos jogos de browser, o jogo tem uma curva alta de aprendizagem. Vrias equipas de empresas j esto no jogo, como seja o caso da Pfizer, Abreu, Mosqueteiros (Intermarch), VIVA (Vodafone). * iSpectrum
15

visa melhorar as habilidades de trabalho baseadas na interao social de

pessoas com autismo, sndrome de Asperger e outras necessidades especiais atravs de um ambiente de trabalho virtual para aumentar chances de empregabilidade. O jogo vai ajudar as pessoas a desenvolver e praticar determinadas competncias interpessoais na situao de entrevista de emprego, bem como durante o seu primeiro dia de trabalho. * MIRifiuto , financiado por Torino Smart City, um projeto de educao informal que inclui trs jogos online na rea da conscincia ecolgica, acessvel em dispositivos mveis, destinado essencialmente a crianas e adolescentes, e visa melhorar a compreenso das possibilidades de contribuir para reduzir os lixos, de modo ativo e consciente, seguindo a regras dos 5 Rs (Reduzir, Recuperar, Reutilizar, Reciclar e Rot Compostagem) Muitos outros projetos de aprendizagem ou de formao baseada em jogos tm sido propostos e conhecido extenses, como PlayMancer, ENGAGE, MyVillage, Euro Rail, ENTRExplorer, Serious Sports, Ludwig, e-Vita, LUDUS, GALA, Euroversity Network, MEET, Games@Large, iPeRG, ElderGames, 80Days, Answer, Edutain@Grid, ELECTRA, GameTools, Focus K3D, VICTORY, DIVAS, VirtualLife, SAMBA, TA2, ARENA, SAME, citizenmedia, CONTENT, MYMEDIA, INTERMEDIA, My-e-director 2012, Visnet II e CHORUS. De notar que no setor de aprendizagem formal, a maioria das aplicaes GBL resultam de uma apropriao dos jogos comerciais (COTS ou comercial off-the-shell), que se apresentam com um grau de profundidade e de complexidade que sugere similaridades fundamentais com os princpios defensveis pelas teorias da aprendizagem, particularmente, das que pontuam a noo de conhecimento socialmente construdo ou de aprendizagem situada (Sandford, 2006). Pelo seu lado, os produtores de jogos tm no pblico infantil e em idade escolar um bom nicho
14 15 16

http://www.traviangames.com/en.html http://www.ispectrum.eu 16 http://torinosmartcity.csi.it

18

de mercado. Esta populao, conhecendo a qualidade dos jogos comerciais, espera que os jogos que lhes so apresentados na escola cumpram equivalente desgnio. O relatrio conjunto (FH Joanneum, 2012) situa o financiamento pela Comisso Europeia para a disseminao da rea de aprendizagem baseada em jogos, na educao escolar, somente a partir do ano de 2009. O projeto IMAGINE (Pivec & Pivec, 2009b) tinha como misso, precisamente, identificar os projetos de GBL na comunidade europeia e descrever estudos de caso de boas prticas, em qualquer nvel de escolaridade. Foram identificados 82 projetos, mas apenas 60 incluam material referencivel. Destes, 40% tomavam como alvo, essencialmente, aprendizagens ao nvel da educao bsica, com algumas propostas para o ensino secundrio. 30% dos projetos visava a educao superior e 18% perspetivavam a aprendizagem ao longo da vida ou a educao de adultos, fora dos contextos formais. Os restantes 12% propunham promoo da formao baseada em jogos em contexto industrial. Contudo, cada vez maior o investimento da cultura criativa dos jogos srios destinado educao escolar. Um bom exemplo de um jogo de elevada qualidade para o ensino da Fsica o Ludwig. A rea de educao e formao profissional evidencia beneficiar da utilizao de jogos digitais em programas de aprendizagem experiencial baseada em competncias e situada nos respetivos contextos de desempenho. Ao refletir o estado da arte da GBL e, particularmente, quando se trata de aprender com base em jogos srios, a reviso efetuada verifica que a recetividade dos jovens para aprenderem com base em jogos contrasta com a posio dos adultos a quem proposta a aprendizagem baseada em jogos (FH Joanneum et al., 2012). O trabalho de sntese j efetuado mostrou que o campo de GBL promissor e a utilizao de jogos para aprender, apesar de implicar recursos intensivos, pode trazer excelentes resultados. No entanto, tambm nesta pesquisa resultou a observao de que a sustentabilidade e acessibilidade dos projetos anteriores so, muitas vezes, problemticas. Para alcanar bons resultados de aprendizagem, professores e formadores devem possuir competncias para integrar jogos digitais em sala de aula, familiarizar-se com os mtodos baseados em jogos e com os prprios jogos. As instituies devem investir tempo e recursos para melhorar as qualificaes destes profissionais, e para permitir o tempo necessrio para modificar abordagens pedaggicas adequadas aos contextos. neste sentido que, concretamente o WP3 - grupo de trabalho para a formao baseada em jogos, sobre o racional geral da gamification, se dedica no seio de uma equipa atenta, crtica e com abertura, a incorporar os princpios educacionais para a promoo de competncias, em instrues e dicas para o formador num Kit de formao reutilizvel e (re)ajustvel a cada currculo mapeado. Para tal, est a respetiva equipa ocupada do processo de anlise cognitiva de jogos digitais selecionados, tendo presidido como critrio de seleo a sua acessibilidade.

19

Neste momento esto sob anlise os jogos Travian, Sim City Social e MyVillage (este ltimo de produo nacional, NovaBase, 2010). Os procedimentos de anlise percorrem as etapas sugeridas pelo modelo GBL, com a finalidade de organizar o Manual do Formador, tomando em considerao esquemas de trabalhos anlogos (e.g.,Games ED, 2011). Isto , antes de mais, foi discutido previamente o nvel de base para o qual se desenha o workshop, refletindo acerca da sua finalidade, durao e competncias-chave, tendo-se decidido que se trataria de uma formao suficientemente durvel para permitir do briefing ao debriefing da equipa de gesto da formao, isto , desde a impregnao dos formadores na metodologia, passando pelo treino situado e aprendizagem experiencial at consolidao do programa e avaliao do seu impacto. A segunda etapa deste grupo de trabalho consistiu na introduo por pesquisa ativa de competncias requeridas na formao, informao cruzada com os resultados da sondagem conduzida pelo WP2, tendo sido sugerida a anlise de competncias de gesto de projetos, pela sua transversalidade em diversos contextos de aprendizagem e de formao profissional. A melhor maneira de experienciar e compreender um jogo jog-lo (Davidson, 2011, p.1). Desta experincia resultaro ciclos de aprendizagem em modo de resoluo de problemas, da planificao reviso. H que considerar as misses, representar o espao do problema, negociar e tomar decises relativamente ao envolvimento e participao, prevenir entradas do facilitador ou scaffolding para garantir aprendizagem apoiada em ajudas (Melero, HernndezLeo & Blat, 2011), observar a discusso entre mltiplos jogadores, estipular critrios, formas de registo, decidir sistemas de pontuao, rever e lidar com incidentes. Numa quarta etapa este grupo tratar do programa de atividades adicionais para estimular a reflexo e ampliao da aprendizagem. Por fim, sistematizar as tcnicas, instrumentos e aspetos relativos avaliao do impacto. Daqui resultar o compndio que vir a ser testado junto de cerca de 50

empresas/organizaes dos Pases integrantes da parceria GREAT. O projeto encerrar o perodo de vigncia nesta edio chancelada pelo Programa Europeu com uma Conferncia Internacional, a realizar-se em 15 e 16 de setembro de 2013, no ISCTEIUL, Instituto Universitrio de Lisboa (antigo Instituto Superior das Cincias do Trabalho e da Empresa, da Universidade de Lisboa).

Concluses

O projeto GREAT encontra-se em perodo de desenvolvimento, numa cronologia de sensivelmente metade do tempo de vigncia nesta edio de arranque, sendo expectvel que os objetivos iniciais sejam superados, num sentido pragmtico e substantivo. A anlise e reflexo sobre o uso de GBL em sistemas de ao educativa e de formao pode ser uma base til para a construo de novas solues de aprendizagem situada em diversos contextos. Resta organizar as condies de entrada, possibilidades de desenvolvimento e

20

critrios de avaliao do impacto na utilizao de jogos, em interface computacional mediatizada por ferramentas Web, jogos srios, jogos comerciais ou qualquer tipo de jogo que permita a gamification. Isto aprender para alm do jogo e aprender numa base experiencial, passvel de facilitar a transferncia de conhecimento e autorregulao para adaptao a novas situaes de aplicao das competncias atualizadas e treinadas em situao de jogo. Por um lado, contamos com os mltiplos contributos e trabalhos desenvolvidos em paralelo que argumentam e atestam o benefcio dos jogos na aprendizagem, procurando ir mais alm da identificao e medida, para a planificao de programas baseados nas competncias identificadas e operacionalizadas na experincia de jogo e de um determinado jogo, definio de critrios de avaliao e estratgias de scaffolding, promoo de aprendizagens e preveno de riscos. Por outro, os imparveis avanos da tecnologia e o papel social das redes em ambiente virtual, ferramentas auxiliares da prpria construo deste projeto e mobilizao de recursos de excelncia, de diferentes reas de conhecimento, contextos geogrficos e especialidades que se complementam, vo consolidando emprica e experiencialmente os princpios de sustentao da aprendizagem baseada em jogos (digitais) e dos jogos srios para aprender. A literatura revista e consultada oferece razes pedaggicas robustas e quadros interpretativos de rigor e fundamentao para o uso do computador e dos dispositivos eletrnicos (ipods, ipads, telemveis) ou tecnologias de ponta para suportar a aprendizagem baseada em jogos (Carvalho & Aguiar, 2010). As metodologias de investigao dialogam numa harmonia que os cenrios de aprendizagem h muito careciam. Das abordagens etnogrficas ao processamento de informao em inteligncia artificial, das neurocincias s engenharias da educao ou indstrias da criatividade, da gesto psicologia, a ludoliteracia (Davidson, 2011) uma matria convergente de unificao, favorvel pesquisa multidisciplinar e repercusses sociais globais para a sustentabilidade das empresas e empowerment das populaes, mesmo na ecologia das escolas e da formao profissional. Os destinatrios e beneficirios so, garantidamente, partes interessadas e peas importantes do sucesso do GREAT e da continuidade do projeto, no sentido em que Whitton (2007) analisou. Isto , mesmo quando a motivao no intrnseca para a atividade de jogar, as percees positivas de que a jogar se aprende, mesmo no caso de no-jogadores que aceitam a ideia do jogo se tratar de uma via efetiva de aprender, so condies de entrada favorveis metodologia. Porm, os jogos enquanto objetos de aprendizagem requerem experincia ativa, ao direta e implicada, assuno de que o problema apresentado na base da aprendizagem pessoalmente significativo, resolues colaborativas, para que sejam meios eficientes para aprendizagens profundas e transformadoras, por partilharem caractersticas dos ambientes de aprendizagem construtivistas. , pois importante que as aplicaes para aprendizagens efetivas, experincias baseadas em jogo, sejam especificamente preparadas, desenhadas, adaptadas, conduzidas para cada contexto especfico e alcance de objetivos claros e bem definidos (Wiley, 2000).

21

A experincia adquirida demonstra que o projeto GREAT tem potencial de aplicao, nas suas prticas dinmicas e na utilizao de jogos como um novo mtodo de aprendizagem, colmatando a falta de informao sobre recursos e melhores prticas relevantes para os currculos e programas formativos. Note-se o imperativo de divulgao e disseminao que combata a falta de sensibilizao para as questes de qualidade no contexto de jogos usados na aprendizagem. O projeto GREAT representa uma mais-valia, porque envolve os diferentes atores numa atividade de aprendizagem atravs do estmulo do Jogo, motivando formadores e formandos a evoluir e aprender com mais eficcia. Baseado na transferncia de inovao do Projeto ENGAGE, que criou um Portal Europeu de Aprendizagem baseada em Jogos (GBL) e atravs do uso tecnologias Web 2.0 (fruns, wikis, blogs, podcasts, webspaces), o projeto GREAT incidir na construo de objetos de aprendizagem e materiais, aproveitando os jogos j existentes, assim criando sinergias entre diferentes setores de atividade. Para tal, contribuem as limitaes antes observadas (Livingstone, 2011) que funcionando como ameaas, so riscos a prevenir: dispor de uma forte base de investigao emprica, esclarecer o que so finalidades educacionais e de entretenimento quando se fala em aprendizagem baseada em jogo, designar critrios de princpio para o desenho de jogos que deem suporte a objetivos especficos de aprendizagem, compreender a aprendizagem no intencionada e dela retirar benefcios de mestria. Para alm destas cautelas, fundamental que os professores/formadores adquiram competncias situadas, para integrar os jogos digitais nos processos de ensino e de formao que orientam, familiarizando-se previamente, eles prprios com os materiais, mecanismos, dinmicas e estticas dos jogos. Estes podero, ento, ser assumidos como objetos organizadores da aprendizagem. Estes instrutores com base no jogo devem, de igual modo, conhecer e experimentar de forma autodeterminada e consciente do processo, os mtodos baseados em jogos que venham a sugerir na orientao pedaggica e facilitao das aprendizagens. O produto final e integrado do projeto GREAT ser, desejavelmente, uma marca registada enquanto metodologia transformadora de aprendizagem e formao, com potencial de (re) criar experincias de aprendizagem social, autntica, baseada em problemas, de imerso e de envolvimento dos aprendizes/formandos, criando ciclos de aprendizagem reiterativos, autoorganizados ou autorregulados que permitam ao aprendiz a autonomia de melhor aprender e transferir o seu conhecimento para as esferas em que a sua aplicao seja relevante e adequada. Be a GREAT learner! o futuro da gamification na construo do sucesso as pessoas, das organizaes e da sociedade.

Referncias Bibliogrficas e de consulta em Web

22

Allenby, B., & Sarewitz, D. (2011). The Techno-HumanCondition. MIT Press. Almeida, A.C.F. (2012). Aprender jogando: jogos de estratgia e heursticas de resoluo de problemas. Praxis Educacional, 8 (12), 141-167. Anderson, B.O, Anderson, M.N., & Taylor, T.A. (2009). New territories in adult education: Game-based learning for adult learners. Proceedings of the 8th Annual Adult Education Research Conference. Acessvel em: http://www.adulterc.org/Proceedings/2009/proceedings/anderson_etal.pdf Anderson, J.Q., & Rainey, L. (2012). Gamification: Experts expect game layers to expand in the future, with positive and negative results. Washington, D.C: Pew Research Centers Internet & American Life Project. Acessvel em: http://pewinternet.org/~/media//Files/Reports/2012/PIP_Future_of_Internet_2012_Gamific ation.pdf. Ang, C., Zaphiris, P, &; Mahmood, S. (2007). A model of cognitive loads in massively multiplayer online role playing games. Interacting with Computers, 19 (2), 167-179. Boehle, S. (2000). My exasperating life as an online learner. Training, 37(6), 64-68.) Boot, W. R., Kramer, A. F., Simons, D. J., Fabiani, M. & Gratton, G. (2008). The effects of video game playing on attention, memory and executive control, Acta Psychologica, 129, 387398. Caffarella, R.S. (2002). Planning programs for adult learners: A practical guide for educators, nd trainers, and staff developers (2 ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Carvalho, A.A.A. (2008). Manual de Ferramentas da Web 2.0 para Professores. Lisboa: ME /DGIDC. Carvalho, A.A.A., & Aguiar, C.A.A. (2010). Podcasts para ensinar e aprender em contexto. Santo Tirso: De Facto Editores. Comisso Europeia (2010). EUROPA 2020. Estratgia para um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo. Bruxelas: CE. Davidson, D. (2011). The performance of gameplay: developing a ludoliteracy. Eludamos. Journal for Computer Game Culture, 5(1), 1-3. De Freitas, S., & Griffiths, M. (2008). The convergence of gaming practices with other media forms: what potential for learning? A review of the literature, Learning, Media and Technology, 33 (1), 11-20. DOI: 10.1080/17439880701868796 Dondi, C., & Moretti, M. (2007). Colloquium Discover: Helping teachers to discover the pleasure of learning and teaching. British Journal of Educational Technology, 38 (3), 519-522. Felicia, P. (2011). Handbook of Research on Improving Learning and Motivation through Educational Games: Multidisciplinary Approaches . Herschey: IGI Global. doi:10.4018/978-1-60960-495-0 FH Joanneum (Org.), APG, AIF, Gazi _Universitesi, I ZONE, MERIG (August, 2012). Joint Research Report Part A. Project Game Based Research in Education and Action Training. 2011 -1-PT1-LEO05-08600. Frossard, F., Barajas,.M., Alcaraz-Domnguez, S., Trifonova, A., & Quintana, J. (2011). GBL Design for Enhancing Creativity in the Classroom. In M. Barajas, A. Trifonova, A. DelliVeneri, F. Frossard, & B. Mellini (Eds.). Games and creativity in education and training. Procedding GACET11, Rome, Italy, 17-18 November, 2011 (pp.25-32). Montain View, CA: Fredericiana Editrice Universitaria. Galarneau, L. (2005). Spontaneous Communities of Learning: Learning Ecosystems in Massively Multiplayer Online Gaming Environments. Proceedings of DiGRA 2005 Conference: Changing Views Worlds in Play. Galarneau, L. (2009). Spontaneous Communities of Learning. Cooperative Learning Ecosystems Surrounding Virtual Worlds (PhD Thesis). Department of Screen and Media Studies at The University of Waikato, New Zealand.

23

Games ED Teaching Guide (2011). Acessvel em: www.games-ed.co.uk Garris,R., Ahlers, R., & Driskell,.J.E. (2002) Games, motivation and learning. Simulation & gaming. Interdisciplinary Journal of Theory, Practice and Research, 33 (4). Gee, J. P. (2008). Learning and games. In Katie Salen (Ed.) The ecology of games: Connecting youth, games, and learning (John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning).Cambridge, MA: The MIT Press. Gee, J.P. (2010). Bons videojogos + Boa aprendizagem. Colectnea de Ensaios sobre os videojogos, a aprendizagem e a literacia. (trad, orig 2007). Mangualde: Edies Pedago. Gibbons, A. S., Nelson, J. & Richards, R. (2000). The nature and origin of instructional objects. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. Acessvel em: http://reusability.org/read/chapters/gibbons.doc Hirsh-Pasek, K. & Golinkoff, R.M. (2008). Play = Learning: How Play. Motivates and Enhances Children's Cognitive and Social-Emotional Growth. New York, NY: Oxford University Press. http://www.child-encyclopedia.com/documents/Hirsh-Pasek- GolinkoffANGxp.pdf. Acesso em Nov. 2011. Howe, N & Strauss, W. (2007). Milennials go to college: Strategies for a new generation on nd campus (2 ed.) Virginia: LifeCourse Associates. Huizinga, J. (2003). Homo Ludens. Lisboa:Edies 70. Institute of Play (2011). History of Games & Learning. Acessvel em http://www.instituteofplay.org/about/context/history-of-games-learning/ Iuppa, N., & Borst. T. (2010). End-to-End Game development. Creating independence Serious Games and Simulations from start to finish. Burlington, Oxford: Focal Press/Elsevier. Jarvis, P. (1995). Adult and continuing education: Theory and practice (2 York: Routledge. Johnson, S. (2006). Tudo o que mau faz bem. Lisboa: Lua de papel. Kiili, K. (2007). Foundation for problem-based gaming. British Journal of Educational Technology, 38(3), 394-404. Korteling, J.E., Helsdingen, A.S., van Emmerik, M.L., & Kapp, B. (2011). Transfer of gaming: Transfer of training in serious gaming. TNO report. : Nederlands Organization for Scientific _Research Landstrom, S. (2010). MetaGame. Las Vegas: AmazonEncore. Lave, J. E., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation Cambridge: Cambridge University Press. LeBlanc, G. (2004). Enhancing intrinsic motivation through the use of a token economy. Essays in Education, 11(1). http://www.usca.edu/essays/vol112004/leblanc,pdf.pdf. Acessvel a 4 de abril de 2012. Lee, J. J. & Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2). Livingstone,D. (2011). Game Based Learning: Theory, Practice, Technology. ttp://gbl2011.univsavoie.fr/wp-content/uploads/2011/06/Daniel-Livingstone-GBL2011.pdf (Acessvel a 30 de Abril de 2012). Myr, F., Holopainen, J. & Jakobsson, M. (2012). Research Methodology in Gaming. An overview. Simulation & Gaming, 43 (3), 295-299. McDaniel, R., & Vick, E.H. (2010). Conceptualizing Games for Good as cognitive technologies. Cognitive Technology, 14 (2) & 15 (1), 5-10. McGreal, R., Ed. (2004). Online Education Using Learning Objects. London: Routledge/Falmer. McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. Penguin Press. New York, NY.
nd

ed.). London, New

24

Melero, J., Hernndez-Leo, D., & Blat, J. (2011) A Review of Scaffolding Approaches in Game based Learning Environments, 5th European Conference on Games Based Learning (ECGBL), Atenas, Grecia, 20-21 Octubre 2011. Mezirow, J. & Associates. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco, CA: Jossey-Bass Nova Base (2010) My Village http://www.eurocid.pt/pls/wsd/wsdwcot0.detalhe?p_cot_id=6336 Oblinger, D. (2004). The next generation of educational engagement. Journal of Interactive Media in Education, 8. Special Issue on the Educational Semantic Web. Pivec, M. (2007). Editorial: Play and learn: potentials of game-based learning. British Journal of Educational Technology, 38 (3), 387-393. Pivec, M., & Costa, E. (2012). Potentials of using Game-based Learning in Training; A detailed field research. Comunicao European Conference on Game Based Learning 2012, Cork, Ireland. Pivec, M., & Dziabenko (2004). Game-based Learning in Universities and Lifelong Learning: UniGame: Social Skills and Knowledge Training Game Concept. Journal of Universal Computer Science, 10 (1), 14-26. Pivec, M., & Moretti, M. (Eds.) (2008). Game-based learning Discover the pleasure of learning. Lengerich: Pabst-Science Publishers. Pivec M., & Pivec P. (2009a) Chapter 7: What do we know from research about the use of games in education? http://games.eun.org/upload/gis-full_report_en.pdf Pivec M., & Pivec P. (2009b) IMAGINE report on Game-Based Learning projects within the European community and good practice case studies spread across all levels of education. July 2009, http://www.imaginegames.eu/eng/Reports Prensky, M. (2001). The digital game-based learning revolution (cap. I). Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill. Prensky, M. (2010). Teaching Digital Natives Partnering for Real Learning. London: Corwin. Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., Stoyanov, S-, & Hoogveld, B. (2010). The Future of Learning: New Ways to Learn New Skills for Future Jobs. Results from an online expert consultation. Seville: European Comission. Rieber, L. (1996). Seriously considering play: designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations and games. Education and Training Resource & Development, 44, 4258. Rosado, J.R. (2006). GT2 Jogos eletrnicos, Mdias e Educao In: Seminrio Jogos Eletrnicos, Educao e Comunicao: Construindo Novas Trilhas, 2. Salvador: UNEB. Salen, K. & Zimmerman, E. (2003). Rules of play: Game design fundamentals. Cambridge. MA: MIT Press. Sandford, R. (2006). Teaching with games: COTS games in the classroom. JISC Innovating eLearning 2006: Transforming Learning Experiences Online Conference. http://www.online-conference.net/jisc/content/Sandford%20%20teaching%20with%20games.pdf Sequeira, A., Laister, J., Martinelli, C., Leito, T., Yazcolu, Y., (2012). Report on Certification and/or Recognition Training Systems (results on WP2). Lisboa: APG - Associao Portuguesa dos Gestores e Tcnicos dos Recursos Humanos & GREAT Consortium. Singer, D.G., Golinkoff, R.M., & Hirsh-Pasek, K. (Eds.) (2006). Play = earning: how play motivates and enhances childrens cognitive and social -emotional growth. Oxford: Oxford University Press. Squire, K., Giovanetto, L., Devane, B., & Durga, S. (2005). From users to designers: Building a self-organizing game-based learning environment. TechTrends, 49(5), 34-42, 74. doi:10.1007/BF02763688

25

Thatcher, D.C. (1990). Promoting learning through Games and Simulations. Simulation & Gaming, 21 (3), 262-273. Trybus, J. (2009). Game-Based Learning: What it is, Why it Works, and Where it's Going. New Media Institute Acedido a partir de: http://www.newmedia.org/game-based-learning-what-it-is-why-it-works-and-where-its-going.html Vik, E.(2008): State of the Art Report on Serious games: Blurring the lines between rec.reation and reality. In I. Viola & H. Hauser (Eds), INF358 Seminar in Visualisation. Acessvel em: http://www.ii.uib.no/vis/teaching/vis-seminar/2009-fall/vik/vik_star.pdf Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: the development o higher psychological processes . Cambridge, MA : Harvard University Press . Whitton, N. (2007). Motivation and computer game based learning. In ICT: Providing choices for learners and learning. Proceedings ascilite Singapore 2007 . Acessvel em http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/whitton.pdf Wiley, D.A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy which appeared in Wileys book The Instructional Use of Learning Objects (2000). The book is also available online at http://reusability.org/read/ Wolfe, J. & Crookall, D. (1998). Developing a scientific knowledge of simulation/gaming. Simulation and Gaming, 29(1), 719. Zagal, J.P., & ETC Press (2011). Ludoliteracy. Defining, understanding, and supporting Games Education. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/ (acessvel a 4 de Maio de 2012)

26